Tukea vieraiden kielten opiskeluun
Elisabet Service
McMaster University
Helsingin yliopisto
Yhteistyötä ovat tehneet
Emilia Luotoniemi ja Sini Maury (fonologinen
muisti)
Marja Laasonen ja Veijo Virsu (lukitutkimukset)
Emilia Luotoniemi, Johanna Nukari,
(lukivaikeudet ja vieraan kielen oppimisen
vaikeus)
Lahjakkuus ja kielen oppiminen
joillekin vieraiden kielten oppiminen näyttää olevan
helpompaa kuin toisille
heillä on siis kadehdittavan hyvä kielipää
Ehkä lahjakkuus piilee kielessä eikä päässä
Lahjakkuus ja kielen oppiminen
lahjakkuuden käsite on hallinnut oppimisen
tutkimusta 1900-luvulla
psykometrisillä testeillä pyrittiin valitsemaan ne
yksilöt, jotka pystyvät hyötymään koulutuksesta
(esim. koulukypsyystestit, armeijan testit)
nämä testit ennustavat oppimisen nopeutta,
eivät yksilön saavutettavissa olevaa tasoa!
kuitenkin usein
esitettiin, että
synnynnäiset kyvyt
asettavat ylärajan
oppimiselle
ympäristöstä
sanottiin riippuvan
kuinka lähelle tätä
rajaa oppimisessa
päästään
kykyajattelu epäonnistuu taitojen epälineaarisen
kehityskaaren ennustamisessa
jotkut oppivat nopeasti ja ovat hyviä kielissä jo
opintojen alkuvaiheessa
toiset kokevat alun hankalaksi, mutta päätyvät
taitaviksi kielen käyttäjiksi
tärkeätä on tunnistaa kunkin yksilön edistystä
ehkäisevät vaikeudet
Yksilöpsykologisen ajattelun on korvannut
kognitiivisten mekanismien tutkimus
aivovaurioiden seurauksena huomattiin joidenkin
kognitiivisten toimintojen voivan olla potilaalla
vakavasti häiriytyneitä samalla kun toiset olivat
suhteellisen hyvin säilyneitä
kielen kohdalla voitiin todeta, että tietyt kielelliset
toiminnot voivat häiriytyä toisistaan riippumatta
myös kehityksen yhteydessä ilmenevät
oppimisvaikeudet voivat olla osittain toisistaan
riippumattomina
tämä on johtanut mm. lukivaikeuden selkeään
erottamiseen yleisestä oppimisvaikeudesta
lukivaikeuden perimmäistä syytä ei edelleenkään
tunneta, mutta sen tiedetään liittyvän matalan
tason oppimisen ja tiedon käsittelyn vaikeuksiin
lukivaikeuteen liittyy tyypillisesti ongelmia
sellaisessa kielellisessä oppimisessa, jossa
merkityssuhteet ja looginen ajattelu tarjovat vain
vähän apua esim. kirjainten ja äänteiden
vastaavuuksien oppimisessa
päin vastoin kuin aivovauriosta aiheutuneiden
häiriöiden kohdalla kysymys ei kuitenkaan ole
välttämättä varsinaisesta häiriöstä vaan
suhteellisesti heikommasta suorituksesta
joissakin tehtävissä
vrt. laulamishäiriö, piirtämishäiriö
lukivaikeuteen tiedetään liittyvän vaikeutta käsitellä
kielen äänteitä, tavuja ja tavun osia mielessä
esim. kuvitella miltä jokin sana kuulostaisi ilman
ensimmäistä äännettä
kieleen liittyvä metatieto voi olla vaikeaa myös
täysin tavanomaisesti lukeville
esim. mille tavuille pääpaino sijoittuu sanassa
“hevosenkenkä” entä “today”?
lukivaikeutta selitetään esim.
fonologisten prosessien häiriönä
visuaalisen tarkkaavaisuuden häiriönä
nopeiden ärsykkeiden prosessoinnin häiriönä
Olisivatko puheäänteiden muistiedustumat
lukivaikeudessa jotenkin heikompilaatuisia?
Kirjaimia on vaikea muistaa, jos niihin ei liity vahvaa
äännevastaavuutta
lukihäiriötä muistuttava oppimisen vaikeus liittyy
vieraan kielen oppimiseen
jälleen kyseessä on suhteellinen vaikeus: toisille
oppiminen on vaikeampaa (hitaampaa) kuin toisille
vieraan kielen oppimisen suhteellinen vaikeus ei
välttämättä estä jopa erinomaisen vieraankielentaidon saavuttamista!
Hypoteesi: fonologinen työmuisti liittyy
kielen oppimiseen
1984–1987 pitkittäistutkimus suomalaisten lasten
englannin oppimisesta 3.–6. luokalla
hypoteesi: kyky pitää mielessä ja kerrata outoja
sanahahmoja ennustaa vieraan kielen oppimista
taustateoriana Baddeleyn ja Hitchin
työmuistikehysteoria
työmuistilla tarkoitetaan sellaista muistia, jonka
avulla suoritamme arkipäivän tehtäviä ja pidämme
mielessämme niihin liittyvää tietoa
esim. kun joku tavaa meille nimensä, pidämme
mielessämme kirjaimet sitä mukaa kuin ne
kuulemme ja koostamme työmuistissamme koko
nimen
tämä on helpompaa äidinkielellä kuin vieraalla
kielellä (esim.)
Työmuistissa on monta komponenttia (Baddeley, 2003)
Keskusyksikkö
Visuaalisspatiaalinen
luonnoslehtiö
Visuaaliset
merkitykset
Episodinen
puskuri
Fonologinen
silmukka
Episodinen
säilömuisti
Kieli
Työmuistissa on monta komponenttia (Baddeley, 2003)
Keskusyksikkö
Visuaalisspatiaalinen
luonnoslehtiö
Visuaaliset
merkitykset
Episodinen
puskuri
Fonologinen
silmukka
Episodinen
säilömuisti
Kieli
fonologisen silmukan toimintaa mitataan
tavallisimmin
numerosarjojen toistotehtävällä: 3-7-4-8-0-2-1
epäsanojen toistotehtävällä: möhmäröinen,
nottyfomal
epäsanasarjojen toistotehtävällä: jesi-vulo-kame
epäsanasarjojen vertailutehtävällä:
1) jesi-kame-vulo 2) jesi-vulo-kame
Väitöskirjani (Service, 1989) päätulos oli, että 3.
luokan syksyllä testattu englannilta kuulostavien
epäsanojen toistokyky ennusti hyvin englannin
arvosanaa ja koesuoriutumista 6. luokan keväällä
fonologisen työmuistin toiminta näytti liittyvän
vieraan kielen oppimiseen
Tulos on sen jälkeen toistettu monta kertaa esim.
Service & Craik (1993)
Lehto (1995)
Service & Kohonen (1995)
Cheung (1996)
Atkinson & Baddeley (1998)
Dufva & Voeten (1999)
Masoura & Gathercole (1999)
Hu (2003)
Speciale, Ellis, & Bywater (2004)
French (2006)
Miettinen (2012)
Äidinkielen ja vieraan kielen tulokset johtivat
yleishypoteesiin:
fonologinen silmukka on kielenoppimiskone
(Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998)
fonologinen työmuisti on erityisen tärkeä sanojen
oppimiselle:
ensin on muodostettava työmuistiedustuma
uudesta sanahahmosta, sen jälkeen se on
mahdollista tallettaa pitkäkestoiseen muistiin
Service, Maury ja Luotoniemi (2007) tutkivat
• Liittyykö hyvä fonologinen muistisilta (tässä
epäsanasarjojen toistaminen) uusien
sanahahmojen parempaan tahattomaan
oppimiseen?
• esim. kunelo, jamune, nekusi, rovula
• Koehenkilöt: 46 opiskelijaa, joista valittiin 16
parempimuistista ja 16 heikompimuistista 1.
vaiheen perusteella 2. vaiheeseen
• 1. vaihe:
– testattiin kuinka monta kolmitavuista epäsanaa
koehenkilö pystyy palauttamaan eli –fonologisen
muistin tehokkuutta
– koehenkilöt jaettiin kahteen ryhmään: 3 tai
enemmän epäsanaa muistaneet ja vähemmän kuin
3 epäsanaa muistaneet
• 2. vaihe
• enemmän epäsanoja muistaneille esitettiin pitempiä
epäsanalistoja: kunelo, jamune, nekusi, rovula
• vähemmän epäsanoja muistaneille esitettiin lyhempiä
epäsanalistoja: kunelo, jamune, nekusi
TULOKSIA
KUMPIKIN RYHMÄ MUISTIVAT VÄLITTÖMÄSTI YHTÄ PALJON
96
72
48
24
0
Sarjassa oikein
Parempi ryhmä
Heikompi ryhmä
Tuloksia (jatk.)
Täten kummallakin ryhmällä oli saman verran
kokemusta epäsanojen kuulemisesta ja oikeasta
palauttamisesta = jokaista epäsanaa oli harjoiteltu
työmuistissa tuloksellisesti yhtä monta kertaa.
• kokeen jälkeen pyysimme yllättäen koehenkilöitä
palauttamaan mieleensä listoissa toistuneet 12
epäsanaa ja täydentämään puuttuvat tavut:
– /kune__/
– /ku__lo/
– /__nelo/
PAREMMALLE RYHMÄLLE OLI JÄÄNYT
TAHATTOMASTI MIELEEN ENEMMÄN
12
9
6
3
0
Palautus
/kune__/
Parempi ryhmä
/ku__lo/
/kune__/
Heikompi ryhmä
Tunnistus
Johtopäätökset
vaikuttaa siltä, että uuden sanahahmon pitäminen
työmuistissa ei sinänsä lisää sen
oppimistodennäköisyyttä
mutta muodon tahaton oppiminen vaikuttaa kykyyn
toistaa se osana jonoa
hyvä kielipää pystyy sitomaan yhteen äänteitä
sanoiksi ja useita uusia sanoja sanajonoiksi
hyvä fonologinen muisti on ehkä hyvää jonomuistia
Lukivaikeus ja
fonologinen muisti
lukivaikeuteen liittyy usein fonologisen muistin
suhteellinen heikkous
LUKIVAIKEUTEEN
LIITTYY USEIN HEIKKO
FONOLOGINEN MUISTI
80
WMS-R word pairs
Reading speed
Reading errors
Reading comp. 1
Reading comp. 2
Nonword span
Digit span fwds
Digit span bwds
RAS 2 time
RAS 2 errors
Letter rot
Lex dec RT
Phoneme discrim.
Phonol. synthesis
Word parsing
Proportion (%)
Proportion under 1 SD below mean
Dyslexic readers (n = 44)
Normal readers (n = 40)
60
40
20
0
Task
Data from Laasonen, Service
& Virsu, 2002
Fonologinen lyhytkestoinen muisti lukihäiriössä
(Laasonen et al.,2012)
tutkimme fonologisen muistin tehtäviä:
epäsanaparien toistaminen
numerosilta eteen ja taakse
epäsanasarjat
epäsanavertailusilta
...mutta myös piippisarjoja, valonvälähdyssarjoja,
tuntoärsykesarjoja
Fonologinen lyhytkestoinen muisti lukihäiriössä
(Laasonen et al.,2012)
Fonologinen lyhytkestoinen muisti oli
tehottomampi lukihäiriössä
Lukivaikeuteen liittyi myös lyhyiden äänten, valonvälähdysten ja tuntoärsykkeiden järjestyksen
muistamisen vaikeus
Johtopäätöksiä
fonologinen muisti ja sensorinen muisti liittyivät
yhteen sekä lukivaikeudessa, r(18) = .51, p < .05,
että verrokeilla, r(22) = .70, p < .01.
yhteisenä tekijänä ärsykejonojen sitominen yhteen
ajassa?
Kuinka sitten voi oppia jos kielipää on
huono?
Leif French (väitöskirja 2003):
tutkimus 54:stä Quebecin ranskalaisesta 11-12vuotiaasta oppilaasta 5 kk kestävässä englannin
kielikylvyssä, joka vastasi 3 vuoden oppimäärää
tavanomaisessa opetuksessa
oppilaat jaettiin englannin alkukokeen perustella
kielitaidoltaan parempaan ja heikompaan ryhmään
Ryhmien epäsanojen toistaminen ennen
kielikylpyä ja sen jälkeen
Phonological memory performance
20
English nonword rep 1
15
English nonword rep 2
Arabic nonword rep 1
10
Arabic nonword rep 2
5
Low proficiency group
0
HIgh proficiency group
Items correct (max. 30)
25
Learner group
Kumpikin ryhmä oppi kielikylvyssä, heikompi
enemmän!
English total score
100
English total points t1
English learning t1–t2
50
Low proficiency group
0
HIgh proficiency group
Points (max. 162)
150
Learner group
Fonologinen muisti ennusti tasoa kielikylvyn lopussa
KAIKKI R = .93
HEIKOMPI PUOLIKAS R = .92
PAREMPI PUOLIKAS R = .78
Fonologinen muisti ennusti tasoa kielikylvyn lopussa
KAIKKI R = .93
HEIKOMPI PUOLIKAS R = .92
PAREMPI PUOLIKAS R = .78
RYHMÄT NYT OSITTAIN PÄÄLLEKKÄIN!
Mutta: Fonologinen muisti ennusti uutta oppimista
vain heikommalla puolikkaalla
Fon. muistin korrelaatiot uuden oppimisen kanssa, kun eikielellinen älykkyys kontrolloitu
ParemmatHeikommat
Englanti yht.
.13 .76***
Kuullun ymmärt.
.07 .66**
Sanasto .18 .44**
Rakenteet .01 .07
Entä rakenteiden oppiminen?
French & O’Brien (2007)
uusi otos 104 11-vuotiasta ranskankielistä
oppilasta
testattiin englannin rakenteiden oppimista 5 kk:n
kielikylvyn aikana
Mikä selitti sanavaraston ja rakenteiden oppimista
(% vaihtelusta)?
Taso ennen kielikylpyä
Arabian sanojen toistosuoritus
100
75
ARABIAN
SANOJEN
TOISTAMINEN
50
25
0
SANAT ENNEN
KIELIKYLPYÄ
Aktiivinen sanavarasto
RAKENTEET ENNEN
KIELIKYLPYÄ
Rakenteiden hallinta
MUUTTUJA
Niinpä...
voimme päätellä, että fonologisen muistin vaikutus
uuteen oppimiseen hiipuu kielitaidon karttuessa, kun
jo opittu alkaa yhä enemmän tukea uusien sanojen
oppimista
hyvän fonologisen muistin suoma alkuetu säilyy
kuitenkin pitempään, oletettavasti kumulatiivisten
oppimisvaikutusten ja kieliopin oppimiseen liittyvien
vaikutusten takia
opiskelupäätökset saattavat perustua väärään
vaikutelmaan: fonologinen työmuisti ennustaa
oppimisnopeutta alussa, ei lopputulosta
Lukivaikeus ja vieraan kielen
oppimisen vaikeus
lukivaikeuteen tuntuu liittyvän vieraan kielen
oppimisen vaikeus
Johanna Nukarin haastattelututkimuksessa ei
löytynyt yhtään vahvaa kielen oppijaa niiden
aikuisten joukosta, joilla oli lukivaikeus
vieraan kielen oppimisen vaikeus saattaa kuitenkin
esiintyä ilman lukivaikeuttakin (mm. Gathercole &
al., 2005)
heikko suoriutuminen fonologisen muistin
tehtävissä on ominaista sekä lukivaikeudelle että
vieraan kielen vaikeudelle
Spekulatiivinen
hypoteesi 1
lukivaikeuteen liittyvät vieraan kielen vaikeudet
liittyvät jonojen, järjestyksen ja useiden sisältöjen
edustamiseen yhtäaikaa työmuistissa
erityisen vaikeaa on jäsentää kirjainjonoa ja/tai
puhetta ja löytää ankkureita vastaamaan toisiaan
vaikeus liittyy sisääntulevan tiedon käsittelyyn
Spekulatiivinen
hypoteesi 2
vieraan kielen oppimisvaikeuksiin, joihin ei liity
lukivaikeutta, ei liity erityistä ongelmaa jonojen
tai työmuistissa suoritettavien muunnosten
kanssa
vaan niihin liittyy rajoitettu kapasiteetti
muodostaa fonologisia muistijälkiä
Hypoteesista 1 seuraa,
että
lukivaikeuteen liittyen on kiinnitettävä huomiota
kaikenlaisen tiedon antamiseen, joka tukee
asioiden käsittelyä työmuistissa (esim. englannin
sanoista kannattaa harjoitella löytämään toistuvat
morfeemit –erikseen kirjoitetuista sanoista,
kuulluista sanoista ja lausuttavista sanoista)
Hypoteesista 2 seuraa,
että
jos vieraan kielen oppimisen vaikeuteen ei liity
lukivaikeutta, kirjoitettu kieli ja esim. foneettiset
kirjoitusasut voivat tukea oppimista
koska muodot eivät tartu helposti muistiin,
tarvitaan enemmän toistoja ja paljon merkitykseen
liittyvää “liimaa”
Miten työmuistia voisi
tukea?
Esim. tutut kuviot auttavat työmuistia
vertaa:
sdafguehj
kurisoida
Keskustelua: Miten työmuistia voisi
tukea kielen oppimisessa?
lukivaikeuteen liittyen on kiinnitettävä huomiota
kaikenlaisen tiedon antamiseen, joka tukee asioiden
käsittelyä työmuistissa, lisää tuttuutta, mahdollistaa
ennakoimisen
sanojen pilkkomista osiinsa opeteltava, lopusta raskaat
tavut (esim. a-ttempt) vaativat sekä kuullun että
kirjoitetun asun analyysia,
jos vieraan kielen oppimisen vaikeuteen ei liity
lukivaikeutta, kirjoitettu kieli ja esim. foneettiset
kirjoitusasut voivat tukea oppimista
koska muodot eivät tartu helposti, tarvitaan enemmän
toistoja ja paljon merkitykseen liittyvää “liimaa”
Miten työmuistia voisi tukea?
muistisääntöjä (abstraktien sääntöjen muistamista
tukevat helposti mieleen jäävät esimerkit tai muut
muistamista auttavat assosiaatiot)
paljon harjoitusta (mutta hauskoja tehtäviä ja sellaisia,
joissa väärät muodot eivät tule tutummiksi kuin oikeat)
kielen rakenteen kuvailua metakielellä ei pidä välttää –
opppilaat, joille abstrakti ajattelu ei ole ongelma hyötyvät
säännöistä (mutta niitä on turha kuulustella koko
opetusryhmältä)
matkiminen on hauskaa ja opettavaista (opiskelijat voivat
itsekin hakea verkosta ääninäytteitä; niitä voi sitten
kaikessa rauhassa analysoida ja toistaa tai jopa liioitella)
vaihtelua (opetellaan kuuntelemaan sama ilmaisu eri
puhujien lausumana –opiskelijat voivat löytää variantteja
internetistä; myös murteellisiin ja puhekielen muotoihin
hyvä tutustua)
redundanssia (lyhyiden ydinlauseiden sisään pitempiä
ilmauksia, joissa sama merkitys kommunikoidaan useilla
ilmauksilla)
kuvat kielen muistikoukuiksi
esim. tyttäreni ranskanopettaja piirsi kuvan, jossa
moottorisahalla sahattiin ranskan verbeistä -er -pääte
vartalon paljastamiseksi. -er -verbejä sanottiin sitten
Joitakin näkökulmia
Csizér, K., Kormos, J., & Sarkadi, Á.
(2010). The dynamics of language learning
attitudes and motivation: Lessons from an
interview study of dyslexic language
learners. The Modern Language Journal,
94(3), 470–487. doi: 10.1111/j.
1540–4781.2010.01054.x
Gathercole, S. E., Tiffany, C., Briscoe, J.,
Thorn, A., & team, A. (2005).
Developmental consequences of poor
phonological short-term memory function in
childhood: a longitudinal study. J Child
Psychol Psychiatry, 46(6), 598–611. doi:
10.1111/j.1469–7610.2004.00379.x
Simon, C. S. (2000). Dyslexia and learning a
foreign language: A personal experience.
Annals of Dyslexia, 50, 155–187.
RAIMO METSÄNHEIMO:
TALVIMAISEMA