1. No category

Matemaattisten aineiden osaamisen arvioinnin haasteita ja mahdollisuuksia teknologisissa
oppimisympäristöissä
Timo Tossavainen, Itä-Suomen yliopisto
[email protected]
Tarkastelen esityksessäni sitä, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia osaamisen arviointiin
peruskoulussa ja toisella asteella liittyy matemaattisissa aineissa, kun oppilailla ja opiskelijoilla on
käytettävissään kehittyneitä laskenta- ja mallinnustyökaluja sekä internet. Eräs hätkähdyttävä
näkökulma arvioinnin haasteeseen nykyaikana on se, että taitava CAS-laskimen käyttäjä voi saada
nykyisen muotoisessa lukion pitkän matematiikan ylioppilaskokeessa lähes korkeimman arvosanan
pelkästään laskimen avulla. Myös luonnontieteellisissä aineissa opetusteknologiset sovellukset
mahdollistavat hyvin monimutkaistenkin ongelmien – ainakin näennäisen – ratkaisemisen
oppiaineen pintatiedon ja taitavan teknologian käytön avulla. Onko nykyajassa tarvittava ja
arvioitava osaaminen siis ensisijaisesti taitavaan teknologian käyttöön liittyvää vai pitäisikö
oppiaineen sisällön syvällistä hallintaa pitää edelleen ensisijaisena osaamisen mittaamisen
kohteena? Esityksen toinen teema on sähköiset oppimateriaalit ja niiden tarjoamat opetuksen ja
oppimisen mallit. Mihin seikkoihin oppimisen arvioinnissa pitäisi kiinnittää huomiota, jos
opetuksessa käytettävät materiaalit mahdollistavat jokaiselle oppilaalle toisistaan poikkeavia
yksilöllisiä oppimispolkuja? Miten oppilaiden osaamista voidaan vertailla, jos opetuksella ei ole
enää selkeästi rajattua yhteistä sisältöä?
Hyvä arviointi tekee itsensä tarpeettomaksi
Erkki Sutinen, Turun yliopisto
Digitalisaation tehtävä ei ole vain tehostaa tai automatisoida olemassa olevia rutiineja. Olennaisesti
tärkeämpää on rakentaa ennakkoluulottomasti luovia ratkaisuja jotka uudistavat työn alla olevaa
toimintaa ja helpottavat siinä mukana olevien ihmisten työtä. Opetuksessa, oppimisessa ja
opiskelussa digitalisaation tulee tarttua avoimesti arvioinnin haasteisiin. Tarvitsemme tukun
radikaaleja innovaatiota, emme arviointivälineiden curio shopia.
Erityisesti englanninkielisen maailman koululaitoksissa vierailija törmää yhä uudelleen kaiken
selittävään tokaisuun “We are busy marking”. Opetus tähtää ja perustuu sen ennalta määriteltyihin,
tavoiteltuihin lopputuloksiin eikä näin anna tilaa luovuudelle eikä spontaanisuudelle nopeasti
muuttuvassakaan maailmassa eikä toisaalta rakennu oppilaiden omien vahvuuksien varaan. Näin
koululaitos jää vieraaksi sekä sen ulkopuolisille tekijöille että sen sisällä vaikuttavien ihmisten
osaamiselle ja lahjakkuudelle. Arvioinnin digitalisaatio betonoi tämän prosessin: marking forever.
Nohevimmat opiskelijat äänestävät tableteillaan ja siirtyvät muille kanaville, vaikka jäisivätkin
vielä fyysisesti koulun sisälle.
Arviointi nousee valitun johtamismallin perustalta. Vanhaan maailmaan kuuluu hierarkkinen
strategia- tai tulosjohtaminen joka edellyttää jatkuvaa kilpailua ennalta määriteltyjen tavoitteiden
suhteen. Verkostoituvaan maailmaan sopii paremmin avoin ja ruohonjuuritasolta nouseva
luottamusjohtaminen, joka perustuu eri yhteistyökumppanien osaamisen, hyväntahtoisuuden ja
eheyden (abilities, benevolence, integrity) keskinäiseen tunnustamiseen. Tulosjohtaminen ja siihen
liittyvä arviointi pärjää digitaalisaation aamun tietokannoilla ja automatisoiduilla
monivalintatehtävillä; luottamusyhteiskunta vaatii moderneja välineitä, jopa tunteiden
tunnistamista. Keskinäinen luottamus on globaalin yhteisöllisyyden, rauhan, osallistumisen ja
oivaltamisen avain. Koulun ja sen arvioinnin tulee avata tietä tulevaisuuden kansalaisyhteiskuntaan;
jatkaa perintöä jonka yksi merkkipaalu on juuri 800 vuotta täyttänyt Magna Carta.
Kuva intialaisen oppikoulun seinillä kiipeilevistä vanhemmista on jäänyt arviointia seuraavien
verkkokalvolle. Vanhemmat pyrkivät auttamaan perillisiään pääsykokeissa vauraamman
tulevaisuuden toivossa. Yli tuhannen miljoonan asukkaan maassa muodolliset testit vievät parhaat
huipulta huipulle, mutta olennainen kysymys on mistä globaali yhteiskunta löytää eri tehtäviin
osaavimmat ja motivoituneimmat tekijät. Kuka arvioi ja ketä? Valintakokeiden sijaan arvioinnin on
suuntauduttava rekrytointiin, jossa yksilön ja yhteiskunnan, työntekijän ja työnantajan intressit
kohtaavat molempien osapuolten historioiden ja kertomusten näkökulmasta. Parhaimmillaan uudet
teknologiat, kuten robotiikka, big data, Internet of Things ja luonnollisen kielen teknologiat, tukevat
juuri tämänsuuntaista kehitystä. Tulevaan verrattuna nykyarviointi on vain ohut kuvastin jonka tulee
antaa tilaa kertomusten kohtaamiselle.
Onnistuessaan ja monipuolisesti oppilaita ja opettajia osallistavana ohjelmana arvioinnin
digitalisaatio tuottaa innostavan opiskelumaailman, jonka huomaamaton osa arviointi on, niin
tietojen, taitojen, tunteiden, asenteiden kuin käyttäytymisen osalta. Oppilaiden ja opettajien
kiinnostus kohdistuu itse opiskeltavaan ilmiöön, jonka omaksuminen luo onnellisuutta, jossa uuden
ymmärtämisen tarkoituksellisuus kutoutuu uteliaisuuden tuottamaan mielihyvään. Arviointi on
näkymätön osa kokonaisuutta, ja se perustuu oppimiskokemuksen dokumentointiin ja sen
automaattiseen analysointiin, ei eksplisiittisiin testeihin.
Sähköisen arvioinnin mahdollisuudet ja hyödyt – kokemuksia sähköisistä arvioinneista
Mikko-Jussi Laakso, Turun yliopisto
Kaikista tietokoneistetun oppimisen keinoista sähköinen arviointi tarjoaa kenties eniten uusia
mahdollisuuksia opetuksen tehostamiseen. Sähköisesti suoritettava arviointi voidaan jakaa kahteen
osa-alueeseen: opettajan sähköisessä järjestelmässä suorittama arviointi ja sähköisen järjestelmän
automaattisesti tekemä vastausten arviointi. Opettajan arviointiprosessia voidaan tehostaa
esimerkiksi tuomalla käyttöön fraasitus- ja merkkaustyökaluja ja mahdollistamalla arviointi
verkkopohjaisesti paikasta ja ajasta riippumattomaksi. Myös arvioinnin objektiivisuutta voidaan
parantaa hyödyntämällä anonymiteettiä: opettaja ei tiedä kenen vastausta hän arvioi ja osallistuja ei
tiedä kuka hänet arvioi.
Automaattinen sähköinen arviointi sen sijaan siirtää arvioinnin (tai osan siitä) tietokoneen
tehtäväksi, jolloin opettaja voi käyttää rajalliset resurssinsa esimerkiksi avoimien tehtävien
arvioimiseen.
Suomessa sähköistä arviointia on hyödynnetty niin äidinkielen, matematiikan kuin kestävän
kehityksen kansallisessa arvioinnissa. Automaattista arviointia on hyödynnetty muun muassa
matematiikan päässälaskutehtävissä, äidinkielen erilaisissa kielioppitehtävissä ja kestävään
kehitykseen liittyvissä monivalintatehtävissä. Opettajilla on ollut mahdollisuus katsoa läpi
automaattisen arviointien tulokset ja korjata näitä, mikäli siihen on heidän mielestään ollut tarvetta.
Tämän jälkeen sensorit voivat tarkastella opettajien arviointeja ja tehdä tarvittaessa pisteytykseen
korjauksia. Myös erilaisten mielipide- ja asennekyselyjen toteuttaminen sähköisen arvioinnin
lomassa on helppoa ja vaivatonta. Sähköinen arviointi auttaa myös arvioinnin logistiikkaa, sillä
sähköisessä arvioinnissa vastaukset siirtyvät välittömästi arviointijärjestelmään. Tämä tietysti
edellyttää, että instituutioilla on riittävä konekanta sähköisen kokeen ja arvioinnin toteuttamiseen.
Oppimisanalytiikan hyödyntämisessä on suuri potentiaali Suomen koulutusjärjestelmän
kehittämiseen. Sähköisen arvioinnin suorituksen aikana suorituksesta voidaan tallentaa huomattava
määrä lisätietoa verrattuna perinteisiin paperikokeeseen, mukaan lukien tehtäviin käytetty
kokonaisaika, useat vastaukset samaan tehtävään ja tehtävien suoritusjärjestys. Tämä mahdollistaa
uusia näkökulmia arvioinnin kehittämiseen ja tutkimuksen tekemiseen. Kun vastaukset ovat
sähköisessä muodossa, niihin voidaan helposti soveltaa koneoppimisen ja tiedonlouhinnan
menetelmiä. Tämä mahdollistaa esimerkiksi automaattisten virhekäsityksien tunnistamisen ja
vastausprosessin analysoiminen
Sähköisen ja automaattisen arvioinnin avulla voidaan opetusta kehittää resurssitehokkaasti jatkuvan
arvioinnin suuntaan, sillä automaattiseen arviointiin voidaan yleensä yhdistää välitön palaute.
Tällöin opiskelijat voivat mielekkäästi kokeilla erilaisia ratkaisuja tehtävään useita kertoja. Mikäli
tehtävän alkuarvot voidaan vielä satunnaistaa, myös uudelleenyritykset hoituvat mielekkäästi. Näin
voimme luoda jatkuvaan arviointiin perustuvan sähköisen opintopolun aina taaperosta tohtoriin, ja
samalla kehittää koulutusjärjestelmää tutkimuspohjaisesti yhä paremmaksi ja paremmaksi.
Arvosanojen vertailukelpoisuus ylioppilastutkinnossa
Jukka Marjanen, Helsingin yliopisto
Toisen asteen oppilaitokset valitsevat opiskelijansa peruskoulun päättötodistuksen perusteella ja
ylioppilasarvosanoilla on merkittävä rooli kolmannen asteen opiskelijavalinnoissa. Yleissivistävän
koulutuksen päättöarvosanoilla on suuri vaikutus nuorten tulevaisuuteen. Siksi oppilaiden
oikeusturvan kannalta on tärkeää, että arvosanat ovat vertailukelpoisia.
Peruskoulun kohdalla tämä tarkoittaa esimerkiksi, että saavuttaakseen matematiikan arvosanan
kahdeksan oppilaiden on osoitettava samanlaista matematiikan osaamista riippumatta siitä, mitä
koulua he ovat käyneet tai kuka arvosanan on antanut. Näin ei näytä olevan, ja ongelman
korjaamiseksi on ehdotettu valtakunnallisten arviointikriteerien tarkentamista.
Ylioppilaskokeessa arvosanojen vertailtavuusongelma ei ole lukioiden välinen, sillä kokeet ovat
kansallisia. Sen sijaan eri oppiaineista saatujen arvosanojen vertailtavuus on kyseenalainen. Silti
arvosanoja kohdellaan kolmannen asteen opiskelijavalinnoissa usein yhdenvertaisina riippumatta
siitä, minkä oppiaineen kokeessa ne on saavutettu.
Jotta eri oppiaineista saatujen arvosanojen vertaileminen olisi mielekästä, jokaisen ylioppilaskokeen
on mitattava jotakin, mikä on kaikille oppiaineille yhteistä. Kutsuttakoon tätä akateemiseksi
yleisosaamiseksi joka voi koostua esimerkiksi ajattelu- ja opiskelutaidoista, motivaatiosta tai
sinnikkyydestä. Akateeminen yleisosaaminen on yhteydessä opiskelijoiden
ylioppilaskoemenestykseen. On olemassa todisteita siitä, että osallistujien yleisosaaminen on
eritasoista eri oppiaineiden kokeissa: pitkän matematiikan, luonnontieteiden ja kieliaineiden kokeet
houkuttelevat keskimääräistä osaavampia opiskelijoita, kun lyhyen matematiikan ja terveystiedon
kokeisiin osallistuvien yleisosaaminen on heikompaa.
Ylioppilaskokeiden arvioinnin ensimmäisessä vaiheessa sensorit ovat pisteyttäneet kokelaiden
suoritukset ainejaoksessa päätettyjen arvostelukriteerien mukaisesti. Lopulliset arvosanat on
määritetty suhteellisesti näiden pistemäärien perusteella. Tämä tarkoittaa, että arvosanajakauma on
ollut kaikissa kokeissa sama riippumatta osallistujien yleisosaamisesta. Kaikissa oppiaineissa noin 5
% on saanut arvosanan laudatur, 15 % arvosanan eximia ja niin edelleen. Koska kokelasryhmät ovat
eritasoisia, keskitason opiskelijan on vaikeampi saada laudatur pitkän matematiikan kuin
terveystiedon kokeesta. Siksi sama ylioppilasarvosana voi kertoa hyvin eritasoisesta
yleisosaamisesta sen mukaan, mistä oppiaineesta se on ansaittu.
Ylioppilaskokeessa arvosanojen vertailtavuusongelma on syntynyt yleisosaamisen mukaan
eriytyneiden koevalintojen ja normatiivisen arvostelun sivutuotteena. Ongelman korjaamiseksi
ylioppilastutkintolautakunta on päättänyt ottaa käyttöön uuden SYK-arviointijärjestelmän, jossa
kunkin kokeen arvosanajakauma määritellään erikseen. Perusajatuksena on, että kokeen
arvosanajakauma riippuu siihen osallistuneiden menestyksestä myös muissa kokeissa, jolloin
kokelaiden eriävä yleisosaaminen tulee huomioiduksi.
Voidaanko arvosanojen vertailtavuusongelmalta välttyä, jos normatiivisesta arvioinnista siirrytään
kokonaan kriteeripohjaiseen arviointiin? Isossa-Britanniassa GCSE-kokeet arvostellaan
kriteeriperusteisesti. Silti siellä on vuosien saatossa kehitetty useita menetelmiä arvosanojen
vertailtavuuden parantamiseen. Ongelmana on arviointikriteerien yhdenmukaisuus eri oppiaineissa.
Näyttää siltä, että samat opiskelijat saavat matemaattis-luonnontieteellisten ja kieliaineiden kokeista
heikompia arvosanoja kuin muiden oppiaineiden kokeista. Tarkoittaako tämä sitä, että
arvostelukriteerit ovat toisissa oppiaineissa ankarammat kuin toisissa? Johtaako tämä siihen, että
sama arvosana voi kertoa eritasoisesta yleisosaamisesta riippuen siitä, mistä oppiaineesta se on
saavutettu? Vaikka taustalla olevat syyt ovat erilaisia, arvosanojen vertailtavuusongelma näyttää
olevan erittäin samankaltainen kriteeripohjaisissa ja normatiivisissa arviointijärjestelmissä.
Grading in upper secondary schools and the matriculation examination
Sirkku Kupiainen, Helsingin yliopisto
Unlike the national core curriculum (NCC) for basic education (FNBE 2004, 2014), the NCC for
upper secondary education offers no guidelines for grading in student assessment (FNBE 2003).
This reflects the different structure of the studies, with basic education following a fixed gradelevel-based curriculum whereas in general upper secondary studies, the content of each subject is
divided into courses offered selectively within the five periods of the school year and each ending in
an exam. Students build their own syllabi from among the courses on offer in each period following
the guidelines for mandatory and auxiliary courses in each subject and the demands of the
matriculation examination, the only high stakes exam in Finland which acts as the exit exam for
upper secondary education. Accordingly, if guidelines for grading would be given, they would have
to cover separately each of the more than one hundred courses of the curriculum.
Due to the central role of the matriculation examination, no research has been conducted on the
grades given at school despite their critical role in guiding students’ course choices and,
subsequently, their exam choices in the matriculation examination, and playing a high stake role in
selecting students for the universities of applied science (AMK).
In this presentation, the course choices and grades of 2000 students from a representative sample of
42 upper secondary schools during the three years of upper secondary studies, as well as the later
matriculation examination exam choices and grades, will be examined.
The results show that at the upper secondary level, between-subject differences in students’ grades
are somewhat bigger than they are are in the basic school but that the subjects with the lowest grade
means being the same: the STEM-subjects and the B-level second national language. This
difference can be seen to guide especially the course and exam choices of girls for whom the
difference between the grades in the different subjects is bigger than for boys. Also, there seems to
be a clear tendency for students’ grades to stay at the same level or even rise for students studying
additional courses in the socio-humanistic subjects whereas grades in the STEM-subjects tend to get
lower the further students get in their studies. This development may reflect differences between the
two sets of subjects with the advancing courses rather just broadening the scope of content within
the former whereas in the latter, each additional course tends to also increase the cognitive demand
through added abstraction.
Criteria-based evaluation in Finnish and Croatian basic education
Najat Ouakrim-Soivio, Ministry of Education and Culture, Visnja Rajic, University of Zagreb
Most commonly pupils’ evaluation is either criteria-based, norm-based or their hybrid. Pupils’
evaluation in Finnish educational system is an example of a hybrid: since 2004 the National Core
Curricula has defined the final assessment criteria in each subject. The level of knowledge and
skills supposed to be achieved in the end of basic education is defined, but the criteria are written
only for one grade i.e grade 8 (level “good”). Failing to meet some criteria can be compensated for
by surpassing the standard of other criteria. In the case of Croatia situation tends to be more flexible
and with that more complicated. According to the Framework for National Curricula (2010) it is up
to the teacher and educational institutions to decide on the criteria for assessment and evaluation.
Thus, criteria for grading of students can be and sometimes is quite diverse.
In this paper the two National Core Curricula, Finnish and Croatian ones are investigated at two
instances: First comparing how criteria-based evaluation is defined in National Core Curricula,
comparing these two normative documents. Secondly, it presents the way in which the norms are
implemented in practice according to the assessment of learning outcomes in different subjects.
This research leans on analyzing Finnish and Croatian Core Curricula, as well as the meta-analysis
of national specific documents that regulate national assessments of learning outcomes of several
subjects. The results support earlier findings that the Finnish National Core Curriculum with the
criteria given in the grade eight (8) in different subjects, do not serve as an adequate tool for equal
and equitable evaluation. It is easy to see – and to a degree also to understand – that teachers adjust
their grades according to the general competence level of their class. In the case of Croatia, it seems
that undergoing reform of education has taken into account the need to improve the insufficient
criteria for quality assessment and evaluation of learning outcomes.
Also, the results of this study show that to ensure consistent final assessment, the National Core
Curricula should give teachers more support for evaluation. This could be done by defining grading
criteria more clearly and equipping the teachers with the necessary competencies and tools for
assessment and evaluation of their students. Thus, the results of this study stress the need of
ensuring in pre- and in service teacher education. Adequate teacher knowledge and skills on
criteria-based evaluation are crucial for valid grading of learning outcomes.
Key words: assessment of learning outcomes, basic education, criteria-based evaluation, teacher
training and in-service training.
Arviointia oppimassa. Miten kasvaa arviointitietoiseksi ja -taitoiseksi opettajaksi?
Arja Virta, Turun yliopisto, Elina Kouki, Turun yliopisto
Esityksen keskeisiä kysymyksiä ovat, mitä opettajaksi opiskelevan tulisi oppia oppilasarvioinnista
ja miten heidän arviointia koskevaa tietotaitoaan tulisi edistää. Arviointikysymykset ansaitsevat
opettajankoulutuksessa systemaattista ja syventävää tarkastelua. Oppilasarvioinnin
ammattitaitoinen ja eettinen suorittaminen on tärkeää, koska arvioinnilla on suuri vaikutus kunkin
oppilaan/opiskelijan tulevaisuuden vaihtoehtoihin. Viime vuosina on korostunut pyrkimys
hyödyntää arviointia oppimisen tukena eikä pelkästään arvosanojen antamismerkityksessä.
Kriteerien keskeisyys perusopetuksen opetussuunnitelmassa tuo uuden haasteen niin opettajien
perus- kuin täydennyskoulutukseen.
Tarkastelun perustana ovat arviointitutkimukset ja -kirjallisuus sekä opettajankoulutuksen
käytännöt. Yhden näkökulman tarjoaa anglosaksisessa arviointikirjallisuudessa esiintyvä käsite
assessment literacy, johon sisältyy arvioinnin periaatteiden ymmärtäminen ja taitava soveltaminen.
Temperamentti oppilasarvioinnin haasteena
Sari Mullola, Turun yliopisto
Temperamentti on ihmisen persoonallisuuden biologinen pohja. Yksilöiden väliset
temperamenttierot perustuvat eroihin aivojen välittäjäaineissa ja fysiologisissa reaktioissa.
Synnynnäinen temperamentti on yhteydessä siihen, miten yksilö sopeutuu muutoksiin ja suhtautuu
uusiin, yllättäviin asioihin ja tilanteisiin. Siksi temperamentti vaikuttaa merkittävästi myös yksilön
luontevimpaan ja tehokkaimpaan tapaan opiskella ja oppia, haluun ja tyyliin esiintyä ja olla
vuorovaikutuksessa muiden kanssa, sekä kykyyn sietää stressiä. Temperamentin sanotaankin olevan
ns. oppimisen yksilöllinen instrumentti.
Oppilaan synnynnäinen temperamentti on yhteydessä opettajan käsitykseen oppilaan kognitiivisesta
kyvykkyydestä, motivaatiosta ja kypsyydestä. Jatkuuko tämä yhteys edelleen opettajan
pedagogiseen päätöksentekoon ja oppilasarvioihin sekä opettajan oppilaalle antamiin arvosanoihin?
Millaisia nämä välittävät mekanismit ovat? Mitä tutkimukset sanovat opettajien ns.
mallioppilasodotuksista ja millainen on ns. koulutemperamentti? Millainen rooli oppilaan
sukupuolella sekä opettajan omalla temperamentilla, sukupuolella ja iällä on näissä edellä
mainituissa yhteyksissä? Esityksessä käsitellään temperamentin merkitystä opettajan ja oppilaan
välisessä vuorovaikutuksessa ja opetus-opiskelu-oppimis-prosessissa keskittyen erityisesti
temperamentin haasteelliseen rooliin oppilasarvioinnissa.
Arviointi opettajankoulutuksessa opetussuunnitelmien kertomana
Päivi Atjonen
Esityksessä tarkastellaan arviointitutkimusten ja -kirjallisuuden sekä opettajankoulutuksen
käytäntöjen näkökulmasta, miten tulevia opettajia voidaan tai tulisi perehdyttää oppilas- ja
opiskelija-arvioinnin perusteisiin. Arviointia jäsennellään 1) oppimisen arviointina, 2) opiskelun
aikaisena arviointina ja 3) oppimisena. Ensimmäinen näkökulma korostaa kriteerien merkitystä, ja
kahdessa muussa pohditaan kehittävän arvioinnin toteutumisedellytyksiä opettajankoulutuksen
näkökulmasta. Empiirisenä aineistona esitellään Suomen opettajankoulutuslaitosten
opetussuunnitelmissa olevien arviointi-opintojaksojen tavoitteita, sisältöjä, oppimateriaaleja ja
laajuuksia. Yhteenvetona esitetään suosituksia, miten arviointia tulisi käsitellä luokan-, aineen- ja
erityisopettajien koulutuksessa.
A LONGITUDINAL ANALYSIS OF THE RELATIONSHIP
BETWEEN MATHEMATICS-RELATED AFFECT AND
ACHIEVEMENT IN FINLAND
Markku S. Hannula*, Emmanuel Bofah*, Laura Tuohilampi* & Jari
Metsämuuronen**
*Helsingin yliopisto, ** Karvi
Oppimistulosten ja oppimisasenteiden välillä on selkeä positiivinen korrelaatio. Tätä
korrelaatiota on toisaalta selitetty sillä, että myönteiset asenteet tukevat oppimista,
toisaalta sillä, että hyvä menestys luo myönteistä asennetta.
Williams ja Williams (2009) tutkivat matematiikan osaamisen ja
pystyvyysuskomusten välisiä yhteyksiä 33 eri maassa, joista 24 maassa havaittiin
näiden tekijöiden vaikuttavan toisiinsa vastavuoroisesti. Myös Suomi oli
tutkimuksessa mukana. Suomalaisaineistossa löytyi vastavuoroinen vaikutussuhde,
joskin pystyvyysuskomusten vaikutus osaamiseen oli muita maita pienempi ja
vastaavasti osaamisen vaikutus pystyvyysuskomuksiin yksi suurimmista. Toisaalta
Hannulan, Maijalan ja Pehkosen (2004) pitkittäistutkimus viittasi siihen, että tässä
vastavuoroisessa suhteessa pystyvyysuskomusten vaikutus osaamiseen olisi
vahvempi, erityisesti alakoulun loppuvaiheessa. Myös muut pitkittäistutkimukset
aiheesta ovat antaneet vaihtelevan suuntaisia tuloksia. Tutkimustulosten eroille on
kolme mahdollista selitystä. Ensinnäkin muuttujien välinen suhde saattaa riippua
kulttuuriympäristöstä. Toinen mahdollinen selitys tulosten vaihtelevuudelle on, että
tulokset riippuvat siitä, mitä asennetekijöitä tutkitaan. Kolmas mahdollinen selitys on,
että asenteen ja osaamisen välinen yhteys muuttuu oppilaiden iän mukana. Tässä
tutkimuksessa on analysoitu matematiikan osaamisen, matematiikasta pitämisen ja
matematiikan pystyvyysuskomusten välistä vaikutussuhdetta laajan pitkittäisaineiston
avulla.
Opetushallitus keräsi vuosina 2005-2012 pitkittäisaineiston peruskoulun oppilaiden
matematiikan osaamisen ja asenteiden kehittymisestä. Aineisto kerättiin peruskoulun
3. luokan alussa, 6. luokan alussa sekä 9. luokan lopussa. Opetushallitus on julkaissut
aineistoon pohjautuvan raportin (Metsämuuronen, 2013). Käyttäen Mplus -tilastoohjelmistoa analysoimme aineistosta miten oppilaan matematiikan osaaminen,
matematiikasta pitämisen sekä matematiikan pystyvyysuskomus ennustavat näiden
samojen tekijöiden kehittymistä seuraavaan mittaushetkeen mennessä.
Tutkimustulokset osoittivat kaikkien kolmen muuttujan olevan melko vakaita
tutkittuna ajanjaksona. Pystyvyysuskomuksen ja osaamisen välillä todettiin
kaksisuuntainen vuorovaikutus, jossa osaamisen vaikutus oli selvästi voimakkaampi
luokalta 3 luokalle 6, mutta vain vähän voimakkaampi luokalta 6 luokalle 9.
Matematiikan pitämisen ja osaamisen välillä todettiin jonkin verran heikompi
yksisuuntainen vaikutus osaamisesta pitämiseen. Alakoulun aikana siis matematiikan
osaaminen on keskeisin osaamista ja asenteiden muutosta ennustava tekijä, mutta
yläkoulun aikana pystyvyysuskomuksella alkaa myös olla merkittävä vaikutus.
Lähdeluettelo
Hannula, M.S., Maijala, H., & Pehkonen, E. (2004). Development of understanding and
self-confidence in mathematics; grades 5-8. In M. J. Høines & A. B. Fuglestad (Eds.)
Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education. (Vol. 3, pp. 17 – 24). Bergen University College.
Metsämuuronen, J. 2013 (Toim.) Perusopetuksen matematiikan
pitkittäisarviointi vuosina 2005−2012. Helsinki, Opetushallitus.
oppimistulosten
Williams, T., & Williams, K. (2009). Self-Efficacy and Performance in Mathematics:
Reciprocal Determinism in 33 Nations. Journal of Educational Psychology, 102(2), 453466 doi:10.1037/a0017271.
Arvo(sana)n mekin ansaitsemme – taitotasosta riippumatta?
Raili Hildén, Helsingin yliopisto, Juhani Rautopuro, Karvi
Tutkimuksen tavoite on analysoida tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumista suomalaisen
perusopetuksen päättöarvosanoissa. Yhdenvertaisuus nähdään yksilötason ja tasa-arvo
ryhmätason ilmiönä. Samalla tutkimus kohdentuu päättöarvosanojen validiuteen, joka on erityisen
tärkeää siksi, että toisen asteen koulutukseen hakeudutaan pääasiassa arvosanojen perusteella.
Päättöarvosanaan sisältyy opetussuunnitelmaperusteiden (Opetushallitus 2004) mukaan
oppiaineen hallinta (osaaminen) ja työskentely. Opetussuunnitelman perusteissa kuvataan nk.
hyvää osaamista edustava päättöarvosana 8. Kieliaineissa hyvä osaaminen kuvataan
kriteeriperusteisesti kielitaidon eurooppalaiseen kuvausasteikkoon perustuen. Tyypillisesti pitkien
oppimäärien hyvä osaaminen merkitsee tavallisimmista arkitilanteista selviytymistä.
Tasokuvauksen on tarkoitus toimia arvosanan valtakunnallisena kriteerinä. Tässä tutkimuksessa
tarkastellut oppiaineet ovat vieraat kielet ja toinen kotimainen kieli ruotsi.
Tutkimustavoitteen saavuttamiseksi asetettiin kolme tutkimuskysymystä:
1. Mikä on päättöarvosanojen yhteys vieraiden kielten oppimistulosten arvioinnissa
osoitettuihin osataitoihin (kuullun ymmärtäminen, puhuminen, luetun ymmärtäminen ja
kirjoittaminen)?
2. Mikä on päättöarvosanojen yhteys oppilaan opiskelukäytänteisiin ja käsityksiin?
3. Mitä vaihtelua arvosanojen ja osaamisen, opiskelukäytänteiden ja käsitysten
vastaavuudessa havaitaan sukupuolten, koulun opetuskielen ja vanhempien koulutustason
mukaisten ryhmien välillä?
Tutkimusaineisto on peräisin oppimistulosten arvioinnista, jonka Opetushallitus toteutti Opetus- ja
kulttuuriministeriön toimeksiannosta keväällä 2013. Englannin aineisto kattaa 3476 oppilasta 109
koulusta ja ruotsin 1679 oppilasta 73 koulusta. Oppilaat suorittivat neljää osataitoa mittaavat
arviointitehtävät ja vastasivat kyselylomakkeeseen, jossa kartoitettiin opiskelukäytänteitä ja
käsityksiä.
Alustavien tulosten perusteella arvosanan ja osaamisen välinen yhteys on kohtalainen
(keskimääräinen korrelaatio 0,7 ja selitysaste 50 %). Vaativimmaksi taidoksi, joka myös vastasi
arvosanaa tarkimmin, osoittautui kirjoittaminen. Ymmärtämistaidoissa ja puhumisessa
opetussuunnitelmassa kuvattu tavoitetaso saavutettiin tyypillisesti alemmissa arvosanaluokissa
kuin tavoitetasoista osaamista vastaava 8. Eri ryhmiltä edellytettiin joissakin osataidoissa
merkitsevästi erilaista osaamista kahdeksikon saamiseksi, ja myös käsitykset arvosanan
osuvuudesta vaihtelivat ryhmittäin. Enemmän osaamista edellytettiin esimerkiksi niiltä oppilailta,
joiden vanhemmat olivat ylioppilaita, samoin ruotsinkielisten koulujen oppilailta verrattuna
suomenkielisten koulujen oppilaisiin. Ilmiö saattaa viitata eroihin koulujen arviointikulttuureissa.
Kielellisen osaamisen vaatimukset tyttöjen ja poikien välillä vaihtelivat osataidoittain siten, että
tytöiltä vaadittiin parempaa kirjoitustaitoa kuin pojilta. Pojat taas kokivat tyttöjä useammin
saaneensa liian alhaisen arvosanan. Opiskelukäytänteistä tehtävien säännöllinen tekeminen ja
kotitehtävien suorittaminen olivat selkeimmin yhteydessä arvosanaan.
Arviointiympäristö muuttuu – muuttuuko arviointi?
Juhani Rautopuro, Karvi, Elina Harjunen, Karvi
Esityksessämme keskitytään tarkastelemaan perusopetuksen päättövaiheessa osoitetun
osaamisen ja kouluarvosanan välistä yhteyttä. Tutkimuksissa on havaittu, että Suomessa
osaamisen ja kouluarvosanan välinen korrelaatio on suhteellisen korkea, mutta saman arvosanan
saaneiden oppilaiden välillä on suuria eroja sekä koulujen sisällä että koulujen välillä.
Perusopetuksen oppimistulosten arvioinnit on tehty perinteisesti kynä-paperitekniikalla. Sähköistä
arviointia kokeiltiin ensimmäisen kerran keväällä 2014, jolloin perusopetuksen päättövaiheen
arvioinnin kohteena olivat äidinkieli ja kirjallisuus (suomiäidinkielenä) sekä modersmålet (ruotsi
äidinkielenä) (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi). Osa oppilaista osallistui perinteiseen
arviointiin ja osa teki tehtävät sähköisessä ympäristössä. Oppimistulosten arviointien
sähköistäminen liittyy Opetus- ja kulttuuriministeriön linjauksiin koulutuksen sähköisen
infrastruktuurin ja digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyntämisestä.
Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointiin 2014 osallistui koko maan kouluja edustava
5144 oppilaan joukko 149 suomenkielisestä koulusta. Noin kolmasosa kouluista ja oppilaista (1
799) oli mukana sähköisessä pilotoinnissa. Arviointi kohdentui kielentuntemuksen ja kirjoittamisen
osaamiseen. Osasyy arviointikohteiden valintaan oli se, että niiden ajateltiin soveltuvan hyvin
sähköisen arvioinnin kokeiluun. Kokeilu onnistui hyvin, mutta tarjosi myös pohdittavaa tehtävän
laadinnasta tekstien arviointiin ja sensorointiin asti.
Eurooppalainen viitekehys kielitaidon kriteeriperustaisen arvioinnin tukena
Ari Huhta, Jyväskylän yliopisto
Kielikoulutus on viimeisten 15 vuoden aikana muuttunut merkittävästi sekä Euroopassa että
laajemminkin Eurooppalaisen kielten viitekehyksen (EVK) ansiosta. Euroopan neuvoston vuonna
2001 julkaisemassa viitekehyksessä määritellään laajasti niitä taitoja ja tietoja, joita tarvitaan
erityisesti toisen ja vieraan kielen käytössä ja -oppimisessa. Viitekehystä ja varsinkin sen 6-portaista
kuvausta kielitaidon taitotasoista on monissa maissa, mm. Suomessa, alettu käyttää kielenoppimisen
ja -opetuksen tavoitteiden määrittelyyn ja kielitaidon arvioinnin perustana. EVK onkin merkittävästi
lisännyt kielikoulutuksen ja sen tulosten läpinäkyvyyttä, koska sen avulla on mahdollista kuvata
sekä oppimisen tavoitteita että osaamisen laatua kaikille ymmärrettävällä tavalla: kuvaavathan
EVK:n tasot, mitä kielenkäyttäjä / -oppija osaa kielen avulla tehdä eri taitotasoilla riippumatta siitä,
mistä kielestä on kyse ja miten kielitaito on hankittu. EVK tukee siis osaamisen kriteeriperustaista
määrittelyä ja arviointia.
Esitys käsittelee Eurooppalaisen viitekehyksen vaikutuksia kielitaidon arviointiin sekä Suomessa
että kansainvälisesti. EVK:n vaikutus kielikoulutukseen näkyykin selkeimmin juuri arvioinnin
alueella; käytännössä kaikki kansainväliset kielitutkinnot ovat linkittäneet arvosana-asteikkonsa
EVK:een. Sama koskee myös joitakin kansallisia kielitutkintoja. EVK:n vaikutus näkyy myös
joidenkin maiden opetussuunnitelmien sisällöissä, esimerkiksi Suomessa. Viitekehystä on
hyödynnetty lisäksi uusimmissa kansallisissa ja kansainvälisissä kielten oppisaavutustutkimuksissa.
Esityksessä näitä trendejä havainnollistetaan esimerkeillä kansainvälisistä kielitesteistä sekä
äskettäin valmistuneista Euroopan komission ja Suomen opetushallituksen tekemistä vieraiden
kielten oppisaavutuksia koskevista tutkimuksista. Lopuksi analysoidaan EVK:n käytön etuja ja
siihen liittyviä haasteita ja ongelmia.
Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina
Sari Sulkunen, Jyväskylän yliopisto
Kansainväliset lukutaidon arviointitutkimukset ovat ohjelmaluonteisia ja toistuvat siis
säännöllisesti. Niiden tuloksia uutisoidaan näyttävästi, ja tuloksiin viitataan taajaan koulutusta
koskevassa keskustelussa. Tässä esitelmässä kuvataan tällaisten tutkimusten laatimis- ja
toteuttamisprosessia ja samalla havainnollistetaan kriteeriperustaisen arvioinnin periaatteita ja
käytänteitä. Esimerkkinä käytetään PISA-tutkimusta (OECD:n Programme for International Student
Assessment), jossa arvioidaan kolmen vuoden välein 15-vuotiaiden nuorten lukutaitoa sekä
matematiikan ja luonnontieteiden osaamista. Erityisesti lukutaito on tärkeä perustaito niin arjessa,
opiskelussa kuin työelämässäkin. Se on yhteydessä nuorten taloudelliseen, kulttuuriseen ja
sosiaaliseen hyvinvointiin ja yhteiskunnan kilpailukykyyn. PISA-tutkimuksen tarkoitus on tuottaa
tietoa suomalaisnuorten osaamisesta kansainvälisessä vertailukontekstissa. Tietoa hyödynnetään
koulutusjärjestelmän vahvuuksien ja heikkouksien selvittämiseksi sekä sen kehittämiseksi.
PISAn kaltaisissa arviointitutkimuksissa on tulosten pätevyyden ja luotettavuuden varmistaminen
keskeisessä asemassa koko tutkimusprosessin ajan. Tutkimusten suunnittelu alkaakin useita vuosia
ennen varsinaista aineistonkeruuta, ja niihin sisältyy aina esikoe, jonka aikana testataan
koemateriaaleja ja käytänteitä. Lisäksi kansainvälisissä hankkeissa pyritään laaduntarkkailulla
varmistamaan yhdenmukainen toteutus eri maissa, jotta tulokset olisivat vertailukelpoisia.
Esitelmässä keskitytään niihin arviointiprosessin vaiheisiin, jotka ovat kriteeriperustaisuuden
kannalta keskeisiä. Näihin sisältyy muun muassa asiantuntijatyö, jolla suunnitteluprosessi alkaa ja
jonka tarkoituksena on määritellä arviointikehys: Lukutaitotutkimuksissa lähtökohtana on
asiantuntijaryhmän näkemys siitä, millaista lukutaitoa nuoret nykymaailmassa ja tulevaisuudessa
tarvitsevat. Lisäksi ryhmä määrittelee, millaisella kokeella tällaista taitoa arvioidaan ja millaiset
kriteerit ovat arvioinnin perustana. Nuorten koevastausten pisteytys perustuu arviointikehykseen ja
selkeisiin tehtäväkohtaisiin kriteereihin. Tuloksia raportoitaessa näitä kriteerejä hyödynnetään
kuvattaessa nuorten lukutaidon jakautumista eri suoritustasoille. Lopuksi esitelmässä pohditaan,
mitä yhtymäkohtia kansainvälisten tutkimusten arviointiprosessilla ja koulussa tapahtuvalla
oppilasarvioinnilla on.
Aikuisten osaamisen arviointi
Antero Malin, Jyväskylän yliopisto
Esitys käsittelee aikuisten osaamisen arviointia käyttäen esimerkkinä Kansainvälistä
aikuistutkimusta (PIAAC Survey of Adult Skills). Tutkimuksessa arvioitiin, kuinka hyvin aikuiset
hallitsevat kolmea tiedon käsittelyn ja hallinnan avaintaitoa: lukutaitoa, numerotaitoa ja
tietotekniikkaa soveltavaa ongelmanratkaisutaitoa. Osaamista arvioitiin tekemällä tehtäviä, jotka
muistuttivat erilaisia työ- ja arkielämän todellisia tilanteita, joissa vastaajan pitää käyttää arvioinnin
kohteena olevia taitoja. Tehtävät tehtiin pääsääntöisesti tietokoneella. Osaamisen perusteella
osallistujat sijoittuivat eri taitotasoille, joita lukutaidossa ja numerotaidossa oli viisi ja
ongelmanratkaisutaidossa kolme. Esityksessä kuvataan, millaisia kriteereitä arvioinnin perustana
käytettiin ja miten hyvin eri taitotasoilla olevat henkilöt hallitsevat arvioituja avaintaitoja. Lisäksi
kerrotaan, millaisia vaatimuksia tehtävien oli täytettävä, jotta niitä voitiin luotettavasti käyttää
aikuisten osaamisen arvioinnin välineinä. Lopuksi kuvataan lyhyesti tutkimuksessa käytettyä
adaptiivista testausta.
Kansainvälinen aikuistutkimus on aikuisväestön työ- ja arkielämän perustaitojen osaamista ja
käyttöä arvioiva tutkimus. Tutkimukseen osallistui 24 maata. Se on osa OECD:n (Organisation for
Economic Co-operation and Development) aloitteesta käynnistettyä tutkimusohjelmaa. Tutkimusta
johti ja koordinoi yhdysvaltalainen Educational Testing Service (ETS), joka on yksi maailman
johtavista koulutuksen ja kasvatuksen arviointitutkimuksen laitoksista. Osaamisen luotettavaan
arviointiin ja taitotasojen määrittelyyn tarvittiin suuri joukko tehtäviä, joiden oli vaihdeltava
vaikeustasoiltaan ja sisällöiltään. Kaikki arvioinnissa käytetyt tehtävät testattiin laajassa
esikokeessa, ja psykometrisilta ominaisuuksiltaan parhaat valittiin päätutkimukseen.
Päätutkimuksessa lukutaitotehtäviä oli yhteensä 58, numerotaidon arviointitehtäviä 56 ja
ongelmanratkaisutaidon tehtäviä 14. Kukin tutkimukseen osallistunut teki vain osan tehtävistä
ennalta määrätyn tutkimusasetelman mukaisesti. Tutkimuksen tiedonkeruu alkoi elokuun lopussa
2011 ja päättyi maaliskuun lopussa 2012.
Kriteeriperusteinen opiskelijan arviointi ja oppimistulosten arviointi ja näiden kehitys
ammatillisessa koulutuksessa
Anu Räisänen, Kansallinen koulutuksen arviointikeskus
Ammatillisen koulutuksen opiskelijan arvioinnin kriteeriperustaisuuden juuret ovat 1980 -luvulla,
jolloin huolellisen valmistelun ja laajan kokeilun kautta päätettiin luopua aiemmin vallalla olleesta
oppilaita toisiinsa vertailevasta suhteellisesta arvioinnista (Arviointikokeilussa noudatettavat
kokeilu- ja arviointiohjeet; Oppilasarvioinnin ohjeet ammatillisia oppilaitoksia varten). Siirtymä
tarkoitti myös oppilastermin korvaamista opiskelijatermillä, eri koulutusalojen arviointien
yhtenäistämistä ja siten useilla aloilla myös asteikon 4−10 korvaamista tyydyttävä (1-2), hyvä (3-4),
kiitettävä (5) -asteikolla. Jopa lainsäädännössä korostettiin, että arviointiasteikko on sanallinen, jota
vain täydennetään symbolisiksi tarkoitetuilla numeroilla.
Opiskelija-arvioinnissa korostettiin jo tuolloin oppimisen laadullisia piirteitä. Lähtökohtana oli, että
laadun kriteerit johdetaan opetussuunnitelman tavoitteista eikä opiskelijoita verrata toisiinsa.
Siirtymää laadulliseen kriteeriperusteiseen arviointiin tuettiin laatimalla vaatimustasokuvauksia
(tyydyttävä, hyvä, kiitettävä) (esimerkiksi Oppilasarvioinnin ohjeet 1987).
Opiskelija-arvioinnista siirryttiin opiskelijan arviointiin 2000 -luvun alussa. Perusteluna termin
muutokselle oli siirtymä opettajan suorittamasta arvioinnista laajempaan arviointikäsitykseen
(Kinnunen & Halmevuo (toim.) 2003). Näin ollen siirryttiin osallistavaan ja siten
vuorovaikutteiseen ja kannustavaan opiskelijan arviointiin (opettajat, työnantajien edustajat,
opiskelija itse ja muut opiskelijat). 2010 -luvun kehitystä kuvaa osaamisen ja oppimisen arvioinnin
toisistaan erottaminen ja edelleen vuodesta 2014 lähtien korostettiin ”learning outcomes”- ajattelua
(tutkintojen perusteissa osaamisperustaisuus). Näin olleen myös vahvistui yhteinen eurooppalainen
arviointiorientaatio (esimerkiksi Curriculum reform in Europe 2012, Arvioinnin opas 2015).
Ammattiosaamisen näyttöjen käyttöönoton jälkeen (2006) on Suomessa tapahtunut siirtymä
todellisissa työympäristöissä ja -tehtävissä tehtävään osaamisen arviointiin.
Kansallisten oppimistulosten arvioinnin kehitys on seurannut opiskelijan arvioinnin kehitystä aina
1990 -luvulta lähtien (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998). Oppimistuloksia
arvioitiin vuosina 1998−2004 ammatillisen osaamisen (kansalliset päättökokeet), kaikille yhteisten
opintojen (kielet, matematiikka ja luonnontieteet) sekä yleiskvalifikaatioiden (oppimaan oppiminen)
alueilla. Päättökokeet (kesto yksi viikko) järjestettiin tutkinnoittain kansallisen arviointiohjelman
mukaan (esim. Räisänen (toim.) muiden arviointien ollessa kansallisia otantaperusteisia kokeita.
Ammatillisiin päättökokeisiin osallistuivat kaikki ko. tutkintoon valmistuvat opiskelijat.
Vuodesta 2006 lähtien ammatillisen osaamisen arviointi on integroitu ammattiosaamisen näyttöihin.
Kansallisista kokeista luovuttiin ja tieto arvioinnin perustaksi kootaan tutkinnoittain järjestetyistä
ammattiosaamisen näytöistä koko koulutuksen ajalta (esim. Räkköläinen & Ecclestone 2005,
Räisänen & Räkköläinen 2013, Räisänen & Räkköläinen 2014, Frisk & Räisänen 2014).
Ammattiosaamisen näyttöihin perustuvan ammatillisen osaamisen arvioinnin lisäksi arvioidaan
myös elinikäisen oppimisen avaintaitoja ja ammattitaitoa täydentäviä tutkinnon osia (vrt. yhteiset
opinnot).
Lähteet:
Arvioinnin opas. Ammatillinen peruskoulutus. Näyttötutkinnot. Oppaat ja käsikirjat 9:2012.
Opetushallitus.
Arvioinnin opas. Ammatillinen peruskoulutus. Näyttötutkinnot. Oppaat ja käsikirjat 2:2015.
Opetushallitus.
Curriculum reform in Europe. The impact of learning outcomes. Research paper 29:2012. Cedefop.
Publications Office of the European Union.
Frisk T. & Räisänen, A. 2014. Ammatillinen osaaminen liiketalouden perustutkinnossa. Kansallisen
koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 9:2014. Helsinki: Kansallinen koulutuksen
arviointikeskus.
Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998. Arviointi 4/1998. Helsinki: Opetushallitus.
Kinnunen, E. & Halmevuo, T.(toim.). Opiskelijan arvioinnin opas ammatilliseen koulutukseen.
Helsinki: Opetushallitus.
Räisänen, A. & Räkköläinen, M 2013. Assessment in Learning outcomes in Finish vocational
education and training. In: Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. In: Assessment
in Education 2013. (http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2013.838938)
Räisänen, A. & Räkköläinen, M 2014. Developmental assessment of learning outcomes. In:
Kalliola, S. Evaluation as a Tool for Research, Learning and Making Thinks Better. Newcastle:
Cambridge Scholars Publishing, 241-267).
Räisänen, A. (toim.) 1999. KOMEETTA – kone- ja metallialan sekä sähköalan koulutuksen
kokonaisarviointi. Arviointi 4/1999. Helsinki: Opetushallitus.
Räkköläinen, M. & Ecclestone, K. 2005. The implications of using skills test as basis for national
evaluation system in Finland. Evaluation 1/2005. Helsinki: Finnish National Board of Education.
Competence-based curricula in universities of applied sciences
Seija Mahlamäki-Kultanen, HAMK University of Applied Sciences
Higher education institutions in Finland including universities of applied sciences have full
autonomy over their curricula. However, a considerable amount of common curriculum
development networks and project-based development work is typical for the universities of applied
sciences in Finland. It is then understandable that the pedagogical strategies of Finnish Universities
of Applied Sciences were following several common principles (Nurmi & Mahlamäki-Kultanen
2015a). At least on written level the latest pedagogical strategies were praising the concept of
competence and students´ learning processes. The use of the concept of competence was almost
abundant and the expressions of any contents or skills were almost missing unlike they were in the
studies dealing with UAS nurse and engineering teachers´ pedagogical concepts during previous
decades (Nurmi & Mahlamäki-Kultanen 2015 b; Mällinen 2007)
The oral presentation deals with both conceptual level as practice of competence-based curriculum
work in the universities of applied sciences. The development and results of criteria for the
competence-based curriculum in higher education in universities of applied sciences are analyzed
and presented based on a development project managed and documented by Kullaslahti and YliKauppila (2014). The project reams developed the criteria in six UAS and in five science
universities. The project took place in Finland during years 2012-2014 and European Social Fund
funded it (Kullaslahti & Yli-Kauppila 2014).
The primary aim of the Competence-based Curricula Development in Higher Education project was
to improve the competence-based approach taken to the development and planning of curricula in
universities and universities of applied sciences. Owing to the autonomous way in which HE
institutes develop curricula, the project focused on the management and support of the development
processes in six universities of applied sciences and in five universities. The project organized
various discussion forums, workshops, and seminars to support the collaborative efforts of the HE
institutes and stakeholders from the world of work and provided consultation to persons responsible
for curriculum development. (Kullaslahti & Yli-Kauppila 2014.)
The criteria or dimensions for the competence-based curriculum development and pedagogical
management are mission, relevance for the world of work, alignment, pedagogical methods, student
guidance and assessment (Kullaslahti & Yli-Kauppila 2014). The dimensions can be used as a
frame of reference and quality tool to guarantee the realization of the written curriculum in
universities of applied sciences. They can make the ideal thoughts about competences to happen.
They bear relevance to curriculum development in other educational institutions as well.
Keywords: competence-based curricula, criteria for curriculum development
Luottamus ja luotettavuus ammattiosaamisen näyttöihin perustuvassa oppimistulosten
arvioinnissa
Mari Räkköläinen, Kansallinen koulutuksen arviointikeskus
Ammatillisissa perustutkinnoissa ammatillista osaamista arvioidaan ammattiosaamisen näytöillä.
Näytöissä opiskelija osoittaa osaamisensa työpaikoilla tai muutoin mahdollisimman aidoissa
työelämän toimintakokonaisuuksissa koko koulutuksen ajan. Näyttöjen tavoitteena on varmistaa
ammatillisen koulutuksen laatua ja työelämävastaavuutta vahvistamalla oppimistulosten arvioinnin
kriteeriperusteisuutta, yhdenmukaistamalla opiskelijan arviointia sekä tuomalla työelämän edustajat
mukaan arvioimaan ammatillisen osaamisen tasoa. Arviointi kohdistuu tutkinnon perusteissa
määritettyihin opintojen tavoitteisiin ja työelämän edellyttämään ammattitaitoon. Opiskelijan
osaamista arvioivat ja näyttöjen arvioinnista päättävät opettaja ja työelämän edustaja joko yhdessä
tai erikseen. (L 601/2005, 25 §; A 603/2005. )
Myös ammatillisen koulutuksen kansallinen oppimistulosten arviointi uudistettiin siten, että
arviointitieto kansallista arviointia varten tuotetaan suoraan paikallisesti toteutetuista näytöistä eikä
erillisiä kansallisia kokeita tai testejä oppimistulosten arviointia varten enää järjestetä. Koulutuksen
järjestäjien on pitänyt ottaa näytöt käyttöön vuonna 2006 ja vuodesta 2007 ovat näytöt olleet myös
kansallisen oppimistulosten arvioinnin perusta (Opetusministeriön päätös (3/502/2007).
Tarkastelen esityksessäni, miten uudessa arviointiajärjestelmässä varmistetaan luotettavuus ja
edistetään luottamusta sovitettaessa yhteen opiskelijan osaamisen arviointi ja kansallinen arviointi
sekä niiden erilaiset tavoitteet ja luotettavuusvaatimukset. Tarkastelu perustuu näyttöperusteisen
arvioinnin kehittämiseen kohdistuneeseen tutkimukseen (Räkköläinen 2011) sekä toteutettuihin
oppimistulosten arviointeihin (esim. Räisänen & Räkköläinen 2013; 2014).
Näyttöperusteinen
osaamisen
arviointi
muuttaa
aiempaa
opiskelijan
arviointia
kontekstiperusteiseksi ja toiminnalliseksi. Kontekstuaalisuus merkitsee huomion kiinnittämistä
toimintaprosessiin, toimijoihin ja prosessin omistajiin sekä tietojen ja taitojen soveltamiseen.
Arviointi
perustuu
vuorovaikutukseen
ja
arvioinnin
kohde
on
osallisena
arvioinnissa.
Kriteeriperusteisuus ja arvioinnin autenttisuus näytöissä on kehittänyt arvioinnin osuvuutta,
validiteettia. Autenttista arviointia pidetään erityisen hyödyllisenä oppimisen ja opettamisen
kannalta. Opettajan ja työpaikkaohjaajan yhteisarviointi ja arvioinnin kriteeriperusteisuus sekä
näyttöjen suunnittelu ja toteuttaminen oppilaitosten ja työpaikkojen yhteistyönä lisäävät näyttöjen
autenttisuutta ja siten validiteettia. Kriteeriperusteisuus on myös vertailtavuuden ehto, mutta
kriteeriperusteinen arviointi koetaan pääosin vaikeaksi. Luotettavuutta voidaan lisätä kouluttamalla
arvioijat arviointitehtävään entistä paremmin, selkiyttämällä arviointikriteereitä ja vahvistamalla
arvioijien yhteistä käsitystä kriteereistä.
Osana opiskelijan arviointia näytöt ovat ohjaavaa ja oppimista edistävää formatiivista arviointia.
Kansallisen oppimistulosten arvioinnin osana näytöt ovat summatiivista, kokoavaa arviointia, jota
tehdään myös tilivelvollisuustarkoituksessa. Arvioinnin erilaisten tarkoitusten ja arviointitiedon
laadulle ja luotettavuudelle asetettavien kriteerien välillä on jännite. Näyttöjen arvioinnin
luotettavuusongelmat liittyvät nimenomaan arvioinnin reliabiliteettiin. Vertailtavuusongelmasta
huolimatta näyttöihin arviointimenetelmänä luotetaan, koska näytöillä on paljon myönteisiä
seuraamuksia opiskelijan oppimiseen ja koulutuksen kehittämiseen. Samat asiat, jotka varmistavat
näyttöperusteisen arvioinnin laatua ja siten oppimistulosten luotettavuutta, lisäävät myös
luottamusta näyttöperusteiseen arviointiin. Yhteisarviointi herättää voimakkaimmin luottamusta,
samoin opettajien ja työelämän edustajien yhteistyö näyttöjen suunnittelussa, näyttöjen
toteuttaminen työpaikoilla ja kriteeriperusteinen arviointi.
Arviointiin voidaan luottaa ristiriidasta huolimatta, mikäli löydetään kontekstiin sopiva tasapaino
validiteetti- ja reliabiliteettivaatimusten välille. Ratkaisuna on ollut reliabiliteettiriskien ottaminen ja
validiteetin painottaminen luotettavuutta koskevissa linjauksissa. Luottamusta edistää vertaisarviointi
näyttötoiminnan laadunvarmennuksen menetelmänä.