1. No category

Kuvataideopettajan opetustehtävänantojen
reflektointityökalun kehittely
– Kohti tutkivaa ja ilmiökeskeistä opetusta
Ria Häkkinen
Taiteen maisterin opinnäyte
Ohjaajat: Jouni Kiiskinen
ja Marja Rastas
Kuvataidekasvatuksen maisteriohjelma, muuntokoulutus
Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu
Aalto-yliopisto
2015
Aalto-yliopisto, PL 11000, 00076 AALTO
www.aalto.fi
Maisterintutkinnon tutkielman tiivistelmä
Tekijä Ria Piritta Mette Häkkinen
Työn nimi Kuvataideopettajan opetustehtävänantojen reflkteointityökalun kehittely – Kohti tutkivaa ja ilmiökeskeistä opetusta
Tutkinto Taiteen maisteri, taidekasvatus
Koulutusohjelma Kuvataidekasvatuksen maisteriohjelma, muuntokoulutus
Työn ohjaaja(t) Jouni Kiiskinen ja Marja Rastas
Hyväksymisvuosi 2015
Sivumäärä 83
Kieli Suomi
Tiivistelmä
Opinnäytetyö pohjautuu tarkasti rajattuun kuvataideopetuksen Piirrä oma kenkäsi –opetustehtävänantoon ja siihen liittyviin opetuskokemuksiin.
Opinnäytetyö koostuu sekä käytännön että teoreettisesta aineistosta. Käytännön aineisto muodostuu opetuskokeiluiden analyysista ja reflektoinnista. Opinnäytetyössä teoreettisessa aineistossa
vertaillaan Marjo Räsäsen integroivan taideopetuksen kolmioleipä-mallia sekä Wolfgang Schulzin
didaktista Hampurin-mallia keskenään.
Aineistosta esille nousseiden aihekokonaisuuksien avulla on kehitetty opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalu. Reflektointityökalua koetellaan käytännön aineistossa käytettyyn
Piirrä oma kenkäsi –opetustehtävänantoon ja siihen liittyviin opetuskokemuksiin.
Reflektointityökalua kehitettäessä tavoitteena on ollut luoda opettajalle opetusarkeen sovelluttava
opetustehtävänantojen reflektointiväline, jolla opettaja pystyy arvioimaan ja kehittämään laatimiansa opetustehtävänantoja. Opinäytetyössä painotetaan myös opetustehtävänantojen ja arvioinnin
välistä suhdetta ja sen johdonmukaisuuden tärkeyttä.
Opinnäytetyössä reflektointityökalu arvioidaan toimivaksi kuvataideopetustehtävänantojen reflektointiin peruskoulukontekstissa. Lisäksi todetaan opetustehtävänannon arviointikriteerien heijastavan selkeimmin opetustehtävänannon puutteita. Loppupäätelmien toivomuksena on, että reflektointityökalua kokeiltaisiin vielä laajemmalla taidekasvatuksen alueella ja erilaisissa konteksteissa.
Avainsanat didaktiikka, reflektointi, työkalu, opetus, tehtävänanto, arviointi, kolmioleipä-malli,
Hampurin-malli
Sisällysluettelo
Johdanto
9
1. Opinnäytteen lähtökohdat ja tavoitteet
17
1.1 Opinnäytteen rajaus
1.2 Opinnäytteen tavoite, kysymykset ja menetelmä
1.3 Käsitteiden määritelmiä 2. Piirrä oma kenkäsi, pelkkä suoritus?
2.1 Miksi Piirrä oma kenkäsi –opetustehtävänanto? 2.2. Opetustehtävänanto suhteessa tutkivaan ja
ilmiökeskeinseen opetukseen.
2.3. Opetuskokeiluiden tarkastelua eri näkökulmista
17
20
21
23
23
29
30
2.3.1 Käytännön kokemuksia ja havaintoja opettajana
30
2.3.2 Opetuskokemuksien reflektointi ja arviointi
33
3. Kaksi erilaista opettamisen prosessin mallia
37
3.1 Mitä kuvataide-oppiaineessa opitaan?
Opetuksen tavoitteet ja arvot
38
3.2. Esteettinen kokemus suhteessa opetuksen menetelmiin41
3.2.1 Opetuksen suunnittelu Schulzin mallissa
43
3.2.2 Opetuksen suunnittelu Räsäsen mallissa
45
3.3 Prosessi ja/vai teos: Oppimisprosessin arviointi
3. 4 Opettajan reflektointi
47
49
4. Opettajan opetustehtävänantojen
reflektointityökalu
53
4.1. Opettajan opetustehtäväantojen
reflektointityökalun tasot
54
4.1.1 Minkälaisia arvoja opetustehtävänannosta heijastuu?
54
4.1.2 Mitkä opetustavoitteet heijastuvat opetustehtävänannosta? 55
4.1.3 Mitkä opetusmenetelmät soveltuvat opetustehtävänannon
tavoitteiden saavuttamiseksi?
56
4.1.4 Mitkä arviointikeinot soveltuvat parhaiten suhteessa
opetustehtävänannon tavoitteisiin?
60
4.1.5. Mihin opetustehtävänanto voi kytkeytyä? 63
4.2 Piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänannon
tarkastelu reflektointityökalun avulla
66
4.2.1 Minkälaisia arvoja Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannosta heijastuu?
66
4.2.2 Mitkä opetustavoitteet heijastuvat
Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannosta?
67
4.2.3 Mitä opetusmenetelmiä Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannossa käytetään tavoitteiden saavuttamiseksi?
68
4.2.4 Mitkä arviointimenetelmät soveltuvat suhteessa
Piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänannon tavoitteisiin 69
4.2.5 Mihin kaikkeen piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänanto
kytkeytyi?
70
4.3 Opettajan opetustehtävänantojen
reflektointityökalun kriittinen tarkastelu
70
5. Loppupäätelmät
73
6. Lähteet
75
Kirjallisuuslähteet75
Digitaaliset lähteet
78
Kuvat ja kuviot
80
7. Liitteet
81
5
6
Kiitokset
Kiitän opinnäytteen ohjaajia taiteen tohtori Jouni Kiiskistä ja kuvataidekasvatuksen lehtori Marja Rastasta. Olette auttaneet minua reflektointityökalun
palasien jäsentämisessä ja haluan kiittää teitä varsinkin sitoutuneisuudestanne ohjaustyöhön. Suomi toisena äidinkielenä sekä dysleksia ovat asettaneet
omia haasteitaan opinnäytteen valmistumiseen.
Erityisen iso kiitos kaikille tuttaville ja ystäville, jotka ovat toukokuun vaikeuksien aikana, tukeneet minua, lohduttaneet ja opastaneet eteenpäin.
Helsingissä elokuussa 2015
Ria Häkkinen
7
8
Johdanto
Olen valmistunut vuonna 2007 Taideteollisesta korkeakoulusta kuvataiteen
Pallas-maisteriohjelmasta ja olin jo silloin opiskeluni aikana toiminut kuvataideopettajan sijaisena. Olen toiminut määräaikaisella työsopimuksella
kuvataidetta opettavana aineenopettajana yksityisessä koulussa Helsingissä
keväästä 2012 alkaen ja opettanut sekä ala- että yläasteella. Vuonna 2012
aloitin opinnot toiseen Taiteen maisteritutkintoon Aalto-yliopistossa, Kuvataidekasvatuksen maisteriohjelmassa. Opiskeluni ohella olen koko ajan ollut
myös töissä kuvataideopettajana.
Yhtäaikainen opiskelu ja työ antaa mahdollisuuden heijastaa päivittäin
opinnoissa esitettyjä teorioita ja malleja käytännön työhön. Tilanne antaa
mahdollisuuden myös runsaaseen itse-reflektioon. Samalla se myös vaikeuttaa etäisyyden ottamista käytännöstä, jotta voisi käsitellä ensin asioita
teoreettisella tasolla ja sitten vasta käytännössä. Tilanne on ikään kuin koko
ajan päällä. Haasteista huolimatta olen samalla myös nauttinut tästä yhtälöstä joka on johdattanut kiinnostustani kuvataideopetuksen menetelmiin,
niiden prosesseihin ja didaktiikkaan sekä toiminut suurena motivaation voimavarana.
Ammattitaideopintojeni ansiosta minulla on laaja taidekäsitys ja omakohtaista kokemusta taiteen tekemisestä. Taidekasvatusta opiskellessani olen
usein havainnut saman ilmiön josta Liisa Vartiainen kertoo taidekasvatuksen professori (emerita) Pirkko Pohjakallion väitöskirjan haastattelussa.
Taidekasvatuksen opiskelijoilla on usein suuri intohimo taidetta kohtaan ja
osittain myös ristiriitaisia tunteita pedagogiaa kohtaan (Pohjakallio 2005,
160). Kirjoitin keväällä 2012 Kuvataidekasvatuksen maisteriohjelman hakemukseen liittyvään opintosuunnitelmaani: ”Koulutusohjelmassa minua
kiinnostavat ensisijaisesti didaktiset sekä pedagogiset kurssikokonaisuudet…”.
Nyt opintojeni loppuvaiheessa kiinnostukseni didaktiikkaa ja opetusprosesseja taidekasvatuskontekstissa kohtaan on vain kasvanut, nälkä on kasvanut
syödessä.
Mielenkiintoisena pidän myös Pohjakallion kommenttia Pekka Gronowin
ajatuksiin, jossa hän toteaa:
9
”Jos kuka tahansa voi olla taiteilija, päähuomio kiinnitettäisiin opetukseen, suunnitteluun ja sellaisen yhteiskunnan
rakentamiseen, jossa jokaisella on mahdollisuus luovaan
visuaaliseen ilmaisuun.” (Pohjakallio 2005, 131.)
Nykypäivänä, kun internetin välityksellä menestykseen ja julkisuuteen ponnistaminen ei ole poikkeus, pidän taitelijanuraa jokaiselle mahdollisena.
Samalla tavalla on myös taiteilijoita, joilla ei ole kuvataidekoulutusta taustallaan ja heillä on suuria kansainvälisiä näyttelyitä. Tuoreena esimerkkinä
on ajankohtainen tekijä Tino Sehgal (1976-), joka on taustaltaan tanssija ja
taloustieteilijä. Sehgalin teokset ovat aineettomuudessaan ja performatiivisen
otteensa vuoksi oivaltava kannanotto nykypäivän taidekäsitykseen. Teokset
ovat suorastaan kuin malliesimerkki John Deweyn Taide on kokemus (1934)
-teoksesta. Lisäksi on muistettava, että taitelija-nimike ei ole suojattu, joten
jokainen voi halutessaan kutsua itseään taitelijaksi. (ks. myös Määttänen
2012, 184.)
Taustani vuoksi keskityn opinnäytetyössäni kuvataideopetuksen ainedidaktiikan kysymyksiin ja oppilaiden oppimisprosesseihin. Minuun teki
vaikutuksen Marjo Räsäsen artikkeli Kohtaavatko oppilaiden ja opettajien taidekäsitykset? (2011). Olen pohtinut, mitä ovat kuvataideopetuksen
tavoitteet? Kuinka opetussuunnitelmassa annetut tavoitteet kohtaavat henkilökohtaisen opetuskokemuksieni sekä taidekäsitykseni kanssa?
Työsuhteeni alkuvaiheessa koin shokeeraavana, että kuvataideopettajat
harvoin jakavat keskenään tehtäviä. Vastakohtana koen esimerkiksi liikunnanopettajien käyttämän ”Suunnittelen liikuntaa” -internetsivuston.
Sivustolla opettaja tai liikunnan ohjaaja voi parilla hiiren klikkauksella tulostaa itselleen apuvälineeksi tuntisuunnitelman. Monet kuvataideopettajat taas
pitävät tehtäviä ammattiylpeytenään, itse keksittyinä. Täten jokainen opettaja
joutuu ”keksimään pyöränsä uudestaan”. Tässä asetelmassa on mielestäni
kaksi ongelmaa:
1) Työuran aloittava opettaja joutuu ensimmäisten työvuosien aikana tekemään suunnattoman ison työn työajan ulkopuolella
keksiäkseen kaikille opettamilleen luokille opetuskokonaisuudet.
Tämä asetelma voi helposti johtaa siihen tilanteeseen, josta Juha
Varto mainitsee kirjassaan Isien synnit. Kokematon opettaja alkaa refleksinomaisesti matkia opettajaa, joka hänellä itsellään
on ollut. (Varto 2002, 145; Pohjakallio 2005, 174.)
2) Kuvataideopettajia ei ole yleensä koulukohtaisesti useita, joten ainekohtaisen työryhmän kulttuurin muodostuminen on
harvinaista. Tilanne edellyttää kuvataideopettajalta itsenäistä
työskentelyä verrattuna esimerkiksi kieltenopettajiin. Tämä
vaikeuttaa opetustyön laajempaa testaamista ja reflektointia.
10
Opettajalla ei ole vertaistukea pohtimassa esimerkiksi seuraavia
kysymyksiä: Millä luokka-asteella opetus toimii parhaiten? Miten
sitä voisi soveltaa eri tilanteisiin? Mikä siitä tekee toimivan ja
miksi? Tällä hetkellä opettajat enimmäkseen itse testaavat opetusmenetelmiään eri luokilla ja reflektoivat itsekseen. Kokeneen
opettajan jäätyä eläkkeelle kaikki tämä hiljainen tieto häviää.
Tällä en kuitenkaan tarkoita sitä, että opettajat olisivat koneita,
jotka toimivat kaikki samalla tavalla. Myös opettajat ovat hyvin
erilaisia. Mikä yhdellä opettajalla toimii, ei välttämättä toimi
hänen kollegallaan. Opetuksen suunnitteluun vaikuttavat mm.
opettajan oma taidekäsitys, ihmiskäsitys ja taidemieltymykset
(Räsänen 2008, 14, 19).
Luokan ryhmädynamiikka on suuri vaikuttaja luokassa. Luokka, jossa on
enimmäkseen rauhallisia ja hiljaisia oppilaita, on aivan erilainen kuin luokka, jossa on paljon äänekkäitä oppilaita. Luokat ovat hyvin monenlaisia:
myös ryhmän pääluku ja yhdessä vietetty aika vaikuttavat. Kuvataideopetuksen ryhmädynamiikka ja sosiaaliset taustavaikutukset on suuri
aihekokonaisuus, joka vaikuttaa myös opetuksen suunnitteluun. Haluan kuitenkin rajata sen opinnäytteestä kokonaan pois sen laajuuden vuoksi.
Opinnäytteessäni keskityn tarkastelemaan kuvataideopetuksen runsaudesta vain pientä kapeaa osaa, opetustehtävänannon, ja vain opettajan
näkökulmasta. Jätän tietoisesti huomioimatta oppilaan näkökulman, fasiliteetit tai muut käytännön opetustyöhön vaikuttavat tekijät. Näkökulmani
perusteluna on pyrkimys kehittää opettajalle reflektointityökalu, joka on
tarkoitettu opetustehtäväantojen kehittämiseen. Kyseessä on siis vain pieni
osa opetuksen kokonaisuudesta. Oman taideoppilaskokemukseni perusteella
kuvataideopetuksessa on yleisesti käytetty opetustehtävänantoja, opetuksen käytännönläheisyyden tavoitteen vuoksi. Pidän opetustehtävänantojen
pohdintaa kiinnostavana ja mielenkiintoisena osana opettajan työtä ja perusteltuna opinnäytteen näkökulmasta.
Opettajan pedagoginen taito näkyy monella tasolla kuten vuorovaikutustaidoissa, tavassa käyttää auktoriteettia, luokan työilmapiiriin liittyvissä
didaktisissa ratkaisuissa, opetustehtävänannoissa sekä teknisissä taidoissa. Kari Uusikylä ja Päivi Atjonen luettelevat hyvän opettajan monenlaisia
ominaisuuksia ja nimeävät opettajan kehityksen tavoitteeksi reflektoivan ja
voimaantuneen opettajan. (Uusikylä & Atjonen 2007, 225-228.) Työkokemukseni perusteella pidän opetusmenetelmien kehittämistä tärkeänä ottaen
huomioon, miten huonot oppimistulokset yhdeksäsluokkalaisilla on kuvataide-oppiaineesssa Laitisen, Hilmolan ja Juntusen (2011) mukaan.
11
Kuva 1. Aalto-yliopistin käytävä kevällä 2015
Motivaation lähteenä tähän oppinäytetyöhön on toiminut enimmäkseen kantapään kautta kertynyt opetuskokemus sekä suuri hämmennys
kävellessäni Aalto-yliopiston käytävillä ja vieraillessani eri koulujen kuvataideluokissa. Vastaan on tullut usein sama näkymä. Käytävällä roikkuu
oppilastöitä, joista selkeästi voi lukea opetuksen tehtävänannon, osittain tehtävänanto on vielä lisätty kuvien viereen.
Jään pohtimaan mitä teoksia tehneet oppilaat ovat oppineet? Miten
opetuksessa käsitellyt teokset vaikuttavat heidän taidekäsitykseensä,
maailmankuvaansa, kokemukseensa taiteen tekijänä, oppijana? Olen ammattitaideopintojeni vuoksi myös ollut paljon oppilaan roolissa ja kysynyt
itseltäni nyt jälkikäteen, mitkä kurssit ovat olleet antoisimmat tai vaikuttavimmat taidekäsitykseni kannalta, milloin itse olen kokenut oppineeni, ja
mikä oli ärsyttävää tai jopa turhauttavaa?
Kuvataideopetuksen yhteydessä puhutaan usein tehtävistä. Tehtävät
herättävät paljon tunteita. Syksyisin monet opettajat pohtivat ahdistuneesti
mistä saisi hyviä tehtäviä, toiset huokailevat ärtyneesti: ei taas noita tehtäviä.
Osat tehtävistä ovat vanhanaikaisia tehtäviä, toiset ihan turhia, joku on ihan
kiva. Opinnäytteessäni halusin pohtia, mikä on hyvä tehtävä, tai opettajan
pedagogisesta ja didaktisesta näkökulmasta oppilaille antoisa tehtävä?
Koen tehtävä -sanan ongelmalliseksi, koska se viittaa sokeaan suorittamiseen
(asia on tehtävä, halusit tai ei), jonka vuoksi käytän tässä opinnäytetyös-
12
sä sanaa opetustehtävänanto. Olen lisännyt tehtävä -sanaan sanan opetus
kuvastaakseen tehtävän tekemisen tarkoitusta, jonka painopisteen koen
peruskoulun yhteydessä olevan oppilaan oppimisprosessissa. Lisäksi peruskoulukontekstiin sisältyy oppilaan oppivelvollisuus, joka tuo mukanaan
opettajalle vastuun opetuksesta ja osittain velvollisuuden tukea oppilasta
hänen erilaisia oppimistapojaan huomioiden (Ihme 2009, 40; Uusikylä &
Atjonen 2007, 21). Tästä syystä pelkkä opetustehtävä sanana on vajavainen
ja lisäsin päätteen anto. Opettajan velvollisuuksiin kuuluu yrittää antaa oppilaan oppia (Ihme 2009, 44). Miten tässä antamisessa voi onnistua ja miten
kehittää omaa ammattitaitoaan, on kysymys joka minua on askarruttanut
paljon jokapäiväisessä työssäni kuvataideopettajana.
Lisäksi on huomioitava että nykypäivän kuvataideopetus on paljon muutakin
kuin pelkkiä tehtäviä tai opetustehtävänantoja. Kai Franck toi 1960-luvulla Taideteolliseen korkeakouluun tuotesuunnittelulle tyypillisen ryhmä/
tiimi-työskentelyn mallin, jossa insinöörit, muotoilijat ja muut tuotantoketjun osaajat tekevät yhteistyötä (Pohjakallio 2005, 146). Tämän tyyppinen
työskentely muistuttaa ongelmalähtöistä, ilmiöpohjaista pedagogista mallia.
Tutkiva ja ilmiöpohjainen oppiminen on kirjattu kuvataidekasvatuksen työtapojen tavoitteeksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014
(POPS 2014, 428).
Lapsena olen viettänyt paljon aikaa kokolattiamattotehtaan suunnittelutoimistossa, jossa yksinhuoltaja-insinööriäitini toimi suunnittelijana.
Yläasteella suoritin työhön tutustumisen harjoittelujakson samaisessa tehtaassa ja perhesuhteitteni vuoksi pääsin tutustumaan koko tuotantoprosessin
eri osiin ja valmistamaan suunnittelun koekappaleita. Kokemus jätti selkeät
näkemykset tiimityöstä ja asioiden yhteensovittamisesta.
Aloitettuani työt koulussa työkokemus on ollut hyvin erilainen: opettajan
työ on ollut erittäin itsenäistä ja yksinäistä. Positiivisten poikkitieteellisten
näkemyksieni vuoksi olen juossut käytävillä toisten aineenopettajien perään
ja udellut heiltä, mitä aihekokonaisuuksia he aikovat käsitellä luokilla, joiden aineenopettajina toimimme. Vastaukset ovat olleet laidasta laitaan: osa
opettajakollegoista suhtautuu asiaan positiivisesti ja olemme toteuttaneet
hauskoja yhteisiä museovierailuita tai animaatioita. Osa kollegoista on suorastaan säikähtänyt, ja eri aineisiin liittyvät ennakkoluulot ja asenteet ovat
tulleet esille. Työkokemukseni perusteella kouluissa ei tällä hetkellä, keväällä
2015, ole vakiintuneita malleja yhteiselle suunnittelulle, joten yhteistyö on
lähtökohtaisesti aina ylimääräistä ja vapaaehtoista.
Ilmiöpohjainen opetus painottaa oppilaslähtöisyyttä ja lisäksi ikään kuin
laajentaa ongelmalähtöistä opetusta koulujen oppiainerajaoja ylittäväksi.
Ilmiölähtöisyyteen kuuluu poikkitieteellisyys, jossa integroidaan eri oppiai-
13
neita. Tutkivan ja ilmiöpohjaisen opettamisen kirjaaminen perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteisiin tulee vaikuttamaan opetukseen lähivuosina. Työkokemukseni ja koulujen käytävillä esillä olevien töiden perusteella
arvioin kuitenkin, että ilmiöpohjaisen opetuksen matka teoriasta käytäntöön
ja tiimityön mekanismiin peruskouluissa on vielä pitkä.
Tästä huolimatta pyrin tässä opinnäytetyössä kehittämään peruskoulun
kontekstiin ankkuroitua opetustehtävänantojen reflektointityökalua, jolla
kuvataideopettaja voi arkityössään tarkkailla ja kehittää oma työtapaansa ja
pohtia, miten tutkivaa ja ilmiökeskeistä työskentelyä voisi sisällyttää opetukseen. Tämä opinnäytetyö ei ole käyttöohje miten opetat kuvataidetta
käyttäen tutkivaa ja ilmiöpohjaista opetusta, vaan painopiste on työn reflektoinnissa. Tavoitteena on kehittää reflektointiväline, jonka avulla opettaja saa
esille omia työtapojaan opetustehtäväannon näkökulmasta, jotta voisi tietoisesti ottaa askeleita kohti tutkivaa ja ilmiökeskeistä opetusta.
Opinnäytteeni ensimmäisessä luvussa taustoitan omaa motivaatiotani ja kiinnostustani aiheeseen. Lisäksi avaan käsittelemäni opettajan
opetustehtävän reflektointityökalun lähtökohtia, filosofista viitekehystä, tutkimusmenetelmiäni sekä aineiston rajausta.
Toisessa luvussa perustelen reflektointityökalun kehittelyn lähtökohtana
olleen havaintopiirustus-opetustehtävänannon valinnan ja kontekstin sekä
analysoin käytännön opetuskokeiluiden avulla kerättyä aineistoa sekä reflektoin opetuskokeilussa esiin tulleita avainsanoja.
Reflektointityökalun kehittämisessä olen hyödyntänyt myös kahta erilaista
didaktista mallia. Luvussa 3. vertaan kuvataidekasvatuksen taiteen tohtori, dosentti Marjo Räsäsen ja saksalaisen kasvatustieteilijän ja didaktikon
Wolfgang Schulzin mallia keskenään perehtymällä Räsäsen ns. kolmioleipä-malliin sekä Schulzin (1929 - 1993) ns. Hampurin-malliin. Räsäsen
kolmioleipä-malli rakentuu viidestä kuvataidekasvatuksen lähestymistavasta,
jotka muodostavat integroivan taidekasvatusmallin. Niiden painopisteenä
on monikulttuurisuus ja monilukutaito. Schulzin Hampurin-malli keskittyy
ensisijaisesti didaktiseen näkökulmaan ja opetuksen johdonmukaisuuteen ja
sen kautta transparenttisuuteen ja oppilaan ja opettajan tasa-arvoiseen yhteistyöhön.
Neljännessä luvussa kokoan aiemmissa luvuissa esiin tulleet merkitykset
ja tiivistän pohdintojani kehittääkseni opettajana opetustehtäväantojen
reflektointityökalun. Valmista reflektointityökalua koettelen luvuissa 4.2 käsiteltyyn Piirrä oma kenkäsi -tehtäväantoon ja pohdin reflektointityökalun
14
toimivuutta. Lisäksi tarkastelen kriittisesti reflektointityökalun toimivuutta
neljännen luvun viimeisessä osiossa.
Viimeisessä viidennessä luvussa reflektoin koko opinnäytteeni kriittisesti ja
arvioin uudestaan matkan varrella tehtyjä valintojani.
15
16
1. Opinnäytteen lähtökohdat ja tavoitteet
Opinnäytteen rajaukseen ja aineiston valinta on vahvasti vaikuttanut henkilökohtainen taustani. Olen kaksoiskansalainen, syntynyt Saksassa ja viettänyt
Berliinissä koko lapsuuden ja nuoruuden matkustaen säännöllisesti Suomeen. Asuessani ylioppilaskirjoitusten jälkeen enimmäkseen Suomessa olen
usein miettinyt Suomen ja Saksan välisiä kulttuurieroja sekä koulunäkökulmasta että yleisesti. Kahden kulttuurin välillä seilaaminen on ollut elämälleni
ominaista ja tämän vuoksi valinta vertailla Räsäsen ja Schulzin malleja
tuntui luontevalta. Kaksi-kielisyysydestä on ollut selkeästi apua ja tuskin
olisin vastaavaan ryhtynyt ilman taustaani. Samalla on tarvinnut olla valppaana milloin käsittelen sanojen merkityksiä missäkin kulttuurikontekstissa.
Välillä on tarvinnut pysähtyä ja ymmärtää ”ai niin tämä onkin saksalainen
tapa ajatella” ja päinvastoin. Vaikka puhunkin sujuvasti suomea, saksalaisen peruskoulutukseni vuoksi suomi on selkeästi heikompi kieleni. Halusin
kuitenkin kirjoittaa opinnäytteen suomeksi, sillä perusteella että olen suurimman osan korkeakouluopinnoista suorittanut suomen kielellä.
Seuraavissa alaluvuissa esittelen opinnäytteen rajauksen, menetelmät sekä
opinnäytteen pääkysymykset. Näissä luvuista tulee myös esille opinnäytteen
suomalainen taidekasvatuskonteksti ja näkökulma.
1.1 Opinnäytteen rajaus
Opinnäytteeni lähtökohtana pidän vuosina 1995 ja 2004 laadittuja sekä
uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (POPS 2014), erityisesti sen tavoitteita ja reunaehtoja kuvataideopetukselle luokka-asteella
5-9. Annika Brandt on käyttänyt aiempaa POPS 1995/2004 rajausta kandidaatintutkielmassaan ”Mistä näitä tehtäviä oikein tulee?” (2010). Brandtin
tutkielma toimii tutkimukseni lähtökohtana, taustoittajana ja inspiroijana,
herättäen kysymyksiä opetusmenetelmistä ja opetustehtäväannantojen rakenteesta. Tämän vuoksi huomioin luvuissa 4 ja 5 perusopetuksen uuden
POPS 2014:n, joka on ollut keväällä 2014 kommentoitavana ja vahvistettu
tammikuussa 2015. Kirjoitusprosessi osuu samaan aikaan uuden POPS:n julkisesti kommentoitavien POPS 2014 -luonnoksien kanssa ja uusi POPS 2014
ehdittiin hyväksyä kirjoittamisprosessini aikana. Tämän vuoksi kommentoin
uutta POPS 2014:ää opinnäytetyössäni.
17
Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun on tarkoitus toimia
myös uuden POPS:n 2014 puitteissa. Tämän vuoksi olen huomioinut POPS
2014:ssä esitettyjä opetuksen arvoja sekä tavoitteita reflektointityökalun kehittelyssä (ks. luku 4 ja 5).
Brandt (2010) pohtii kandidaatintutkielmassaan opettajan laatimia opetustehtävänantoja opettajan ja opetussuunnitelman näkökulmasta. Hän
tarkastelee tehtävänantoja POPS:n 1995/2004 tavoitteiden näkökulmasta
sekä tutkii kyselylomakkeen avulla, miten opettajan mieltymykset vaikuttavat tehtäväantoihin. Hän käyttää tutkimuskohteena itseään sekä kollegaa,
jolla on yli kymmenen vuoden työkokemus. Hän paneutuu laajaan analyysiin opetustehtäväannon tavoitteista ja määrittelee, millainen on hyvä
kuvataideopettaja sekä millaista on hyvä kuvataideopetus suhteessa opetussuunnitelman perusteisiin. Brandt tarkastelee opettajan lähtökohtia tehtävän
aihevalintaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden näkökulmasta peilaten niitä hyvän opettajan sekä hyvän opetuksen määritelmiin.
Lisäksi hän tarkastelee opetustehtäväantoja opettajan henkilökohtaisten
mieltymyksien kautta.
Tutkielman loppupohdinnoissa Brandt nimeää tehtävänannon lähtökohdaksi
opettajan omat taidekäsitykset ja -mieltymykset, opettajan taidehistoriallisen tietämyksen, opetettavan luokan ryhmädynamiikan ja oppilaan
henkilökohtaisen kehittymisprosessin ja kasvun tukemisen. Brandt korosta
toiminnallisen prosessin tärkeyttä verrattuna taiteelliseen lopputulokseen ja
perustelee sen laajemmalla vaikutuksella oppilaan kokonaisvaltaiseen kehitykseen. (Brandt 2010, 28.)
Brandtin kandidaatintutkielma ei reunaehtojensa vuoksi ulotu opetustehtävänannon oppimisprosessiin tai se arvioimiseen. Tutkielmassa ei myöskään
vertailla opetustehtävänannon oppiaineen osion merkitystä suhteessa muihin
kuvataideoppiaineen aihepiireihin. Brandt luettelee kyllä POPS 1995/2004:ssa
esiteltyjä aihekokonaisuuksia, mutta ei rajaa tarkasteluaan yhteen oppiaineen
osa-alueeseen eikä lajittele tai vertaile eri aihekokonaisuuksia keskenään
(Brandt 2010, 17). Omassa tutkielmassani haluan fokusoida havaintopiirustustaitoon, joka on yksi perustaito kuvataideopetuksessa.
Havaintoon perustuva piirtäminen on hyvin laaja kokonaisuus mutta samalla myös yksi taideopetuksen perusteista, minkä vuoksi siitä on kehittynyt jo
pitkä traditio ja käsitykset, minkälaisilla opetustehtävänannoilla ja menetelmillä piirtämistä voi opettaa ja oppia. Katja Viikkilä on pohtinut aihetta
”Piirtäjän havaintoja – Piirrettyjä pohdintoja havaintopiirtämisestä ja sen
opetuksesta” -nimisessä maisterin opinnäytteessään 2012. Opinnäytetyö on
18
taideperustainen, ja Viikkilä tutkii siinä omien havaintopiirustusprosessiensa
kautta, miten piirtämistä on opetettu Aalto-yliopistossa ja miten sitä voisi
opettaa korkeakoulutasolla. Viikkilän tutkimuksesta tulee hyvin esille piirustustaidon ja havaintopiirustustaidon erot. (Viikkilä 2012, 11 - 13 ja 21 - 22.)
Anniina Mattila on Lapin yliopiston Pro gradu –tutkielmassaan 2011
kartoittanut piirtämisen taidon merkityksiä ja muutoksia peruskoulun
kuvataideopetuksessa. Mattilan mukaan piirtämistä on perusteltu mm.
havaitsemisen taidon opetusvälineenä, teollisuuden asettamilla työtaitovaatimuksilla, koordinaation ja hienomotoriikan kehittäjänä ja vastapainona
postmodernistiselle taiteenkäsitykselle (Mattila 2011, 13-22).
Opinnäytetyöni teoreettinen viitekehys on pragmatismi. Pragmatismi rakentaa käsitteiden merkityksiä niiden käytännön toimivuuden pohjalta.
Pragmatistisille tutkimuksille ominaista on myös teorian koetteleminen
käytännössä (Määttänen 2012, 72). Tämän vuoksi pyrin analysoimalla ja
reflektoimalla opinnäytteen käytännön aineiston avulla saamaan esille omia
toimintatapojani opettajana opetustehtävänantojen näkökulmasta (vrt.
Määttänen 2012, 112). Pragmatismin viitekehyksen vuoksi opinnäytteeni keskipisteessä on opettamisen prosessi ja sen arvioiminen teoreettisella tasolla,
pohjautuen käytännön kokemuksiin ja olemassa oleviin käytäntöihin. Tämän
vuoksi jätän opinnäytetyöni ulkopuolelle pohdinnat ja arvioinnit koulussa
olemassa olevista konventioista kuten numeerisen arvosanojen mallista sekä
POPS 2014:n sisältöjen kriittisen tarkastelun.
Peruskoulun opetustehtävänantokäytäntöön kuuluvat myös opetustehtävänantojen arviointikriteerit ja oppilastyön arviointi, ensisijaisesti numeerinen
arviointi. Omassa työssäni olen sen lisäksi käyttänyt lyhyitä kahdenkeskisiä
arviointikeskusteluita. Kuvataide-oppiaineessa arviointia on mahdotonta
perustella täysin aukottomasti oppilaalle tai kolmannelle osapuolelle, koska
oppilastyöt eivät koostu mitattavissa olevista selkeistä määristä (Uusikylä &
Atjonen 2007, 204; Salminen 2005, 195). Arvioinnin pitäisi mielestäni olla
kuitenkin avoin mekanismi, jotta oppilas pystyy ymmärtämään arviointikriteerit, on tietoinen siitä, mitä häneltä edellytetään sekä voi saavuttaa
tavoitteita ja tulla kohdelluksi yhdenvertaisesti. Tässä koen selkeätä käytännön ristiriitaa pragmatismiin syventyneen filosofi ja psykologi John Deweyn
(1859 - 1952) näkemyksen kanssa. Dewey toteaa, että taideteoksia arvioitaessa
eri mittapuita käyttäen ”…syntyy vain sekaannuksia, sillä taideteokset ovat
laadullisia kokonaisuuksia.” (Määttänen 2012, 43; ks. myös 21, 39-42, 182).
Deweyn näkemyksiä pohtiessa on kuitenkin huomioitava, että Dewey kommentoi asiaa taide-, ei koulutaidekontekstissa.
Tähän pulmalliseen kysymykseen oppilastöiden arvioinnista palaan luvuissa
2.3.2, 3.3, 4.1.4 sekä 4.2.4 arviointikriteerien yhteydessä.
19
1.2 Opinnäytteen tavoite, kysymykset ja menetelmä
Tavoitteeni ei ole laatia uusia tehtäviä vaan pyrkiä määrittelemään kriteereitä, joilla pystyisi tarkastelemaan opetustehtävänantoja. Pyrkimykseni on
kehittää opettajan opetuksen reflektointityökalu, jolla opettajana pystyn
analysoimaan ja reflektoimaan opetustehtävänantojen toimivuutta. Tutkimus on laadullinen tutkimus, koska kehittelen reflektointityökalun omien
opetuskokemuksieni pohjalta. Pyrkimykseni on, että tutkimustulokset ovat
yleistettävissä kaikkiin perusopetuksen kuvataidetehtäväantoihin, riippumatta tehtävänannon aiheesta, luokka-asteesta, käytetyistä materiaaleista
tai muista opetustilanteisiin vaikuttavista tekijöistä. Reflektointityökalun
tarkoitus on toimia reflektointivälineenä, johon opettaja eri kysymyksin ja
ikään kuin palikoita täyttämällä saa esille oman tehtävänantonsa vahvuudet
ja heikkoudet.
Opinnäytetyöni pääkysymys on: Miten kuvataideopettajana voin reflektoida ja kehittää työtapojani, opetustehtäväannon näkökulmasta? Tämän
tavoitteen saavuttaakseni keskityn ensin kysymyksiin: Mistä elementeistä
opetuskokeiluni menetelmät koostuvat? Mikä on käyttämäni opetustehtävänannon rakenne ja millaisiin oppimisprosesseihin se johtaa? Minkälaisia
tavoitteita heijastuu opetuskokeilussa käyttämästäni opetustehtävänannosta?
Päästääkseni lähemmäksi tavoitettani ja opetustehtävänantoa, sen rakennetta
ja oppimisprosessia, käytän yhtenä osana aineistoa omaa työkokemustani
sekä opinnäytetyön yhteydessä toteutettua havaintopiirustukseen liittyvää
opetuskokeilua.
Marjo Räsäsen Kolmioleipämallin sekä Wolfgang Schulzin Hampurin-mallit
(Räsänen 2008, 10; Schulz 1996 , 40) muodostavat täten teoreettisen aineiston käytännön aineiston rinnalle. Käytäntöön ja teoriaan pohjautuvan
aineiston rinnastus luo myös perustelun pragmatistiselle viitekehykselleni.
Opetuskokeilut
3
L
u
o
k
k
a
5x
L
u
o
k
k
a
5y
L
u
o
k
k
a
69
L
u
o
k
k
a
Kuvio 1. Aineiston rakenne
20
x9
L
u
o
k
k
a
y
L
u
o
k
k
a
Marjo Räsänen
Wolfgang Schulz
Kolmioleipä-malli
Hampurin-malli
1.3 Käsitteiden määritelmiä
Aihekokonaisuus, oppiaineen osio ja tehtävä
Tehtäviä tutkiessa on tärkeä muistaa, että tehtävällä on eri merkitys kuin
aihekokonaisuus. Opetussuunnitelmassa on määritelty erilaisia aihekokonaisuuksia, joita opettajan on tarkoitus opettaa, ei tehtäviä. Tutkittaessa tehtävää
on määriteltävä ensin opetettava aihekokonaisuus, siitä johdetut oppiaineen
sisällölliset osiot, joita tehtävällä on tarkoitus opettaa (ks. Koulukielisanasto
2012). Tehtävä sisältää selkeän funktion ”on tehtävä jotta”. Tehtävä on mekanismi, jolla on tarkoitus saavuttaa jotakin, koulussa tehtävällä tulisi olla
yleisesti jonkinlainen sivistävä tai kasvattava vaikutus. Tehtävä sisältää myös
oppilaan toimintaa sekä kysymyksiä, joilla oppilaan on tarkoitus reflektoida
ja pohtia opetuksessa käsiteltyä ilmiötä suhteessa omaan kokemusmaailmaansa (Ihme 2009, 103).
Opetustehtävänanto
Tässä opinnäytetyössä käytän opetustehtävänanto -käsitettä rajattuna peruskoulun kontekstiin. Peruskoulukonteksti liittää käsitteeseen monenlaisia
käytännön konventioita kuten arviointi ja arvioinnin kohde, oppilaan työprosessi sekä kuvataideoppiaineen kontekstissa usein myös oppilaan tekemän
taiteellisen työn tulos. (ks. myös johdanto)
Reflektointityökalu
Reflektointityökalu on työväline, jolla sen käyttäjä voi tarkastella omia toimintatapojaan kriittisesti analysoiden ja reflektoiden. Työvälineen tarkoitus
on tukea käyttäjänsä toimintatapojen reflektointia, mikä ei tarkoita tehostamista kapitalistisessa mielessä.
Näkökulma ja situaatio
Situaatio on fenomenologiassa käytetty käsite, ja pragmatismin perinteissä
käytetään sanaa näkökulma. Sanat ovat käytössä eri paradigmoista, eikä sanojen merkitys mielestäni juurikaan eroa niiden käytöstä eri kirjallisuudessa.
Näkökulmalla tarkoitan opettajan tai oppilaan henkilökohtaista taustaa,
kokemusmaailmaa, arvomaailmaa, ihmiskäsitystä ja maailmankatsomusta.
Selkeyden vuoksi käytän tutkielmassa näkökulma-sanaa, koska pragmatistinen filosofia toimii tutkimukseni viitekehyksenä.
21
Itseliikkuja (Selbstläufer)
Opinnäytetyössäni esitän uutta käsitettä itseliikkuja, joka mielestäni
parhaiten soveltuu saksankielen Selbstläufer -käsitteen suomentamiseen. Selbstläufer on saksankielinen sana eikä sille mielestäni löydy yhdenmukaista
suomennosta. Ikiliikkujaan sisältyy sana iki, joka kertoo loputtomasta liikkeestä ja tarkoittaa konetta, joka ei tarvitse energianlähdettä. Saksan kielessä
tämän tyyppisestä laitteesta käytetään latinan perpetuum mobile -nimitystä.
Selbstläuferia on käytetty talouselämän kontekstissa, samoin englannin
kielen cashcow-sanaa, jolla tarkoitetaan tuotetta, joka myy itse itseään. Opetustehtäväannon kontekstissa tämä tarkoittaa opetustehtävänantoa, joka itse
motivoi oppilasta tekemään taidetta. Itseliikkuja ei ole kuitenkaan mielentila
kuten flow, vaan pikemminkin väline.
22
2. Piirrä oma kenkäsi, pelkkä suoritus?
Opinnäytetyöni toinen luku sisältää käytäntöön sidottua aineiston analyysia
ja reflektointia sekä perustelut Piirrä oma kenkäsi – piirustustehtävänannon
valinnalle. Lisäksi pohdin myös opetustehtävänannon ja POPS 2014:ssä
esitetyn kuvataiteen tutkivan ja ilmiökeskeisen työtavan suhdetta toisiinsa.
Perustelen myös miksi koen opinnäytetyöni keskiössä olevan havaintopiirustus -opetustehtävänannon myös tulevaisuudessa relevantiksi osaksi
kuvataideopetusta.
Piirrä oma kenkäsi -piirustustehtävänantoon liittyy monia erilaisia ennakkoluuloja ja tunteita. Työprosessin aikana valintaani on kohdistunut runsaasti
sekä positiivisia että negatiivisia kommentteja. Tämän vuoksi perustelen
ensin vallintojani ja ryhdyn vasta sen jälkeen opetuskokeilun avulla kerätyn
aineiston analyysiin ja reflektioon.
2.1 Miksi Piirrä oma kenkäsi –opetustehtävänanto?
Tutkimusaineiston keräämistä varten valittu opetustehtävänanto Piirrä oma
kenkäsi on opetustehtävänanto, jonka olen itse suorittanut omilla yläasteen
kuvataidetunneillani. Muistan hyvin hilpeän tunnelman luokassa, kun piti
riisua oma kenkä ja nostaa se pöydälle malliksi. Jo tämän kokemuksen
kautta tehtävänannossa oli jotain hieman anarkistista ja hauskaa. Piirsin
itse matalan punaisen Converse-tennarini, jotka olivat silloin lempikenkiäni ja muotia. Piirtäminen on ollut minulle yleensä helppoa, joten tehtävä
tuntui mielekkäältä. Olin ensimmäisenä valmis piirustukseni kanssa ja
sain lisätehtäväksi hakea koulun pihalta syksyisen värikkään lehden, jota
muuten harmaasävyisen lyijykynäpiirustuksen lisäksi sain piirtää värikynillä.
Näin jälkikäteen tarkastellen tehtävä ei ole ollut mikään huippusuosikkini.
Olin suoritukseeni tyytyväinen, mutta tunnearvoa piirustus sai aiheensa,
lempikenkieni, kautta, ja siksi kuva on edelleen tallessa.
Valitsin Piirrä oma kenkäsi –opetustehtävänannon reflektointityökalun
koettelemiseksi, koska tehtävänanto on juuri yksi niistä, joihin olen törmännyt eri koulujen käytävillä yhä uudestaan, viimeksi keväällä 2015. Lisäksi
tehtävänanto osui sattumalta käteeni Aalto-yliopiston kuvataidekasvatuk-
23
sen historia-arkistossa Taidekasvatuksen traditio ja paradigmat –kurssin
yhteydessä keväällä 2013. Kuvien perusteella pystyn toteamaan, että samaa
opetustehtävänantoa on käytetty 70-luvulta tähän päivään Helsingissä ja
80-luvulla Berliinissä Saksassa.
Kuva 2.
Piirrä oma kenkäsi on tehtävänanto, Yläasteella saksassa, lyjykynä ja värikynä, Ria Häkkinen
Kuva 3.
Uusi ja vanha kenkä. Aalto-yliopiston taidepedagoginen arkisto, Kuvataidevihkot 1977 - 78.
24
Kuva 4.
Yläasteella Helsingissä kevällä 2015, lyjykynä
Koin havainnon niin hämmentäväksi, että halusin ottaa selvää, miksi juuri
tämä on yksi niistä opetustehtävistä, jotka elävät vahvasti koulun kuvataideopetuksessa? Oletan, että tehtävänannossa on pakko olla jotain hyväksi
koettua, jonka perusteella sitä käytetään yhä uudestaan, mutta mitä? Toki on
myös mahdollista, että opettajat käyttävät tehtävää yhä, koska hekin ovat aikoinaan piirtäneet kenkiänsä peruskoulussa, jolloin toteutui Varton esittämä
mekanismi josta mainitsin johdannossa. Nämä ovat kuitenkin vain arvauksia
ja oletuksia.
Omat oppilaskokemukseni opetustehtävänannosta eivät antaneet minulle
vastausta. Päätin lähteä kokeilemaan asia opettajan näkökulmasta. Ryhdyin
opettamaan Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänantoa eri muodoissa kuvataideopettajan työni puitteessa eri luokka-asteilla ja sen lisäksi käytin myös
kaikki tarjoutuvat sijaistunnit tehtävänannon opetuskokeiluihin. Yhteensä
olen kokeillut tehtävänantoa kolmannella, viidennellä, kuudennella sekä yhdeksännellä luokka-asteella. Näistä tunneista ja niiden raporteista kerääntyi
laaja aineisto, jonka olen analysoinut ja reflektoinut tarkemmin luvissa 2.2 ja
2.3.
Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannon alustukseksi kerroin oppilaille
omasta kokemuksestani tehtävästä ja opinnäytteen taustasta, painottaen tehtävänantoon ja opettajuuteen liittyviä pulmia. Taidehistoriallisena viitteenä
esittelin oppilaille oman kenkäpiirustukseni lisäksi Onni Ojan piirustusoppaan sitaatit ”Voiko kuvitella liikuttavampaa näkyä kuin loppuun kulutetut
jalkineet? Niistä on helppo lukea omistajan elämänkerta.» (Oja 1996, 151).
Näytin myös Van Goghin Kenkäparin (1886), Andy Warholin teoksen Diamond Dust Shoes (Random) (1980), Rene Magritten teoksen Le Modele
25
Rouge (1935), Minna Parikka ja Janne Leinonen Kengän (2013) sekä Rayfish
Footwaren verkkosivut. Rayfishin biotaidesisällöstä olen jättänyt kertomatta
oppilaille, jotta he voisivat itse selvittää sen todenperäisyyttä.
Kuva 5.
Taidehistoriallisena kenkäaiheiset viitteet
Yhdeksänen luokkien oppilaille siteerasin ainoastaan Onni Ojaa ja John
Ruskinia: ” …. jos harjoittelet piirtämistä, voit oppia piirtää mitä vain haluat.
(Ruskin 1971, 27). Näytin oman piirustukseni ja kerroin taito- ja taideaineiden tutkimuksesta. Jätin taidehistorian esimerkit näyttämättä käytännön
olosuhteista johtuen, koska sijaisuustunnin aluissa meni aikaa hukkaan opetustiloja vaihdellessa eikä vapaassa luokassa toiminut älytaulu.
Kaikilla luokka-asteilla ohjeistin oppilaita kiinnittämään huomiota mittasuhteisiin, 2D- ja 3D-havaitsemisen eroihin sekä valööreihin. Kehotin heitä
pitämään mielessä opettajani Arja Jämsän lauseen ”Missä on kirkkain valo,
on tummin varjo”.
Materiaalina käytettiin noin A3-kokoista maitopahvia ja 4B-grafiittikynää,
jolla olimme aikaisemmin tehneet valööriharjoituksen.
Lisäksi luokassa oli aikaisemmin käsitelty yhden ja kahden pakopisteen harjoitus sekä sen pohjalta piirretty kahden pakopisteen tekniikkaa käyttäen
robotti.
Kuva 6.
Valööriharjoitus
26
Yhdeksännen luokkien opetuksessa korostin oppilaille tehtävänannon oppimisen mahdollisuutta. Lisäksi listasin tarkkaan esimerkkien avulla, joita
piirsin taululle, mitkä ovat tehtävänannon vaikeudet ja piirtäjän niksit:
Siristä silmiäsi, jotta hahmotat paremmin kengän muodon ja valöörit.
Piirrä ensin ulkoreunat ja sitten vasta kengännauhat.
Käytä kynää mitataksesi lyhennykset ja tarkista linjojen suunnat.
Varo yleistä perspektiivivirhettä, jossa kärki on piirretty ylhäältä ja
kantapää sivusta.
Älä piirrä teknistä piirustusta sivusta vaan kolmiulotteista kenkää.
Opinnäyteseminaarissa kävi ilmi että Piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänanto jakaa kuvataidekasvatuksen opiskelijoiden mielipiteet. Toiset kokivat
opetustehtävänannon vanhanaikaiseksi ja olivat selkeästi ärtyneitä: ”Kuvis
on muutakin, kuin aina sitä piiirustusta ja maalausta!”. He ovat toki oikeassa,
mutta samalla toiset puolustivat piirustustaitoa ja sen opettamista, koska se
on yksi taiteen perustuskivistä sekä havaitsemisen väline.
Akateemisessa taideopetuksessa havaintopiirustus-oppi yltää 1600-luvulle asti. Piirtämistä on käsitetty jo silloin hahmottamisen välineenä eikä
pelkästään asioiden kopioimisen tarkoituksessa (Karhu 2013, 8-9). Myös
kuvataide-oppiaineen nimi oli kansakoulun alkuvaiheessa Piirustus (Pohjakallio 2005, 25), joka kuvastaa hyvin miten vahvasti piirtäminen on
ankkuroitunut kuvataidekasvatukseen.
Nykypäivänä kiinnostus piirustustaitoon näkyy myös Aalto-yliopistossa,
jossa käsivarapiirustuksen sekä elävän mallin piirustuksen kursseille on tunnetusti tungosta. Lisäksi internetistä löytyy lukuisia piirustuksen tutoriaaleja
sekä tänä kesänä on markettien lehtihyllyihin ilmestynyt aikuisille suunnattuja väritys- ja piirustus-, Zentagle-vihkoja.
Kuvataiteilija ja taiteentutkija Mikko Ijäs argumentoi artikkelissaan Silmä,
käsi ja mieli – Piirtämisen tulevaisuutta että piirustustaitoa esiintyy länsimaissa yhä vähemmän mutta hän arvioi piirtämisen yhä tarpeelliseksi
havaitsemisen taidon oppimisessa. Lisäksi Ijäs käsittele piirtämisen siirtyvän
yhä enemmän välineiden osalta digitaaliseen muotoon, mutta korostaa että
27
välineestä huolimatta piirustustaito on yhä hyvä hahmottamisen ja ymmärtämisen väline. (Ijäs 2013, 64-65.)
Kuten luvun alussa kerroin, omakohtaiset kokemukset kyseisestä havaintopiirustustehtävästä ovat ensisijaisesti positiivisia. Olen itse käyttänyt
piirtämistä hahmottamisen välineenä suunnitellessani veistoksia. Lisäksi piirtäminen on ollut minulle rentoutumisen väline, jolloin olen ”vain
piirtänyt jotain” keskittymisen harjoituksena ja tehdäkseni jotain kun itse
veistoksien tekeminen takkuillee.
Kuvataideopetuksen kontekstissa pidän piirustustaitoa tärkeänä taitona. Sen
avulla oppilaat voivat harjoitella tilan ja esineiden hahmottamista (Salminen
2005, 40), käyttää piirtämistä suunnitteluvälineenä sekä harjoitella keskittymiskykyä. Yhdeksi tärkeimmäksi tekijäksi koen piirtämisessä kuitenkin
kyvyn oppia sietämään. Piirtämistä opitaan vain piirtämisellä ja aluksi on
vaikea hyväksyä omaa taidottomuutta (Tanttu 1999, 5). Piirtäminen opettaa
kokemukseni perusteella ensisijaisesti yrittämään uudestaan, ja jatkamaan
työtä vaikka jo ensimmäinen viiva tuntuu niin epäonnistuneelta. (Tanttu
1999, 26.)
Totean että piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänanto ei tähtää kuuliaisen
oppilaan mekaaniseen suoritukseen. Se on paljon monimuotoisempi ja
kompleksisempi opetustapahtuma, jossa oppilaat muun muassa kehittävät
havainnointitaitojaan. Opetustehtävänanto sisältää kuitenkin paljon muitakin osa-alueita, joita tulen tarkemmin analysoimaan ja reflektoimaan
seuraavissa alaluvuissa.
Perustelen siis valintaani käyttää piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänantoa
tässä opinnäytetyössä, jonka ensisijaisena tavoitteena on kehittää opettajan
opetustehtäväantojen reflektointityökalua. En halua kytkeä opetustehtävänannon hyötyä niinkään piirustustaidon hankkimiseen, vaan piirtämisen
avulla hankittuihin oppimistaitoihin, piirustustaitoon liittyvään historialliseen taustaan sekä hahmottamiseen liittyviin ominaisuuksiin. Perusteluna
valinnalleni pidän myös koulun käytävillä näkemiäni kuvia ja muita omakohtaisia toistuvia kohtaamisiani opetustehtävänantoon liittyvien kuvien
kanssa.
28
2.2. Opetustehtävänanto suhteessa tutkivaan ja ilmiökeskeinseen opetukseen.
Kirjoitan opinnäytettäni ajankohtaa kun uusi POPS 2014 on luonnosvaiheessa sekä juuri hyväksytty mutta ei vielä käytännössä eivätkä siitä
johdetut opetussuunnitelmat 2016 (OPS 2016) ole vielä valmiita. Käytännön kokemukseen liittyy vielä paljon ratkaisemattomia kysymyksiä kuten
esimerkiksi mitä ilmiöitä kouluissa tullaan käsittelemään.
Pohjakallio kuvaa 1960-70 -lukuja käännekohdaksi kuvataideopetuksessa,
jolloin tehtiin suuri askel pois opettajakeskeisistä opetusmenetelmistä kohti
oppilaskeskeistä ja postmodernia suuntaa. Pohjakallio siteeraa Severi Parkoa
(1965, 40), joka toteaa kuvataiteen opetustavoitteeksi oppilaiden antiauktoriteerisen asenteen ja luottamuksen omiin kykyihin. Lapsilähtöistä opetusta
vahvasti edustava Marja Laukka totea kokeilukoulun päätelmäksi ”… ja lopputuloksena oli se, että vedin aika paljon takaisin. Tulin siihen tulokseen,
että lapsia täytyy opettaa ja niitä täytyy ohjata vastuullisesi.” (Pohjakallio
2005, 129).
Pohjakallio nimeää integroiva opetusohjelman mahdollisena tulevaisuuden
mallina. Integroivan opetuksen haasteena hän pitää taiteen jäämistä helposti
muiden oppiaineiden kuvittajaksi ja heikommin arvostetuksi. Integraation
vahvuutena hän pitää taiteen painopisteen siirtymistä enemmän mielikuvituksen ja metaforien suuntaan. (Pohjakallio 2005, 231-233.) Nyt uudessa
POPS 2014:ssa on määritelty kuvataide-oppiaineen perustaksi oppilaiden
omat kokemukset, mielikuvitus ja kokeileminen (POPS 2014, 426). Lisäksi
muutokseksi koen ekologisuuden arvon sisältämisen kuvataideopetukseen.
Työtapoihin liittyviin tavoitteisiin on kirjattu tutkiva ja ilmiökeskeinen työskentely taiteen traditioita ja aikalaistaiteen toimintatapoja hyödyntämällä.
Miten tämä sitten tehdään käytännössä? Tutkiva ja ilmiökeskeinen työskentely ovat selkeästi opiskelijalähtöisiä opetusmenetelmiä. Tutkiva
pedagogiikka painottaa oppilaiden tutkivaa ja omatoimista otetta. Tämän
vuoksi menetelmä vaati oppilaita koskettavia kiinnostuksen ja tutkimuksen
kohteita. Ilmiökeskeisellä opetusmenetelmällä tarkoitetaan ongelmalähtöiseen opetukseen pohjautuvaa opetusta joka rikkoo oppiainerajat ja käsittele
erilaisia ilmiöitä jotka ovat nousseet esille esimerkiksi oppilaan kokemuksista
tai visuaalisesta kulttuurista. (Jyväskylän yliopisto/Koppa.) Opettajalla on
tästä huolimatta vastuu opetuksesta. Uusikylä ja Atjonen kuvailevat tulevaisuuden koulua mielestäni hyvin osuvasti: ”Oppimisesta tulee opettajan ja
oppijan yhteinen hanke.” (Uusikylä & Atjonen 2007, 240.)
29
Opettajan reflektointityökalun kehittämisellä pyrin tarttumaan juuri näihin
muutoksen edellytyksiin. Opetustehtävänantojen käyttö on koulujen käytävillä esillä olevien kuvien perusteella edelleen käytetty opetusmenetelmä.
Tästä päättelen, että juuri näitä konventioita tarkastellen ja reflektoiden on
mahdollista saada esille ne käännekohdat joissa opetustehtävänantoja voi
muokata opettajan ja oppilaan yhteiseksi hankkeeksi.
2.3. Opetuskokeiluiden tarkastelua eri näkökulmista
Liitteessä 1. olen pyrkinyt mahdollisemman kattavasti kirjoittamaan auki
omia ennakkoluulojani ja asenteitani opetustehtävänantoon liittyen sekä
purkanut tehtävänantoa opetuksen eri vaiheessa osiin. Lisäksi raportoin
aluksi omia kokemuksiani ja havaintojani opettajan näkökulmasta. Luvussa
2.3.1 kirjoitan auki opetuskokeilussa tärkeimmäksi kokemiani kokemuksia ja
havaintoja opetuskokeiluita aineistona käyttäen.
Sitä seuraavassa luvussa 2.3.2 analysoin havaintojani ja määrittelen niiden
perusteella käsitteitä joita koen tärkeäksi opettajan reflektointityökalun kehittelyä mielessä pitäen.
2.3.1 Käytännön kokemuksia ja havaintoja opettajana
Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänantoon perustuvassa opetuskokeilussa
nousi voimakkaasti esiin kahdenlaisia ongelmakohtia. Oppilailla oli motivaation liittyviä vaikeuksia ja/tai teknisiä piirustustaidon puutteita.
Yllätyin siitä, miten paljon oppilaitten henkilökohtainen suhde kenkään
vaikuttaa. Konstruktiivisen oppimiskäsityksen mukaan tunteet vaikuttavat
oppimiseen (Ihme 2009, 42). Olin ennakkoon olettanut, että vahva positiivinen tunneside kenkään vahvistaisi piirustusmotivaatiota. Siitä huolimatta en
osannut käytännössä ennakoida miten vahvasti negatiivinen suhtautuminen
vaikuttaa, vahvistaen negatiivista asennetta ja motivaatiota opetustehtävänantoa kohtaan ja vaikuttaen sen kautta oppimisprosessiin.
Yksi tyttöoppilas kysyi heti tehtävän alkuun, voisiko hän mieluummin piirtää kaverinsa kengän, minkä kielsin, miettimättä asiaa sen enempää. Oppilas
on erittäin taitava piirtäjä, joten en ajatellut sen olevan merkityksellistä ja
30
halusin pitää kiinni ennakkoon asettamistani säännöistä, jotta opetuskokeilu
olisi mahdollisemman samanlainen eri luokissa. Jälkikäteen huomasin, että
negatiivinen asenne vaikutti koko piirustukseen. Oppilaan mielestä piirustus
oli kaiken kaikkiaan tyhmä. Pyysin hänet piirtämään kengän viereen toista
esinettä, johon hänellä olisi positiivinen tunneside. Sopivaa esinettä ei löytynyt, kaikki oli tyhmää. Piirustus jäi oppilaan heikoimmaksi työksi koko
lukukaudelta.
Opinnäyteseminaarissa tuli esille, miten noloa kengän riisuminen voi olla
varsinkin yläasteikäisille, joista osa kärsii vahvasta jalkahiestä. Lisäksi oppilaat kasvavat pituutta eri aalloissa, joten osa kokee jalkansa liian pieniksi ja
toiset liian isoiksi (kanoottikengät). Teini-ikäisenä oppilaat ovat hyvin merkkitietoisia, jolloin heikko minäkuva vain korostuu, jos ei ole tyytyväinen
omiin kenkiin.
Oppilaat kokivat eniten käytännön pulmia piirtäessään perspektiiviä. Useat
oppilaat piirsivät kengät kahdesta perspektiivistä, kengän kärjen ylhäältäpäin
katsottuna ja kantapään sivusta päin. Monella oppilaalla oli myös vaikeuksia
aloittaa tehtävän tekoa, koska kenkä vaikutti heille monimutkaiselta möykyltä ja rimakauhu otti helposti vallan. Pohdin asiaa omasta näkökulmastani:
miten itse aloittaisin? Ohjeistin oppilaita aloittamaan kengän kantapäästä
ja ensin hahmottamaan kengän ääriviivaa ja muotoa. Ääriviivoja hahmottaessa on tärkeä harjoitella kynänmittausvälineellä, jotta hahmottuu kengän
korkein kohta sekä alareuna oikeasuuntaisesti. Kengän alareunan oppilaat
piirsivät usein vaakasuoraan horisontin tavoin ja vasta kynämittauksen avulla he oppivat näkemään sen todelliset linjat. Toisin sanoin kolmiulotteisen
esineen piirtäminen kaksiulotteiselle paperille oli oppilaille haasteellista.
Opetuskokeilu toi esille, miten tärkeä kynämittaustekniikka on. Kynämittauksella tarkoitan mittausmenetelmää, jota käytetään varsinkin
mallipiirustuksessa. Piirtäjä mittaa ojennetulla kädellä, kynää kädessä
mittapuuna käyttäen, esimerkiksi piirrettävän kohteen korkeutta verraten
sen leveyteen. Kyseinen menetelmä on monille kokeneille piirtäjille itsestäänselvyys, kuten myös silmien siristely, jotta havainnoisi paremmin
kontrastit ja valöörit. Molemmat tekniikat ja niiden tarpeellisuus tulivat
esille opetuskokeilussa ja osoittautuivat selkeästi olennaisen tärkeäksi piirustustekniikan opetussisällöksi.
Materiaalitutkimukset ja varjostamien ei ollut kaikille oppilaille tuttua.
Niissäkin luokissa, joissa oli johdattelevana tehtävänä harjoiteltu asiaa, taito
unohtui helposti. Monet oppilaat käsittävät varjostamisen sanan värittäminen
merkityksessä. Tästä johtuen osa oppilaista väritti kengät puuvärikynillä tai
kokonaan mustaksi grafiittikynällä, jos oli mustat kengät kyseessä. Kävi ilmi,
31
että varjostamista olisi hyvä harjoitella ja käsitellä syvällisemmin ennen opetustehtävänantoa.
Edellä kuvailtujen havaintojeni perusteella aloitin tehtävänannon yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden kanssa kysymällä, miten monet kokevat osaavansa
piirtää. Kysymykseni tarkoituksena oli tuoda esille, miten harva oppilas
mieltää itseään hyväksi piirtäjäksi ja ikään kuin lohduttaa: sinä et ole ainoa.
Toistin saman kysymyksen uudestaan tunnin lopussa, kun kaikkien kuvat oli
laitettu taululle esille. Nyt tavoitteeni oli todistaa oppilaille että piirtäminen
on taito jota voi harjoitella ja joka on opittavissa oleva taito.
Tunnin alussa
Tunnin lopussa
Luokka
osaa piirtää
X (13op.)
2
EI osaa piirtää osaa piirtää EI osaa
piirtää
11
5
8
Y (15op.)
5
10
8
7
Molemmissa luokissa kolme oppilaista, jotka olivat tunnin alussa kokeneet,
etteivät osa piirtää, viittasivat. Kysyin vielä, miten moni oli kokenut oppineensa jotain piirtämisestä, samat oppilaat viittasivat. Kysymys oli kuitenkin
sijaisuustunneista ja tunnin loppupuolella oppilaat olivat jo malttamattomia
odottaen koulupäivän loppua. Kysely olisi parempi toistaa vasta seuraavan
tunnin alussa ja vasta silloin tarkastella yhdessä piirustuksia. Tähän satunnaiset sijaisuudet eivät kuitenkaan anna mahdollisuutta. Vastaavanlaisia
humanistiselle alalle vieraita empiirisiä lomaketutkimuksia olisivat mielestäni mielenkiintoisia kokeilla enemmän.
Luokat olivat koostumukseltaan hyvin erilaisia. Luokassa X oli vain 5 tyttöoppilasta ja ilmapiiri oli huomattavasti negatiivisempi kuin luokassa Y, jossa
oli vain 5 poikaoppilasta. Sukupuolella ei opetustehtävänannon kannalta
ole mielestäni väliä, mutta koin että se vaikutti paljon luokan ilmapiiriin.
Yllätyksekseni luokassa X, jossa oli vähemmän tyttöjä, vain kaksi poikaa viittasi tunnin alussa osaavansa piirtää, kun taas luokassa Y ei yksikään poika
viitannut tunnin alussa. Luokassa X, suhtauduttiin hyvin skeptisesti oman
oppimisen mahdollisuuteen. Oppilaat kokivat kynämittausmenetelmän antoisimmaksi apuvälineeksi. Luokkia vertaillessani yllätyin, koska opettajana
minulle jäi kokemus, että luokassa X tapahtui kuitenkin enemmän oppimista
pelkästään oppilaiden alhaisemman lähtötason vuoksi.
32
2.3.2 Opetuskokemuksien reflektointi ja arviointi
Tässä luvussa reflektoin kokemuksiani opettajana pyrkien vastaamaan kysymykseen: Koinko opettajana piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänannon
toimivaksi. Tässä kohtaa haluan korostaa vielä uudestaan, että kysymyksellä
toimiiko tehtävänavanto, on tarkoitus löytää välineitä, joilla opettajana voin
kehittää ammattitaitoani tukeakseni oppilaiden henkilökohtaista kehitystä.
Tavoitteena ei ole pohtia opetuksen tehokkuutta kapitalisessa mielessä.
Opetuskokemukseni perusteella pidän tehtävänantoa hyvänä välineenä opettaa oppilaille havaintopiirtämistä ja sen avulla oman taitotason sietämistä ja
kehittämistä. Havaintopiirtäminen luo mahdollisuuden oppimiskokemukselle ja opettaa, että piirustustaito on opittavissa oleva taito. Samalla se esittää
oppilaille kysymyksen, mihin muihin taitoihin pätee sama mekanismi.
Opetustehtävänanto edellyttää oppilaita aikaisempaa kokemusta. Kahden
pisteen perspektiiviharjoituksista ja lisäksi opetustehtäväannon yhteydessä pidän olennaisen tärkeänä ohjeistaa oppilaita, miten käytetään kynää
mittausvälineenä linjojen hahmottamiseen sekä niinkin yksinkertaiselta
kuulostavaa asiaa kuin silmien siristäminen, joka auttaa hahmottamaan esineen pääpiirteet. Nämä piirustustaitoon ja oppimiskokemukseen liittyvät
asiat ovat juuri ne, joita koen tärkeäksi oivaltaa opettajana. Varsinkin jos
itsellä ei ole omakohtaista kokemusta sellaisena oppilana olemisesta jolla
on heikko motivaatiotaso kuvataidetta kohtaan sekä puutteita taidoissa. Reflektointityökalua ajatellen nimeän yhdeksi tärkeäksi elementiksi taidoiltaan
heikon oppilaan näkökulman. Tämän avulla opettajana on tärkeä pohtia,
mitä kaikkia teknisiä taitoja oppilaan olisi hyvä osata ennen tehtävänantoa ja
missä oppilas voi kokea oppimisen tunnetta tehtävänannon aikana.
Opetuskokeilun yhteydessä palasin usein kysymykseen, miksi juuri kenkä. Olen pohtinut monesti, voisiko kengän korvata jollain muulla esineellä
kuten reppu, penaali, puhelin tai avainnippu. Nämä ovat kaikki esineitä,
jotka oppilailla yleensä ovat aina mukanaan. Kenkä, varsinkin tennari, jota
peruskoulun oppilaat useimmiten käyttävät, on hyvä esine sen monen eri
materiaalin vuoksi. Tennarissa on käytetty usein sekä nahkaa että kangasta,
esineestä löytyy kiiltäviä pintoja sekä rouheita. Tennareiden kengännauhat ja
niihin liittyvät reiät ovat hyvä yksityiskohta harjoitella muotojen piirtämistä.
Samalla kengännauhat ovat armollisia piirtää, koska niissä voi helposti vähän
huijata piirtäessä, yksinkertaistamalla rusettien vyyhteä.
Kengät ovat monessa maissa käytännön välttämättömyys ja tämän vuoksi
hyödyllinen tärkeä esine, josta oppilaalla on esteettinen mielipide, toisin kuin
esimerkiksi avaimet. Puhelimeen verrattuna kengät ovat monipuolisempia ja
runsaiden yksityiskohtiensa vuoksi niistä saa helpommin piirrettyä tunnis-
33
tettavia. Reppu tai laukku sen sijan sisältävät usein eri materiaaleja mutta ne
ovat kooltaan huomattavasti suurempia ja sen vuoksi hankalampia hahmottaa työskennellessä istuen pulpetin ääressä. Työni aineisto on kerätty sekä
opetuksesta, joka on pidetty kuvataideluokassa että oppilaiden kotiluokissa
riippuen, luokka-asteesta. Molemmissa tila on hyvin rajallinen ja tämän
vuoksi esineen on mahduttava oppilaan työskentelypöydälle.
Viidennen luokan sijaisuustunnilla olen antanut, oppilaille mahdollisuuden valita repun, penaalin tai kengän. Kukaan oppilaista ei valinnut reppua,
mihin oli ensisijaisesti käytännön syyt. Opetin luokkaa heidän kotiluokassaan, joten reput olivat liian isot eivätkä mahtuneet pulpeteille. Kenkiä
piirrettiin eniten mutta huomattava oli, että tytöt suosivat penaalia vaihtoehtona. Piirustuksia katsoessani huomasin, että penaaleissa oli jäljitelty
tarkasti penaalin kangasosiossa olevia kuvioita ja varjostamisen sijaan oli
väritetty. Penaalikuvissa oli annettu enemmän painolastia kuvioille varsinkin jos niillä oli voimakas tunnelataus, kuten tusseilla kirjoitettuja terveisiä
luokkakaverilta. Tämä vaikutti kyllä positiivisesti oppilaiden motivaatioon,
mutta muut yksityiskohdat kuten esimerkiksi vetoketju jäivät usein kovin
luonnosmaisiksi. Kuviot tekivät piirustuksesta tunnistettavan, mutta muoto,
kolmiulotteisuus ja varjostus jäivät usein mitättömiksi. Oppilaat ikään kuin
tyytyivät liian helppoon.
Kengällä on myös monta metaforan tasoa. Sanontoja kuten ”en halua seistä
sinun kengissä”, …jättää suuret saappaan jäljet” tai saksan kielestä vapaasti
käännettynä ”seistä kenkiensä vieressä” (olla hieman poissaolevana). Milloin
”tietää mistä kenkä puristaa?”. Kuka ”antaa kenelle kenkää?”. Kenelle ”…
näköjään toi kenkä sopii” (juorulla tai syytöksillä arvellaan olevan perää,
jos osallinen henkilö asian vahvasti kiistää tai närkästyy). Sveitsiläinen Max
Firsch käyttää näytelmässään Andorra (1961) keltaisia kenkiä symbolina
fasismille. Kenkien riisuminen voi symbolisoida kunnioitusta, katumusta,
nöyryyttä ja köyhyyttä. Näitä metaforia ja mielikuvia en käsitellyt opetuskokeilussani, koska se olisi laajentanut opetustehtävänavantoa myös vapaaseen
piirtämiseen ja halusin rajata opetuskokeilut havaintopiirtämiseen. Lisäksi
sijaistuntikokonaisuuksissa aikaikkuna on niin pieni, ettei siihen olisi ollut
mahdollisuutta.
Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänavanto sisältää paljon potentiaalia jatkotehtävänannoille ja isojen opetuskaarien rakentamiselle opetuksessa. Marja
Rastas käytti käsitettä ”Big ideas” Kuvataideopetuksen didaktiikka III -kurssin luennolla syksyllä 2013. Opetustehtävänanto siinä muodossa, miten itse
olen sen opettanut, ei anna mahdollisuutta luovaan vapaaseen piirtämiseen.
Tehtävää olisi hyvä jatkaa esimerkiksi toisella piirustuksella, jossa oppilaat
voisivat vapaasti piirtää kenkäpiirustukselle rinnakkaiskuvan, jossa he käsittelisivät aihetta omalla tavalla. Tehtävänanto voisi toimia myös hyvänä
avauksena kriittisen kuluttamisen ja ekologisten arvojen pohtimiselle, jota
uudessa POPS-2014 painotetaan. (vrt. POPS 2014, 285.)
34
Yksi tärkeimmistä havainnoista oli kuitenkin esineeseen liittyvät tunteet
ja niiden yhteys motivaatiotasoon. Tilanteessa, jonka kuvailin luvun 2.3.1
alussa, oppilaan negatiivinen suhde esineeseen heijastui koko työhön. Tämä
havainto näyttäytyi minulle kuin vedenjakaja. Ennakkoon en ymmärtänyt,
miten vahvasta mekanismista on kyse: negatiivinen tunne johti motivaation
puutteeseen hyvistä taidoista huolimatta. Mekanismista voi päätellä, että
opetustehtävänantoa laatiessa on kiinnitettävä erityisesti huomiota oppilaan
ja esineen tai oppianeen osion väliseen tunnetason.
Mattila havaitsi että oppilaiden motivaatiotasoon vaikuttaa positiivisesti
piirustustehtävänannon perusteleminen, siitä huolimatta että oppilaat kokevat havaintopiirtämisen usein vanhanaikaiseksi. (Mattila 2011, 86.) Samalla
tavalla olen tiedostamattani toiminut omassa opetuksessani. Viimeisessä
opetuskokeilussa yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden kanssa esittelin Laitisen
ja Hilmolan taitoaineiden oppimistuloksista tekemiä havaintoja (2011) sekä
painotin piirtämisen taitoa välineenä, jota voi oppia, siteeraamalla Ojaa
(1996, 11 ja 18) ja Ruskinia (1971, 27).
Tehtävänantojen tarkemman perustelun vaatimusta tukevat myös Riitta
Vira ja Pirkko Pohjakallio artikkelissaan Miksi poikia ei kuvataide kiinnosta.
Heidän mukaansa pojat kokevat kuvataideopetuksen usein turhaksi ja liian
etäiseksi omasta kokemusmaailmastaan. (Vira & Pohjakallio 2011, 133.)
Opettajan opetustehtäväantojen reflektointityökalua ajatellen lähtökohdaksi
nimeäisin taidoiltaan heikon oppilaan näkökulman johon lisäisin opetustehtävänannon perustelut ja oppimistavoitteiden tiedostamisen. Mitä oppilaan on
tarkoitus oppia ja miksi? Mitkä ovat opetuksen tavoitteet?
Yhdeksi tavoitteeksi olen käytännön opetustyössäni pyrkinyt sisältämään
opetustehtävänantoon ns. itseliikkujan (selbsläufer). ’Selbstläuferillä’ tarkoitetaan itseliikkuvaa, itsekulkevaa tai -etenevää. Suomen kielessä ei ole
vastaavaa sanaa. Olen keskustellut ’selbstläufer’ -sanan käännöshaasteista
ystävieni kanssa ja koen Itseliikkujan kuvastavan parhaiten saksankielisen
sanan merkitystä suomennettuna.
Itseliikkuja on fasiliteetti, jonka minä opettajana pyrin luomaan. Se tukee
erilaisia oppimisreittejä ja oppilaan etenemisen itse valitsemallaan tavalla oppimisen eri tasoilla. Opetustehtävänanto ikään kuin ruokkii itseään
ja haastaa oppilasta uusiin näkökulmiin ja luoviin ratkaisuihin, tekemään
asioita toisin kuin totutusti. Tämä ei tarkoita että Itseliikkuja rajoittaisi oppilaan itseilmaisua vaan päinvastoin. Itseliikkuja ilmenee käytännössä siten,
35
että oppilas, joka halua keskittyä tehtäväannossa enemmän välineeseen/
mediaan syventymiseen, voi halutessaan niin tehdä, ja toinen oppilas voi
keskittyä enemmän aihekokonaiduuteen syventymiseen ja itseilmaisuun.
Opetustehtävänanto etenee omalla painollaan ja oppilaan vauhdilla ja edellytyksillä, aivan kuin itsestään. Tärkein tavoite on tässä oppilaan motivaation
tason ylläpito ja avoin ilmapiiri. Täten itseliikkuja on fasiliteetti, jonka voi
myös määritellä didaktiseksi keinoksi, jolla pyritään opetuksen asettamiin
arvoihin. Tämän vuoksi pidän itseliikkujaa tärkeänä osana opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalua.
Reflektointityökalun tärkeiksi osiksi nimeän: opetustehtäväannon
itseliikkujan ominaisuuden, aihekokonaisuuden ja siitä johdetun opetustehtävänannon sekä osien välinen suhteen oppilaan kokemusmaailmaan
ja motivaatioon. Tämän avulla opettajana on tärkeä pohtia, millainen
suhde oppilaan kokemusmaailmaan ja opetustehtävänannolla voi olla?
Miten oppilas sijoittaisi käsiteltyjä aihekokonaisuuksia ja teemoja omaan
arvomaailmaansa?
Tärkeäksi reflektointityökalun osaksi nostan myös opetuksen isojen kaarien
huomioimisen, jotta yksittäinen opetustehtävänanto ei jää irralliseksi opetustoimenpiteeksi jota vain suoritetaan. Rastaan esittämä haaste rakentaa suuria
opetuskaaria ja pohtia miten asiat saisi linkitettyä yhteen, on varmasti hyvä
tavoite, mutta kokemukseni pohjalta se vaatii opettajilta paljon opetusta valmistelevaa suunnittelutyötä ja ennen kaikkea työkokemusta.
Asioiden parempaa hahmottamista varten olen piirtänyt opinnäyteprosessin
aikana monta käsitekarttaa, joiden solmukohdiksi nousivat yhä uudestaan
avainsanat: Tehtävänannon mekanismi, opetustavoitteet ja siitä johtuvat perustelut, piirtäminen, havainto ja esteettinen kokemus.
Havainto nousi kaikkien muiden avainsanojen rinnalla erityisen monisäikeiseksi sen monen merkityksen vuoksi. Havaitsemista ja sen oppimista
käsitellään taidekasvatuksen yhteydessä ja sanaa käytetään monessa merkityksessä, mikä voi johtaa sekaannuksiin. Havainto ja havaitseminen ovat
tärkeitä aiheita ja ne ansaitsevat tarkempaa määrittelyä. Opinnäytetyön
puitteessa päätin pitää alkuperäisestä suunnitelmastani kiinni ja tutkia
opettamisen prosessia, tavoitteena kehittää opettajan opetustehtäväantojen
reflektointityökalu. Tästä johtuen syvennyn seuraavassa luvussa kahteen erilaiseen didaktiseen malliin, joista Marjo Räsäsen kolmioleipä-malli (2008)
edustaa suomalaista näkökulmaa ja Schulzin Hampurin-malli (1980) saksalaista näkökulmaa.
36
3. Kaksi erilaista opettamisen prosessin mallia
Pyrkimyksissäni kehitellä opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalua perehdyin kuvataidekasvattaja Marjo Räsäsen kolmioleipämalliin
sekä pedagogi Wolfgang Schulzin (1929 -1993) Hampurin-malliin. Schulzin
tekstejä on julkaistu myös hänen kuolemansa jälkeen, mikä voi aiheuttaa
sekaannuksia. Tekstejä ovat toimittaneet ja julkaisseet taidepedagogi Gunter
Otto (1927-1999) sekä Gerda Luscher-Schulz.
Räsänen on tunnettu kirjastaan Sillanrakentajat (2000), jossa hän esittelee
laajasti yhden opetuskokonaisuuden, joka perustuu kokemukselliseen taiteen
ymmärtämiseen ja sen eri vaiheisiin, sekä ns. kolmioleipämallistaan jonka
hän on esitellyt laajemmin kirjassaan Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus
(2008).
Wolfgang Schulz on saksalainen pedagogi, joka on 60-luvulla toiminut
Gunter Otton kanssa käyttäytymistieteilijä Paul Heimannin (1901-1967)
assistenttina ja kehittänyt silloisessa Berliinin pedagogisessa korkeakoulussa didaktisen ns. Berlinin-mallin. Muutettuaan Hampuriin Schulz toimi
käyttäytymistieteen didaktiikan professorina ja kehitti Berliinin-mallista
muokatun ns. Hampurin-mallin 1980. Toisin kuin Räsänen joka on taidepedagogi, Schulz käsitteli didaktisia kysymyksiä ja koulunuudistuksia yleisellä
tasolla, mutta hän on vahva esteettisen kasvatuksen kannattaja. Schulz pitää
esteettisen kasvatuksen mekanismeja niin perustavanlaatuisina, että ne ovat
yleistävissä kaikkiin koulun oppiaineisiin. Schulzin malli perustuu oppimisprosesseihin jotka koostuvat toisiaan täydentävistä osioista (Otto 1997, 7-10).
Ottamalla tutkimukseeni Schulzin, jonka teoksia ei ole käännetty suomeksi ja joita ei käsitykseni mukaan tällä hetkellä syksyllä 2014 tunneta kovin
hyvin Aalto-yliopiston taiteen ja suunnittelun korkeakoulun, taiteen laitoksellakaan, otan opinnäytetyössäni riskin. Vaikka saksa on äidinkieleni
ja kirjallisuuden kielen ymmärrys ei tuota minulle ongelmia, kirjoittamisprosessin yhteydessä minulla ei ole ollut mahdollisuutta keskustella
kirjallisuudesta ja koetella ymmärrykseni tasoa. Lukiessani Schulzia olen
kuitenkin löytänyt niin monta ideologista yhtymäkohtaa omaan ajatteluuni liittyen sivistyskäsitykseen, näkemyksiin esteettisestä toiminnasta ja
opetusvastuusta, että koen tärkeäksi ottaa hänen kirjoituksiaan mukaan tutkimukseeni. Lisäksi Schulz tuo Räsäsen rinnalle vertailukohdan, jota ilman
koin vaaraksi, että pohdinnat jäävät yksipuolisiksi.
37
Luvussa kaksi esittelemäni tutkimusaineiston analyysin ja reflektoinnin
jälkeen nimesin tekemieni käsitekarttojen pohjalta tärkeiksi käsitteiksi:
Tehtävänannon mekanismi, opetustavoitteet ja siitä johtuvat perustelut,
piirtäminen, havainto ja esteettinen kokemus. Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen Räsäsen ja Schulzin malleja neljän näkökulman avulla: opetustavoitteet
ja arvot, esteettinen kokemus ja tiedon muoto, opetustehtävän lähtökohdat, oppimisprosessi ja arviointi sekä opettajan reflektointi. Kyseiset neljä
näkökulmaa ovat osittain samoja, joita koin tärkeäksi toisen luvun lopussa
mutta ne muodostuivat myös teoreettisen aineiston perusteella. Lisäksi näkökulmien on tarkoitus edistää reflektointityökalun kehittelyä ja sen vuoksi
näkökulmat on muodostettu suhteessa opetustehtävänannon mekanismiin.
3.1 Mitä kuvataide-oppiaineessa opitaan? Opetuksen tavoitteet
ja arvot
Opetustehtävänantojani laatiessani olen paljon pohtinut, mitkä ovat opetustehtävänannon tavoitteet. Asia on muodostunut myös kulmakiveksi
vertaillessani Räsäsen ja Schulzin tekstejä.
Räsänen määrittelee kuvataideopetuksen tavoitteet hyvin samansuuntaisesti
kuin POPS 2004 (238-239), jossa tavoitellaan oppilaan havainnointikyvyn kehittämistä ja yksilönä kasvamista (Räsänen 2008, 105 ja 117, 273). Lisäksi hän
painottaa oppimista sietämään erilaisia näkökulmia sekä oppilaan rohkaisemista astumaan oman mukavuusalueen ulkopuolelle sekä kehottaa antamaan
tilaa myös tiedostamattomalle ja sattumanvaraisuudelle (Räsänen 2008, 106,
246).
Samansuuntaisesti myös Schulz painottaa opetuksen sivistävää vaikutusta,
elinikäistä oppimista ja uuden näkökulman mahdollisuutta (Schulz 1997,
31-32). Tärkeänä kulttuurisena erona Räsäseen pidän Schultzin ikään kuin
syy-seurausasetelmaa, jolla hän perustelee sivistämistä tarkoittaen sillä
oppimisen valmiutta. Sivistys ei tarkoita yksinomaan tiedon hankkimista,
omaksumista ja suhteuttamista kokemusmaailmaan, vaan myös reflektointikykyä ja harkintakykyä arvioida tietoa ja kokemuksia (Schulz 1997, 29-30).
Sivistyksen käsite on kulttuurisidonnaisuuden vuoksi erittäin haasteellinen ja se on tuottanut minulle juuri näitä pysähtymisen hetkiä, jolloin olen
joutunut pohtiman ja reflektoimaan mistä kulttuurisesta näkökulmasta itse
tulkitsen tekstejä (ks luku 1.). Lisäksi sivistyksen käsitteen liittyy jälleen kie-
38
lellisiä käännösvaikeuksia. Saksankielinen Bildung-käsite on ymmärrykseeni
mukaan paljon laajempi kuin suomenkielessä käytetty sivistys. En pysty sitä
aukottomasti perustelemaan, mutta koin että sivistyksen käsitteeseen liittyy
suuriakin kulttuurisia eroja, joita pyrin hahmottamaan alustavati alla olevassa tekstissä. Kommentit jäävät kuitenkin tämän opinnäytteen rajauksen
vuoksi suhteessa käsitteen kokonaisvaltaisuuteen pintaraapaisuksi. (vrt. Sedergren 2005, blog.)
Pidän Räsäsen ja Schulzin sivistys-käsitteeseen liittyviä eroja kulttuurisina.
Schulzin käyttämä sivistyksen käsite on johdettavissa Saksan historiallisista tapahtumista toisen maailmansodan aikana ja fasismista. Saksassa on
1960-luvulta lähtien pohdittu julkisuudessa ja myös perusopetuksen yhteydessä yhä uudestaan, miten Natsi-Saksan kauhut kuten keskitysleirit ovat
voineet tapahtua. Miksi asiaan ei puututtu julkisesti, miten osa ihmisistä on
voinut väittää, etteivät he tienneet tapahtumista? Schulz peräänkuuluttaa
useasti, miten tärkeä sivistys ja sen avulla kriittisesti tarkastelemisen taito on,
jotta voisi muodostaa mielipiteen: ’Stellung beziehen’ voidaan kääntää aseman
valitsemiseksi.( Schulz 1997, 26, 32-34, 112, 133; 2002, 41-42.)
Räsänen esittelee Kolbin kokemuksellisen oppimisen mallin, johon on ikään
kuin sisään rakennettu oppimisen kehärakenne, jossa oppiminen rakentuu
aina edellisien tietojen ja kokemuksen päälle (Räsänen 2000, 11). Tämä näkemys sisältää myös väistämättä aiempien kokemuksen kriittisen arvioimisen
ja tämän kautta mielipiteen muodostamisen ja uudelleen muodostamisen
kuten Schulzin Stellung beziehen -vaatimus edellyttää.
Räsänen on korostanut kriittistä ajattelukykyä ja kriittistä arviointikykyä,
mutta hän ei samalla tavalla vaadi oppilailta mielipiteen muodostamista (vrt.
Räsänen 2008, 287-288). Schulzin näkökulmasta vastaavanlainen puolueettomuus ja määrittelemättömyys on kritisoitavaa ja vastuutonta (ks. Schulz
1976,32, 133; Schulz 1996, 48). Schulz määrittele sivistykselle ja tämän kautta
opetukselle kolme tärkeintä arvoa: kompetenssi (pätevyys - tietää miten), autonomia (omatoimisuus) ja solidaarisuus (toimiminen normien mukaisesti,
toisia huomioiden ja kunnioittaen) (Schulz 2002, 44 ja 48).
Schulzin nimeämiä arvoja - autonomiaa ja solidaarisuutta - voi arvomaailmassa verrata Räsäsen monikulttuuriseen taidekasvatusmalliin, joka tähtää
solidaarisuuteen ja oppilaan identiteetin kriittiseen tarkasteluun (Räsänen
2008, 251- 282). Kompetenssin käsite esiintyy Räsäsen mallissa erilaisina
kuva-analyysimenetelminä, joiden avulla oppilas harjaannuttaa erilaisia
havaitsemisen näkökulmia (Räsänen 2008, 147- 219). Räsänen painottaa
oppilaan taidekriitikon taitoa reflektointivälineenä (Räsänen 2008, 287).
Schulzin mallissa kompetenssi sisältää havaitsemisen ja reflektointitaitojen
lisäksi myös teknisiä, käytännön tekemisen ja tiedon hankinnan taito-
39
ja (Schulz 2002, 48-49). Muistan elävästi myös omasta peruskoulustani,
Saksasta, miten opettajat usein toistivat, että koulun ja varsinkin lukiossa
oppimisen tavoite ei ole haalia tietoa vaan oppia, miten tietoa hankitaan ja
tarkastellaan kriittisesti. Palaan tähän aiheeseen luvussa 4.1.3, jossa pohdin
opetuksen menetelmiä.
Suomenkielisessä kontekstissa filosofi Juha Varto, Pirkko Pohjakallio ja kuvataideopettaja Sirkka Laitinen ovat pohtineet taideopetuksen arvoja, minkä
vuoksi haluan ottaa heidän ajatuksiaan tähän kohtaan tarkasteluun mukaan.
Pohjakallion mukaan taideopetuksessa on kyse ennen kaikkea havaitsemiskyvyn harjaantumisesta ja havaintojen merkityksien luomisesta (Pohjakallio
2006, 17, 21). Samaten Laitinen perustele asian loogisella ajatusketjulla,
jossa eri näkökulmien havainnointi johtaa laajempaan ymmärtämiseen ja
sen kautta mahdollistaa itseilmaisua (Laitinen 2006, 33). Pohjakallio käy
vuoropuhelua Varton tekstien kanssa ja asettaa kysymyksen, mitä arvoja
peruskoulutuksestamme käytännössä heijastuu: kriittisen yleissivistyksen
tavoite vai tehokas yhteiskunta (Pohjakallio 2006, 25).
Ongelmallisena keskustelussa koen yleissivistys ja sivistys -käsitteiden merkitykset ja niiden osittaisen vastakkainasettelun tieteen kanssa. Schulzin
teksteissä sivistys (Bildung) ymmärretään ihmisen kykynä oppia ja ihminen nähdään autonomisena osana yhteiskuntaa (Schulz 1997,32; 1992 111).
Kuvataiteen oppiaineen tehtäväksi Schulz määrittelee sen antaman mahdollisuuden havaita kokemustietoa, jotta oppilaan voisivat oivaltaa, että tieto
koostuu numeraalisen tiedon lisäksi myös kokemuksesta (Schulz 1997, 129).
Räsäsen, Pohjakallion ja Laitisen näkemyksiä yhdistää ajatus oppilaan reflektointikyvystä ja merkityksien luomisesta ja tämän kautta kriittisyydestä
(Räsänen 2000, 11; Pohjakallio 2006, 27-29; Laitinen 1997, 36). Tekstien diskursseista heijastuu puolustautuva ote ja perustelujen muotoilu sille miksi
taidekin on tärkeää, kuten tieto. Tämä yleissivistyksen määrällä perusteltu
taiteen sanaton tieto on juuri sitä samaa tietoa, jota Schulz määrittele yhdeksi
opetuksen tavoitteeksi osana sivistystä (Schulz 1997, 129). Tässä kohtaa käy
ilmi yleissivistyksen käsitteen merkityksen ero sivistykseen. Yleissivistyksen
käsite on perinteisesti liitetty peruskoulun tavoitteisiin tiedon määrän merkityksessä ja sen kautta nousee esiin kysymys, mitä kuuluu yleissivistykseen,
mikä ei, mikä on tarpeellista. Vastaavasti sivistystä on käytetty enemmän
ihmisen henkilökohtaisen kehityksen yhteydessä. Toisin sanoen saksankielisissä teksteissä keskustelu keskittyy enemmän oppilaan sivistyksen
näkökulmaan ja siihen, minkälaisia välineitä (medien) ja taitoja (metode)
oppilas tarvitsee sivistääkseen itseään eli omaksuakseen koko elämän kaaren kattavan kriittisen oppimisen taidon (kompetenssin). Suomenkielisissä
teksteissä asetetaan samat tavoitteet kasvusta kriittiseksi kansalaiseksi, mutta
perustelut pohjautuvat yleissivistyksen kontekstissa pohdittuun tiedon käsitteeseen ja sen määrään ja tarpeellisuuteen. Suomessa on käytössä käsite
40
elinikäisestä oppimisesta myös POPS:issa (POPS 2004, 14; POPS 2014, 17),
joka on lähellä kompetenssin käsitettä.
POPS 2004:n ja 2014:n vertailussa on huomattava miten edellisessä perusopetuksen arvopohjan ja tehtävän yhteydessä puhutaan mahdollisuudesta
hankkia yleissivistystä, sekä kehittää sivistyksellistä pääomaa (POPS 2004,
14), kun taas POPS 2014:ssa sivistys on selkeästi määritelty:
”Sivistys ilmenee tavassa suhtautua itseen, muihin ihmisiin, ympäristöön ja tietoon sekä tavassa ja tahdossa
toimia. Sivistynyt ihminen pyrkii toimimaan oikein, itseään, toisia ihmisiä ja ympäristöä arvostaen. Hän osaa
käyttää tietoa kriittisesti. Sivistykseen kuuluu myös pyrkimys itsesäätelyyn ja vastuunottoon omasta kehittymisestä
ja hyvinvoinnista.” (POPS 2014, 16.)
Tästä päättelen, että yleissivistyksen ja sivistyksen tarkastelutapa kuvataiteen
kontekstissa sekä se miten POPS 2014:ään kirjattu sivistyksen tavoite heijastuu käytännön opetukseen, olisi mielenkiintoinen tutkimusaihe. Tämän
opinnäytteen yhteydessä se on jätettävä tähän lyhytaikaiseen ilmiön esittelyyn.
Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun kehittelyä varten nimeän opetuksen arvot reflektoinnin lähtökohdaksi. Tästä seuraa myös, että
on pystyttävä määrittelemään keinot, joilla arvoja tavoitellaan. Pragmatismin
mukaan, ilman realistisia käytännön saavuttamisen keinoja, arvot menettävä
merkityksensä (Määttänen 2012, 72).
3.2. Esteettinen kokemus suhteessa opetuksen menetelmiin
Esteettinen kokemus on yhdysvaltalaisen kasvatusfilosofin John Deweyn
(1859-1952) luoma käsite, jonka hän määrittelee kirjassaan Art as Experience
(alkuteos 1934). Määttänen on tutkinut käsitettä kirjassaan Taide maailmassa (2012). Sekä Räsänen että Schulz asettavat opetuksen päätavoitteeksi
oppilaan esteettisen kokemuksen. Siinä missä Räsänen puhuu kokemuksellis-konstruktvistisesta taideoppimisesta (Räsänen 2008, 107-109), Schulz
käyttää termiä mimesis (Schulz 1997, 138).
41
Schulzin mimesis -käsite sisältää Deweyn taidekokemuksen, mutta jatkaa
ajatusta: mitä seuraa Deweyn kokemuksen jälkeen. Schulz jakaa mimesiksen
kolmeen eri vaiheeseen:
-
ennen kokematon aistihavainto (jota voi verrata Deweyn taidekokemukseen)
-
kokemus ei ole sanallistettavissa, mutta se on niin vahva että se vaatii
käsittämistä
-
aistikokemus tule käsiteltyä taiteen (kuvataide, musiikki ym.) keinoin ja
kokemus saadaan taitein keinoin tietoisuuteen
(Schulz 1997, 138-139.)
Schulzin käyttämä mimesis -käsite on eri paradigmasta eikä sitä pidä sekoittaa Räsäsen käyttämään mimeettiseen taidekäsitykseen (vrt. Efland 1998).
Deweyn mukaan yksi esteettisen kokemuksen tärkeimmistä ominaisuuksista
on sen kokonaisvaltainen luonne. Esteettinen kokemus tuntuu niin antoisalta, että sitä tavoittelee yhä uudestaan. Tämä ei tarkoita, että kokemus
liittyisi automaattisesti positiiviseen kokemukseen. Esteettinen kokemus voi
hyvin syntyä myös omista esteettisistä arvoista poiketen. Lisäksi esteettinen
kokemus ei ole sidottu taide-käsitteeseen, vaan esteettisen kokemuksen voi
kokea myös kaikissa muissa ympäristöissä tai elämäntilanteissa. (Dewey
1980, 39/Määttänen 2012, 82, 141-142.)
”… esteettinen kokemus on vain lupaus täyttymyksestä,
sillä esteettisen kokemuksen luonteeseen kuuluu, että
se jää havaintokokemukseksi eikä liity suoraan toimintaan. Tämän täyttymyksellisyyden sisältö on rikas
ja monivaiheinen. Esteettisen kokemuksen tulkintaan
osallistuu monitasoinen joukko merkitysrakenteita, joista
suurin osa ei edes ole tietoisesti sanallistettavissa.” (Määttänen 2012, 191.)
Taidekasvatuskontekstissa Räsänen ja Schulz nimeävät yhdeksi tavoitteeksi esteettisen kokemuksen ja esittävät seuraavaksi oppilaan arvomaailman
uudelleen arvioimista. Räsänen kirjoittaa uudesta näkökulmasta, havaitsemisesta ja kokemisesta (Räsänen 2008, 107-109). Schulz kirjoittaa uudesta
aistikokemuksesta (Schulz 1997, 138). Kuten jo edellisessä luvussa mainittiin,
Räsänen esittelee kirjassaan erilaisia kuvan tarkastelun eli kuva-analyysin
menetelmiä (Räsänen 2008, 147- 219). Kaikille analyysimalleille on lähtökohtana teoksen uudelleen näkeminen eri kontekstissa ja tämän kautta syntyvä
esteettinen kokemus.
42
Täten voi todentaa, että molemmilla on samanlainen näkemys, että esteettinen kokemus on opetuksen yksi keino. Opettajan opetustehtäväantojen
reflektointityökalun kehittelyä varten nimesin edellisen luvun yhteydessä
opetuksen arvot reflektoinnin lähtökohdaksi. Arvot edellyttävät pragmatismin mukaan keinoja niiden saavuttamiseksi (Määttänen 2012, 72), mutta
onko esteettinen kokemus keino, jolla opetuksen arvoja saavutetaan, vai sittenkin opetustavoite? Tavoite, joka nousee esille, kun tarkastelemme arvoja?
Keino käsitteenä on vain harvoin käytetty pedagogisessa kontekstissa, joten
reflektointityökalua ajatellen käsite opetusmenetelmä sopii paremmin. Palaan
tähän opetusmenetelmän reflektointityökalun yhteydessä uudestaan luvuissa
4.1.3 sekä 4.2.3.
3.2.1 Opetuksen suunnittelu Schulzin mallissa
Schulzin mallissa vastuullisessa osassa opetuksen suunnittelussa on
Lern-Lehr-Gruppe (opi-opeta-ryhmä). Tämä opi-opeta-ryhmä koostuu oppilasedustajista, opettajista ja parhaimmassa tapauksessa myös vanhempien
edustajista. Opetuksen suunnittelun Schulz on jakanut kolmeen eri vaiheeseen: perspektiivisuunnitteluun, reunaehtoihin ja prosessisuunnitteluun, joista
viimeinen on jaettu kahteen kategoriaan, metodiin ja mediaan. (Schulz 2002,
39-45.)
Opetus on projektiopetusta, jossa lukuvuoden alussa opi-opeta-ryhmä
suunnittelee koko lukukauden isoja oppimisen kaaria ja asettaa oppimisen
tavoitteet (Perspektivplanung - perspektiivisuunnittelu). Tässä suunnitteluvaiheessa opettaja toimii OPS:n edustajana ja ryhmän oppilaat ja vanhemmat
edustavat omaa kokemusmaailmaansa. Toisessa suunnitteluvaiheessa ryhmä
pohtii yhdessä sovittujen tavoitteiden saavuttamiseksi sopivat opetusprojektit
ja määrittelee reunaehtoja (Umrisplanung – reunaehdot/aihekokonaisuudet).
(Schulz 2002, 44-52.)
Käsitykseni mukaan perspektiivisuunnittelun tarkoitus on löytää opetussuunnitelman sekä oppilaiden ja heidän vanhempiensa kokemusmaailman
välisiä yhtymäkohtia. Mallissa ei ole kysymys aiemmin mainitsemistani isoista ideoista vaan käytännönläheisistä konkreettisista oppimistavoitteista.
Prosessisuunnittelun vaiheessa opi-opeta-ryhmä määrittelee, millä metodilla oppilaiden on tarkoitus oppia kyseisiä kokonaisuuksia. Metodi sisältää
opetuksen käytännölliset toteutustavat ja organisoinnit. Metodisuunnitteluvaiheessa pohditaan kysymyksiä kuten ryhmätyö – yksilötyöskentely,
oppimisprosessin vaiheet/askeleet ja toimintatavat. Media sisältää opetuksen
43
materiaaliset välineet kuten kirjat, piirustusvälineet, esimerkkityöt, kamerat
ym. (Schulz 2002, 51.)
Prosessisuunnitteluvaiheen yhteydessä on suunniteltava myös prosessin
tarkastusvälineet (Erfolgskontrolle – menestysarviointi). Prosessi on suunniteltava niin, että sen toimivuus suhteessa asetettuihin oppimistavoitteisiin
voidaan tarkistaa ja tarvittaessa tehdä muutoksia prosessisuunnitelmiin.
Tämän menestysarvionnin tavoite on tehdä opetusmetodit oppilaille ymmärrettäväksi ja mahdollistaa oppilaan itseohjautuvaa oppimista, jossa
oppilas pystyy tarkistamaan oman oppimisprosessinsa etenemistä. Tämän
kautta oppimisprosessin heikkoudet tulevat myös esille ja opi-opeta-ryhmä
voi tarvittaessa tehdä muutoksia prosessisuunnitteluun. (Schulz 2002, 48.)
Menestysarviointi on Schulzin mallissa kohta, joka herättää kontrolli -sanan
johdosta helposti ihmetystä, miten oppimisprosessia voi kontrolloida? Koska
Schulz puhuu didaktiikasta yleisellä tasolla eikä pelkästään taideaineiden
kontekstissa, hän tarkoittaa menestysarvioinilla perinteisiä kirjallisia kokeita
ja keskustelua. Kuvataideopetuksen kontekstissa päättelin että keskeneräisten
teoksien yhteinen tarkastelu ja keskustelu ajaisi saman asian. Keskustelun ja
luokkatovereiden kommenttien avulla oppilas voi saada positiivista ja rakentava palautetta kehittääkseen teoksen vahvuuksia ja tarvittaessa korjatakseen
puutteet. Menetelmä on omien ammattitaideopintojeni aikana ollut arkipäiväistä esimerkiksi opinnäytetöiden valmistelun yhteydessä. Pidän itsestään
selvänä, että esim. kuvataiteen oppilastöiden katselmuksen tavoitteena ei ole
ohjata kaikkia oppilaita samaan lopputulokseen, vaan nimenomaan saada
esille erilaisia luovia ratkaisuja.
Schulz nimeää mallin suurena haasteena opi-opeta-ryhmän käytännön
toteuttamisen (Gudjons & Winkel 2002, 123 ja 126). Samalla tulee esille
Schulzin tapa suhtautua taiteeseen ja kokemusmaailmaan. Taidetta ei nähdä erillisenä asiana oppilaan kokemusmaailmasta, vaan osana sivistystä.
Schulzin mukaan kouluinstituutiolla ja tämän kautta opettajalla on tehtävänä edistää ja avustaa oppilasta tämän tavoitteessa sivistyä (Schulz 1997,
133). Tämän ajattelutavan mukaan taide on osa oppilaan kokemusmaailmaa
ja havaintoväline, jonka yhteydessä saavutetaan esteettisiä kokemuksia ja
tämän kautta uusia näkökulmia ja välineitä arvomaailman rakentamiseen.
Taideopetus toimii oppimisvälineenä, jonka yhteydessä tavoitellaan mimesiksen kolmea vaihetta eli havaitsemista, toimintaa ja tiedostamista. Tämä
on esteettistä toimintaa, jonka avulla pyritään määrittelemään merkityksiä
(Schulz 1997, 60, 139).
Käsitteitä tarkastellessa on tärkeä huomioida, että Deweyn esteettinen kokemus ei sisällä toimintaa (kuten Määttäsen sitaatista käy ilmi), kun taas
Schulzin käsite mimesis on esteettinen teko (toimintaa), joka pohjautuu es-
44
teettisen kokemukseen. Tämä mimesis johtaa Schulzin mukaan esteettiseen
sivistykseen, minkä vuoksi mimesikseen kohdistuu vaatimus johdonmukaisuudesta ja oppimista sisältävästä toiminnasta. (Schulz 1997, 138.)
Yksi tärkeimmistä näkökulmaeroista Räsäsen ja Schulzin välillä oli edellisessä luvussa käsittelemäni sivistykseen ja kouluympäristöön liittyvä aspekti.
Schulz peräänkuuluttaa peruskoulun opetustehtävää ja tämän kautta myös
kuvataiteen oppimismahdollisuuksien vaatimusta. Oppilailla on oikeus saada oppia kuvataidetunnilla. Kuvataidetunnit eivät ole pelkkiä koulujuhlien
koristeiden askartelutunteja. Oppimisen vaatimuksen myötä opetukselle on
asetettava myös oppimisen tavoitteet ja oppimisprosessin tarkastamisen menetelmät. (Schulz 1997, 33,123.)
Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun näkökulmasta Schulz
nimeää opetusarvoihin liittyvät keinot selkeästi kahteen eri kategoriaan: metodiin ja mediaan. Molemmissa on kyse keinoista, joilla opetuksessa pyritään
saavuttamaan opetukselle asetetut arvot. Jälleen pohdin kysymystä arvojen
ja tavoitteiden välisistä eroista. Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun tärkeäksi rakennusaineeksi nimeän sivistyksen ja oppimisen
kompetenssin. Opetustehtäväannon tavoitteet ovat esteettisen kokemuksen
sekä OPSin asettamia tavoitteita. Tämän lisäksi nimeän reflektointityökalun
näkökulmasta yhdeksi opetuskeinoksi metodin ja median.
3.2.2 Opetuksen suunnittelu Räsäsen mallissa
Räsänen käyttää usein vertauskuvaa, jossa opetuksen avulla rakennetaan silta taidemaailman ja oppilaan kokemusmaailman välille (Räsänen 2008, 100,
102 ja 133). Opetus toimii ikään kuin välikappaleena, jonka kautta transferin
avulla siirtyy tietoa taidemaailmasta kohti oppilaan kokemusmaailmaa, oppilaalle valmiiksi paloiteltuna, opetustunnin kokoisissa paloissa. Tässä mallissa
opettaja on vastuussa opetuksen suunnittelusta ja valmistelusta (Räsänen
2008, 98). Opettaja työ voisi verrata museo-oppaan työkuvaan.
Räsäsen kolmioleipämalli perustuu Eflandin eklektiseen lähestymistapaan,
jossa opetuksen tavoitteet on jaettu neljään eri osioon, joita opettaja suhteuttaa kunkin opetustarpeen mukaan vaihdellen (Räsänen 2008, 98).
Räsäsen mukaan opetuksesta voidaan puhua taideopetuksena vasta jos
opetuksen lähtökohdaksi asetetaan ammattitaiteilijoihin sovelletut kriteerit kuten itseilmaisu, luovuus, kriittinen ajattelu ym., siitä huolimatta,
että peruskouluun tehtäviin ei kuulu ammattiopinnot (Räsänen 2008,
45
245-246). Hän perustelee kantaansa painottamalla opetuksessa oppilaiden
kokeellista työskentelyä ja avarakatseisuutta. Räsänen rinnastaa taiteellisten
ilmaisukeinojen kehittämisen tekniikan harjoittamiseen ja toteaa: ”Hyvä
kuvataideopetus edustaa kokeilua ja riskinottoa niin sisällön kuin muodonkin
osalta.” (Räsänen 2008, 246).
Oma kokemukseni on hyvin samankaltainen, vaikkakin eri järjestyksessä.
Vasta kun on oppinut jonkin tekniikan alkeet, esimerkiksi öljyvärikerroksellista maalausta, on mahdollisuus ymmärtää sen rajat ja pystyä koettelemaan
välineen asettamia konventioita ja fyysisiä rajoituksia ja sen kautta luomaan
oman tavan käyttää välinettä. Tämä oman kädenjäljen kehittely voi kehittyä tietoisesti rajoja rikkomalla vasta, kun on hahmottanut sen rajat. Jos
välineeseen liittyvät konventiot ja fyysiset rajoitukset eivät ole tiedossa, voi
sattumanvaraisen kokeilemisen kautta toki löytää uutta, mutta ei välttämättä
ymmärrä, miten tulokseen on tultu. Tämä tekee prosessista edelleen tiedostamattoman ja sattumanvaraisen ja eroaa sen kautta ammattitaitoisesta
toiminnasta.
Kuten totesin luvussa 2.3.2, oppilaiden näkökulmasta on tärkeä perustella
opetuksessa käytetyt metodit ja mediat, jotta motivaation taso olisi positiivinen. Tämän yhtälön mielessä pitäen koen tärkeäksi kiinnittää huomiota
johdonmukaiseen ja perusteltuun muodon/median/välineen opettamiseen,
jotta opetusta ei koeta mielivaltaisena sattumien summana.
Schulziin verrattuna Räsäsen mallissa suurin eroavaisuus on sen dualistisuus, jossa taide nähdään arkimaailmasta ja sen mukaan myös opiskelijasta
erillisinä osioina. Opetuksen alkulähde on teos, jota tarkastellaan eri analyysimenetelmin ja näkökulmista. (Räsänen 2008, 202-206.) Kuten edellisessä
luvussa kirjoitin, Schulzin mallissa taide on osa sivistystä ja sen kautta osa
oppilaan kokemusmaailma. Vaikka molemmat näkevät taiteen osana kulttuuria ja humanismia, Räsäsen mallissa taide on kuitenkin asia, jota kohti
mennään opettajan avulla, kun Schulzilla se on jo oppilaassa itsessään ja taide tehdään opettajan kanssa. Molemmat ovat yhtä mieltä siitä, että koulutus
on tarpeen, jotta yksilö voi kehittää kykyään havainnoida ympäristöään ja
sen kautta kriittistä reflektointia. (Räsänen 2008, 206; Schulz, 2002, 125.)
Tärkeää tässä on huomioida Räsäsen ja Schulzin erilaiset lähestymistavat.
Missä Räsänen ikään kuin aloittaa rakentamaan siltaa taidemaailmasta kohti
oppilaan kokemusmaailmaa, Schulzin malli lähestyy asiaa päinvastaisesta
suunnastasta, oppilaan kokemusmaailmasta kohti taiteen tekemistä. Nämä
näkökulmaerot tuovat esille myös mallien erilaiset taidekäsitykset. Palan näihin eri näkökulmiin uudestaan luvussa 3.4 jossa myös perustelen kantaani.
46
Räsänen (2011) on tutkinut opettajien ja oppilaiden taidekäsityksiä ja niiden
välisiä eroavaisuuksia. On syytä kysyä itseltään opettajana, minkälainen taidekäsitys minulla on ja miten se heijastuu opetukseeni? Mutta samalla pidän
tärkeänä, ettei opettajan taidekäsitys saisi vaikuttaa rajoittavasti opetukseen.
Kuten Schulzin ja Räsäsen ajatuksista käy ilmi, opettajana on tärkeä pohtia
omaa ihmiskäsitystään suhteessa taiteeseen. Räsänen lähestyy aihetta aineenopettajan näkökulmasta ja on sen kautta johdonmukainen rakentaessaan
siltoja oppiaineen ja oppilaan välille tiedon kulkua varten. Schulz taas lähestyy asiaa humanismin ja sivistyksen kautta: koulu on oppilaan sivistysväline
ja sen kautta oppiminen on keskiössä.
Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun näkökulmasta opettajan taidekäsitys ja siitä johdettu opetuksen lähestymistapa vaikuttaa
varsinkin oppilaan mahdollisuuteen soveltaa opetustehtävänantoja omaan
itseilmaisuunsa. Tässä kohtaa viittaan lukuun 2.3.2, jossa määrittelin tehtävänannon yhdeksi elementiksi itseliikkujan. Itseliikkuja on juuri se olennainen
opetustehtäväannon ominaisuus, joka tarjoaa oppilaalle välineitä soveltaa
opetustehtävänantoa sekä oppimisvälineenä henkilökahtaisiin itseilmaisun
tarkoituksiin. Tämän vuoksi itseliikkuja on tärkeä osa opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalua.
3.3 Prosessi ja/vai teos: Oppimisprosessin arviointi
Räsänen on visualisoinut taiteellisen oppimisprosessin kirjassaan kuviossa
10 (Räsänen 2008, 108). Malli on hyvin samankaltainen kuin Schulzin mimesis-malli. He käyttävät erilaisia käsitteitä, mutta prosessi on samankaltainen
nouseva spiraalikehärakenne, joka ponnahtaa esteettisestä kokemuksesta.
(Räsänen 2008, 108; Schulz 2002, 134.)
Räsänen painottaa arvioinnissa oppilaan oppimisen prosessia enemmän
kuin itse lopullista teosta (Räsänen 2000, 16). Hän kehottaa sisällyttämään
arviointiin myös oppilaiden omatoimisesti koulukontekstin ulkopuolella
toteuttamia teoksia. Räsänen perustelee asian oppilaiden motivaatiolla. Niin
kutsuttua kotitaidetta oppilaat tekevät omasta innostuksestaan ja itseilmaisuvälineenä. Koulussa sen sijaan oppilastöihin heijastuu aina opettajan sekä
oppilaiden virallinen taidekäsitys. (Räsänen 2008, 242.)
Vastaavista havainnoista ovat luennoillaan puhuneet kuvataidekasvatuksen
lehtori (emerita) Riitta Vira sekä taiteen tohtori Jouko Pullinen. Omassa opetustyössäni olen usein pohtinut varsinkin poikien töistä, miten paljon annan
heidän käsitellä teoksissaan väkivaltaa ja sotaa. Sotivien tikku-ukkojen kuvat
47
ovat usein todella runsaita ja monitasoisia, kuvista heijastuu usein paljon
energiaa. Miten sitä ei olisi saatu sisällytettyä kukka-asetelmaan? Osalla
oppilaista kiinnostus väkivalta-aiheisiin pienenee vuosien mittaan, mutta
osalla aseet ja niihin liittyvät tekniset ominaisuudet pitävät pintansa murrosikään ja jopa lukioon asti. Tyttöjen kuvataidetöissä samankaltainen yhden
aiheen soveltaminen jokaiseen opetustehtäväantoon esiintyy usein hevos- tai
manga-aiheena. Pitäisikö opettajana puuttua asiaan ja rajoittaa oppilaan itseilmaisua vai ei? Voisiko arvokeskustelun kautta pohtia yhdessä oppilaiden
kanssa kuvien sisältöä, vai johtaisiko se jälleen rajoituksiin ja kiellettyjen kuvien suuntaan ja pois avoimesta kokeilevasta ilmapiiristä?
Schulzin mallissa vastaavanlainen ristiriitainen asetelma on lähtökohtaisesti pyritty sulkemaan pois ottamalla oppilaita mukaan opetuksen
suunnitteluvaiheeseen, kuten luvussa 3.2.1 on tarkemmin kuvattu. Tämän
opi-opeta-ryhmän mallin heikkous on koulun vakiintuneet toimintatavat.
Kyselin asiaa saksalaisilta opettajatuttaviltani, ja olen etsinyt myös internetin
kautta viitteitä, onko jossain koulussa käytössä Schulzin kuvailema opi-opeta-ryhmä. Tulokset olivat negatiiviset, malli esiintyy ainoastaan Saksan
yliopistojen ja peruskoulun välisissä yksittäisissä projekteissa mutta ei, käsitykseni mukaan, ole yleisesti käytössä peruskouluissa.
Kuvataideopetuksen didaktiikka III -kurssin yhteydessä olen ollut harjoittelussa helsinkiläisessä peruskoulussa, jossa ohjaava opettajani on ratkaissut
asian omalla tavallaan. Suomalaisessa peruskouluopetuksessa on käytössä
kurssijärjestelmä ja tämän kautta kunkin kurssin sisältö ja sen tavoitteet on
rajattu jo opetussuunnitelmassa suhteellisen tarkasti. Ohjaava opettajani
käytti aina kurssin ensimmäisen tunnin yhteiseen kurssin suunnittelun oppilaiden kanssa. Opettaja esitteli oppilaille kurssiin liittyvät oppimistavoitteet
ja aihekokonaisuudet. Tämän pohjalta opettaja keskusteli oppilaiden kanssa
heidän kiinnostuksenkohteistaan ja keskustellen päätettiin, mitä aiheita ja
medioita painotetaan enemmän kurssin aikana ja mikä jää minimaaliseksi.
Tämän kautta hän pystyi sisällyttämään ja sovittamaan oppilaiden intressit ja
opetussuunnitelmassa kirjatut tavoitteet yhteen. Kriittisesti tarkastellen voisi
myös sanoa, että oppilaat saivat nyppiä rusinat pullasta. Arvioinnin hän kuitenkin teki itse numeraalisesti, mutta myös keskustelun avulla.
Schulzin mallissa oppilaiden itsearvioinnilla on suuri merkitys. Itsearviointi
perustuu opi-opeta-ryhmän opetuksen suunnitteluvaiheessa laatimiin prosessin tarkastusvälineisiin (Erfolgskontrolle – menestysarviointi). Näiden
tarkasteluvälineiden ensisijainen tarkoitus on mahdollistaa oppilaan itseohjautuvuutta ja tukea oppilaan henkilökohtaista oppimisprosessia. Schulz
kyseenalaistaa numeraalisen arvosanajärjestelmän ja painottaa, että oppilaan
on ensisijaisen tärkeä ymmärtää, missä hänellä on parantamisen varaa, tai
jopa, mitä hän on tehnyt väärin. (Schulz 2002, 52.)
48
Taideopetuskontekstissa ajatus väärin tekemisestä ei ole mutkaton, joten soveltaisin aikaisemmin ehdottamaani rakentavaa keskustelutilannetta. Tämä
kuitenkin tarkoittaa, että oppilaan itseohjautuva työskentely on sidoksissa
luokan vuorovaikutustaitoihin ja ryhmädynamiikkaan.
Menestysarviointiin perustuva malli ja itseohjautuvuuden tavoitteet tukevat
Schulzin vaatimusta, että opetuksen pitää olla oppilaan näkökulmasta transparenttia ja johdonmukaista. Hän nostaa esille myös siihen liittyvän haasteet,
ettei yksittäisten oppilaiden oppimisprosessia pitäisi verrata toisiinsa. Schulz
kehottaa vertaamaan yleisiin normeihin eikä vertaamaan oppilaita keskenään ja toteaa, että asia ei ole ongelmaton. Hän ei artikkelissa valitettavasti
syvennä aihetta. (Schulz 2002, 52.)
Arviointimenetelmät muodostavat opetuksen arvojen, tavoitteiden, menetelmien ja itseliikkujan ohella reflektointityökalun neljännen tärkeän elementin.
Tässä kohtaa tutkimusta on tarkennettava käsitteen käyttöä. Aikaisemmissa
luvuissa olen käyttänyt sanaa arviointi ja pohtinut ensisijaisesti arviointiin
liittyviä arvoja. Schulzin ja Räsäsen tekstien tarkastelun jälkeen pidän tärkeämpänä pohtia opetustehtävänavannon arviointimenetelmiä. Vasta selkeät
arviointimenetelmät mahdollistavat transparentin arvioinnin sekä mahdollistavat oppilaan itseohjautuvuuden oppimisprosessissa.
3. 4 Opettajan reflektointi
Opettajan reflektointikykyä pidetään yleisesti hyvin tärkeänä (Uusikylä &
Atjonen 2007, 225) ja niin myös Räsänen kirjoittaa tavoitteeksi kehittää ”välineen opetuksen jäsentämiseen ja kehittämiseen” (Räsänen 2008, 13). Räsänen
käy kolmioleipämallissaan syvällisesti läpi erilaisia kuvataideopetukseen
liittyviä kysymyksiä ja lähestymistapoja, mutta toteaa myös, että kyseessä
ei ole uusi malli vaan Eflandin eklektisen mallin sovellus (Räsänen 2008,
98). Hän painottaa, että opettajana on olennaista ymmärtää kolmioleipämallin eri osioiden keskinäiset yhteydet. Mallin runko koostuu viidestä eri
osioista (vuorovaikutusmalli, taidekasvatusmallit, kuvallinen kehitys, oppimisnäkemykset sekä taideteoriat). Lisäksi Räsänen on kehittänyt malliin
monilukutaito- ja monikulttuurisuustasot ja muodostaa tästä kokonaisuudesta integroivan kuvataideopetuksen mallin, josta opettaja voi koota
opetustarpeen mukaan erilaisia kokonaisuuksia.
Räsänen ehdotta itsereflektointiin tueksi kollegoiden vuorovaikutusta ja
Eisnerin mallin käyttöä (Räsänen 2008, 142). Kirjassaan Räsänen ei valitettavasti avaa Eisnerin mallia enemmän, mutta malli perustuu tutkivaan
opetusmalliin sekä kokemukselliseen oppimiseen taiteen tekemisen kautta.
(Smith 2005.)
49
Kuvio 2. Kolmioleipämalli, Räsänen 2008, 15
Integroivan kuvataideopetuksen malli on hyvin laaja ja soveltuu hyvin
opettajan syvälliseen reflektointiin. Räsänen kirjoittaa kahdesta maailmasta, taidemaailma ja kokemusmaailma (Räsänen 2008, 51, 100, 102 ja 133).
Räsäsen duaalisessa aineenopettajan mallissa tietoa siirretään (käsitykseeni
mukaan soveltamisen merkityksessä) ja välitetään oppilaille kuva-analyysin
ja kuvan tulkinnan menetelmiä käyttäen (Räsänen 2008, 147-282). Opetuksen lähtökohtana toimii teos taidekontekstissa, jota erilaisten kuva-analyysin
menetelmien avulla (Räsänen 2008, 151, 159, 166, 171, 181 sekä 196-197, 212)
tuodaan lähemmäksi oppilaan kokemusmaailmaa. Kuva-analyysissa otetaan
vahvasti huomioon oppilaan tutkiva lähestymistapa, kokemukset ja näkökulmat liittyen analysoitavaan kuvaan.
Tästä huolimatta koen oman näkökulmani eroavan Räsäsen tavasta sen
vuoksi että, kuva-analyysiin perustuva opetustapa sisältää taideteoksen
analyysin kohteena. Näkemykseni taiteesta on abstraktimpi: ymmärrän taiteen lähinnä Deweyn tapaan kokemuksena (vrt. Määttänen 2012, 162-163,
170, 191), joka ei ole sidottu taidekontekstiin ja joka on osa kulttuuria (vrt.
Määttänen 2012, 185). Räsänen kyllä pohtii esteettistä kasvatusta ja kulttuurikasvatusta laajemmin osana kaikkia oppiaineita mutta perustelee:
”Koska korkeakulttuurin tuotteet kytkeytyvät vain
harvoin lasten ja nuorten elämismaalimoihin, taiteen
traditioiden tarkastelu tulisi kytkeä oppilaiden omiin
kulttuureihin.” (Räsänen 2008, 285.)
50
Vaikka Räsänen korostaa oppilaan kokemusmaailmaa opetuksen lähtökohtana, hänen opetusmenetelmänsä perustuu joko oppilaiden tai jopa
pelkästään opettajan valitsemaan teokseen (vrt. Räsänen 2008, 207). Toisin
sanoen opetus perustuu objektiin. Tämä näkyy myös hänen kuvaamissaan
esimerkeissä, joissa tarkastellaan ensisijaisesti taideteoksia, joilla on vahva
side taidehistoriaan kuten Renato Casaron Invitaton (1980) (Räsänen 2008,
165), Hugo Simbergin Kuoleman puutarha (1897) (Räsänen 2008, 177, 210),
Me Naiset -aikakauslehden mainos, joka sisältää selkeän viitteen Edouard
Manet’n maalaukseen Aamiainen ruohikolla (1863) (Räsänen 2008, 183), sekä
Akseli Gallen-Kallelan Aino-taru (1891) (Räsänen 2000). Ainoana visuaalisen kulttuurin ja nykytaiteen esimerkkinä hän käyttää Irmeli Huhtalan
Maitotyttöä (2007) (Räsänen 2008, 274). Teosten kautta Räsäsen taidekäsitys
tulee käytännössä selkeästi esille.
Missä Räsänen kirjoittaa oppilaan ja opettajan yhteisestä tutkimus- ja reflektointiprosessista (Räsänen 2008, 202-211). Schulz painottaa sekä opettajan
että oppilaan näkökulmasta reflektoinnin tärkeyttä sekä opetusteorian ja
käytännön linkittämistä toisiin. Opettajan näkökulmasta didaktisen reflektoinnin mittapuuna hän pitää oppilaiden kriittistä havaintokykyä ja arvoja
solidaarisuus, autonomia ja kompetenssi, jotka ovat opetuksen perustana.
(Schulz 2002, 55.) Hampurin-mallissa oppilaiden ja opettajan toistuva reflektointi sekä yhdessä että yksilötasolla on koko prosessin tärkeimpiä
työvälineitä, tämän vuoksi didaktiset virheet pyritään saamaan esille ja käsiteltyä. Erillistä ohjetta tai mallia pelkästään opettajan näkökulmasta Schulz ei
ole laatinut. Hampurin-malli keskittyy didaktisiin toimintakohtiin ja niiden
välisiin suhteisiin, mikä johtaa sen ympyrämalliin. Opetus ja opetustehtävänanto ovat sidottu kuitenkin lineaariseen ajassa etenevään toimintaan.
Tämän vuoksi myöskään Schulzin malli ei sovellu sellaisenaan reflektointityökaluksi.
Kuten Schulzin ja Räsäsen malleista käy ilmi, opetustehtävänantoon vaikuttavat monet eri osa-alueet ja näkökulmat ja opettajan reflektointia sekä
prosessin kriittistä tarkastelua pidetään tärkeänä. Seuraavassa luvussa pyrin
rakentamaan opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun, joka soveltaa osittain Schulzin ja Räsäsen malleja sekä kiinnittää erityistä huomiota
opetuksen käytännönläheisyyteen.
51
ja valta-asetel
mat
tanto
Tuo
Ope = Opettaja
Opi = Oppilas opetuksen suunnittelun kumppanina
Ope Ope
Ope OpiO
Opi
LÄ
OT
Ope
K
MK
Opi
OT = Opetustavoitteet ja -aiheet
LÄ = Oppilaiden ja opettajien
lähtökohdat
pi
K = Keinot kuten metodit ja
mediat sekä koulu organisatioapu
u lu
I ns
koh
t it u
t a is
tio n a a l
i e n to
ise t olo s u h
i m ij o i d e n it s e -
te e
t
ja m
si
ty
Ko
s
Opetus
a ai
l
n
ma
kä
MK = Menestyskontrolli: opettajan ja oppilaan itsekontrolli
Kuvio 3. Vapaasti suomennnettu Schultzin malli (Schulz, 1999, 40. Umrissplanung einer
Unterrichtseinheit. Handlungsmomente didaktischer Planung in ihrem Implikationszusammenhang)
52
4. Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalu
Edeltävässä luvussa kaksi olen analysoinut ja reflektoinut käytännön
opetuskokeiluitani. Lisäksi olen luvussa kolme vertailut kahta eri kulttuureissa kehiteltyä opetusmallia sekä heijastellut näihin teorioihin myös
omia käytännön kokemuksiani. Tavoitteenani on sitoa opinnäyte vahvasti
käytännön opetustyön näkökulmaan. Seuraavassa aloitan käytännön kokemusteni sekä teoria-aineiston pohjalta rakentamaan opetustehtävänantojen
reflektointityökalua.
Aineistosta esille nousseista käsitteistä muodostui opetustehtävänantojen
reflektointityökalun viisi kysymystä, jotka jakautuivat viiteen eri käsitteeseen:
1. arvot, 2. tavoitteet, 3. opetusmenetelmät, 4. arviointikeinot ja 5. kytkeytyminen.
Opinnäytteen aineiston avulla tuli esille kaksi tärkeää perustavanlaatuista
kysymystä, joita ilman reflektointityökalu ei toimi. Ennen opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun soveltamista on opettajan pohdittava
syvällisesti omaa henkilökohtaista taidekäsitystään sekä opetuksessa sovellettua taidekäsitystä suhteessa oppilaan kokemismaailmaan. Käsittelin aihetta
luvussa 3.2.2, jossa vertailin Räsäsen ja Schulzin teorioista esiin nousevia
taidekäsityksiä.
Toinen tärkeä kulmakivi on opettajan ihmiskäsitys suhteessa taiteeseen, kouluinstituutioon, oppimiseen ja sen tavoitteisiin. Pidän tärkeänä että opettaja
kysyy itseltään, miksi opettaa ja mitä. Koen kuvataide-oppiaineen osana laajempaa opetustavoitetta, jossa sivistys ja oppilaan henkilökohtainen kehitys
ovat keskiössä. Taide on tärkeä osa tätä kehityksen kokonaisuutta, mutta ei
itseisarvoinen.
Asia tulee esille opetuksen suunnittelussa, aihekokonaisuuden valinnassa
ja viimeistään uuden aihekokonaisuuden opetuksen alussa. Esimerkiksi jos
opetustehtävänannon lähtökohtana on van Goghin omakuva (1889), jossa on sidottu korva ja piippu, näkökulma ja lähestymistapa ovat erilaisia
kuin jos opetettavaa aihetta lähestytään potrettivalokuvien tai oppilaiden
selfie-kuvien (itsestään ottamien kännykkäomakuvien) kautta. Riippuen
mikä on määritelty oppiaineen osion lähtökohdaksi, se johdattaa erilaisiin
tavoitteisiin ja tämän kautta opetustavoitteisiin soveltuviin opetuskeinoihin.
53
On tarpeen opettajana pystyä perustelemaan, miksi juuri tämä van Goghin
omakuva tai selfie? Kysyä itseltään: Onko tavoitteena tutustuttaa oppilaita
ekspressionismiin, tutkia perinteistä potrettivalokuvaa vai pohtia sosiaalisen
median käyttäytymistä? Eri lähestymistavat vaikuttavat varsinkin opettajan
opetustehtävänantojen reflektointityökalun kolmanteen vaiheeseen, opetusmenetelmiin. Palaan tähän reflektointityökalun osia esitellessäni.
4.1. Opettajan opetustehtäväantojen reflektointityökalun tasot
Olen jakanut reflektointityökalun viiteen eri tasoon, joita esittelen seuraavissa luvuissa. Reflektointityökalu -nimike muodostuu tavoitteesta kehittää
työssä oleville opettajille arkipäiväinen työkalu, jolla on mahdollista reflektoida omia työtapoja. Tavoitteenani on, että reflektointityökalun avulla
opettaja voisi saada omasta toiminnasta esille tiedostamattomia arvoja ja
mieltymyksiä, jotta voisi kehittää omaa ammattitaitoa kohti didaktista ajattelua. Koska kyse on reflektoinnista, olen muotoillut eri reflektointitasot
kysymyksiksi, joita opettajana kysyn itseltäni.
4.1.1 Minkälaisia arvoja opetustehtävänannosta heijastuu?
Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun ensimmäinen taso on
määritellä opetukselle asetetut arvot. Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalu on tarkoitettu käyttöön myös vuoden 2016 voimaan astuvan
OPS:n yhteydessä. Siksi käytän reflektointityökalua laatiessani POPS 2014:ää.
Opetuksen arvot
POPS-2014
esteettinen
ekologinen ja
eettinen
Kuvio 4. Opetuksen arvot
54
Koulun arvot
Opettajan oma
taidekäsitys
M
u
u
t
a
?
POPS:ssa 2014 on asetettu kuvataide-oppiaineen arvoiksi esteettisyys, ekologisuus ja eettisyys. Lisäksi opetuksen arvoihin vaikuttaa opettajan taidekäsitys
sekä esim. koulukohtaisissa toimintaperiaatteissa asetetut arvot. Arvoista
on hyvä olla tietoinen ja määritellä myös, mikä on arvokäsitteiden merkitys
opetuksessa. Arvomaailman pohdinnat voivat tuntua aluksi yksinkertaisilta,
mutta asiaan syventyessä koin arvoreflektoinnin itse hyvin haasteelliseksi.
Olen muokannut laajaa kysymystä pienempiin osiin ja pohtinut:
Millaisia esteettisiä arvoja opetustehtävänanto heijastaa?
Mitä ekologisia arvoja opetustehtävänanto heijastaa?
Ja niin edelleen…
Olen käsitellyt jokaista kuviossa 4 esitettyä arvoympyrää ja pohtinut niiden
välistä suhdetta keskenään. Kaaviossa POPS:in ja koulun arvot on esitetty
suurilla ympyröillä ja opettajan taidekäsitys sekä muut pienemmillä. Perusteluna tähän pidän Brandtin kandidaatintutkielmaa, josta käy ilmi että
kuvataideopettaja suosii aihekokonaisuuksia, jotka tukevat hänen henkilökohtaista taidekäsitystään sekä taidemieltymyksiään. Pidän sitä tärkeänä
reflektointikysymyksenä, koska kokemukseni mukaan opettajan taidekäsitys
voi helposti vaikuttaa liian vahvasti ja oppilaiden omaksuma taidekäsitys voi
jäädä hyvin suppeaksi.
Kun arvot on saatu selville, voi siirtyä reflektointityökalun seuraavalle tasolle
ja pohtia opetuksen tavoitteita.
4.1.2 Mitkä opetustavoitteet heijastuvat opetustehtävänannosta?
Opetuksen tavoitteeksi olen nimennyt koulukohtaiset tavoitteet sekä POPS
2014:ssa määritellyt tavoitteet, jotka kuvataiteessa ovat visuaalinen havaitseminen ja ajattelu, kuvallinen tuottaminen sekä visuaalisen kulttuurin
tulkinta.
Näihin institutionaalisiin, annettuihin tavoitteisiin lisäsin, Schulzin mukaan,
esteettisen toiminnan, sivistyksen ja oppimisen kompetenssit. Tässä vai-
55
Opetuksen tavoitteet
Esteettinen
toiminta
Sivistys ja
oppimisen
kompetenssi
POPSin
tavoitteet
Koulun
tavoitteet
Kuvio 5. Opetuksen tavoitteet
heessa on huomioitava, että esteettinen kokemus on pelkkä kokemus, ilman
toimintaa, kuten Dewey sen määrittelee. Esteettinen toiminta (Ästhetisches
handeln) on toimintaa, joka perustuu esteettiseen kokemukseen ja sen ajatteluun sekä sisältää kokemuksesta johdateltua toimintaa (Schulz 1997, 138-139).
Kuten Räsäsen ja Schulzin teksteistä käyt ilmi, esteettisen toiminnan voi
nimetä yhdeksi tärkeimmistä tavoitteista kuvataidekasvatuksessa. POPS:issa 2014 käsite on ikään kuin jaoteltu kolmeen eri osaan, joista visuaalisen
kulttuurin tulkinta viittaa varsinkin koulun yleissivistyksellisiin tavoitteisiin.
Tämän vuoksi olen kuvannut kaaviossa 7. esteettisen toiminnan omaksi
tavoitteeksi. Lisäksi koulun omat tavoitteet muodostavat neljännen osion
tavoitteista.
Tavoitteiden määrittely on tärkeää, koska se vaikuttaa ratkaisevasti opetustehtävänannon arviointiin ja määrittelee sen kautta myös arvioinnin kriteerit
ja menetelmät (Uusikylä & Atjonen 2007, 200).
4.1.3 Mitkä opetusmenetelmät soveltuvat opetustehtävänannon tavoitteiden
saavuttamiseksi?
Esteettisestä toiminnan tavoitteesta seuraa opettajan opetustehtävänantojen
reflektointityökalun seuraava taso, joka käsittelee opetusmenetelmiä. Opetusmenetelmät olen jaotellut kolmeen eri askeleeseen: tehtävän alustukseen,
työskentelyyn ja loppukritiikkiin.
56
Opetusmenetelmien askeleet ovat luontevia osia opetustehtävänannon tapahtumaketjua, tai niin kutsuttua tehtävänannon draamankaarta. Tämän
kaltainen kolmivaiheinen eteneminen on yleinen mutta vain yksi mahdollinen tapa edetä kuvataideopetuksessa (ks. Uusikylä & Atjonen 2007, 118-139).
Olen jakanut nämä kolme askelta kahteen näkökulmaan: teoreettiseen ja
käytännön näkökulmaan.
Opetusmenetelmät
Teoria Käytäntö
Esteettinen
kokemus
Oppiaineen osion esittely
monilukutaito
ja keskustelu
Metodin avulla
median käyttöönotto
Metodin, median sekä
oppimistavoitteiden
määrittely
Tavoitteiden
ja metodien
perustelut
Oppilaan omalla Harjoitellaan
persoonallisella sivistyksen kompetenssia
näkökulmalla
Pyrkimys itseliikkujaan
kehittäminen
Tarkastellaan yhdessä oppilaiden kanssa opetustehtäväannon
tulokset (positiivistä kritiikkiä) sekä yhdessä määritellyt oppimistavoitteet, metodien ja medioiden valintojen kriittinen tarkastelu.
Kuvio 6. Opetusmenetelmät
Askel yksi on tehtävän alustus teoreettisella tasolla, mikä tarkoittaa, että
opettaja pyrkii luomaan tilanteen, jossa oppilaat voisivat kokea esteettisen
kokemuksen ja havaita asioita uudella, ennen näkemättömällä tavalla tai havaita jotain uutta. Käytännön tasolla tämä tarkoittaa, että opettaja esittelee
uutta ilmiötä käyttäen apunaan erilaisia esimerkkejä joihin sovelletaan monilukutaidon menetelmiä ja keskustelua. Pelkkä keskustelu ei kuitenkaan riitä
vaan POPS 2014:ssa asetetun oppiaineen tehtävän mukaisesti ”Oppilaiden
omat kokemukset, mielikuvitus ja kokeileminen antavat perustan opetukselle.”
Tämä edellyttää mielestäni sen, että opettajan on hyvä osittain johdatella
keskustelua kohti oppilaiden kokemuksia. Tavoitteena on löytää oppilaille
tarttumapintaa käsiteltävään ilmiöön, jotta he kiinnostuvat ilmiöstä ja motivoituvat sekä ennen kaikkea rohkenevat tuoda esille omia näkökulmiaan
luodakseen opetukselle perustan.
Käytännön aineiston opetuskokeiluiden analyysin perusteella lisäsin tähän
kohtaan reflektointityökalua myös kysymyksen: Millä muulla kuin oppilaiden kokemuksilla, mielikuvilla sekä kokeilemisella ilmiön opettamista voi
perustella? Mitä opetustehtävänannolla on tavoitteena oppia?
Lisäksi opettaja määrittelee oppilaiden kanssa, mitkä ovat ilmiön soveltuvat metodit ja mediat, joilla saavutetaan yhdessä sovitut oppimistavoitteet
57
(POPS 2014, 426). Tässä mallissa keskitytään miettimään oppilaiden kanssa
kysymystä, miten saavutetaan yhdessä sovitut oppimistavoitteet ja sen kautta myös menetelmät, joilla oppilas voi tarkkailla oman oppimisprosessinsa
etenemistä.
Pohtiessaan koko luokan kanssa miten opitaan, opettajan on huomioitava
heikkoja oppilaita. Tämä ei tarkoita, että hän toimisi tasapäistäjänä, vaan
tilanteessa vaaditaan paljon opettajan ammattitaitoa, jotta hän pystyy eriyttämään opetustehtäväantoa eri oppijoiden tarpeiden mukaisesti. Tavoitteena
on luoda kaikille oppilaille sekä oppimisen mahdollisuuksia että haasteita.
Tämän ensimmäisen opetustunnin yhteisen suunnittelun ja oppimistavoitteiden määrittelyn vaiheen koen erittäin tärkeäksi, jotta myöhemmässä
vaiheessa arviointi on johdonmukainen ja mahdollisimman transparentti. Samalla tämä on käytäntö, joka tämmöisenään on käsitykseni mukaan
harvoin käytössä. Koulun työskentelykonventiot ovat vahvoja ja uusien
toimintatapojen omaksumiseen menee aikaa. Tilanne vaatii myös opettajalta kokemusta ryhmästä sekä selkeyttä toiminnassaan, jotta opettaja osaa
perustella toimintaa erilaisien metodien ja medioiden yhteydessä, ottaen
huomioon myös oppilaiden näkemyksiä ja ideoita.
Tätä opinnäytettä kirjoittaessani olen koko ajan myös toiminut kuvataideopettajana ja kokeillut erilaisia työskentelytapoja. Työkokemukseni
perusteella kuvailisin tämän vaiheen käytännön opetustyössä kaikkein
haasteellisimmaksi mutta myös antoisimmaksi. Haasteellisimmaksi koen
oppilaiden ennakkoluulot ja asenteet. Tilanne lähtee helposti väärään suuntaan: monesti oppilaiden on vaikea ymmärtää kuvataiteen oppimistavoitteita.
Opettajana olen kokenut vaikeaksi avata oppilaalle valinnanvapauden ja
vastuun suhdetta. Valinnanvapaus ymmärrettiin helposti väärin, opetukseen
osallistuminen koetaan vapaavalintaiseksi ja tavoitteettomaksi hauskanpidoksi, hengailuksi.
Oppilaat asettavat oppimistavoitteitta herkästi liian alhaiselle tasolle sekä
luovuttavat jo ennen opetustehtäväannon alkua. ”En osa piirtää”, hokee moni
oppilas jo ennen kun on ehtinyt ottaa välineet esille. Keskustelua ei oteta tosissaan eikä ymmärretä oman vaikuttamisen ja oppimisen mahdollisuutta.
Peilaten opetusmenetelmiä tavoitteisiin ensimmäisen askeleen tärkeimpiä
tavoitteita on, oppimistavoitteiden hahmottamisen lisäksi, esteettinen kokemus ja siitä johdettu positiivinen motivaatio.
Opetusmenetelmissä toinen askel on oppilaiden mahdollisimman itseohjautuva työskentely ja tavoitteena oppilaiden oppimisen kompetenssin ja
sivistyksen kehittyminen. Yhtälöä voi teoreettisella tasolla kuvata Kolbin
58
mallilla (Räsänen 2000, 11) ja käytännössä tehtäväannossa ehdotetun tekniikan haltuunottona, harjoitteluna, soveltamisena ja kokeilemisena. Toisin
sanoen metodin avulla oppilas ottaa median käyttöön omalla persoonallisella näkökulmallaan kehittäen sivistyksen kompetenssia. Oppiaineen osion
laajuudesta ja tuntien määrästä riippuen tämän toisen askeleen itsenäiseen
työskentelyyn olisi hyvä sisältää Schulzin kutsumia ”menestysarvioita”, kuten
luvussa 3.3 on käsitelty. Jotta oppilaan itseohjautuvaa työskentelyä tuettaisiin,
koen tärkeänä, että hän saisi vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden kanssa
rakentavaa kritiikkiä työprosessin aikana.
Kolmannella opetusmenetelmän askeleella käytännössä tarkastellaan yhdessä oppilaitten kanssa aihekokonaisuuden työt. Tarkastelun yhteydessä
on tärkeää ottaa esille alussa määritellyt oppimistavoitteet ja pohtia yhdessä
metodien ja medioiden valintaa kriittisesti. Lisäksi yhteisten teoksien yhteydessä koen antoisaksi harjoitella oppilaiden kanssa positiivisen palautteen
antamista toisilleen. Samalla opettajana oppii eniten oppilaan näkökulmasta
ja taidekäsityksestä, siitä, mihin asioihin oppilaat kiinnittävät huomiota.
Opetusharjoittelun ja sijaisuuksien kokemuksien perusteella tämän kaltainen positiivisen kritiikkitilaisuus on joissakin luokissa todella vaikeaa, jos
oppilaat eivät ole tottuneet tilanteeseen, eikä opettajana aina onnistu luomaan tarpeeksi rentoa ja avointa ilmapiiriä, jotta oppilaat uskaltaisivat antaa
palautetta muille oppilaille. Toistuva harjoittelu ja asian asettaminen osaksi
jokaista opetustehtävänavantoa helpottaa tilannetta.
Hahmottamani opetusmenetelmät rakentavat lineaarisen prosessin, jossa
pyritään mahdollistamaan oppilaalle esteettinen kokemus prosessin lähtökohdaksi. Tämän jälkeen määritellään opetuksen toimintatavat ja tavoitteet.
Prosessin aikana oppilaalla on mahdollisuus tarkistaa oma etenemisensä ja
prosessi päätetään yhteiseen tarkasteluun ja reflektointiin, heijastellen oppimisprosessia alussa määriteltyihin tavoitteisiin ja toimintamalleihin.
Mallissa on huomioitava, että esteettiseen kokemukseen ei voi väkisin pakottaa, mutta monilukutaitomenetelmän avulla, jossa tarkastellaan ilmiöitä
eri näkökulmista ja harjoitellaan muiden kuin sanallisen tiedon lukemista,
kokemusta voi edesauttaa. Esteettinen kokemus ei myöskään ole edellytys
toimintatapojen ja oppimistavoitteiden määrittelemiseen, mutta se tekee
asiasta helpommin hahmotettavan.
59
Määrittelemäni opetusmenetelmät hyödyntävät sekä Räsäsen että Schulzin
mallia ja olen yhdistänyt Räsäsen mallissa painotetun monilukutaidon (Räsänen 2008, 217-219) ja Schulzin (1992, 138) mimesis-käsitteen.
4.1.4 Mitkä arviointikeinot soveltuvat parhaiten suhteessa opetustehtävänannon tavoitteisiin?
Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun neljäs taso on tehtävänannon arviointikeinot, jonka olen jakanut kolmeen eri osioon ja kehittänyt
kaksi eri mallia.
Arviointikeinot on jaettu kolmeen eri aihekokonaisuuteen: mediaan ja
metodiin, havaintokykyyn ja itse-arviointiin. Arviointimallit eroavat opettajan ja oppilaan arvioinnin painoarvon suhteen. Mallissa 1 opettajan arvio
muodostaa 2/3 arvosanasta ja oppilaan itsearviointi vain 1/3. Toisessa arviointimallissa tilanne on päinvastainen. Arvioinnin apuvälineeksi olen
laatinut kummallekin mallille oman arviointilomakkeen (liite 1 ja 2). Arviointilomakkeita tarkastellessa on toki pohdittava onko tämän kaltainen
määrällinen rakennelma käytännössä edes mahdollinen, kun on kyse laadullisista arvoista. Tämän vuoksi pidän arviointilomakkeiden rakenteita vain
suuntaa antavina työvälineinä pyrittäessä mahdollisemman transparenttiin
ja johdonmukaiseen arviointiin.
60
Itsearviointi
Oppilas arvioi
Arviointimalli 1
Oppilas arvioi 1/3 ja opettaja 2/3 osaa.
Oppilaan itsearvioinnin osuutta tarkastellen
käy ilmi, että oppilaan 1/3 osa on jaettu
jälleen kolmeen kategoriaan: havaintokyky,
media ja metodi sekä itseilmaisu. Tämä
tarkoittaa sitä, että oppilaan itseilmaisun
itsearviointi on kokonaisarvosanasta vain 1/9
osaa.
Havaintokyky_______
Media ja metodi______
Koen oppineeni___
Itseilmaisu_________
Media ja
metodi
Opettajan
arvio________
Havaintoky
Opettajan arvio_____
Oppilas
Opettaja
Arviointimalli 2
Oppilas arvioi 2/3 ja opettaja 1/3 osaa.
Tässä toisessa mallissa opettajan osuus
muodostaa puolet sekä havaintokyvyn että
media ja metodin osiosta.
Oppilaan itseilmaisun osuus on huomattavasti suurempi ensimmäiseen malliin verrattuna
ja on kokonaisarvosanasta 1/3 osaa.
Itsearviointi
Oppilas arvioi
Koen oppineeni ____
Itseilmaisu________
Media ja metodi
Oppilas arvioi ______
Opettajan arvio_____
Havaintoky
Oppilas arvioi ______
Opettajan arvio_____
Kuvio 7. Kaksi erilaista arviointimallia.
Ensimmäisessä arviointimallissa, jossa opettajan arviointi vaikuttaa enemmän, arvioin miten oppilas hallitsee opetuksessa käsitellyt mediat ja metodin
sekä niiden soveltamisen. Mikä on oppilaan monilukutaidon taso, joka tulee
esille opetuskeinojen ensimmäisessä osiossa. Opettaja arvioi lisäksi oppilaan kykyä vastaanottaa ja antaa rakentavaa kritiikkiä. Palautteen antamista
ja vastaanottamista harjoitellaan kolmannen opetusmenetelmän askeleen,
reflektoivan tarkastelun, yhteydessä ja lisäksi jo aikaisemmassa toisessa
askeleessa (katso edellistä lukua). Opettaja myös kirjoittaa oppilaalle kehittämisalueet, joiden pohjalta käydään henkilökohtaiset arviointikeskustelut.
Oppilas tekee itsearvion samojen kriteereiden perusteella kuin opettaja, mutta lisäksi oppilas arvioi omaa oppimisprosessiaan ja oppimisvalmiuksiaan
sekä kykyään hyödyntää medioita ja metodeita omaa itseilmaisuaan varten.
61
Toisessa arviointikaavassa käytetään samoja kriteereitä ja kysymyksiä mutta painotus on päinvastainen, opettaja 1/3 ja oppilas 2/3. Opettajana pidän
tärkeänä kehittää erilaisia menetelmiä, jotta oppilaan temperamentti ei
vaikuttaisi negatiivisesti arviointiin. Tämän vuoksi havaintokyvyn osaamisalueet tarkistetaan keskustelun lisäksi esimerkiksi kirjallisilla tehtävillä tai
post-it-lapuilla, joihin on kirjoitettu kysymyksiä tai kommentteja, jotka kiinnitetään suoraan kuvan reunaan.
Sekä reflektointityökalun arviointikeinoissa että arviointilomakkeessa olen
käyttänyt kolmijakoa, jossa numeerinen arvosana koostuu 2/3 opettajan ja
1/3 oppilaan itsearvioinnista. Tämä kolmijako, jossa opettajalla on enemmän
sananvaltaa kuin oppilaalla, perustuu omaan työkokemukseeni. Kaavake on
tarkoitettu toimintatavan käyttöönoton alkuvaiheeseen, jolloin sekä oppilaat
että opettaja totuttelevat ja harjoittelevat menetelmää, käytännössä ala-asteen
3. – 6. luokka-asteella.
Itsearviointi on arviointimenetelmä, joka korostaa oppilaan vastuuta omista
oppimistavoitteistaan. Kokemuksen myötä oppilaat oppivat itsearvioinnin
avulla myös itse asettamaan arviointikriteerit (Uusikylä & Atjonen 2007,
206). Lisäksi Itsearvioinnin tavoitteena on tukea oppilaan realistista käsitystä
omista kyvyistä ja kannustaa ottamaan vastuuta omasta oppimisesta. Ihme
korostaa myös miten tärkeä on opettaa itsearviointia, jotta sitä opitaan käyttämään oikein eli vahvistamaan oppilaan minäkäsitystä oppijana, ottamaan
vastuuta omasta oppimisesta ja tunnistamaan oppimisen tavoitteet ja mahdollisuudet (Ihme 2009, 97-98). Itsearvioinnin taito on myös yksi Schulzin
mallin kulmakivistä, jossa tavoitteena on rohkaista oppilaat osallistumaan
aktiivisesti arviointikriteerien laatimiseen ja määrittelyyn.
Yläastetta ja lukiota varten olen muuttanut numeerista arvosanan koostumusta siten, että oppilas täyttää 2/3 ja opettaja 1/3 arvioinnista (katso liite 1 ja
2). Jotta erot tulisivat tarkemmin esille, olen visualisoinut asiaa kuviossa 7.
Arviointiin liittyvät haasteet taideopetuksessa
Arviointiin vaikuttavat opettajan taidekäsitys ja käsitys luovuudesta, jotka
olen kokenut usein haasteelliseksi ja ristiriitaiseksi. Olen keskustellut asiasta monien taideaineiden opettajien kanssa ja nähnyt, miten usein ongelma
ratkaistaan, eksaktin tiedon puutteen vuoksi, yksinkertaisesti käyttämällä
pelkästään kiitettäviä ja erinomaisia arvosanoja. Koen, että tämän tyyppinen
käytäntö on epäreilua niitä oppilaita kohtaan, jotka ovat tehneet lujasti töitä
hyvien arvosanojen eteen ja pyrkineet kehittämään taitojaan sekä teknisellä
että luovalla saralla. Samalla on kuitenkin myönnettävä, että olen itsekin
antanut työssäni pelkästään erinomaisen ja kohtalaisen välisiä arvosanoja
enkä ole tähän mennessä opettajantyössäni käyttänyt välttävää tai heikkoa.
62
Työkokemus perustuu kouluun, jossa on hyvin motivoituneita oppilaita ja
syrjäytyneet tai esim. lastensuojelun piiriin kuuluvat oppilaat ovat harvinaisia. Kuten jo aikaisemmin mainitsin, oppilaan luovuuden tai esteettisen
kokemuksen arvioimista on mahdotonta perustella järjellä, koska kyseessä
ovat laadulliset arvot, kuten Dewey toteaa (Määttänen 2012, 43). Samankaltaiseen lausuntoon Uusikylä ja Atjonen päätyvät kuvatessaan luovien ja
taideaineiden arviointia ”vaikeaksi ellei peräti mahdottomaksi” (Uusikylä &
Atjonen 2007, 204; ks. myös Salminen 2005, 195).
Tästä voisi tietysti tehdä johtopäätöksen, että tehtävänanto ja sen arviointi
on asetettava niin, että arviointi kohdistuu pelkästään mekaanisiin taitoihin,
jotta taataan oppilaiden yhdenvertainen arviointi. Tutkijatohtori Sari Mullola
Helsingin yliopiston käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opettajankoulutuslaitoksesta on tutkinut oppilaiden temperamentin vaikutusta yläasteen
äidinkielen ja matematiikan päättötodistukseen arvosanoihin. Tutkimuksesta
käy ilmi, että opettajan työkokemus vaikuttaa positiivisesti oppilaan arviointiin siten, että mitä kokeneempi opettaja on, sitä vähemmän oppilaan
temperamentti vaikuttaa negatiivisesti arvosanaan. (Mullola, Ylen haastattelu
18.5.2013.)
Mullola peräänkuuluttaa opettajan asialinjaa ja kehottaa arviointiin, jossa
opettajan mielipiteillä ei ole sijaa. Lisäksi hän muistuttaa, että arvioinnin ei
pitäisi koskaan olla vallankäyttöä ja opettajakoulutukseen on tarpeen lisätä
temperamenttitietämystä, jotta opettajilla olisi välineitä tunnistaa temperamentit ja sen mukaan rajata ne arvioinnin ulkopuolelle. Periaatteessa koen,
että Mullola on oikeassa, mutta käytännössä koen temperamentin erottelun
erittäin haasteelliseksi. Lisäksi koen ongelmalliseksi väitteen, jonka mukaan opettajan kokemus edistää oikeudenmukaista arviointia. Kehittämällä
opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalua pyrin tietoisesti lyhentämään eroa vastavalmistuvan ja kokeneen opettajan välillä.
4.1.5. Mihin opetustehtävänanto voi kytkeytyä?
Kysymys opetustehtäväantojen kytkeytymisestä toisiinsa sekä laajempiin
ilmiökokonaisuuksiin ja oppiaineen osioihin pohjautuu Marja Rastaan Kuvataideopetuksen didaktiikka III -kurssilla esittämään kysymykseen suurista
ideoista. Kytkeytymisellä tavoittelen vielä laajempaa kysymystä ja monitasoisuutta. Kirjoitin luvussa 2.3.2 että pyrin rakentamaan opetukseen isoja
kaaria. Lisäksi uusi POPS 2014 perustuu oppilaskeskeiseen näkökulmaan.
Myös kuvataiteen työtapoihin on kirjattu yhdeksi tavoitteeksi tutkiva ja ilmiökeskeinen työskentely. Ilmiökeskeinen opetus edellyttää oppiainerajojen
ylittävää työskentelyä (Jyväskylän yliopisto/Koppa/opetusmenetelmät).
63
Opetukseen liittyvien tavoitteiden runsauden vuoksi, olen tullut samankaltaiseen johtopäätökseen kuin Efland (1998) ja Räsänen (2008, 98): yhdellä
opetustehtävänannolla on mahdotonta lunastaa kaikki kuvataideopetukseen
kohdistuvat tavoitteet ja arvot. Yhden irrallisen opetustehtävänannon tarkastelemista pidä siitä huolimatta mielekkäänä ja antoisana, koska se auttaa
opettajaa hahmottamaan opetustehtävänannon arvomaailman, tavoitteet,
arviointimenetelmät, itseliikujan fasiliteetit ja kytkeytymismahdollisuudet.
?
Kuvio8. Kytkeytyminen
Kysymyksen, mihin opetustehtävänanto kytkeytyy, ei ole tarkoitus lannistaa
reflektointityökalun käyttäjiä, vaan päinvastoin, kannustaa keksimään tehtävänannolle mahdollisimman monta pitkää verkonseittiä, josta oppilas löytää
monenlaisia reittejä, eksymättä.
64
Opetuksen arvot
POPS-2014
esteettinen
ekologinen ja
eettinen
Koulun arvot
M
u
u
t
a
?
Opettajan oma
taidekäsitys
Opetuksen tavoitteet
Sivistys ja
oppimisen
kompetenssi
Esteettinen
toiminta
POPSin
tavoitteet
Koulun
tavoitteet
Opetusmenetelmät
Teoria Käytäntö
Esteettinen
kokemus
Oppiaineen osion esittely
monilukutaito
ja keskustelu
Metodin avulla
median käyttöönotto
Metodin, median sekä
oppimistavoitteiden
määrittely
Tavoitteiden
ja metodien
perustelut
Oppilaan omalla Harjoitellaan
persoonallisella sivistyksen kompetenssia
näkökulmalla
Pyrkimys itseliikkujaan
kehittäminen
Tarkastellaan yhdessä oppilaiden kanssa opetustehtäväannon
tulokset (positiivistä kritiikkiä) sekä yhdessä määritellyt oppimistavoitteet, metodien ja medioiden valintojen kriittinen tarkastelu.
Arviointimenetelmät
Itse-arviointi
Näkökulmat:
Media ja metodi - Media ja metodi
- Havaintokyky
- Hallinta
- Soveltaminen - Oppimistaidot
- Itseilmaisu
Katso tarkempi
jaotellu arviointilomakkeessa (Liite 2 ja 3)
Havaintoky
- Monilukutaito
- Rakentava kritiikki
Kytkeytyminen
?
4.2 Piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänannon tarkastelu reflektointityökalun avulla
Opinnäytetyöni tavoitteena on kehittää työväline, jolla voi opettajan näkökulmasta reflektoida omaa arkipäivästä työskentelyä. Tästä päätellen
koettelen reflektointityökalun toimivuutta käytännön tasolla. Käytän Piirrä
oma kenkäsi -piirustustehtävänantoa, joka on tämän opinnäytetyön käytännön aineisto. Olen perustellut Piirrä oma kenkäsi -piirustustehtävänannon
valintaa sekä analysoinut ja reflektoinut opetuskokeiluiden kokemuksia luvussa 2.
Ryhdyn nyt tarkastelemaan tehtäväantoa reflektointityökalun viiden vaiheen
avulla. Olin kokeillut tehtävänantoa erilaisissa muodoissa eri-ikäisten luokilla. Reflektoinnin selkeyttämiseksi käytän apparaattia vain koetellessani
yhdeksäsluokkalaisten kanssa tehtyä tehtävänantoa. Yhdeksännellä luokalla
toteutettu kokonaisuus on kaikkein tiivistetyin lyhyen aikaikkunan vuoksi
ja opetustunti oli rakenteeltaan selkein. Kyse oli 90 minuutin sijaisuudesta,
jolloin alustin tehtävänantoa Ruskinin ja Ojan sitaateilla, koskien motivaation ja piirtämisen oppimisprosessin yhtälöä. Lisäksi perustelin opetuksen
tarpeellisuutta Laitisen, Hilmolan ja Juntusen Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla -tutkimuksella
(2011).
Ohjeistin oppilaita myös piirtämällä esimerkkejä yleisimmistä haasteista sekä
tekniikoista kuten silmien siristely, opetin kynämittausvälineen käyttöä sekä
valöörit (ks. luku 2.1). Tunnin lopussa tarkastelimme kaikkien piirustuksia,
myös keskeneräisiä, ja keskustelimme oppimisprosessista ja osaamisen tasosta suhteessa tunnin alkuun.
4.2.1 Minkälaisia arvoja Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannosta heijastuu?
Kenkätehtävä täyttää opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun
arvoista vain pienen osan, esteettisyyden. Esteettisiä arvoja oppilaat pohtivat tehtävänannon alkuvaiheessa, kun he nostivat oman kengän pöydälle
uuteen kontekstiin ja vertailivat kenkien muotoja. Kyseisen koulun omista
arvoista toteutuu avoimuus, joka sisältää kritiikin antamista ja vastaanottamista. Keskustelut olivat oppilaiden oma-aloitteista vapaata puhetta heidän
piirtäessään eikä ohjattua osaa opetuksesta. Koulun kritiikille avoin ilmapiiri
heijastui opetuksen loppuun asti, jolloin tarkasteltiin työt ja keskusteltiin
henkilökohtaisista oppimisprosesseista. Keskeneräisten töiden esillepano
luokan taululle oli selkeästi osalle oppilaille kiusallista, mutta siitä huolimatta
kaikki laittoivat kuvansa esille. Samalla tilanne oli myös hämmentävä, koska oppilaista kaksi eivät tunnistaneet itse tekemäänsä piirustusta. Muiden
66
töiden rinnalla oma työ, johon he olivat kovin tyytymättömiä, näytti paljon
paremmalta. Oppilaan käsitys omista piirustustaidoista muuttuu selkeästi
positiivisempaan suuntaan.
Opetustehtävänavanto heijastaa myös muita arvoja liittyen taidekäsitykseen.
Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänanto on klassinen havaintopiirustustehtävä. Tämä voi entisestä vahvistaa oppilaiden tutkitusti konservatiivisia
taidekäsityksiä (vrt. Räsänen 2012). Lisäksi kengät ovat osa nuorisokulttuurin statusesineitä ja tämän kaltainen esille nostaminen voi olla osalle
oppilaista kiusallista.
Reflektointityökalun perustella voin todeta että Piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänavanto on perinteinen ja sen kytkös taideopetuksen historiaan on
vahva. Opetustehtävänantoa olisi syytä kehittää pohtien, miten siihen saisi
lisättyä myös muita nykypäiväisempiä piirustuksen näkökulmia kuin havaintopiirtämistä ja tämän kautta laajentaa tehtävän välittämää taidekäsitystä.
4.2.2 Mitkä opetustavoitteet heijastuvat Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannosta?
Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänavanto täyttää uuden OPS:n tavoitteista
vain pienen osan T4, joka on osa kuvallista tuottamista, jonka tavoitteeksi on
määritelty: ”ohjata oppilasta soveltamaan erilaisia materiaaleja, tekniikoita ja
ilmaisun keinoja sekä syventämään kuvallisen tuottamisen taitojaan”. (OPS
2014, 497.) Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannon ilmaisukeinojen harjoittelu on rajallista, koska kuva-aihe, materiaali ja tekotapa ovat annettuja.
Reflektointiapparaattiin merkitsemäni sivistyksen ja oppimisen kompetenssin tavoitteet täyttyvät tehtävänannossa. Opetuksessa olen kiinnittänyt
huomiota ja pyrkinyt rohkaisemaan oppilaita oppimiskykyyn sekä oppimis asenteeseen. Vastaavasti opetustehtävänavanto täyttää, esteettisen
toimintansa perusteella, yhden koulun omista tavoitteista, valmiuden elinikäiseen oppimiseen.
Esteettinen toiminta perustuu esteettiseen kokemukseen, joten kun oppilas
kokee esteettisen kokemuksen ja havaitsee jotain uudella tavalla, hän joutuu
pohtimaan omia arvojaan. Opetustehtävän yhteydessä hän voi koetella sekä
muokata arvojaan, ei ensisijaisesti sanoiksi vaan taiteen keinoin ilmaistuna.
(vrt. Schulz 1999, 138-139.)
Havaintopiirtämisen voi tämän kautta ymmärtää myös esteettisenä toimintana, jossa oppilas tässä esimerkissä tarkastelee hänelle tuttua arkiesinettä
uudessa kontekstissa, piirustusmallina. Hän tutkii esineen avulla muotoa,
67
valööreitä ja materiaaleja, ja koska väline on grafiittikynä, oppilas joutuu
tekemään esteettisiä valintoja ja ratkaisuja käyttäen esteettistä toimintaa,
piirtämistä.
Opetustehtävänannon tavoitteet ovat materiaalien ja tekniikan omaksuminen, kompetenssi ja esteettinen toiminta, mutta ennen kaikkea se tukee
oppilaan oppimisvalmiuksia ja -taitoja.
4.2.3 Mitä opetusmenetelmiä Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannossa
käytetään tavoitteiden saavuttamiseksi?
Kenkätehtävänannon lähtökohtana on esteettinen kokemus, joka perustuu
oppilaan arkiesineen tarkatseluun uudessa kontekstissa. Monilukutaitovaatimus täyttyisi, jos oppilaiden kanssa tarkasteltaisiin taidekontekstista valittuja
esimerkkejä (vrt. luku 2.3.1). Reflektointityökalun koettelemiseen olen
kuitenkin valinnut yhdeksäsluokkalaisten kanssa toteutetun opetuskokonaisuuden, jonka yhteydessä en ole käyttänyt taidehistoriallisia viitteitä. Joten se
on selkeästi yksi opetustehtäväannon kehityspisteitä.
Opetuksen alustuksessa olen käyttänyt aikaa avatakseni oppilaille tehtävänannon teknisiä vaikeuksia liittyen metodiin ja mediaan, tässä
tehtävänannossa valööreihin, mittasuhteisiin, perspektiiviin jne. Keskusteluosiossa olen kiinnittänyt erityistä huomiota oppilaiden motivaatioon sekä
oppimismahdollisuuden perustelemiseen. Piirtäessä asia ilmenee käytännössä siten, että oppilas joutuu sietämään omia virheitään. Näköhavainto ja
kuvitteellinen piirustus saattavat poiketa suuresti omista piirustuskyvyistä
ja ensimmäinen viiva paperilla näyttää jo väärältä. Tässä tilanteessa oppilas
joutuu sietämään vääriä viivoja ja on tärkeää, että oppilas ei asiasta turhaudu vaan jaksaa ja uskaltaa kokeilla uudestaan ja uudestaan. Piirtäminen
harjannutta oppilaan keskittymiskykyä, tarkkaavaisuutta sekä kykyä sietää
epäonnistumisia. Tämän vuoksi piirtäminen harjaannutta oppilaan oppimiskykyä ja -valmiuksia.
Tehtävänannon loppukritiikkiosiossa keskustelimme oppimiskokemuksista
verraten niitä alustuksessa siteerattuun Ruskinin väitteeseen ”… jos harjoittelet piirtämistä, voit oppia piirtää mitä vain haluat.” (Ruskin 1971, alkup. 1857,
27).
Reflektoinnin tuloksena totean, että Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänanto
käyttää piirustustekniikkaa käytännön opetusmenetelmänä. Menetelmän
avulla pyritään oppilaan esteettiseen kokemukseen ja erityisesti kiinnittämään huomiota oppimisen motivaatioon.
Opetusmenetelmän avulla tuetaan teknisiä ja materiaalin hallitsemiseen
liittyviä piirtämisen taitoja, esteettinen kokemuksen ja esineen näkemisen
uudesta näkökulmasta ja painottaa oppimisen valmiuksien tavoitteita.
68
4.2.4 Mitkä arviointimenetelmät soveltuvat suhteessa Piirrä oma kenkäsi –
opetustehtävänannon tavoitteisiin
Olen määritellyt opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun arviointikeinot, mutta käytännön opetustyössäni en ole arvioinut kertaakaan
tehtävänantoa yksinään. Olen arvioinnissa aina arvioinut tehtävät osana
lukukauden kokonaisuutta. Reflektointityökalun kehittelyssä koettelen
opetustehtävänantoa, jonka yhteydessä en ole arvioinut oppilaiden töitä lainkaan, koska kyseessä oli sijaisuus. Arvioinnin teki opetuksen vastuuopettaja.
Tämän vuoksi en voi reflektoida arviointikeinoja, mutta pystyn apparaatin
avulla määrittelemään ne. Arvioitaessa tehtävänantoa sen rakenne painottaa mediaa ja metodia, jotka määrittyvät tehtävän alustuksessa esiteltyjen
haasteiden mukaan (valööri, perspektiivi jne.) Luvussa 3.3 ja 4.1.4 perustelin
tehtäväannon elementteihin ja arviointiin liittyvää johdonmukaisuuden
vaatimusta pyrkimyksellä opetuksen läpinäkyvyyteen. Kenkätehtävän arvioinnin heikoksi alueeksi jää havaintokyky, koska opetuksen yhteydessä on
tarkasteltu havaintoa pelkästään näköhavaintona.
Itsearviointi
Oppilas arvioi
Koen oppineeni ____
Media ja metodi
Oppilas arvioi ______
Opettajan arvio_____
Havaintoky
Oppilas arvioi ______
Opettajan arvio_____
Kuvio 10.Piirä oma kenkäsi -optustehtävänannon arviointikaavake.
Arviointikaavake paljastaa hyvin tehtävän heikkoudet. Opetustehtävänannon
on tärkeä sisältää myös taidehistoriallisia esimerkkejä, jotta oppilaat voivat
käyttää monilukutaitoa havainnointiin. Opetustehtävänanto ei myöskään
anna tilaa itseilmaisulle koska opetustehtävänanto on rajattu liian tiukasti.
Täten voin todeta, että reflektointityökalu paljastaa varsinkin tehtävänannon arviointia reflektoidessaan, mitkä ovat tehtäväannon vahvuudet ja
heikkoudet. Samalla se paljastaa, miten vaikeaa on rakentaa tehtävänantoa,
joka sisältäisi kaikki arvot ja tavoitteet. Voi toki myös pohtia, onko se edes
tarpeen vai onko käytännöllisempää ja mielekkäämpää koota lukukausi erilaisia arvoja ja tavoitteita sisältävistä tehtäväkokonaisuuksista. Metodin ja
69
median näkökulmasta vastaavanlaista erilaisten välineiden ja menetelmien
tasapainottelua tukee myös Eflandin eklektinen (Efland 1998) malli.
4.2.5 Mihin kaikkeen piirrä oma kenkäsi – opetustehtävänanto kytkeytyi?
Kysymys opetustehtävänannon kytkeytymisestä laajempiin kokonaisuuksiin
on kysymys, jota on syytä pohtia ennen opetustehtävänannon aloittamista. Näin jälkikäteen se lähinnä paljastaa, mitkä kaikki mahdollisuudet ovat
jääneet käyttämättä ja voi tuntua karvaalta. Samalla se myös antaa eväät
opetustehtäväannon jälkeiselle opetukselle, pyrkiessään konstruktiiviseen
rakenteen kehittämiseen opetuksessa. Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannon näkökulmasta olen luvussa 2.3.2 käytännön osion reflektoinnin
yhteydessä nimennyt kenkään esineenä liittyviä metaforia ja ekologisuuteen/
kulutuskulttuuriin liittyviä kytkeytymisen mahdollisuuksia. Nyt tarkastellen
kytkeytymismahdollisuuksia uudestaan nimeäisin vielä mahdollisuuden kytkeä tehtävänanto osaksi piirtämisen ilmiötä. Opetustehtävänanto
voisi toimia hyvin johdantona, josta sitten lähdetään tutkimaan erilaisia
piirustusvälineitä ja ilmaisutapoja. Vahvana linkkinä koen myös opetustehtävänannon oppimistaitoihin liittyvät ominaisuudet. Positiivisia oppimisen
kokemuksia olisi tärkeä nostaa esille korostamaan, että myös kuvataide oppiaineena sisältää opeteltavissa olevia elementtejä.
Täten totean Piirrä oma kenkäsi -opetustehtävänannon kytkeytymismahdollisuudet hyvin laajoiksi ja olen myös yllättynyt niiden syvällisistä
mahdollisuuksista vaikuttaa opiskelijaan oppimisvalmiuksiin. Tehtävänannon reflektoinnin yhteenvetona olen yllättynyt, miten alun perin
yksinkertaiselta ja perinteiseltä vaikuttava opetustehtävänanto, kapeasta
arvomaailmasta huolimatta, osoittautuu tavoitteidensa ja kytkeytymismahdollisuuksien näkökulmasta yllättävän laajaksi oppimiskokonaisuudeksi.
4.3 Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalun kriittinen tarkastelu
Tarkastellessani opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalua kriittisesti pidän vahvuutena sen laajaa sovellettavuutta oppiaineen eri osioihin
kuvataiteen peruskoulutuksen yhteydessä. Reflektointityökalun käyttökelpoisuuteen ei vaikuta, käsitelläänkö oppilaitten kanssa valokuvausta käyttäen
mainontaa vai perinteisen havaintopiirustustaidon avulla kolmiulotteisen
esineen piirtämistä. Käytännön tasolla arvioin reflektointityökalun käyttökelpoisuuden hyväksi sillä perusteella, että käytän sitä itse omassa työssä ja olen
käyttänyt liitteen 1 arviointilomakkeen keväällä 2015.
70
Reflektointityökalu tuo esille tehtävänannon puutteet opetukseen asetettuihin arvoihin ja tavoitteisiin peilattuna. Tämä toki edellyttää
reflektointityökalun käyttäjän olevan tietoinen opetukseen asetetuista
institutionaalisista arvoista ja lisäksi myös kykenevä reflektoimaan omaa
arvomaailmaansa. Tässä reflektointityökalun käyttäjän tietoisuudessa piilee sen suurin heikkous. Arvojen sisäistäminen ja pohdiskelu vaati aikaa.
Olen kokenut saavani tähän prosessiin tukea teoreettisen kirjallisuuden
lisäksi keskusteluista muiden kuvataideopettajien ja opiskelukavereiden
kanssa. Toki vastaavia pohdintoja ja keskusteluja käydään osittain opintojen
yhteydessä, mutta millainen on tilanne henkilöllä, joka on esimerkiksi työskennellyt peruskoulussa kymmenen vuotta? Miten se vaikuttaa asiaan, siihen
en osaa vielä vastata, mutta minusta olisi mielenkiintoista tehdä laajempaa
tutkimusta, jossa reflektointityökalua käyttäisivät eritaustaiset kuvataideopettajat, ja analysoida heidän kokemuksiaan.
Lisäksi voi kysyä, toimiiko reflektointityökalu perusopetuksen ulkopuolella
olevassa kontekstissa. Reflektointityökalu edellyttää, että toiminta sisältää
opetustehtävänantoja ja tämän vuoksi myös tavoitteet ja arvot. Lisäksi reflektointityökalun avainelementti on opetustehtävänannon arviointikeinojen
reflektointi, jonka avulla saa parhaiten esille opetustehtäväannon puutteet.
Tästä voi päätellä, että reflektointityökalu soveltuu reflektointiin vain, jos
kyseinen toiminta on tavoitteellista, tarkennettuna, toimintaan liittyy oppimistavoitteita.
Lähitulevaisuudessa tutkivaa ja ilmiöpohjaista oppimista tullaan painottamaan yhä enemmän opetustyössä. Reflektointityökalu pohjautuu
opetustehtävänantoon, joka ottaa huomion myös oppilaan näkökulman.
On hyvin mahdollista, että reflektointityökalulle olisi ollut enemmän käyttö
menneisyydessä, opettajakeskeisessä opetusmallissa, mutta koin opinnäytetyön aiheen tulevista muutoksista huolimatta tärkeäksi. Reflektointityökalu
on ensisijaisesti väline tarkastella omaa opetusta ja sen vuoksi se mielestäni antaa myös eväät tutkivan ja ilmiöpohjaisen opetuksen kehittämiseen
käytännön kuvataideopetuksen tasolla.
Jäin pohtimaan, onko taidekasvatuksen kontekstissa esimerkkiä, joka ei olisi
tavalla tai toisella tavoitteellista toimintaa. Mielestäni kaikkiin taideprojekteihin, taidetapahtumiin tai taidemuseoihin liittyy, jos ei selkeä oppimistavoite,
niin ihmisen havaintokykyyn, hyvinvointiin, individuaaliseen kasvuun ja sen
kautta sivistykseen kuuluvia tavoitteita. Ohjenuorana voi sanoa, että reflektointityökalu vaatii rajatun opetustilanteen.
71
Totean siis, että opetustehtävänantojen reflektointityökalu soveltuu parhaiten
peruskoulun kuvataideopetuksen opetustilanteisiin. Hieman muokattuna
se voisi hyvinkin toimia ammattitason taideopinnoissa, vaikka kursseja ei
usein arvioida numeerisilla arvosanoilla vaan pelkästään hylätty- tai hyväksytty-merkinnöillä. Tämä vaatisi kyllä arvojen ja tavoitteiden kurssikohtaista
tarkentamista ja arviointikeinojen määrittelyä, eikä reflektointityökalua voi
sellaisenaan ottaa käyttöön. Reflektointityökalun joutuisi ikään kuin purkamaan osiin ja arvioimaan uudestaan. Mitkä ovat reflektointityökalun osien
väliset suhteet ja arvot.
72
5. Loppupäätelmät
Oppinäytetyön tekeminen on ollut minulle antoisa ja pitkä prosessi, jonka
aikana koen oppineeni paljon omasta työskentelystäni ja asenteistani taideopetusta kohtaan. Koen, että kehittämäni opettajan opetustehtävänantojen
reflektointityökalu on jo nyt toiminut minulle hyödyllisenä menetelmänä
pohdiskella ja valmistella omia tehtävänantokokonaisuuksiani sekä niiden
reflektointia. Toivon, että reflektointityökaluni antaisi myös muille kuvataideopettajille välineen, joka hyödyttää heitä päivittäisessä käytännön
opetustyössä.
Opinnäytetyötäni kriittisesti tarkastellen olisin voinut verrata kuvataide-oppiaineelle tyypillisiä toimintatapoja myös muihin taito- ja taideaineisiin ja
niiden menetelmiin, esimerkiksi käsityöhön tai musiikkiin, jossa arvioin
esiintyvän samankaltaisia kysymyksiä. Lisäksi olen pohtinut, oliko opetuskokeilu ja sen tarkastelu opinnäytetyön toisessa luvussa tarpeen vai
olisiko voinut suoraan tutkia Schulzin ja Räsäsen mallia, jolloin olisi ollut
mahdollista vertailla niitä vielä syvällisemmin. En kuitenkaan koe lukuun
2 käyttämäni työtä turhaksi vaan tärkeäksi osaksi opinnäytetyötäni, koska
ennakko-oletuksieni auki kirjoittaminen on selkeyttänyt paljon omaa positiotani sekä oman kuvataideopetukseni arvoja ja tavoitteita. Schulzin malli
keskittyy enemmän teoreettisiin, didaktisiin isoihin kysymyksiin, kun taas
Räsänen on lähempänä käytäntöä ja kuvataide-oppiainetta. Sijoitan itseni
lähemmäksi Schulzin mallia hänen sivistyslähtökohtiensa vuoksi.
Ensisijainen tavoitteeni oli rakentaa reflektointityökalu. Opinnäytetyön
positiivisena yllätyksenä koen, että reflektointityökalusta tuli samalla
kahdensuuntainen: reflektointityökalua voi käyttää sekä tukena opetustehtävänannon suunnitteluvaiheessa että jälkikäteen reflektointivälineenä.
Opettajan opetustehtävänantojen reflektointityökalu on opinnäytetyön tulos. Kehittyäkseen se luonnollisesti vaatii vielä runsaasti lisää käytännön
koettelemista sekä opetustehtävänannon suunnittelun että reflektoinnin
yhteydessä. Olen pyrkinyt tutkimaan aineistoa tarpeeksi syvällisesti, jotta kehittelyni pohjautuisi mahdollisemman vakaaseen perustaan. Samalla
koen aineiston edelleen niukaksi ja haluaisin syventyä asiaan vielä lisää.
Erityisesti minua kiinnostaa rakentaa keskusteluyhteys saksankielisiin paradigmoihin, jotta voisin syventää aineiston ymmärryksen tasoa. Toisaalta
en ole myöskään tavannut Marjo Räsästä enkä käynyt hänen kanssaan
73
aineiston analyysin yhteydessä reflektoivaa keskustelua. Räsäsen aineistoa on
kuitenkin ollut opintojeni yhteydessä esillä didaktiikkakurssien yhteydessä
vain niukasti.
Samalla kun kaipaan vielä syvällisempää analyysia, pidin tärkeänä kehittää
reflektointityökalusta tarpeeksi yksinkertaisen, jotta sitä voi muokata käyttäjänsä yksilöllisten tarpeiden mukaisesti. Reflektointityökalu on tarpeeksi
syvällinen, mutta myös reunaehdoiltaan selkeä, jotta se ei vesittyisi.
Oppinäytetyön yhteydessä en ole käyttänyt kuvataideopetukseen tarkoitettuja oppikirjoja. Harkitsin prosessin alussa oppikirjojen käyttöä aineistona,
mutta niiden suurena puutteena koin, ettei tehtävänantoja tai niiden mekanismia ole oppikirjoissa perusteltu. Oppikirjoissa useimmiten keskitytään
opetustehtäväantojen yksittäisiin askeliin, opetusmenetelmän ohjeistamiseen, mutta ei perustella, mitä opitaan ja miksi.
Kirjallisuutta ja aiheeseen liittyviä seminaari- ja opinnäytetöitä olisi varmasti
löytynyt vielä lisää kuten esimerkiksi Marika Sorjosen seminaarityö Piirtämään oppiminen: hahmotelmia kuvallisen ilmaisun kehityksestä ja piirtämisen
suhteesta taidekasvatuksen malleihin (2002). Opinnäytetyön aineiston keruu
ei ulkoisista syistä edennyt niin kuin alun perin olin suunnitellut, jonka seurauksena työn fokusointi pääsi hetkellisesti harhailemaan. Käsitekarttojen
avulla sain tilanteen ratkaistua.
Näin jälkikäteen tarkastellen olisi ollut syytä kiinnittää enemmän huomiota selkeämpään käytännön aineiston keruuseen, joka olisi perustunut
tarkemmin dokumentoituun ja varsinkin perusteellisemmin valmisteltuun
opetustehtävänantoon. Samalla koen, että saman opetustehtäväannon
koetteleminen näin laajalla ikäjakaumalla oli yksi antoisimmista asioista
opinnäytetyöprosessissa. Kokemus avasi silmäni näkemään oppilaan näkökulmasta opetustehtäviin liittyviä vaikeuksia, joita on vaikea havaita ja
tiedostaa opettajan näkökulmasta.
74
6. Lähteet
Kirjallisuuslähteet
Brandt, Annika 2010. Mistä näitä tehtäviä oikein tulee? Kandidaattitutkielmatyö, Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu, Aalto-yliopisto.
Efland, Arthur D. 1998/1983. Taidekasvatuksen opetussuunnitelmia tutkimassa, Suomentaneet Virpi Wuori & Marjo Räsänen. Opintomoniste 1998,
Taidekasvatuksen osasto, Taideteollinen korkeakoulu.
Ihme, Ireene 2009. Arviointi työvälineenä, Lasten ja nuorten kasvun tukeminen, PS-kustannus, OPETUS ”2000, Jyväskylä.
Ijäs, Mikko 2013. Silmä, käsi ja mieli – Piirtämisen tulevaisuus. Teoksessa
Karhu, Mika (toim.): Drawing in the Flesh – Piirtäjän näkökulma, Toolbox,
Laitinen, Sirkka; Hilmola, Antti & Juntunen, Marja-Leena 2011. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9.
vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportti 2011:1. Opetushallitus
Karhu, Mika 2013. Piirtämisen kartta. Teoksessa Karhu, Mika (toim.):
Drawing in the Flesh – Piirtäjän näkökulma, Toolbox,
Kukkohovi, Sirkka 2013. Elämänpuu, Taidekasvatuskokeiliu monikulttuurisessa oppimisympäristössä. Taiteen maisteri opinnäyte, Taiteiden ja
suunnittelun korkeakoulu, Aalto-yliopisto.
Mattila, Anniina 2011. Piirtäminen näkemisen taitona -Piirtämisen merkitys
ja sen muutokset koulun kuvataideopetuksessa, Taiteiden tiedekunta, Kuvataidekasvatus, Lapin yliopisto (http://urn.fi/URN:NBN:fi:ula-201109271161).
75
Määttänen, Pentti 2008. Toiminta ja kokemus: Pragmatistista terveen järjen
filosofiaa. Gaudeamus, Helsinki.
Määttänen, Pentti 2012. Taide Maailmassa, Pragmatistisen estetiikan lähtökohtia, Gaudeamus, Helsinki.
Nurmi, Jari-Erik 2003. Nuoruusiän kehitys: etsintää, valintoja ja noidankehiä. Teoksessa Lyytinen, Paula & Korkiakangas, Mikko & Lyytinen, Heikki,
(toim.): Näkökulmia kehityspsykologiaan - kehitys kontekstissaan. WSOY .
Ruskin, John 1971. The Elemenets of Drawing, Dover Publications, alkuperäisen teoksen julkaissut Smith, Elder & Co, London 1857.
Räsänen, Marjo 2011. Kohtaavatko oppilaiden ja opettajien taidekäsitykset?
Teoksessa Laitinen, Sirkka & Hilmola, Antti (toim.): Taito- ja taideaineiden
oppimistulokset, asiantuntijoiden arviointia, Opetushallitus.
Räsänen, Marjo 2000. Sillanrakentajat. Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen, Gummerus, Helsinki.
Räsänen, Marjo 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus, Taideteollisen korkeakoulu julkaisu B90, Helsinki.
Oja, Onni 1996. Piirtämisen taito. Seitsemäs painos WSOY alkuperäinen teos
1957.
Otto Gunter 1997. Über die veränderung des Lehrnens durch ästetische
Erfahrung. Teoksessa Otto, Gunter & Luscher-Schulz, Gerda (toim.):
Ästhetische Bildung, beschreibung einer Aufgabe Berliz, Weinheim und Basel.
Salminen, Antero 2005. Pääjalkainen, Kuva ja havainto. Koskinen, Inkeri
(toim.) Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja B77, Helsinki
76
Schulz, Wolfgang 1997. Ästhetische Bildung, beschreibung einer Aufgabe
Toim. Otto, Gunter & Luscher-Schulz, Gerda. Berliz, Weinheim und Basel.
Schulz, Wolfgang 2002. Artikkeli: Die lehrtheoretische Didaktik. s. 35–56
Teoksessa Herbert & Winkel, Rainer (Hg.), Bergmann + Helbig (toim.): Didaktische Theorien, Hamburg. 11. julkaisu, artikkelia on päivittänyt Gerda
Luscher-Schulz, alkuperäinen teos 1980.
Tanttu, Markku 1995. Piirtämisen himo, Vakavaa paikkaa työstä ja kunnon
harrastuksesta, Markku Tanttu (toim.), Helsinki
Pohjakallio, Pirkko 2005. Miksi Kuvista? Koulun kuvataideopetuksen muuttuvat perustelut, Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 60, Helsinki.
Uusikylä, Kari & Atjonen Päivi 2007. Didaktiikan perusteet, WSOY
Varto, Juha 2002. Isien synnit. Tampere: Tampere University Press
Viikkilä, Katja 2012. Piirtäjän havainnointi - Piirrettyjä pohdintoja havaintopiirtämisestä ja sen opetuksesta, Taiteen maisteri opinnäyte, Taiteiden ja
suunnittelun korkeakoulu, Aalto-yliopisto.
Vira, Riitta & Pohjakallio, Pirkko 2011. Miksi poikia ei kuvataide kiinnosta?
Teoksessa Laitinen, Sirkka & Hilmola, Antti (toim.): Taito- ja taideaineiden
oppimistulokset, asiantuntijoiden arviointia, Opetushallitus.
77
Digitaaliset lähteet
Anttila, Eeva: Kasvatus, kehitys ja oppimisen luento materiaalia http://www.
teatterikorkeakoulu.fi/virtuaali/kurssit/kasvis/index.html (15.01.2015)
Koulukielen Sanasto 2012: Suomen Vanhempienliitto & OAJ http://www.
vanhempainliitto.fi/filebank/990-Koulukielen_sanasto_2012.pdf (2.8.2015)
Kuvasto: http://kuvasto.fi/kuvaoikeuksien-abc/ (23.03.2015)
Kuvataideopettajat ry.: http://www.kuvataideopettajat.fi/(18.10.2013)
Laitinen, Sirkka: Kuinka yhdessä tehtäväkokonaisuudessa voidaan oppia
asioita http://www.edu.fi/perusopetus/kuvataide/sisainen_integraatio/
kuinka_yhdessa_tehtavakokonaisuudessa_voidaan_oppia_monia_asioita
(12.02.2014)
Mullola, Sari, 2012: Teachability and School Achievement : Is Student
Temperament Associated with School Grades? Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen tiedekunta, opettajankoulutuslaitos, Nettijulkaisu: https://
helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/37561/Teachabi.pdf?sequence=1
Mullola, Sari, Ylen haastattelu 18.5.2013: http://yle.fi/uutiset/koululaisten_arvosanoista_kolmannes_asennetta/6645622 (27.05.2014)
Numeroarvioinnin perusteet: http://peda.net/veraja/siilinjarvi/jannevirta/
kouluntoiminta/opiskelu/arviointi/numerot (27.05.2014)
Nuori Suomi: Suunnittelen liikuntaa, http://www.suunnittelenliikuntaa.fi/NuoriSuomi/Tietoa_palvelusta/nuorisuomi/Palvelun+toiminnot/
(03.06.2015)
78
Opetushallitus, Elinikäinen oppiminen: http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus/ammatilliset_perustutkinnot/
elinikaisen_oppimisen_avaintaidot (23.03.2015)
POPS 2004, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004: http://
www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf
POPS 2014, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014: http://
www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Oppimisteoiat: http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_3/konstruktivismi.htm
Ruskin, John. Elements of Drawing internetsivu: http://ruskin.ashmolean.
org/education/8989/9033 (11.11.2014) sekä http://www.rsa.ox.ac.uk/research/
detail/the-elements-of-drawing-john-ruskins-teaching-collections-at-oxford
Sedergren, Jari 2005: Sivistyksen käsitteestä, Sedis Blog, http://sedis.blogspot.
fi/2005/08/sivistyksen-ksitteest.html (29.08.2015)
Smith, M. K. 2005: Elliot W. Eisner, connoisseurship, criticism and the art
of education: http://infed.org/mobi/elliot-w-eisner-connoisseurship-criticism-and-the-art-of-education/(15.08.2015)
Sugata Mitra: The child-driven education, Ted Global 2010 http://www.ted.
com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education (08.05.2014)
79
Kuvat ja kuviot
Kansikuva Ria Häkkinen
Nimiösivu
Opettajan opetustehtävänannon reflektointityökalu
Ria Häkkinen
s. 12
Kuva 1. Aalto-yliopiston käytävällä kevällä 2015 (tekijä tuntematon valokuva Ria Häkkinen)
s. 20 Kuvio 1. Aineiston rakenne, Ria Häkkinen
s. 26
Piirrä oma kenkäsi, Lyijy- ja puuvärikynäpiirustus, Benjamin-Franklin Oberstufe Berlin, Ria Häkkinen
s. 26
Uusi ja vanha kenkä, Kuvataidevihkot 1977-78, Aal
to-yliopiston taidepedagoginen arkisto
(tekijä tuntematon valokuva Ria Häkkinen)
s. 27
Kenkäpiirustus helsinkiläisessä peruskouussa kevällä 2015 (tekijä tuntematon valokuva Ria Häkkinen)
s. 28
Van Gogh Kenkäpari 1886, Andy Warhol Diamond Dust Shoes (Random) 1980, Rene Magritte Le Modele Rouge 1935, Minna Parikka ja Janne Leinonen Kenkä 2013, Rayfish Footware (http://www.rayfish.com/)
s. 28 Valööriasteikko, Grafiittikynä maitopahville, Ria Häkkinen
s. 54
Kuvio 2. Kuvataidekasvatuksen kolmioleipämalli, Räsänen M.
s. 56
Kuvio 3. Berliinin malli vapaasti suomennettu, alkuperäinen versio: „BerlinerModell1“. Lizenziert unter CCBY-SA 3.0 über Wikimedia Commons - http://com.mons.wikimedia.org/wiki/File: Berliner
Modell1.jpg#mediaviewer/File:BerlinerModell1.jpg
s. 60
Kuvio 4. Opetuksen arvot, Ria Häkkinen
s. 61
Kuvio 5. Opetuksen tavoitteet, Ria Häkkinen
s. 62
Kuvio 6. Opetusmenetelmät, Ria Häkkinen
s. 67
Kuvio 7. Kaksi erilaista arviointimallia, Ria Häkkinen
s. 70
Kuvio 8. Kytkeytyminen, Ria Häkkinen
80
s. 71
Kuvio 9. Opettajan opetustehtävänannon reflektointityökalu, Ria Häkkinen
s. 74
Kuvio 10.Piirrä oma kenkäsi -tehtävänannon
arviointikaava
7. Liitteet
1 Arviointikaavake 1
2 Arviointikaavake 2
81
Kuvatiade
Arviointi malli 1
Arviointilomake
Liitte 1
________________ Oppilas_________________Luokka
Media ja metodi
Oppilas hallitse opetukstehtäväantojen yhteydessä
käsiteltyt mediat, välineet ja teknikkat.
______________ päivämäärä
________________ Opettaja
Oppilaan arvioO
pettajan arvio
+
-
+
-
+
-
+
-
Oppilas osa sovelta opetukstehtäväantojen yhteydessä käsiteltyt mediat ja metodit.
+
-
+
-
Havaintoky
Oppilas tarkastelee käsiteltyjä aiheita käyttäen
monilukutaidon neljä osaaluetta.
(Tekijä, teos, vastaanottaja ja konteksti)
+
-
+
-
Oppilas osalistuu rakentavan kritikkiin aktiivisesti
ja asialisesti.
+
-
+
-
Itse-arviointi
Koen oppineeni opetusjakson aikana.
+
-
Tehtävänaantoja tehdessään koen osavani
käyttää opitut mediat ja metodit itseilmaisuvälineenä.
+
-
Oppilas hallitse opetukstehtäväantojen yhteydessä
harjoiteltut metodit, tekotavat ja työskentelyprosessit
Kokonaisuuden arviointi
Kehittämisen alueet opettajan näkökulmasta:
_______________________________________
_______________________________________
Itsearviointi
Oppilas arvioi
Havaintokyky_______
Media ja metodi______
Koen oppineeni___
Itseilmaisu_________
Media ja
metodi
Opettajan
arvio________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
82
Havaintoky
Opettajan arvio_____
numeerinen arvosana
Kuvatiade
Arviointi malli 2
Arviointilomake
Liitte 2
________________ Oppilas_________________Luokka
Media ja metodi
Oppilas hallitse opetukstehtäväantojen yhteydessä
käsiteltyt mediat, välineet ja teknikkat.
______________ päivämäärä
________________ Opettaja
Oppilaan arvioO
pettajan arvio
+
-
+
-
+
-
+
-
Oppilas osa sovelta opetukstehtäväantojen yhteydessä käsiteltyt mediat ja metodit.
+
-
+
-
Havaintoky
Oppilas tarkastelee käsiteltyjä aiheita käyttäen
monilukutaidon neljä osaaluetta.
(Tekijä, teos, vastaanottaja ja konteksti)
+
-
+
-
Oppilas osalistuu rakentavan kritikkiin aktiivisesti
ja asialisesti.
+
-
+
-
Itse-arviointi
Koen oppineeni opetusjakson aikana.
+
-
Tehtävänaantoja tehdessään koen osavani
käyttää opitut mediat ja metodit itseilmaisuvälineenä.
+
-
Oppilas hallitse opetukstehtäväantojen yhteydessä
harjoiteltut metodit, tekotavat ja työskentelyprosessit
Kokonaisuuden arviointi
Kehittämisen alueet opettajan näkökulmasta:
_______________________________________
_______________________________________
Itsearviointi
Oppilas arvioi
Koen oppineeni ____
Itseilmaisu________
Media ja metodi
Oppilas arvioi ______
Opettajan arvio_____
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Havaintoky
Oppilas arvioi ______
Opettajan arvio_____
numeerinen arvosana
_______________________________________
83