Ensisanat OTT-tutkielma Jarna-Maija Malka Helsingin yliopisto
Ensisanat Sanaston opetus kotoutumiskoulutuksen alkeistasoilla OTT-tutkielma Jarna-Maija Malka Helsingin yliopisto Maaliskuu 2015 Sisällysluettelo: 1. Johdanto .......................................................................... 1 2. Kotoutumiskoulutus ........................................................... 3 3. Pedagoginen ajattelu sanaston opetuksessa .......................... 5 4. Aineisto ja menetelmät ......................................................10 5. Opettajien käsityksiä sanaston opetuksesta kotoutumiskoulutuksessa ...................................................13 6. Lopuksi ...........................................................................17 1 1. Johdanto Tutkielmani aiheena on sanaston opettaminen kotoutumiskoulutuksen alkeisryhmissä. Kotoutumiskoulutus on aikuisille maahanmuuttajille järjestettyä koulutusta, joka kestää yleensä yhden vuoden. Suurin osa kotoutumiskoulutuksesta on työvoimapoliittista koulutusta. Koulutukseen kuuluu suomen tai ruotsin kielen opetusta, yhteiskuntatietoa, kulttuuritietoa ja työelämään liittyvää ohjausta. Olen toiminut melkein kaksi vuotta sijaisena kotoutumiskoulutuksessa, mutta en koe olevani varsinainen kieltenopettaja. Minua askarruttaa erityisesti kielioppipainotteinen opetus ja nähdäkseni opetus rakentuu pitkälti kieliopin ympärille ja tällöin on vaarana, että esimerkiksi sanaston opetus jää toissijaiseksi. Tässä työssä innostukseni kohteena ovat tavalliset alkeisryhmät, joita ovat: normaalisti, hitaasti ja nopeasti etenevät opetusryhmät. Kirjoitus- ja lukutaidottomien ryhmät eivät kuulu tämän tutkielman piiriin. Sanaston tutkimuksen parissa on pohdittu paljon sitä, mikä sana on. Nähdäkseni tämän asian käsittely ei tässä yhteydessä ole merkityksellistä. Tässä tutkielmassa tarkoitan sanalla samaa, mitä ihmiset arkipuheessaan sanalla tarkoittavat eli sitä, että sanalla on jokin tietty perusmerkitys riippumatta sen taivutusmuodoista tai johdoksista. Sanastoon kuuluvat mielestäni lisäksi fraasit, ainakin osittain. Joitakin sanoja käytetään yhdessä toisten sanojen kanssa ja jopa samassa muodossa. Fraasit ja hokemat auttavat sanaston oppimisessa merkittävästi. Jotkut ilmaisut on mielekkäintä jopa opettaa kokonaisuuksina (Aalto 1994: 95). Suomen kielen opetus alkeisryhmissä on haasteellista, sillä opetuskielenä on suomi. Ryhmissä saattaa olla opiskelijoita useista eri maista, eikä kaikissa kulttuureissa ole englanti keskeisessä asemassa, joten tasa-arvonkin kannalta ainoaksi vaihtoehdoksi jää käyttää opetuksessa 2 pelkästään suomen kieltä. Kun yhteistä kieltä ei ole, on ilmeillä, eleillä ja kuvilla suurempi asema kuin opetuksessa tavallisesti. Selvitän kolmea opettajaa haastattelemalla, miten sanastoa opetetaan suomen kielen alkeisryhmissä. Haastattelujen avulla pyrin saamaan selkeän kuvan siitä, mitä eri keinoja kokeneet opettajat käyttävät sanaston opettamisessa, ja mitkä ovat heidän näkemyksensä mukaan tehokkaita keinoja sanaston opetukseen kotoutumiskoulutuksen alkeisryhmissä. Haastattelutekniikkana käytän teemahaastattelua. Haastattelujen avulla toivon siis saavani vastaukset seuraaviin kysymyksiin: 1) Miten opetus lähtee käyntiin, kun yhteistä kieltä ei ole? 2) Mitä menetelmiä sanaston opettamiseen käytetään? 3) Mitkä ovat opettajien kokemuksen mukaan parhaat keinot suomen kielen sanojen oppimiseen? Lisäksi pohdin, millaisia uudenlaisia lähestymistapoja voitaisiin löytää sanaston opettamiseen. Käsittääkseni erityyppiset aukkotehtävät eivät edistä sanojen oppimista ainakaan kotoutumiskoulutuksessa. Oman näkemykseni mukaan sanastoa pitäisi opettaa eri aistikanavia hyödyntäen, ja samalla huomioiden erilaiset oppimistavat. Kotoutumiskoulutuksessa yhtenä ongelmana on se, että alkeisryhmissä opetuskielenä on kieli, jota vain harvat ymmärtävät edes auttavasti. Oman kokemukseni kotoutumiskoulutuksessa ei ole mukaan niin sanaston systemaattista kuin opettaminen esimerkiksi kieliopin opettaminen. Sanastoa käsitellään aluksi arkisten toimintojen kautta ja mahdollisimman konkreettisella tasolla, mutta mielestäni aika pian myös sanaston opetus rytmittyy kieliopin opetuksen ympärille. Sanasto on yleensä jaettu ryhmiin, kuten koti, asiointi, työ jne. Aluksi on toki luontevaa lähteä liikkeelle arkielämän perussanoista. Vasta alkeissanaston oppimisen jälkeen voidaan mielestäni lähteä käsittelemään suomen kielen rakennetta ja kielioppia. Kotoutumiskoulutuksen 3 alkeisryhmissä on monentasoisia opiskelijoita, aivan kuten kaikissa opetusryhmissä. Oppimistaidot saattavat vaihdella suuresti, joten opettajan on huomioitava useita eri oppimistyylejä opetuksessaan. Joskus on terveellistä lähteä taistoon merkitys edellä, vaikka se saattaa ahdistaa osaa opiskelijoista. Toisille opiskelijoille saattaa puolestaan länsimainen hahmotustapa olla aivan vierasta, ja siksi opettajan täytyykin käyttää useita erilaisia lähestymistapoja opiskeltavaan asiaan. Jotkut opiskelijat ovat joutuneet opettelemaan kokonaan uuden kirjoitusjärjestelmän oppiakseen suomen kieltä. Tämä tuottaa varmaankin oman haasteensa myös sanaston oppimiseen. Sanaston oppiminen riippuu pitkälti myös lähtökielestä eli siitä millainen on äidinkielen ja opittavan kielen suhde (Aalto 1994:96). Tutkielman toisessa luvussa käsittelen kotoutumiskoulutuksen rakennetta opetussuunnitelman tavoitteiden kautta. Pohdin myös millaiset ongelmat ovat opetuksessa. tyypillisiä Kolmannessa juuri luvussa kotoutumiskoulutuksen hahmotan sanaston sanaston oppimisen perinnettä tutkimuskirjallisuuden avulla ja pohdin minkälaiset menetelmät sopivat erityisesti kotoutumiskoulutukseen. Neljännessä luvussa kerron lyhyesti käyttämästäni haastattelujen kulusta. kvalitatiivisesta Opettajien haastattelumenetelmästä käsityksiä sanaston ja opettamisesta tarkastelen luvuissa viisi ja kuusi. 2. Kotoutumiskoulutus Maahanmuuttajien koulutuksessa tavoitellaan toiminnallista kaksikielisyyttä ja tähän pyritään funktionaalisella kielenopetuksella. Tällä tarkoitetaan kykyä käyttää kahta tai useampaa kieltä koulutuksen välineenä ja työelämässä, siis sellaista kielellistä pohjaa, johon voi rakentaa uusien taitojen hankkimisen ja, joka toimii ihmisten välisen vuorovaikutuksen perustana. Kieli pyritään näkemään viestinnän välineenä, jolloin kielen 4 käyttö ja itsensä ilmaiseminen nousevat keskiöön. Ymmärrettävyys on tärkeämpää kuin kielen muodollinen hallinta. ( Karasma 2012: 30,76.) Kotoutumiskoulutuksessa opetus järjestetään Opetushallituksen julkaiseman Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen perusteiden mukaan, joka on viimeksi ilmestynyt vuonna 2012. Kotoutumislain mukaan kotoutumiskoulutus tähtää siihen, että opiskelija saavuttaa suomen kielessä yleiseurooppalaisen viitekehyksen mukaisen taitotason B1. Opinnot ovat laajuudeltaan enintään 60 opintoviikkoa. Suomen kielen ja viestinnän osuus on 30 - 40 opintoviikkoa ja työelämä- ja yhteiskuntataitojen 15 - 25 opintoviikkoa sekä ohjauksen 5 opintoviikkoa. (Opetussuunnitelman perusteet 2012: 12.) Kotoutumiskoulutuksen laajuus ja sisältö vaihtelevat kuitenkin opiskelijan lähtökohdista ja yksilöllisistä tarpeista riippuen (Opetussuunnitelman perusteet 2012: 11). Opetus noudattaa siis Opetushallituksen Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteita vuodelta 2012 ja Opetushallituksen kestoinen suosittelemaa moduulirunkoa. kotoutumiskoulutus kattaa Yksi neljä noin vuoden moduulia sekä työharjoittelujakson. Opintopolkuja on kolme ja useimmissa koulutuksissa opintokokonaisuus on jaettu 2-5 moduuliin (Opetussuunnitelman perusteet 2012:14). Opintopolut määräytyvät puolestaan mm. opiskelijan opiskelutaitojen mukaan. Polkuja on yleensä kolme: peruspolku, hitaasti etenevä polku ja nopeasti etenevä polku. (Opetussuunnitelman perusteet 2012:14.) Kotoutumiskoulutus noudattaa sosiokonstruktiivista oppimiskäsitystä, jonka mukaan oppiminen on seurausta oppijan aktiivisesta ja tavoitteellisesta toiminnasta. Tärkeitä ovat myös yhteistoiminnallisuus, vuorovaikutus ja itseohjautuvuus. Uudet asiat pyritään liittämään jo ennestään opittuihin asioihin. Aikuiselle oppijalle onkin tärkeää opittavan asian yhteys ympäröivään maailmaan. Opiskelussa sovelletaan yhteistoiminnallisia toimintatapoja ja oppimista edistetään eri tyyppisessä 5 ryhmä- ja parityöskentelyssä. Myös vertaistuki on tärkeä apu oppimisprosessissa. (Opetussuunnitelman perusteet 2012:16-19.) Kotoutumiskoulutuksessa aihealueet ja niihin liittyvä sanasto syvenevät tasolta toiselle. Keskeinen sanasto toistuu monen kanavan kautta. Sanasto opetetaan systemaattisesti konkreettisesta kohti käsitteellisempää. (Opetussuunnitelman perusteet 2012:24-25.) Opiskelijaa ohjataan myös käyttämään opiskelussa erilaisia työtapoja ja pohtimaan yksilöllisesti parhaita keinoja oppia (Opetussuunnitelman perusteet 2012:8). Myös sanaston opetuksen näkökulmasta on tärkeää huomioida eri oppimistyylit ja pyrkiä ohjaamaan opiskelijoita käyttämään kaikkia keinoja sanaston oppimiseen. Monipuoliset opetusmetodit lisäävät myös tasaarvoa, joka on myös kokoutumiskoulutuksen yksi tärkeä eettinen oppisisältö. 3. Pedagoginen ajattelu sanaston opetuksessa Sanasto laiminlyödään helposti opetuksessa, vaikka laajasti ollaankin yksimielisiä sen opetuksen tärkeydestä. Ilman sanoja ei kielen käytöstä kuitenkaan tule mitään, pelkillä rakenteilla ei kieltä opita. Suomen kieltä on toisaalta vaikea hallita ilman rakenteitakaan, sillä sanat esiintyvät vain harvoin perusmuodossaan. ( Aalto 1994: 93-94.) Sanaston tutkimuksen parissa on pohdittu paljon sitä, mikä sana on. Nähdäkseni tämän asian käsittely ei siis tässä yhteydessä ole merkityksellistä. Sanastoon kuuluvat mielestäni myös fraasit, ainakin osittain. Joitakin sanoja käytetään tyypillisesti yhdessä vain tiettyjen sanojen kanssa. merkittävästi. Fraasit Jotkut ja hokemat ilmaisut auttavat onkin sanaston mielekkäintä oppimisessa siis opettaa kokonaisuuksina (Aalto 1994: 95). Fraasien avulla oppii myös kielen rakenteita, ja oppii pikkuhiljaa hahmottamaan sanojen eri muotoja, vaikka ei osaisikaan niitä nimetä kieliopillisesti. Nähdäkseni fraasien opettelu sopii 6 hyvin kotoutumiskoulutuksen alkeistasoille, koska näin oppija pääse lähelle aitoa kielenkäyttöä. Kielemme sanoista johdoksia on 44%, yhdyssanoja 44% ja loput 12% perussanoja. Sanakirjojen hakusanoista jopa 60-70 % yhdyssanoja ja vain 10% perussanoja. (Karuma 2012: 92.) Jos perussanojen määrä on kielessämme noin vähäinen, pitäisikö joitakin yleisimpiä johdostapoja opettaa jo aivan alkuvaiheessa. Yksittäisten sanojen opettelun lisäksi opettaja voi ohjata opiskelijaa hyödyntämään sananmuodostuksellisia keinoja. Opiskelija oppii vähitellen, että suomen kielessä sanojen morfologisia muotoja ja sitä kautta syntaktisia suhteita ilmaistaan sanojen lopussa olevilla tunnuksilla ja päätteillä. Tarkastelemalla oudon sanan loppua opiskelija voi siis mahdollisesti löytää tutun johtimen. Jos sanan alkuosa on tuttu, voi ehkä päätellä sanan merkityksen esimerkiksi kirja kirjasto. Johtamisen ohelle opettajan tulisi tutustuttaa opiskelija myös yhdistämiseen, vaikkakin sanat saattavat muodostua tosi pitkiksi. Yhdistäminen on suomen kielessä kuitenkin hyvin yleistä, eikä yhdyssanoja pysty välttelemään ikuisuuksia. ( Masonen 2003: 96-97.) Opiskelija tarvitsee sanoja jo kielenoppimisen alkuvaiheessa. Joidenkin tutkimusten mukaan opiskelijan on ymmärrettävä jopa kolme neljäsosaa tekstin sanoista saadakseen tekstin merkityksestä yleiskuvan. Yksityiskohtaiseen ymmärtämiseen vaaditaan 95% tuntemus sanoista. (Takala 1984: 47; Aalto 1994: 93.) Sanoja opetettaessa on syytä muistaa myös se, että toiset sanat ovat yleisempiä kuin toiset. Joka toinen kirjoitetun kielen verbi on jokin suomen yleisimmistä kahdestakymmenestä verbistä. (Aalto 1994: 102.) Juuri näiden yleisten sanojen opettamiseen tulisi panostaa opetuksessa. Sanan oppiminen on myös moniselitteinen asia. On vaikea tietää milloin opiskelija on oppinut sanan täysin sen kaikissa käyttöyhteyksissä. Edes äidinkielinenkään ei hallitse kaikkien sanojen käyttöä eri yhteyksissä. Kieli elää koko ajan, ja vanhoille sanoille löytyy uutta käyttöä jatkuvasti. 7 Sanan hallinta ei ole joko-tai –asia, vaan sanan hallinnassa on eri asteita. (Aalto 1994: 95.) Kieltä opitaan kuullun ja luetun kautta, joten sanojen mieleen painumisen kannalta keskeistä on nimenomaan sanan ortografinen ja fonologinen muoto. Sanat varastoituvat muistiin useilla eri tavoilla, vaikkapa semanttisiin perheisiin. Johdetut ja yhdistetyt sanat sekä idiomit ja fraasit käsitellään suoraan merkitykseen, eikä niitä pilkota osiin. (Aalto 1994: 98-99.) Opittavan kielen säännönmukaisuuksiin tutustuminen helpottaa usein sanojen oppimista. oppimiseen. Myös sanaluokan Substantiivien on oppiminen todettu on vaikuttavan helpompaa kuin sanan verbien, adjektiivien ja adverbien. Erityisesti verbit ovat haastavia vieraan kielen oppijalla, sillä abstraktit sanat ovat vaikeampia opittavia kuin konkreettiset sanat. (Aalto 1994: 96.) Perinteisenä keinona sanojen opettelussa voidaan pitää myös käännösvastineiden hakemista omasta äidinkielestä. Joidenkin sanojen kohdalla tämä menetelmä on varmaankin toimiva, mutta useinkaan tarkkaa vastinetta suomen kielen sanalle ei äidinkielestä löydy. Sanastoa voidaan opetella joko suorasti tai epäsuorasti. Suoraa opettelu on silloin, kun keskitytään nimenomaan sanojen hallintaan. Epäsuorasta oppimisesta on kyse puolestaan silloin, kun sanastoa opitaan siinä sivussa esimerkiksi kieliopin ohella. (Aalto 1994: 101.) Sanastoa opetellaan tavallaan koko ajan, ja siksi onkin tärkeää, että kielioppiharjoitteissa, teksteissä ja puheharjoituksissa pyörii koko ajan saman aihepiirin sanasto. Näin opiskelija saa useita eri näkökulmia sanoihin ja niiden käyttöön eri yhteyksissä. Sanojen suotavaa. kaikenlainen Sanojen ryhmittely keskinäisten ja hierarkkinen suhteiden järjestely pohtiminen on on myös hedelmällistä. (Aalto 1994: 102.) Sanojen opettelussa ja opettamisessa on monikanavaisuus tärkeää. Tämä korostuu etenkin 8 kotoutumiskoulutuksessa, jossa ei voida käyttää yhteistä tulkkikieltä oppimiseen. Aalto pohtii sanalistoina, myös äidinkielisten miten sanat pitäisi käännösvastineiden tarjoilla kera vai opiskelijoille: kontekstissa? Saattaa olla, että erilaiset opetustavat johtavat erityyppiseen sanaston hallintaa. Opiskelijat suosivat hyvin erityyppisiä opiskelutapoja, siksi mitään tapaa opetuksesta ei tulisi hylätä. Toisaalta olisi tarjottava opiskelijoille myös uusia oppimisen keinoja kokeiltavaksi. (Aalto 1994: 99-100.) Sanojen oppimiseen on nähdäkseni myös paljon muita keinoja, kuin edellä mainitut perinteiset menetelmät. Musiikin ja laulun avulla voi oppia paitsi kielen luontaista rytmiä, myös kokonaisia sanontoja. Runot ja lastenlorut auttavat nähdäkseni myös suomen kielelle ominaisen rytmin löytymiseen. Kuvan ja draaman käyttöä voi kokeilla myös sanaston opettelussa. Olen usein käyttänyt kotoutumiskoulutuksen alkeisryhmissä kuvakortteja, joihin tulee liittää toisesta korttipakasta oikea sana. Opiskelijat yleensä pitävät tästä harjoituksesta, ja monet kuvaavat kootun pelin kännykällään. Näin he voivat tarkistaa sanojen merkityksiä myöhemmin kotona. Irrallisten sanojen opettelu on todettu verrattain huonoksi tavaksi oppia sanoja. Myöskään lauseen lukeminen tai muodostaminen ei ole kovin tehokas keino sanaston opetteluun. Parhaaksi strategiaksi on osoittautunut erilaisten mielikuvien käyttö. (Aalto 1994: 103.) Kohdekielen ääntämisellä voi vaikuttaa paitsi puheen ymmärrettävyyteen, myös kielen hahmottamiseen ja sanaston oppimiseen (Aalto 1994: 142). Vieraan kielen oppiminen on erilaista kuin äidinkielen oppiminen. Vieraan kielen oppiminen etenee kuitenkin äidinkielen kautta; se on äidinkielellä hankitun kyvyn laajentamista. (Sarmavuori 1982: 209.) Opettajan on tiedostettava, että kielen oppijan äidinkielellä on merkitystä oppimisprosessissa. Jotkin oppijan kielessä esiintyvät seikat ovat tyypillisiä kaikille suomea opiskeleville, mutta toiset vain tietyntyyppisten kielten 9 puhujille. (Latomaa 1993: 10.) Sanan opetteleminen on tehokkainta silloin, kun opeteltavaan sanaan yhdistetään äidinkielinen sana ja samalla yritetään luoda selvä assosiaatio näiden kahden sanan välille. Opettajan tulisikin korostaa juuri tätä oppijalle. Oppija ehkä näin ymmärtää myös jatkaa sanojen opettelua omatoimisesti luokkahuoneen ulkopuolella. (Masonen 2003: 96.) Maahanmuuttajille suomea opettavien kokemuksen mukaan, kursseille tulevat toivovat oppivansa valmiita fraaseja, jotka olisivat käyttökelpoisia tavanomaisissa tilanteissa. Tämä kokemus näkyy myös oppikirjoissa, joista löytyy paljon esimerkiksi erilaisia asioimisdialogeja. (Suni 1993:107.) Usein konteksti on apuna sanojen oppimisessa. Nähdessään sanan esiintyvän kontekstissa opiskelija oppii samalla niin morfologiaan kuin syntaksiinkin liittyviä asioita. Samalla voi oppia myös sanan käyttöön liittyviä tyylillisiä seikkoja. (Masonen 2003: 98.) Pelien ja leikkien sisällyttämistä opetukseen saatetaan joskus pitää hyödyttömänä. Oppijat ovat saattaneet tottua omassa kotimaassaan toisenlaiseen opetuskulttuuriin. Peleissä ja leikeissä joutuu kuitenkin käyttämään sanavarastoaan ehkä nopeammin kuin tottunut tai tavallisesta poikkeavalla tavalla. (Masonen 2003: 101.) Opettajan ja oppijan näkemykset sanan osaamisesta eroavat melko usein toisistaan. Oppija voi kokea hallitsevansa sanan silloin, kun hän tunnistaa sen tietyssä kontekstissa. Sanan osaamiseen kuuluu kuitenkin paljon muutakin. Sana pitää osata taivuttaa oikein kontekstissaan, sana pitää osata ääntää ja sanan liittyvät tyylivärit pitää hallita. (Masonen 2003: 103.) Itse tuotetun opittavan aineksen työstämistä ja soveltamista kutsutaan elaboroinniksi (Virtala 2007: 82). Elina Närvä vertasi tutkimuksessaan vuonna 2002 sanojen oppimista neljän eri menetelmän avulla, joita olivat: sanalista, elaborointi, opettajan konteksti ja sanaperhe. Tuloksena oli, että elaborointi ja sanalista olivat tehokkaimpia menetelmiä kuin opettajan 10 konteksti ja sanaperhe. Parhaiten osattiin substantiivit ja heikoiten verbit. Sanaperhe oli suurimmalle osalle liian vaikea menetelmä. (Karuma 2012: 79-82.) Tieteellisten tutkimusten mukaan sanojen oppiminen vahvistuu siten, että niitä käytetään itse tuotetuissa lauseissa. Elaboroimalla tapahtuvaa oppimista voidaan siis vahvistaa kirjoittamalla. Kirjoitettaessa joutuu prosessoimaan lukemaansa ja itse lukuprosessi sinänsä on hyvin monitasoinen tapahtuma. Luetusta kirjallisuustekstistä voidaan kirjoittaa vaikkapa tietyt sanat sisältävä selostus, arvostelu tai juonen kuvaus. Juonellisen tarinan kertominen on oppimisen kannalta tehokkainta. (Virtala 2007: 82-83.) Itse olen kokeillut uusien tekstien kohdalla menetelmää, jossa ennen tekstiin tutustumista käydään yhdessä läpi keskeisimpiä sanoja ja opiskelijat kirjoittavat ne vihkoonsa. Sitten kuunnellaan teksti sanalistaa esillä pitäen ja vasta sen jälkeen tekstin saa omiin käsiinsä ja se yritetään ymmärtää. Myös kaunokirjallisuutta voi käyttää sanojen oppimisen apuvälineenä. Kirjallisuuden käyttö vaatii kuitenkin jo jonkin asteista kielenhallintaa, joten tämä menetelmä ei nähdäkseni sovellu alkeistasolla. 4. Aineisto ja menetelmät Haastattelin tätä työtä varten kolmea pitkään kotoutumiskoulutuksessa työskennellyttä opettajaa. Opettajat olivat taustaltaan erilaisia, mutta en tämän työn puitteissa halunnut kysellä heidän koulutustaustoistaan. Kaksi opettajista oli suomenkielisiä ja yksi venäjänkielinen. Kaksi opettajista oli opettanut kotoutumiskoulutuksessa kymmenen vuotta ja yksi opettaja oli opettanut suomea ulkomaalaisille yhteensä 7 vuotta, joista kaksi viimeisintä kotoutumiskoulutuksessa. Kaikilla haastattelemillani opettajilla oli ollut useita alkeisryhmiä opetettavinaan. 11 Halusin selvittää haastattelun avulla miten opetus lähtee käyntiin, kun yhteistä kieltä ei ole. Pyrin myös saamaan selville, minkä aihealueen sanat tulevat esiin ensimmäisinä päivinä ja, mitkä ovat opettajien mielestä parhaita menetelmiä sanaston opetuksessa alkeiskurssilla. Haastattelu on yksi tiedonhankinnan perusmuodoista. Se onkin eri muodoissaan yksi käytetyimmistä Joustavana menetelmistä menetelmänä käyttäytymis- haastattelu sopii ja yhteiskuntatieteissä. monenlaisiin tarkoituksiin. (Hirsjärvi & Hurme 2010:11.) Käytin menetelmänä teemahaastattelua, jossa oli valmiit kysymykset haastattelun pohjaksi, mutta tarpeen vaatiessa annoin puheen rönsyillä. Mielestäni laadulliset tutkimusmenetelmät sopivat parhaiten tämän tyyppisten asioiden selvittämiseen. Haastattelun alussa luodaan yhteistä maaperää ennen siirtymistä varsinaiseen haastatteluun. Myös lopetus tehdään selvästi ja sovitaan mahdollisista jatkotoimista. (Ruusuvuori, Tiitula 2005: 24-25.) Haastattelu on hyvin joustava menetelmä ja se sopii moniin erilaisiin kielellisessä tutkimustarkoituksiin. vuorovaikutuksessa Haastattelussa tutkittavan kanssa ollaan ja suorassa tämä antaa mahdollisuuden suunnata tiedonhankintaa itse tilanteessa. Samalla voi saada esiin taustalla vaikuttavia motiiveja. Myös kysymysten järjestystä on mahdollista säädellä tilanteen vaatimalla tavalla. (Hirsjärvi & Hurme 2010:34.) Jouduin jonkin verran muuttamaan omia kysymyksiä opettajan puheen etenemisen mukaan. Yhden kerran jouduin myös palauttamaan haastateltavan aiheeseen, sillä hän unohti aina välillä, että olemme puhumassa nimenomaan sanaston opetuksesta, ei kieliopin. Tutkimushaastattelu rakentuu kysymysten ja vastausten varaan. Kysymys toimii velvoitteena haastateltavalle. (Ruusuvuori & Tiitula 2005: 27.) Haastattelu on muiden vuorovaikutustilanteiden tapaan tilanteeseen mukautuva ja alati muuttuva. Käytännön vuorovaikutustilanteissa on miltei mahdotonta pitäytyä tiukasti etukäteissuunnitelmissa. (Ruusuvuori & Tiitula 2005: 56.) 12 Laadullinen tutkimusprosessi on usein ainutkertainen ja soveltava. Kvalitatiiviset haastattelut eroavat survey-haastattelusta siten, että ne eivät ole kovinkaan strukturoituja. Haastateltavalla on siis oltava mahdollisuus laajentaa vastauksia kysymyksiin tarpeen vaatiessa. Hyvässä haastattelussa haastattelija pitää tilanteen koko ajan keskustelunomaisena. Haastattelija tarkkailee informaation tulvaa ja huomioi, mihin kysymykseen on jo vastattu, ja mitkä vaativat vielä tarkennusta. Keskustelunomainen tietojenkeruumenetelmä saa tutkittavat suopeiksi tutkimukselle. Vapaamuotoiset, joskus jopa syvälliset, keskustelut paljastavat asioita, joita tuskin saataisiin muilla keinoin selville. (Malka 1996: 22-23.) Laadullisessa tutkimuksessa aineistonanalysointi on jatkuvaa tulkintaa. Lukijalle täytyy antaa edellytykset arvioida ja mahdollisesti hyväksyä tutkijan ratkaisut. Analyysin arvioitavuus on sitä, että lukija pystyy seuraamaan tutkijan päättelyä. (Malka 1996:25.) Aluksi olin ajatellut nauhoittaa haastattelut, mutta luovuin tästä ajatuksesta aika pian, sillä jouduin haastattelemaan opettajia kesken työkiireiden, eikä rauhaisaa tilaa tahtonut löytyä nopeasti. Olin myös alustavasti ajatellut, että voisin mennä seuraamaan oppituntia, mutta hylkäsin tämän idean, sillä olisin kokenut läsnäoloni häiritseväksi, kun ryhmä ja opettaja kohtaavat toisensa ensimmäistä kerran. Kirjasin käsin ylös opettajien tuomia näkökohtia ja kirjoitin muistiinpanot välittömästi puhtaaksi. Muutamaa asiaa tarkensin jälkikäteen sähköpostin välityksellä. Yritin pitää käydyt haastattelutilanteet mahdollisimman rentoina ja vapaamuotoisina. Tutkimushaastattelu rakentuu samoin kuin kasvokkainen vuorovaikutus. Haastattelut voivat muistuttaa spontaania keskustelua, mutta eroavat niistä institutionaalisuutensa vuoksi. Haastattelulla on tietty päämäärä, johon pyritään haastattelun kautta. Haastattelutilanne on syytä aloittaa ja lopettaa tietyllä tavalla. (Ruusuvuori & Tiitula 2005: 22-23.) Tekemäni haastattelut olivat hyvin keskustelunomaisia ja pysyivät sellaisina, vaikka kirjasin jatkuvasti ylös kommentteja. Olin etukäteen 13 kertonut kaikille, mitä haastattelu koskee, joten kaikilla oli mahdollisuus jo etukäteen miettiä sanaston opetukseen liittyviä ongelmia. 5. Opettajien käsityksiä sanaston opetuksesta Opettajat ovat nähdäkseni tietoisia sanaston opetuksen tärkeydestä, mutta eivät ehkä aina löydä tarpeeksi keinoja sen opettamiseen. Sanaston opetuksessa on mielestäni tärkeää huomioida erilaiset oppijat ja käyttää monia eri keinoja. Opettajat korostivat erityisesti monikanavaisuutta, mikä onkin hyvin tärkeää. Suurin osa edellä käsitellyistä sanaston opetuksen menetelmistä ei sovellu sellaisenaan kotoutumiskoulutukseen, sillä siellä ei ole yhtä yhtenäistä tukikieltä kaikille, vaan opetuskielenä toimii opeteltava kieli. Toisaalta esimerkiksi sanaluetteloiden opettelu soveltuu myös alkeistasolle, mikäli käytetään sanan ja kuvan yhdistelmää. Seuraavaksi käsittelen opettajan vastauksia kysymys kerrallaan (kts. liite). Ensimmäiset sanat kurssin alkaessa olivat kaikilla opettajilla tervehdys esim. huomenta ja minä olen -rakenne. Opettaja A opetti heti koulun nimen ja kävi läpi oppilaiden nimilistaa. Samalla hän otti esiin fraasin onko paikalla. Opettaja B otti esiin kysymyksen Kuka sinä olet? Hän opetti jo ensimmäisellä tunnilla opiskeluun liittyvät sanat: kynä, kirja ja paperi. Sama opettaja opetti demonstratiivipronominin myös tämä. ko, kö- Ensimmäisen kysymyksen tunnin jälkeen ja kaikki osasivat kysyä: Onko tämä kynä? ja vastata siihen: Kyllä, tämä on kynä. Kaksi opettaa opetti myös verbin istukaa. Ensimmäiset sanastolliset aihealueet kaikilla opettajilla oli itsestään kertomiseen liittyvät aiheet, kuten kielet, kansalaisuudet, maat, perhe ja ammatit. Maita ja kieliä opeteltiin karttaa apuna käyttäen. Numeroita käsiteltiin joko henkilötietojen tai ihmisten iän kautta. Yksi opettaja otti jo heti alkuun esiin myös koulutussanastoa. Kaikki opettajat opettivat ensin persoonapronominit minä, sinä ja hän. Opettaja B opetti myös demonstratiivipronominit tämä, tuo ja se. Kaksi opettajista kävi ihan ensin 14 läpi myös opiskeluun itseensä liittyvää sanastoa, kuten lukujärjestys, vihko, kirja, kynä jne. Kaksi opettajista opetti ensin verbit puhua, olla ja asua. Opettaja C keskittyi näiden lisäksi opiskeluun liittyviin verbeihin: puhua, kuunnella, kysyä, vastata, ymmärtää, lukea, kirjoittaa, katsoa ja muistaa. Joka toinen kirjoitetun kahdestakymmenestä kielen verbistä verbi (Aalto on jokin 1994: suomen 102). yleisimmistä Yleisiin verbeihin kannattaa siis panostaa jo ihan opetuksen alkuvaiheessa. Sanastonopetusmenetelmät alkeiskurssilla olivat kaikilla opettajilla aika yhteneväiset. Kaikki käyttivät apunaan eleitä, ilmeitä, kuvia, karttoja ja esineitä. Opettajat kirjoittivat sanoja taululle malliksi ja lukivat niitä ääneen. Opettajat käyttivät aluksi paljon toistoa. Kaksi opettajaa käytti myös jonkin verran musiikkia ja kuuntelua, mutta yksi ei käyttänyt lainkaan musiikkia, mutta luki kyllä itse sanoja ääneen. Kaksi opettajaa käytti kuva+sana –listoja ja piti näiden avulla pieniä testejä. Kaikki opettajat käyttivät myös googlen kuvahakua apunaan uusien sanojen opetuksessa. Opettaja B mainitsi käyttävänsä todella paljon eri värejä sanojen opetuksessa, opettaja A puolestaan teetti opiskelijoille jo heti alkuun pieniä ristisanatehtäviä. Nopeasti opittavien sanojen kohdalla opettajat olivat samoilla linjoilla. Kaikkien mielestä omaan itseen ja lähiympäristöön liittyvät substantiivit opitaan nopeasti. Substantiivien oppiminen onkin helpompaa kuin verbien, adjektiivien ja adverbien (Aalto 1994: 96). Samoin tavalliset verbit, kuten istua, puhua tai asua opitaan nopeasti. Perheeseen ja arkisiin toimintoihin liittyvät sanat opitaan vaivattomasti. Opettajien mielestä parhaiten opitaan konkreettiset ja lyhyet sanat, jotka toistuvat usein arjessa. Myös tietyt koulumaailmaan liittyvät fraasit omaksutaan vaivatta. Vaikeuksia puolestaan tuottavat abstraktit ja pitkät sanat kuten yhdyssanat. Yhdistäminen on suomen kielessä kuitenkin hyvin yleistä, eikä yhdyssanoja pysty välttelemään ikuisuuksia ( Masonen 2003: 96-97). Myös rakenteellisesti monimutkaiset sanat ovat opettajien mielestä sekä vaikeita 15 opettaa että oppia. Opettaja A mainitsi homonyymien tuottavan vaikeuksia. Myös politiikkaan ja yhteiskuntaan liittyvät sanat koettiin vaikeiksi juuri niiden abstraktisuuden takia. Yksi opettaja liitti myös ääntämisen haasteellisuuden vaikeuttavan sanan oppimista. Opettajien näkemyksiä parhaista keinoista opettaa ja oppia sanastoa oli lukuisia. Opettaja C oli sitä mieltä, että ei ole olemassa hyviä keinoja, vaan ainoastaan huonoja. Hänen mukaansa ei ole olemassa mitään ihmekeinoja, vaan keinot vaihtelevat opettajan ja oppijan mukaan. Monikanavaista oppimistapaa sanastoa opeteltaessa pidettiin yksimielisesti erittäin tärkeänä. Haastateltavat mainitsivat seuraavia menetelmiä sanaston oppimiseen: monet kirjoittavat kotona sanalistoja käyttäen omaa kieltään apukielenä; itse tehdyt kortit, jossa toisella puolella sana suomeksi ja toisella puolella omalla kielellä kuva+sana –kortit; kuva+sana –koe; muistipelit googlen kuvahaku konkretisoiminen esim. esineen avulla ja eleet sanojen muodostaminen tavuista; aukkotehtävät, myös sellaiset, joista puuttuu sanoista kirjaimia esim. pitkät vokaalit, diftongit tai kaksoiskonsonantit hitailla oppijoilla toiminnalliset tehtävät ja täydennystehtävät Maasosen mukaan sanan opetteleminen on tehokkainta silloin, kun opeteltavaan sanaan yhdistetään äidinkielinen sana ja samalla yritetään luoda jokin assosiaatio näiden kahden sanan välille. Opettajan tulisikin korostaa juuri tätä oppijalle. Oppija ehkä näin ymmärtää myös jatkaa sanojen opettelua omatoimisesti luokkahuoneen ulkopuolella. (Masonen 2003: 96.) Kokemukseni mukaan kotoutumiskoulutuksessa korostetaan 16 äidinkielen merkitystä sanojen oppimisessa. Opettajat kannustavat opiskelijoita hakemaan vastineita omalla äidinkielellään ja esimerkiksi kännykän käyttö apuvälineenä oppitunneilla on hyvin yleistä. Itse pidän eniten menetelmistä, joissa yhdistyy jollain tapaa kuva ja sana. Olen myös huomannut, että musiikki auttaa toisia ihmisiä muistamaan sanoja ja kielen rakenteita. Sanojen oppiminen, kuten muukin oppiminen tulisi olla myös hauskaa ja iloista. Siksi myös erilaiset pelit ja leikit sopivat hyvin sanaston oppimiseen. Tärkeintä on kuitenkin vaihdella menetelmiä, sillä ryhmät ja päivät ovat erilaisia. Lopuksi pyysin opettajia kertomaan ja kuvailemaan ihan ensimmäisiä opiskelupäiviä uuden alkeisryhmän kanssa. Liitän nyt tähän opettaja A:n kuvauksen sellaisena kuin olen sen hänen puheestaan kirjannut: ”Ensimmäinen koulupäivä on lyhyempi kuin tavallisesti ja silloin keskitytään pääasiassa tutustumiseen. Ihan ensin kyselen opiskelijoilta nimilistan avulla Onko paikalla? Opiskelijat esittelevät sitten itsensä vielä uudelleen. Joidenkin suomi on jo sen verran hyvää, että he osaavat kertoa nimensä, kotimaansa ja jotakin perheestään. Sitten käymme esineiden avulla läpi koulusanastoa: lukujärjestys, kynä, vihko jne. Kirjoitan yleensä taululle numeroita ja käymme kellonaikoja läpi. Annan myös oman puhelinnumeroni ja sähköpostiosoitteeni. Toisena koulupäivänä tutustumme lisää ja opettelemme rakenteen minkä maalainen. Jokainen opettelee sanomaan oman kansalaisuutensa. Käymme läpi kotimaita kartan avulla ja opettelemme eri kielten nimiä suomeksi. Samalla pyrin jo kiinnittämään huomiota rakenteisiin. Otan esiin myös jonkin verran fraaseja kuten koulu alkaa, koulu loppuu, minä olen ja onko paikalla. Minulla on tapana myös esitellä pieni teksti jostakin kaikkien tuntemasta henkilöstä (esim. tunnettu urheilija, muusikko tai valtiomies). Katsomme henkilön kuvan netistä ja esittelen tekstin, jossa kerrotaan henkilöstä perustietoja kuten kansalaisuus, ikä ja ammatti. Esimerkiksi hän 17 on Sauli Niinistö. Hän on suomalainen jne. Tämän jälkeen jokainen yrittää kertoa itsestään minä olen –rakenteen avulla.” 6. Lopuksi Haastattelujen avulla sain selkeän kuvan siitä, miten opetus lähtee käyntiin kotoutumiskoulutuksen alkeisryhmissä. Sanastollinen aihealue pyritään valitsemaan opiskelijan omasta kokemusmaailmasta lähtöisin ja aluksi keskitytään alkeisryhmää arkisiin asioihin. ensimmäisten Tutkimusta viikkojen voisi jatkaa aikana. Näin observoimalla saisi ehkä kokonaisvaltaisemman kuvan siitä, miten sanastoa opetetaan kun yhteistä kieltä ei ole. Opettajien haastatteluista kävi ilmi, että sanaston opettamiseen ja oppimiseen ei ole kehitetty mitään ihmelääkettä, vaikka monenlaista onkin kokeiltu. Tutkimuskirjallisuudessa mainitaan monia eri tapoja sanaston oppimiseen, mutta ne eivät aina sellaisenaan sovellu alkeisopetukseen tai tilanteeseen, jossa ei ole käytettävissä yhteistä tukikieltä. Sanaston oppiminen riippuu paljon oppijasta ja jokaiseen opiskelijaryhmään kuuluu erityyppisiä oppijoita. Opettajan tehtäväksi jääkin tarjota mahdollisimman monia eri keinoja sanaston opetteluun. Opettajien mielestä monikanavaisuus on tärkeää, sillä sanoja opitaan toiston kautta ja samojen sanojen tulee näin ollen esiintyä lukuisissa eri yhteyksissä sekä nähtynä että kuultuna. Kotoutumiskoulutuksen alkeisopetuksessa korostuu myös opettajan ilmeet ja eleet. Nonverbaalinen viestintä tukee oivallisesti myös sanaston oppimista. Siksi myös draamapedagogiikan käyttöä kannattaa aina välillä kokeilla, vaikka se onkin joskus haastavaa. Omasta mielestäni musiikin ja laulujen sanojen opettelun avulla oppija voi päästä sisään myös kielen rakenteisiin. Hän saattaa rytmin ja melodian avulla oppia kokonaisia lauseita ja sanontoja. Nykyään kuvan käyttö opetuksessa on helpottunut. Konkreettisia sanoja on helppo googlettaa yhdessä opiskelijoiden kanssa, vaikka yhteistä opetuskieltä ei olisikaan. 18 Kaikki opettajat mainitsivat käyttävänsä nettiä ja kuvahakua opetuksen tukena. Tämä opetustapa tutkimuskirjallisuudessa on ollut verrattain mainintaa uusi, eikä netin lukemassani hyödyntämisestä opetuksessa. Juuri alkeisopetuksessa tämä on todella hyödyllinen tapa oppia ja opettaa. Myös puhelimiin on ladattavissa ohjelmia, joissa kuva ja sana yhdistyvät. Näin eri aihealueiden sanoja voi opetella kätevästi aina kun on ylimääräistä aikaa. Tämän kaltainen opiskelu on mielekkäämpää kuin perinteinen sanalistojen pänttääminen. Abstraktisanojen opettaminen ja oppiminen on vaikeampaa, ja nähdäkseni niitä oppi parhaiten lukemalla ja kuuntelemalla erilaisia tekstejä. Sanoja opetellessa toisto ja konteksti ovat siis tärkeitä. Olen viimeaikoina käyttänyt menetelmää, jossa uuden tekstin sanat käydään ensin läpi suullisesti ja opiskelijat kirjoittavat ne vihkoonsa käyttäen apuna joko suomenkielistä selitystä tai omaa äidinkieltään. Sitten luen tekstin ääneen ja opiskelijat yrittävät ymmärtää, mistä on kysymys. Teksti luetaan ääneen vielä kerran ja opiskelijat kirjoittavat vihkoon lyhyesti, mistä siinä oli kysymys. Tekstin sisällöstä keskustellaan muistiinpanojen pohjalta ja vasta nyt teksti jaetaan luettavaksi. Liitteenä on yleensä perinteisiä tekstinymmärtämiseen ohjaavia kysymyksiä. Mielestäni tällä tavoin tulee heti aluksi riittävästi toistoa uusista sanoista. Tämän jälkeen olisi tärkeää, että opiskelijat hieman myös opettelisivat sanoja kotona. Tämä menetelmä ei tosin sovi aivan alkeisryhmiin. Suomen kielen erityisenä ominaisuutena on se, että vain noin viidesosa sanoista on perussanoja. Pitäisikö siis sananjohtamistapoja ja yleisimpiä johdostyyppejä opettaa jo alkeisopetuksessa? Runsaat yhdyssanat tuottavat suomen oppijoille vaikeuksia, koska on vaikea hahmottaa, mistä sanoista yhdyssanat muodostuvat. Opettajan on ainakin hyvä tiedostaa, että tämä kielemme ominaisuus tuottaa hankaluutta ennen kaikkea sanaston oppimisessa. 19 Opettajien näkemyksissä tuli epäsuorasti ilmi myös se, että sanoja ei voi kenenkään päähän kaataa. Opiskelijan tulee aika-ajoin kerrata sanoja ja opetella niitä aktiivisesti vapaa-aikanaan. Yllättävän moni aikuinenkin oppija on laiska sanojen opettelija. Ehkä opettajan tulisikin ohjata oppijoita pois perinteisestä tylsästä sanalistamallista ja houkutella hänet kuvan ja musiikin maailman. Lähteitä: Aalto, Eija 1994: Alussa on sana − systemaattisuutta sanaston opettamiseen. Teoksessa Suni, Minna & Aalto, Eija (toim.) Suuntaa suomenopetukseen – tuntumaa tutkimukseen. Korkeakoulujen kielikeskuksen selosteita 4.: Jyväskylän yliopisto. Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2012. Opetushallitus. Asikainen, Katja 2005: Lukemalla lisää sanastoa. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopiston suomen kielen ja kotimaisen kirjallisuuden laitos. Hirsjärvi, Sirkka & Hurme, Helena 2010: Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino. Karasma, Katri Yliopistopaino 2012: Suomi toisena kielenä: opetustieteen perusteet. Helsinki: Latomaa, Sirkku 1993: Mitä hyötyä on oppijoiden kielitaustan tuntemisesta? – Aalto, Eija – Suni, Minna (toim.), Kohdekielenä suomi – näkökulmia opetukseen. Korkeakoulujen kielikeskuksen selosteita n:o 1: Jyväskylän yliopisto. Malka, Jarna-Maija 1996: Opettajuus ammattikorkeakoulussa. Pro gradu-tutkielma. Turun yliopiston sosiologian koulutusohjelma. Masonen, Virpi 2003: Sanasto, opettaja ja kielenoppija. – Mela, Marjo – Makkonen, Pirjo (toim.) Suomi kakkonen. Opas Opettajalle. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy. Ruusuvuori, Johanna ja Tiitula, Liisa 2005: Tutkimushaastatelu ja vuorovaikutus. Ruusuvuori, Johanna – Tiitula, Liisa (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Jyväskylä: Gumerus Kirjapaino Oy. Sarmavuori, Katri 1982: Lasten kielten oppiminen. Helsinki: Gaudeamus. Suni, Minna 1993: Oppijan tavoitteena arkikeskustelussa selviytyminen. – Aalto, Eija – Suni, Minna (toim.), Kohdekielenä suomi – näkökulmia opetukseen. Korkeakoulujen kielikeskuksen selosteita n:o 1 s. 107-133: Jyväskylän yliopisto. Takala, Sauli 1989: Sanaston opettamisen uudet haasteet. – Takala, Sauli (toim.), Sanaston opettaminen ja oppiminen. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 44. :Jyväskylän yliopisto. Virtala, Anna-Liisa 2007: Didaktisia keinoja kirjallisuustekstien opetuksessa. – Mela, Marjo– Makkonen, Pirjo (toim.) Suomi kakkonen ja kirjallisuuden opetus. SKS: Helsinki. Haastattelut: Haastateltava A (16.01.2015): pääkaupunkiseutu, opettajana 10 vuotta, äidinkieli venäjä Haastateltava B (09.02.2015): pääkaupunkiseutu, opettajana 7 vuotta, äidinkieli suomi Haastateltava C (17.02.2015): pääkaupunkiseutu, opettajana 10 vuotta, äidinkieli suomi Liite 1 Haastattelurunko: 1. Mitkä ovat ensimmäiset sanat, kun kurssi alkaa? 2. Mihin sanastolliseen aihealueeseen paneudutaan ensin? 3. Mitä menetelmiä käytät sanaston opettamiseen alkeiskurssilla? (kuvat, eleet, musiikki) 4. Mitkä ovat mielestäsi parhaat menetelmät sanaston opettamisessa ja oppimisessa? 5. Minkälaiset sanat opitaan nopeasti? 6. Minkälaiset sanat ovat vaikeita? 7. Kuvaile ensimmäinen työpäivä uudella kurssilla sanaston opetuksen näkökulmasta?
© Copyright 2024