1. No category

Tegn på sprog
i København
Inspiration til udvikling af en
inkluderende sprogpædagogik
WWW.UCC.DK
1
På opdagelse i sproget
Bilal går i sproggruppe og skal lave sit
eget skriveunderlag med tegninger, bogstaver og legeskrivning. Han har sin mor
med og vil gerne have hendes hjælp til at
skrive sit navn. Hun skriver det på dansk, og
pædagogen opfordrer til at skrive det på
urdu. Mor hjælper Bilal med at skrive det på
Jonas går i 0. klasse. Han tegner og
skriver som resten af sin klasse om, hvilke
sprog han kender og bruger. Han fortæller,
at hjemme hos ham er der fire sprog, fordi
forældrene taler engelsk sammen og har
hvert sit modersmål ud over dansk. Jonas
fortæller også, at han har lært lidt svensk af
en ven og giver en prøve på det.
En pige fortæller, at de taler nepalesisk
hjemme hos hende og lidt tysk, fordi familien har boet i Tyskland. Hun skriver derpå
de skrifttegn, hun kender på nepali, tegner
tre flag som repræsentation for nepali, tysk
og dansk og supplerer med danske bogstaver samt en tegning, hvor hun taler med en
veninde.
urdu ved at føre hans hånd. Bilal prøver at
efterligne det.
Pædagogen spørger Bilal: ‘Hvad står her?’.
Bilal: ‘Pakistan!’ Pædagogen: ‘Ja, det er
pakistanske bogstaver. Pakistanske og
arabiske bogstaver er næsten det samme’.
Pædagogen viser Noumann urdu-skrift, hun
læser: ‘Salaam aleichum’. Pædagogen peger
på Bilals navn på urdu og spørger ham, hvad
der står, og han svarer: ‘Mit navn’.
I Københavns Kommunes børnehaver og indskolingsgrupper har omkring 1/3 af børnene
en hverdag, hvor de møder og bruger flere sprog. Det er denne gruppe børn, der ofte
omtales som ’tosprogede’. Børnene oplever verden gennem flere sprog, og for mange
af børnene omfatter disse erfaringer også andre skriftsprog end det danske – det være
sig russisk, arabisk, urdu eller mandarin.
2
Tegn på sprog i København
- om projektet
Københavns Kommune og Professionshøjskolen UCC har siden 2008 været samarbejdspartnere i det nationale forskningsprojekt Tegn på sprog - tosprogede børn
lærer at læse og skrive. I Tegn på sprog
undersøges skolebørns møde med skriftsproget, og deres erfaringer med og viden
om forskellige skriftsprog bliver brugt
pædagogisk i forbindelse med læse- og
skriveundervisning.
Forskningsprojektet vandt i 2014 Den
Europæiske Sprogpris, som uddeles af
Uddannelses- og Forskningsministeriet og
EU-kommisæren for Uddannelse, Kultur,
Flersprogethed og Ungdom.
I kølvandet på forskningsprojektet Tegn
på sprog har professionshøjskolen VIA
University College og Aarhus Kommune
igangsat Biliteracy i børnehaven, et projekt
som undersøger flersprogede småbørns
skriftsprogserfaringer og hvordan disse
erfaringer kan udnyttes sprogpædagogisk i
børnehaven Tumlehøjen i Århus.
Indhold
Pjecen består af tre afsnit. Først kan du
læse om formålet med projektet Tegn på
sprog i København – hvilken tankegang og
hvilket sprogsyn der ligger bag, hvad det
vil sige at være flersproget og udvikle
skriftsprog på flere sprog. Herefter har vi
samlet nogle praksisfortællinger fra dag-
Potentiale i sproget
Begge projekter har vist, at børn i både
dagtilbud og skole har et bredt kendskab
til andre skriftsprog end dansk, noget som
ofte er ukendt for pædagoger og lærere.
Projekterne har dermed peget på det pædagogiske potentiale, der ligger i at inkludere børnenes sproglige og skriftsproglige
erfaringer i de pædagogiske forløb. På den
måde styrkes børnenes læringsprocesser
såvel som deres identitetsprocesser som
flersprogede individer. Denne viden har
man ønsket at afprøve og udvikle i et samarbejde mellem Københavns Kommune og
Professionshøjskolen UCC i pilotprojektet
Tegn på sprog i København.
Deltagere i projektet
I projektet deltog både dagtilbud og skoler:
Sproggruppen Borup, Børnegården Frederiksholm deltog med børnehave såvel som
sproggruppe, Holbergskolen og Grøndalsvænget Skole deltog med hver tre børnehaveklasser, mens Baunehøj Skole deltog med
to børnehaveklasser og en 1. klasse. Ca.
200 børn og 20 pædagoger og lærere har
dermed bidraget til at afprøve og udvikle.
tilbud og indskoling. Sidste afsnit samler
trådene og giver inspiration til, hvordan
man i dagtilbud og skole kan komme i
gang med at udvikle en ny, inkluderende
sprogpædagogik. Du kan desuden læse
eksempler på pædagogiske dilemmaer i
arbejdet med flersprogethed.
3
Målsætninger for arbejdet
med flersprogethed
Tegn på sprog i København har arbejdet med
følgende målsætninger
• Det er et mål, at børnene udvikler
sproglig opmærksomhed, og at de
bliver opmærksomme på deres egne
sproglige og skriftsproglige resurser
på tværs af sprog
• Det er et mål, at forældrene bliver opmærksomme på, at hjemmets sprog og
skriftsprog er en resurse for børnenes
udvikling af sprog og skriftsprog
• Det er et mål at styrke børnenes flerkulturelle identitet gennem de professionelle
voksnes interesse for børnenes
sproglige og kulturelle baggrunde
Erfaringer fra projektet
Når de professionelle voksne
er nysgerrige over for barnets
sprog og baggrund, føler barnet sig
anerkendt og inkluderet som en
hel person.
Det flersprogede barn
udvikler naturligvis sin viden som
alle andre børn på baggrund af sine
erfaringer. Det flersprogede barn har
blot sine erfaringer spredt ud over
flere sprog. På trods af det er det
ofte kun den dansksprogede del af
barnets erfaringer, der aktiveres
i dets læreprocesser.
Forældrene har afgørende
betydning for deres børns tidlige
læring og socialisering. Forældrenes
sprog er en vigtig del af dette. Ved at
positionere forældrene som sproglige
eksperter og rollemodeller for deres
børn, anerkender man forældrene og
viser dem, hvordan flersprogetheden
kan være en resurse for deres
børns læring.
Et barns sproglige repertoire
er en vigtig del af barnets
identitet, og i projektet
Tegn på sprog i København har vi
set, hvordan børnene lyser op og
bliver motiverede, når pædagoger og
lærere anerkender deres sprog
og giver det værdi.
4
Praksisfortællinger
På Grøndalsvænget Skole arbejder børnehaveklasserne med vejrfænomener og
producerer i den forbindelse tegninger.
Børnene opfordres til at skrive ord og sætninger, som kan supplere tegningen og
dansk og farsi. Hun ender med at legeskrive
på tegningen og siger, at hun skriver krusemaduller.
Frugt på mange sprog
I sproggruppen knyttet til daginstitutionen Børnegården Frederiksholm arbejdes
der med frugt som tema. Frugten skæres
ud og spises, der tales om smag og form,
og børnene skriver, hvad frugten hedder
på forskellige sprog. Igen har forældrene
hjulpet med ord for frugt på deres sprog,
og pædagogerne supplerer ved at afspille
udtalen af ordene vha. en oversættelsesapp på institutionens tablet. Børnene legeskriver og fortæller, hvad de skriver. Nogle
børn bruger samme slags legeskrivning på
tværs af forskellige skriftsprog, mens andre
forsøger at gengive særlige træk.
fungere som en billedtekst. De bestemmer
selv på hvilket sprog, de vil skrive. Mange
af eleverne har medbragt ord hjemmefra
skrevet på andre sprog end dansk, og dem
bruger de som en resurse, de kan støtte sig
til i skrivefasen. Under deres arbejde taler
børnene om, hvordan man skriver forskellige bogstaver, og de sammenligner lyde og
skrifttegn på tværs af skriftsystemer. Yara
viser, hvilke arabiske tegn hun kender, og
hjælper læreren ved finde de tilsvarende
danske bogstaver. Emin lyderer sig gennem ordet for ’sol’ på dansk og på tyrkisk
’günes’, mens hans sidekammerat kopierer
de ord, forældrene har skrevet for ’sol’ på
tysk, fransk og engelsk. Melissa fortæller
alvorligt, at det er svært at skrive på både
5
En erfaring fra projektet er, at børnene
interesserer sig indgående for skriftsprog
på tværs af sprog, så når børnenes flersprogede resurser inviteres indenfor, engagerer
de sig ivrigt i at udforske skrift. De sammenligner fx skrifttegnenes grafik og ord
på forskellige sprog, de kobler fra ord til
skrifttegnenes lyde, og de øver sig i det
finmotoriske. Denne opmærksomhed er
med til styrke barnets udvikling af skriftlighed, og samtidig er det en vigtig træning
i at genkende og genskabe bogstaver i lyd
og skrift.
Familiens sproghus
I Børnegården Frederikholm inviteres alle
forældre og børn til et socialt arrangement,
hvor de skal producere familiens sproghus.
Sproghuset er en konstruktion, hvor familien præsenterer sig selv med billeder, sprog
og skrift – og hvad familien ellers synes,
der er væsentligt for dem. På dagen sidder
familierne rundt om borde med sakse, billeder, limstifter osv. Børnene er aktive med
6
at klippe og tegne, og forældrene og ældre
søskende skriver, især på dansk. Pædagogerne opfordrer til også at vise, hvilke
andre skriftsprog familien benytter, og så
går snakken om, hvem der kan hvilke sprog,
og hvor godt en ældre søskende kan skrive
urdu og dansk. Børnehavebørnene lytter og
kigger med, når fx en mor forklarer, hvad
hun har skrevet på kurdisk.
Rim og remser på kurdisk
På Holbergskolen er de tre børnehaveklasser i gang med et forløb om rim og remser,
og forældrene inviteres til at bidrage med
rim og remser på dansk og andre sprog.
Forældrene skriver remserne i børnenes
mapper, og hvis det er på et sprog, som
børnehaveklasselederen ikke kan læse,
bliver forældrene opfordret til at indtale
remsen på klassernes tablets, så børnene
sammen kan lytte til det. En af drengene
fortæller begejstret sin lærer, hvordan han
har ledt efter kurdiske remser sammen med
sin mor: ”Vi har noget, der hedder en com-
puter, og hvis du kommer hjem til mig, kan
jeg vise dig, at man kan finde sådan noget
(rim og remser, red.) på kurdisk. Jeg gjorde
det sammen med min mor.”
Undervejs i forløbet inviteres forældrene
til at skrive en remse på farverige træplader, der skal dekorere skolegården. Også
her opfordres forældrene til at skrive på
forskellige sprog. Børnene hjælper med
at skrive, og i timen efter taler børnene
spontant med hinanden om, hvad der står,
hvis forældre der har skrevet hvad og hvilke
skrifttegn, de kender. I forbindelse med
de efterfølgende skriveaktiviteter vælger
nogle af børnene at kopiere skriften fra
pladerne.
Forældrene som sprogeksperter
I projektet er der samstemmende erfaringer med, at forældrene gerne bidrager som
sproglige eksperter, når de bliver opfordret
til det. Ved at inddrage forældrenes sprog
og skriftsprog som en vigtig del af de
pædagogiske forløb, viser pædagoger og
lærere, at flersprogetheden kan være en
resurse for børnenes læring.
Interesse for mangfoldigheden af sprog
I en børnehavegruppe taler børn og voksne
om sprog, og to piger finder ud af, at de
begge taler arabisk. Den følgende dag
synger de en arabisk sang sammen, mens de
leger. I en sproggruppe leger børnene med
en oversættelses-app, som oplæser tekst
Definitioner
Modersmål: det eller de første sprog barnet
lærer, primært i hjemmet via kontakt med forældre. Hvis mor taler polsk og far arabisk, har
narnet to modersmål.
Fremmedsprog: et sprog der læres hovedsageligt gennem undervisning og i en kontekst,
hvor sproget ikke tales som modersmål af størstedelen af befolkningen. Tysk og fransk er typiske fremmedsprog i Danmark.
Andetsprog: et sprog man begynder at lære
senere end modersmålet. Andetsproget læres
i en kontekst, hvor sproget tales som modersmål af størstedelen af befolkningen. Tilegnelsen forventes at finde sted både i og uden for
institutionelle rammer. Holm og Laursen 2010
7
på de indtastede sprog. En 3-årig pige med
rumænsk baggrund sammenligner skrifttegnene på sin tablet med sætninger på
forskellige sprog skrevet på en tavle. Hun
opdager begejstret, at de arabiske bogstaver både er på tavlen og på app’en.
To venner i en børnehaveklasse fortæller, at
de lærer hinanden ord på hhv. makedonsk
og arabisk, og de giver en prøve på hinandens sprog, mens de griner. Da de bliver
spurgt, hvordan de lærer det, er svaret:
’Bare sådan’. I forbindelse med legeaftaler
i frikvarteret har nogle børn i en anden
børnehaveklasse bedt om, at man også kan
vælge ’noget med sprog’ i lighed med fx
’boldspil’ og ’klatrestativ’. Det er derefter
et tilbud hver dag, når børnene skal vælge,
hvad de vil lave. En dag vælger fire drenge
at lege med et vendespil, men aftaler at
brikkerne skal råbes op på de tre forskellige
sprog, de repræsenterer, nemlig nepalesisk,
engelsk og tyrkisk – med dansk som fælles
reference.
Åbn børnenes sprogverden
I alle disse tilfælde ser vi, at børnene engagerer sig i hinandens sprog, som en del af
deres identitet. Blandt mange af børnene
bliver venskaberne bekræftet af den gensidige interesse for hinandens sprog; sprogene indgår i deres lege, og de anerkender
og forholder sig til sprog i lighed med andre
identitetsmarkører. Børnene selv virker ret
uimponerede over, at de har så meget viden
om andre sprog og så mange erfaringer på
tværs af sprog, og de har ingen problemer
med at navigere i mangfoldigheden af
sprog og skriftsprog. Hvis de professionelle
voksne vil have indsigt i børnenes sprogverden, skal de åbne for den. Hvis ikke det
sker, tyder meget på, at den forbliver skjult.
Interessen for sprog og skriftsprog bidrager
til at forstå, hvad skriftsprog er og bruges
til, og det er vigtigt, når børnene skal se sig
selv som brugere af skriftsprog.
n
da hu
’Det
stolt, mmekan
å
s
r
a
være
drin
na v
d hje
g
”Besja rdene me et stolt,
til at at få fo en udfo
o
e
e
r
rældr
m g
d
havd
spro eltage
jeg er iver brugt
g
o
med ene
g. V
–
t bl
fra
er
i ska
at de
proge Hun voks
s
l sør deres
i
d
f
r
o
.
o
f
n
ge fo
er
e
noge rstår,
m
v
eha
kom
r,
a
ojekt. Det er
t
i børn nmark og
nd
e
har b særligt t de kan
et er et fint pr
k
”D
s
ge
,
dan
r, at man
rug
i Da
re
e
læ
p
r
rn
o
d
bø
d for,
e
at
for’ som vi
godt,
ale b g er så gla
nsk. Det
Børn
t
da
d
t
en
a
g
ro
it
til
ehav
taler andre sp
ger m
s sprog
k, så je
ekla
lbans haven bru
t for hinanden
ssele
a
ek
sp
re
r
ve
et
gi
e
få
der
rn
kone har også
barn
at bø mål.”
og kultur. Min
ehave
er om
rs
an
n
pl
e
r
n
ø
d
ge
in
b
o
r
ha
il
m
Mor t
job her, og vi
ingen
mark. Der er
an
D
e
ad
rl
fo
at
tale
er
res børn bliv
gyndte at
’Før vi be
tvivl om, at vo
til
i slet
r
v
æ
is
te
–
d
k
n
ns
til da
rog, ke
sp
m
o
jdt’
mest knyttet
de
t
g
arn så o
Derfor er de
ke dette b ­klasseleder
ik
ed
skriftsproget.
m
sk
nd
e
r fået holla
Børnehav
ligt, at de ha
8
.”
en
i børnehav
avebarn
Far til børneh
En inkluderende sprogpædagogisk praksis i dagtilbud og skole
Projektet Tegn på sprog i København var
bygget op af en kombination af seminarer,
hvor deltagerne blev præsenteret for nyeste viden på området, fælles planlægning
og efterfølgende afprøvning i praksis. Med
afsæt i metoder fra aktionslæring skulle
deltagerne afprøve centrale dele af den ny
viden; pædagoger og lærere planlagde hver
to aktioner i egen praksis, observerede hinanden og reflekterede i den efterfølgende
samtale over, hvordan de nye tiltag fungerede, og hvordan børn og evt. forældre
reagerede på det.
Konsulenterne fra UCC og Fagligt Center, Børne- og Ungdomsforvaltningen,
var centrale medspillere, og deres opgave
var at fastholde fokus, inddrage relevante
teoretiske referencer og forskningsbaseret
viden samt inspirere til fortsat udvikling af
praksis. Videooptagelser, fotos og børnenes
produktioner var effektivt supplement til
observationerne og udgjorde et grundlag
t
e resulta
markant
t
s
e
m
t
r
’De
ar fo
projekt h gen af
af dette
rin
d
e
b
r
t fo
mig være
jdet. Før
e
b
r
a
m
a
s
re
ld
er kom
foræ
rældre, d
fo
i
og
v
e
d
v
ha
res børn
erede de
n
e
i
v
r
a
og aflev
h
en. Nu
ig
ik
g
å
s
strak
ldrene p
ed foræ
dialog m
ager sam
lt
g de de
o
,
e
n
d
e
i
u
t
s
børn
d deres
men me
holder.’
r
e
t
en vi
.
arrangem olberg, pædagog
Christa M ktet Biliteracy i
Om proje Aarhus 2014
ven,
børneha
for videndeling på efterfølgende seminar.
Begrundelsen for dette projektforløb er, at
effektiv pædagogisk udvikling er betinget af
dels inspiration og ny viden, dels afprøvning
af den nye viden i den pædagogiske praksis
og dels muligheden for at reflektere over
de nye pædagogiske tiltag.
Anerkendelse
En inkluderende sprogpædagogisk praksis
er baseret på anerkendelse og synliggørelse
af sproglige og skriftsproglige resurser.
Børnene støttes dermed til at få øje på
egne skriftsproglige erfaringer, som de
kan bruge i den fremadrettede udvikling
af skriftsprogskompetencer. I mange af
forløbene har forældre bidraget med deres
viden om andre skriftsprog. På den måde
anerkendes forældrene som kompetente
sprogbrugere og får en vigtig position som
sproglige rollemodeller for deres børn.
’Fremo
v
skoleå er vil vi begy
ret me
nde
d
vitete
n ’Min at lave aktisprogv
med b
erd
ør
allered nene. Så kan en’
e fra b
vi
oet, at
eg
finde u
altid tr lle lære
r
d af hv yndelsen
a
h
g
’Je
ilke sp
de bru
e sku
rog
ge
, hvad
ne bar
børne u kan jeg se es
hvad d r i hverdage ,
N
en
e kan s
n, og
.
n
k
r
r bø
dans
kr
på and
der fo gudvikling,
y
t
re spro iftligt set
e
b
det
g
pro
alle
Børneh .’
et og s
avekla
identit lov at bruge r. ’
e
sselede
r
å
r
f
u
res s
r
at de
oglige børnehave
r
p
s
s
e
,
og
der
Pædag
9
Det har været et gennemgående princip for
projektet at koble de skriftsproglige aktiviteter på flere sprog sammen med de forløb
og aktiviteter, som i øvrigt finder sted i
dagtilbud og i indskoling; de skriftsproglige
aktiviteter skal give mening for børnene. I
indskolingsklasserne er arbejdet med skrift
på flere sprog blevet koblet til klassernes
skrive- og sprogaktiviteter, og det spiller
sammen med det faglige område sproglig
opmærksomhed, som er formuleret som
læringsmål i Forenklede Fælles mål. I børnehave og sproggrupper har inddragelse
på skriftlighed bidraget med nye vinkler i
forløb, hvor fokus var børnenes sproglige
udvikling.
10
Ideer til udvikling af
sprogpædagogisk praksis
Hvis man vil arbejde med en inkluderende
sprogpædagogisk praksis, er et overordnet
princip at indarbejde fokus på flersprogethed og skriftsprog som en fast del af de
pædagogiske læreplaner. Det giver også
mulighed for at dele erfaringer og planer på
tværs af stuer og klasser.
Her følger en række ideer til praksisudvikling:
• Lad børnene producere skrift
Bed forældrene bidrage ved at skrive
barnets navn, ord eller sætninger, som er
vigtige for et givent emne. Brug desuden
tablet til at finde skrift på andre sprog.
Børnene kan fx producere:
 Deres eget navn til skuffer og garderober
på hjemmets skriftsprog og på dansk
 Skriveunderlag med ord og billeder: barnets navn, tal, forældre, by
 Fasthold børnenes (lege)skrivning i en notesbog, så de kan opleve at ’skrive rigtigt’
i en bog, der tilhører dem og på sigt se
deres egen udvikling
 Alle emner indeholder skriftlige aktiviteter på dansk og de andre sprog, børnene
kender
• Synliggør skrift i børnenes rum
- i børnehøjde
 Hæng plakater op med andre skriftsprog,
fx alfabeter, reklamer, illustrationer og
tekst og billeder fra bøger
 Hæng sedler op med navne på forskellige
genstande på flere skriftsprog
 Anskaf og udstil bøger om og med forskellige skriftsprog

Inviter forældre til at skrive ord eller tekster på andre sprog til barnets mappe eller
til væggen, suppler evt. med optagelser af
oplæsning
• Undersøg skriftsprog sammen med
børnene
 Tag på tur i lokalområdet og hjælp børnene med at få øje på skrift. Tag billeder
og udstil, fysisk eller virtuelt, med børnenes hjælp
 Undersøg og læs bøger på andre sprog og
på dansk sammen med børnene, lån evt.
bøger som er oversat til flere sprog på
biblioteket
• Tal om sprog og skriftsprog
Brug aktiviteten ’Min sprogverden’ (især
til de ældste) til at få sat gang i snakken
om sprog, få indblik i børnenes selvforståelse som sprogbrugere og i hjemmenes
sprog
 Vis interesse for barnets sprog. Spørg
fx til forskelle og ligheder, og til hvordan barnets navn udtales af forskellige
personer
 Tal med forældrene om sprog sammen
med barnet

11
Pædagogiske dilemmaer
I løbet af projektet har deltagere og konsulenter diskuteret pædagogiske dilemmaer
og spørgsmål, som opstod i forbindelse
med inddragelse af det flersprogede perspektiv. Nedenfor præsenterer vi nogle af
disse dilemmaer og svarer med erfaringer
fra projektet.
Hvordan kan vi arbejde med sprog, vi ikke
selv behersker? Børn laver jo sproglige fejl,
når de siger eller skriver noget, og så kan vi
ikke rette dem.
Når børnenes flersprogede resurser inddrages, er målet ikke, at de skal udvikle
deres modersmål eller andre sprog, men at
de udvikler deres sproglige opmærksomhed
i forhold til mundtligt og skriftligt sprog.
Derfor er det ikke relevant at tale om fejl
eller at forlange, at den professionelle
voksne er sprogekspert. I projektet ser vi, at
børnene undersøger, sammenligner og under sig over sprog. Fx taler de sammen om,
hvordan man siger mor og far på forskellige
sprog, hvordan deres navn lyder forskelligt
afhængig af, hvem der siger det, eller om
ligheder og forskelle på bogstaver på tværs
af skriftsprog.
Hvad med de etsprogede børn: Kan de få
noget ud af at arbejde med andre sprog?
I aktionerne i dagtilbud og skole har vi ikke
set forskel på et- og flersprogede børns
engagement. Vi har derimod set, at alle
børnene interesserer sig for sprog, med afsæt i eget sprog og med lyst til at undersøge andres sprog. Det gælder både tale- og
skriftsprog. I forbindelse med aktiviteten
12
’Min sprogverden’ fik børnene instruktion
i at undersøge både det situationsbestemte
sprog, fx hvordan de talte sammen til fodbold i forhold til i klassen såvel som deres
brug af forskellige sprog. En gruppe drenge
fortalte, at de havde lavet deres eget
legepladssprog med hemmelige ord. Andre
fortalte, at de talte engelsk til fremmede,
når de var på ferie.
Nogle børn bliver generte, når vi beder dem
inddrage deres modersmål. Det kan godt
føles, som om man overskrider en privat
grænse. Hvordan skal vi forholde os til det?
I løbet af projektet var der eksempler på
børn, som ikke ville dele deres private
sproglige erfaringer med den voksne eller
andre børn, men vi så også en proces mod
større åbenhed fra de pågældende børn.
Børnene fik lov til at sætte grænsen for,
hvad de ville tale om, men indgik gerne i
samtaler om andre børns flersprogethed og
skriftsprog og også i samtaler om det situationsbestemte sprog. Når børnene reagerer
med generthed, skyldes det sandsynligvis,
at det er usædvanligt for dem at opleve at
deres hjemmesprog bliver en del af deres
institutionsverden. Meget tyder dog på, at
de voksnes interesse afvikler børnenes generthed og bidrager til, at børnene udvikler
selvtillid og bevidsthed om egen flersproget identitet.
I skoleregi skal vi arbejde med målstyret
læring. Hvordan spiller læringsmål og inddragelse af flersprogethed sammen?
Der er ikke nogen modsætning mellem
læringsmålene for indskolingen og det at
inddrage den sproglige mangfoldighed,
som klassen repræsenterer. Et læringsmål
for eleven i børnehaveklassen er: ’Eleven er
opmærksom på forskellige måder at anvende
sprog på’ og det uddybes bl.a. med målformuleringen: Sproglig bevidsthed fokuserer
på, at eleverne får mulighed for at reflektere
over sproget. I målene for 1. og 2. kl. under
overskriften Kommunikation målsættes den
sproglige opmærksomhed med følgende
formulering: Eleven kan kommunikere med
opmærksomhed på sprog og relationer i
nære hverdagssituationer, og det udfoldes i
videns- og færdighedsmål bl.a. under overskriften Sproglig bevidsthed, hvor målene
er, at eleven reflekterer over og kommunikerer om sprog, og udvikler et sprog
om sprog. I en verden hvor man lever med
mange forskellige sprog, må undervisningen
i sprog også inddrage denne mangfoldighed, når et centralt pædagogisk princip er
at tage udgangspunkt i barnets erfaringer
i forbindelse med ny læring. Hvis vi kun
inddrager dansk sprog, reducerer vi barnets
muligheder for forstå koblingen mellem
sprog og liv.
Vi sprogvurderer jo børnene på dansk. Er det
ikke i modstrid med projektets formål om at
inddrage de flersprogede resurser?
Jo, det er det. Sprogvurderingerne er et
øjebliksbillede af barnets dansksproglige
kompetencer. Vi har dog set, at pædagoger
og lærere får et mere nuanceret blik for
barnets sproglige repertoire, når de får øje
på de sprog, barnet bruger i hverdagen.
Man kan sige, at et flersproget blik bidrager
til en mere resurseorienteret og nuanceret
tilgang til barnets sproglige udvikling i sammenligning med en sprogvurdering, hvor
man fx finder frem til, at barnet har et for
snævert ordforråd på dansk.
13
Literacy
Literacy er et meget bredt begreb, som ikke kun dækker over færdighederne læsning og skrivning, men alle de færdigheder man
skal besidde for at kunne begå sig i et moderne teknologibaseret
skriftsprogssamfund, fx også viden om hvad skriftsproget bruges
til, og hvilke genrer der er passende hvornår. Der findes forskellige definitioner på literacy – her vil vi præsentere en af de mest
gængse, nemlig fra OECD:
"Literacy er funktionel læsefærdighed: de kundskaber der er nødvendige for at kunne forstå, bruge og reflektere over skrevne og
elektroniske tekster med henblik på at opnå egne mål, at udvikle sin
viden og sit potentiale og at kunne deltage i samfundslivet".
4-årigt barn har her kopieret de
trykte bogstaver. Barnet genkender
tydeligvis bogstaverne på urdu og
er i gang med at øve sig på dem.
Emergent literacy
Barnet begynder allerede sin skriftsprogstilegnelse i førskolealderen. Det helt lille barn oplever,
hvordan forældre og andre voksne eller større børn bruger skriftsproget i forskellige sociale sammenhænge: de skriver indkøbslister og ønskesedler, de læser bøger og religiøse tekster, de bestiller pizza fra et menukort. Bogstaver og tegn udgør desuden en central og meget genkendelig indikator for velkendte legetøjsuniverser og fødevareproducenter, hvilket naturligt motiverer børn
for at lære tegnene at kende.
Meget tidligt bliver barnet selv bruger af tegn og skrift, både på tryk og i den digitale verden.
Børnene bliver hurtigt klar over, at skrift har en meget vigtig funktion i samfundet, og at der er
status forbundet med skriftsproget. Denne proces kalder vi emergent literacy – børnenes gryende udvikling som skriftsprogsbrugere.
Biliteracy
- Biliteracy betyder skriftsprogsudvikling på flere sprog.
De flersprogede børn møder mange forskellige sprog i deres
hverdag, og dette gælder naturligvis også skriftsprog. Vi kan derfor også tale om emergent biliteracy. Typisk undersøger børnene
de skriftsprog, de møder, og de engagerer sig tidligt i at skelne
mellem skriftsprogene både i forhold til det grafiske ved bogstaverne og i forhold til, hvem der bruger dem.
Denne tidlige adgang til flere skriftsprog kan udnyttes i forhold
til at stimulere børns sproglige opmærksomhed, noget som har
en positiv effekt på børns generelle sproglige udvikling. Hvis man
tidligt har erfaringer med flere skriftsprog, har man en umiddelbar adgang til flere sprog og skriftsprogssystemer, som gør det
nemmere at forstå sprog og skriftsprog som fænomen. Dette
potentiale har vi forsøgt at udnytte pædagogisk i Tegn på sprog i
København.
14
Ibrahim øver sig her i at skrive forskellige skriftsprog. Han forsøger at
gengive de særlige træk i danske og
arabiske skrifttegn.
Mere viden
Artikel om projektet Tegn på sprog i København:
• Marianne Meinke: Slip sprogene løs. I: UCC magasin. Nr. 14, juni
2015, Link: https://ucc.dk/magasin/nr-14-maj-2015/slip-sprogeneloes
Udgivelser under projektet Biliteracy i børnehaven:
• Film: Biliteracy i børnehaven. Produceret af VIA University College og Aarhus Kommune. Filmen viser hvordan pædagogerne i
børnehaven Tumlehøjen i Aarhus arbejder med biliteracy. Få gode
ideer til egen praksis, og hør forældrenes reaktioner. https://vimeo.
com/104697597
• Søndergard, Kitte og Daugaard, Line Møller (2012): Biliteracy i
børnehaven. At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud. Aarhus
Kommune og Videncenter for Sprog, Læsning og Læring, VIA University College. En fyldig præsentation af projektet Biliteracy i børnehaven, dets målsætninger, undersøgelser og konklusioner. Gode
input til at få øje på egen praksis og til at kvalificere egne tiltag.
Udgivelser under Tegn på sprog
– tosprogede børn lærer at læse og skrive
• Hjemmeside for Tegn på sprog – tosprogede børn lærer at læse og
skrive: https://ucc.dk/forskning/forskningsprogrammer/didaktikog-laeringsrum/projektoversigt/tegn-paa-sprog
• Laursen, Helle Pia (red.) (2008-2014): Tegn på sprog – tosprogede
børn lærer at læse og skrive. Statusrapport 1-8. Under forskningsprojektet udgives hvert år en statusrapport på hjemmesiden. Her
præsenteres årets aktioner, dataindsamlinger, og projektets pointer vedr. tosprogede elevers literacyudvikling formidles. I de første
statusrapporter, 1-4, er der fokus på indskolingselever og -praksis.
Bøger
I bøgerne redegøres der for forskningsprojektets teoretiske afsæt i
sammenhæng med udvalgte forløb og aktioner i indskolingen, især i
Tegn på sprog. Skrift og betydning i flersprogede klasserum og på mellemtrin, især i Literacy og sproglig diversitet:
• Laursen, Helle Pia (red.) (2010). Tegn på sprog. Skrift og betydning
i flersprogede klasserum. UCCs forlag. I bogen gøres der rede for
forskningsprojektets teoretiske afsæt i sammenhæng med udvalgte forløb og aktioner i indskolingen.
Laursen, Helle Pia (red.) (2013). Literacy og sproglig diversitet.
Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Artikler
• Daugaard, Line Møller & Laursen, Helle Pia (2010). ”Et dari-agtigt
A” – skriftsprogstilegnelse og biliteracy. Tidsskriftet Viden om Læsning 2010, s. 16-20.
• Laursen, H. P. (2012). Et socialsemiotisk blik på literacy og sproglig
15
diversitet. Tidsskriftet Viden om læsning 12, s. 16-21.
Københavns Kommune
Børne- og Ungdomsforvaltningen, Fagligt Center
Centerchef Mikala Jørgensen, [email protected]
Specialkonsulent Trine Sonne, [email protected]
Professionshøjskolen UCC
Programmet for Inklusion og Integration
Lektor Lone Wulff, [email protected]
Lektor Mette Ginman, [email protected]
Lektor Maria Neumann Larsen, [email protected]
Tryk: Frederiksberg Bogtrykkeri A/S