- Manualen til arbejdet med børn med
PALS - Manualen til arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser? PALS - The handbook of working with children with attachment disorders? Lasse Stael Stougaard Sk11220 UCC Storkøbenhavn Vejleder: Henning Kopart Antal anslag: 65573 Projektrapport er udfærdiget uden uretmæssig hjælp: Indholdsfortegnelse 1. Introduktion ..................................................................................................................................... 3 1.1. Problemformulering .................................................................................................................. 3 1.2. Opgavens dele / Metode ........................................................................................................... 3 1.3. Afgrænsning .............................................................................................................................. 5 2. Tilknytning ........................................................................................................................................ 5 2.1. Tilknytningsadfærd .................................................................................................................... 5 2.2. Tilknytningsstile ......................................................................................................................... 6 2.2.1. Tryg tilknytning ................................................................................................................... 6 2.2.2. Utryg undgående tilknytning .............................................................................................. 6 2.2.3. Utryg ambivalent/modstridende tilknytning...................................................................... 6 2.2.4. Desorganiseret tilknytning.................................................................................................. 7 2.3. Indre arbejdsmodeller ............................................................................................................... 7 2.4. En sikker base ............................................................................................................................ 8 3. Hvad er evidens? .............................................................................................................................. 8 4. PALS – Positiv adfærd i læring og samspil........................................................................................ 9 5. Evidens indflydelse på det pædagogiske arbejde .......................................................................... 13 5.1. Del konklusion ......................................................................................................................... 15 6. PALS’ brug af konkrette belønninger som motivation ................................................................... 15 6.1. Praksisfortælling 1 ................................................................................................................... 15 6.2. Del konklusion ......................................................................................................................... 18 7. Pals i forhold til struktur, grænsesætning og adfærdsregulering .................................................. 18 7.1. Del konklusion ......................................................................................................................... 20 8. Pals & anerkendelse ....................................................................................................................... 21 8.1. Praksisfortælling 2 ................................................................................................................... 22 8.2. Praksisfortælling 3 ................................................................................................................... 25 8.4 Del Konklusion .......................................................................................................................... 26 9. Konklusion ...................................................................................................................................... 27 10. Perspektivering ............................................................................................................................ 28 Litteraturliste ..................................................................................................................................... 30 Bilag 1. ................................................................................................................................................ 32 Bilag 2. ................................................................................................................................................ 33 1 Bilag 3. ................................................................................................................................................ 34 Bilag 4. ................................................................................................................................................ 35 2 1. Introduktion Evidensbaseret praksis har gennem den seneste årrække, ham sin fremmach inden for det pædagogiske felt. Når man arbejder evidensbaseret ved man, at der er dokumenteret effekt for, at det virker. PALS er et af de seneste skud på stammen, inden for et stadig voksende felt af evidensbaserede arbejdsmodeller. PALS står for positiv adfærd i læring oog samspil og implementeres på skoler over hele landet. I Københavns kommune implementeres PALS ikke kun i folkeskolen, men man er også ved at implementere PALS på fire dagbehandlingsinstitutioner, samt fem døgninstitutioner. Interessen for arbejdet med PALS stammer fra egne erfaringer på en dagbehandlingsinstitution, hvor PALS er ved at blive implementeret. En dagbehandlingsinstitution, hvor største delen af børnene er tilknytningsforstyrrede eller har tilknytningsproblemer. Denne opgave finder det derfor relevant at undersøge, hvorvidt PALS som arbejdsmetode har sin berettigelse både inden for normalområde, men i den grad også inden for specialområdet. Her med specifik fokus på børn med tilknytningsforstyrrelser. Dette gøres ved at undersøge forskellige områder af PALS og holde dette op i mod relevante teorier inden for det pædagogiske arbejde. Her fokuseres igen hovedsageligt på arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser. Denne interesse har medført følgende problemformulering. 1.1. Problemformulering Hvilke muligheder og begrænsninger er der i den evidensbaserede arbejdsform PALS, når det kommer til det pædagogiske arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelser? 1.2. Opgavens dele / Metode For at kunne svare på denne problemformulering findes det relevant først, at komme med en redegørelse for, hvad det rent faktisk betyder, at være tilknytningsforstyrret. Denne redegørelse findes relevant i forhold til at give et indtryk, hvad der er for en målgruppe opgaven hovedsageligt vil forholde sig til. Til at redegøre for tilknytningsforstyrrelse tager opgaven udgangspunkt i John Bowlbys (Bowlby, 1994, 2003) teori omkring tilknytning. Ud fra denne teori beskrives tilknytning, tilknytningsadfærd, indre arbejdsmodeler samt en sikker base. Efter dette vil opgave beskrive, hvad evidens egentlig betyder samt, hvad det vil sige, at arbejde evidensbaseret. Dette skal ses som en indledning til den evidensbaserede arbejdsform PALS. Herefter vil arbejdsformen PALS blive præsenteret. Ikke alle aspekter af PALS vil blive 3 inkluderet, men det mest væsentlige for det pædagogiske arbejde med PALS, vil blive gennemgået. Dette gøres i håb om, at læseren kan få et indtryk af, hvorledes PALS benyttes i praksis. Derudover er dette afsnit med, for senere hen, at kunne blive holdt op imod relevante teorier i analyse og diskussionsafsnittet. Efter gennemgangen af PALS, vil opgaven have et diskussions og analyse afsnit. Her vil til at begynde med, bliver sat fokus på evidensbaseret praksis indflydelse, på det pædagogiske arbejde. Derudover stilles der skarpt på, hvilke fordel og ulemper det kan have, at arbejde evidensbaseret. Er det overhoved en god ting at arbejde evidensbaseret? Herefter diskuteres og analyseres forskellige aspekter af PALS som arbejdsform. Disse tager udgangspunkt i, hvordan PALS benyttes i praksis. Det første af disse aspekter er, hvorvidt PALS’ måde, at motivere det enkelte barn på, har en gavnlig effekt. Der vil her blive inddraget indre og ydre motivation, samt Freys (Frey, 1994) crowding teori. Der vil ligeledes inddrages forskning, samt der vil blive sat fokus på PALS’ måde, at motivere i forhold til børn med tilknytningsforstyrrelser. Til at belyse dette område af PALS inddrages en praksisfortælling. Efter dette afsnit vil PALS blive holdt op i mod, det pædagogiske arbejde med struktur, grænsesætning og adfærdsregulering. Dette findes relevant, da en stor del af arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelser indebærer netop dette. Til at belyse dette område af PALS inddrages Niels Peter Rygaard (Rygård, 2009), der har studieret børn med tilknytningsforstyrrelser i en årrække. Ligeledes inddrages Schibbyes (Schibbye, 2010) begreber begrænset grænsesætning og afgrænset grænsesætning. Til slut i analyse og diskussions afsnittet vil PALS blive sat over for begrebet anerkendelse. PALS bruger selv begrebet anerkendes, men er pædagogen egentlig anerkendende i arbejdet med PALS? Hvorvidt PALS er anerkendende anskues ligeledes fordi, at denne opgaven finder anerkendelse, som være et vigtigt begreb, at bruge i det pædagogiske arbejde. Ikke bare inden for normal området, men i lige så høj grad inden for specialområdet. Der vil i dette afsnit blive inddraget praksisfortælling, som bruges til at analysere anerkendelse i forhold til PALS, samt vigtigheden af anerkendelse. Efter dette diskuterende og analyserende afsnit vil der være et konkluderende afsnit, der vil besvare opgavens problemformulering om hvilke fordele og ulemper PALS har i arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelse. Til sidst vil opgaven komme med perspektivere der sætter fokus på fremtiden for ikke bare PALS men evidensbaseret praksis som arbejdsform. 4 1.3. Afgrænsning PALS er som beskrevet en helhedsorienteret model, hvilket også betyder at PALS omfatter mange forskellige områder af det pædagogiske arbejde. Opgaven har valgt, at sætte fokus på den del af PALS, som er den barnet møder i hverdagen. Denne opgave vil altså hovedsageligt fokusere på den praktiske del af PALS. Opgaven vil derfor ikke gå i dybden med de mere bagvedliggende ting i PALS. Der bliver derfor ikke gået i dybden med PALS’ multiteoretiske afsæt, ligesom der heller ikke vil blive sat fokus på arbejdet med at implementeringen af PALS. At PALS er et evidensbaseret program vil der kort blive lagt vægt på, da dette vil have en indvirkning på praksis. 2. Tilknytning Tilknytningsteorien fokuserer på det psykologiske bånd mellem barnet og dets primære tilknytningsperson. Tilknytningsteorien er inspireret af etologien og evolutionsbiologien og henviser til, at alle børn vil knytte sig til en eller flere omsorgspersoner. Tilknytning er et medfødt adfærdssystem, der gør barnet i stand til at udvikle et adfærdsmønster som vil medføre, at barnet knytter sig til personer, som kan give det tryghed ved eventuel fare. Ifølge Bowlby (Bowlby, 1994, 2003) skal der skelnes mellem tilknytning og tilknytningsadfærd. Tilknytningsadfærd er noget, som udvises overfor mange, mens man kun er tilknyttet til et begrænset antal (Bowlby, 1994, 2003, s. 36-37) Bowlby (Bowlby, 1994, 2003) beskriver tilknytningsteorien således: ”tilknytningsteorien er et forsøg på at forklare tilknytningsadfærd med dens episodiske fremtræden og forsvinden såvel som de vedvarende tilknytninger, som børn og andre personer skaber til bestemte personer” (Bowlby, 1994, 2003, s. 37). 2.1. Tilknytningsadfærd Bowlby (Bowlby, 1994, 2003) definerer tilknytningsadfærd som et adfærdssystem, hvor barnet opnår nærhed og tilknytning til et andet individ: ”tilknytningsadfærd er enhver form for adfærd, der bevirker, at en person opnår eller opretholder tæt kontakt med et andet klart identificeret individ, som opfattes som værende bedre i stand til at klare verden” (Bowlby, 1994, 2003, s. 35). Tilknytningsadfærden er noget som ses gennem hele livet, som Bowlby beskriver det: ”Fra vugge til grav” (Bowlby, 1994, 2003, s. 35). Bowlby (Bowlby, 1994, 2003) ser tilknytningsadfærd som havende sin egen dynamik samt indre motivation, der adskiller det fra mad og sex hvilket medfører, at Bowlby (Bowlby, 1994, 2003) arbejder uden om 5 afhængighedsbegrebet som han finder negativt ladet, da dette ikke nødvendigvis betegner et følelsesladet forhold til en anden. Det har heller ingen vigtigst biologisk funktion. Tilknytningsadfærden eksisterer som beskrevet gennem hele livet, men bliver dog m mindre og mindre synligt med alderen. Tilknytningsadfærden vil dog altid være mest iøjnefaldende ved frygt, udmattelse sygdoms (Bowlby, 1994, 2003, s. 35). 2.2. Tilknytningsstile Tilknytningsstile er nogen som opstår på baggrunden af barnets første interaktionshistorie med en tilknytningsperson, i situationer hvor barnet føler fare og har brug for tryghed (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 168). Tilknytningsstile kan inddeles i tryg og utryg tilknytning ligesom de kan inddeles i organiseret og desorganiserede. De forskellige tilknytningsstile bliver beskrevet herunder 2.2.1. Tryg tilknytning En tryg tilknytning bygger på, at barnet har tilstrækkelig mange oplevelser, hvor tilknytningspersonen har haft hørt, forstået og villet hjælpe det (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 169). Barnet kan her bruge omsorgsgiveren som en tryg base, hvilket medfører en fleksibel relation mellem barnet og omsorgsgiveren, der gør at barnet til dels er udforskende, men i lige så høj grad søger omsorg. Når barnet søger trøst eller beskyttelse står omsorgsgiver som beskrevet klar med dette (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 170). 2.2.2. Utryg undgående tilknytning Når man snakker om en utryg undgående tilknytning, kendetegnes denne ved, at barnet undgår kontakt med omsorgsgiveren. Dette gøres som et forsvar fra barnet side. Barnet har lært ikke at give udtryk for et ønske om nærhed og tryghed, som et forsvar mod afvisning. Dette gøres på baggrund af barnets erfaring med omsorgspersonens signaler, der viser at vedkommende ikke bryder sig om barnets søgen efter beskyttelse, trøst og tryghed (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 171). 2.2.3. Utryg ambivalent/modstridende tilknytning Børn med utryg ambivalent tilknytning kendetegnes ved, at de maksimerer deres kontakt med tilknytningspersonen. De har altså et stærkt ønske om kontakt og er konstant tryghedsøgende (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 171). Dette skyldes at 6 barnets tilknytningssystem hele tiden er aktiveret og, at kontakten med tilknytningspersonen ikke er effektivt nok til at kunne deaktivere tilknytningssystemet. Derfor er det bedre hele tiden at søge trygheden (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 171). Ved adskillelse fra tilknytningspersonen bliver barnet enormt ophidset samtid med, at barnet er svært at trøste, når omsorgspersonen vender tilbage. Derudover er barnet bange og afvisende over for fremmede mennesker. Denne tilknytning opstår på baggrund af et uforudsigeligt samspil med tilknytningspersonen. Nogen gange er tilknytningspersonen imødekommende og andre gange afvisende. Samspillet foregår på den voksnes præmisser og barnet lærer ikke, at det selv via signaler, kan være med til at regulere samspillet (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 172). 2.2.4. Desorganiseret tilknytning I forhold til tidligere skrevet er et fælles kendetegn ved de tre forgående tilknytningsstile, at de alle er organiseret. Med det menes der, at barnet har kunnet udvikle en arbejdsmodel for samværet. Dette gør sig ikke gældende for den desorganiserede tilknytning (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 172). Den desorganiseret tilknytning bygger på en vis frygt mellem barnet og tilknytningspersonen. Frygt der opstår på baggrund af tilknytningspersonens uforudsigelige handlen. Barnet signaler bliver fejlfortolket. Signaler der også kan være med til at vække ting til live i tilknytningspersonen, som de selv har oplevet som små. Dette kan medføre, at tilknytningspersonen agerer med angst eller aggressivitet. Denne tilknytningsform ses ofte hos omsorgssvigtede børn (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 172). 2.3. Indre arbejdsmodeller Indre arbejdsmodeller er mentale repræsentationer barnet konstruerer ud fra samspillet med tilknytningspersoner. ”De arbejdsmodeller, barnet opbygger af mor, og de måder, hvorpå hun kommunikerer og opfører sig overfor det, og en hertil svarende model af faderen samt tilsvarende modeller af sig selv i samspil med disse, opbygges i barnet i løbet af de første par år og etableres hurtigt som betydningsfulde kognitive strukturerer…” (Bowlby, 1994, 2003, s. 144). Disse modeller er med til, at kunne tolke og forudsige tilknytningspersonernes adfærd og følelser, ligesom de senere hen i livet også er med til at forudsige følelser og adfærd hos mennesker generelt. Derudover er arbejdsmodellerne også med til at regulere barnets egne tanker og følelser, samt tilknytningsadfærd (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, 7 s. 115). Barnet danner altså både indre arbejdsmodeller af andre, men i lige så høj grad også af sig selv. Modellerne af andre er modeller af den enkelte tilknytningsperson. Hvor kan tilknytningspersonen lokaliseres og hvordan reagerer tilknytningspersonen på barnets signaler. Modellen af selvet bliver til på baggrund af tilknytningspersonens opfattelse af barnets adfærd og, hvordan barnet igennem tilknytningspersonens øjne føler sig værdifuld. Modellen af selvet opstår altså på tilknytningspersonens respons på barnets signaler såsom gråd og frygt. Hvis tilknytningspersonen er afvisende over for barnet kan dette være med til at danne en negativ model af selvet (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 117). Barnet danner forskellige arbejdsmodeller ud fra hver enkelt tilknytningsperson. Arbejdsmodeller er i grove træk med til at skabe en forudsigelighed hos barnet samt give barnet mulighed for at handle mest hensigtsmæssigt i en given situation (Daniel, 2012, s. 25) 2.4. En sikker base Bowlby (Bowlby, 1994, 2003) ser en sikker base som værende en afgørende faktor i forståelse af hvordan en emotionel stabil person udvikler sig og fungerer hele livet igennem (Bowlby, 1994, 2003). En sikker base dannes for barnet via tilknytningspersonen, som giver barnet en sikkerhed i, at de vil støtte barnet og stå klar med åbne arme, når der er behov for dette. Det er ud fra den sikre base, at barnet kan gå på opdagelse med den vished, at det altid kan vende ”hjem” hvis der skulle opstå fare. En sikker base er ikke begrænset til børn, men er lige så høj grad også noget unge og voksne kan have. Med alderen bliver brugen af den sikre base dog mindre iøjnefaldende. Ifølge Bowlby (Bowlby, 1994, 2003) opnår mennesker bedst deres fulde potentiale, hvis de har en eller flere personer i deres liv som agerer en sikker base og som personen har tillid til vil hjælpe hvis påkrævet (Broberg, Granqvist, Ivarsson, & Mothander, 2008, s. 55). 3. Hvad er evidens? Evidens baseret praksis er et nyt paradigme, som er vokset frem gennem de seneste år, både inde for socialarbejde, medicin og pædagogik. Slår man ordet evidens op i ordbogen, står der at evidens betyder, øjensynlighed; indlysende tydelighed; klarhed (Danske, 2014). Evidens omhandler altså en vished om et givent fænomen, der ikke behøver at skulle augmenteres for. Evidens skal forstås som ”bevis for” eller ”bedst tilgængelige viden”. Inden for det pædagogiske felt, findes der flere forskellige eksempler på evidens baserede programmer. 8 Eksempler på disse er: De Utrolige År, PALS, ART, Trin-For-Trin, Parent Management Training – Oregon (se bilag. 1). Alle disse evidensbaserede programmer kendetegnes ved, at der er dokumenteret effekt i forhold til forskellige problemstillinger. ”Når et program er evidensbaseret ved vi, at metoderne er velbeskrevne og programmet har dokumenteret virkning for en klart afgrænset målgruppe” (Socialstyrelsen, Socialstyrelsen, 2014) Siden 2004 har servicestyrelsen arbejdet med evidensbaserede programmer og i dag er disse i brug i omkring halvdelen af landet kommuner. 4. PALS – Positiv adfærd i læring og samspil PALS står for positiv adfærd i læring og samspil og er en helhedsorienteret, dynamisk og inkluderende udviklingsmodel. PALS lægger vægt på klare forventninger og på systematisk vis, at rose og anerkende børnene for at leve op til disse forventninger samt klare konsekvenser ved negativ adfærd. PALS bygger på den amerikanske model School-Wide Positive Behavior Support (SWPBS) og har et multiteoretisk afsæt (Socialstyrelsen, 2010), der blandt andet tager udgangspunkt i socialøkologisk tænkning, læringsteorier og sociale interaktionsteorier. Derudover bygger PALS i høj grad på positiv psykologi. En af hovedpunkterne i arbejdet med PALS er, at man fokuserer på det positive, fremfor på mangler og problematikker (Socialstyrelsen, 2010, s. 2). I PALS fokuseres der på positive følelser da dette ”udvider opmærksomhedsspændet, forstærker intuitionen og kreativitet og påvirker kroppens funktioner positivt” (Socialstyrelsen, 2010, s. 2). Målet er at der gives positiv/negativ feedback i forholdet 5:1. Dette skyldes at man i PAL ikke mener, at udad reagerende børn lærer meget af negativ respons. Det er dog vigtigt her at pointere, at PALS ikke mener at man skal neglegere negative følelser (Socialstyrelsen, 2010). I arbejdet med PALS findes der tre forskellige indsatsområder, der er opdelt i det der kaldes en indsatspyramide (se bilag 2.). De tre niveauer af indsats er: - Universelle forebyggende indsatser - Foregribende indsatser - Indgribende indsatser Den universelle forebyggende indsats retter sig mod alle børn på samme tid. Dette indsatsområde dækker over regler, normer og værdier, såsom: ”vis ansvar”. ”vis respekt” og ”vis omsorg”, sagt med andre ord er dette den forventede adfærd (Socialstyrelsen, 2010, s. 7). 9 Der lægges vægt på at give børnene positive forklaring på, hvad der forventes og ikke på, hvad de ikke skal gøre. Den foregribende indsats fokuserer på børn i fare for at udvikle negativ adfærd – børn i risikogruppen. Disse børn vil modtage specifik træning af sociale færdigheder og mestringsstrategier, da det forventes, at børnene vil reagere positivt på dette (Socialstyrelsen, 2010). Den indgribende indsats omfatter børn med alvorlige adfærdsvanskeligheder. Der lægges her vægt på træning af selvkontrol og social færdighedstræning. Der ligges her også vægt på vigtigheden af et målrettet skole-hjem samarbejde, individuelle undervisnings og handleplaner. Dette dækker dog ikke over specialundervisning, da PALS betragter dette, som værende en løsninger, der kan have negative indvirkning på den enkelte eleven samt miljøet. Arbejdet med PALS består af 10 forhåndsdefinerede interventionskomponenter, der dækker over både metodiske og praktiske strategier. Disse interventionskomponenter er udvalgt på baggrund af forskning og teori (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 83). Definere regler og ønsket adfærd I det pædagogiske arbejde er det ikke sikker, at pædagogernes og børnenes opfattelse af regler og ønskede adfærd stemmer overens. Hvis disse opfattelser ikke stemmer overens kan det medfører, at børnene ikke overholder de regler der er fremsat. Dette resulterer i at pædagoger vil skulle bruge meget tid på den negative adfærd (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 85). I stedet skal der defineres klare regler og forventninger til ønsket adfærd. Klare positive forventninger, der bygger på de værdier og normer, der er defineret af den enkelte institutionen. Disse forventninger skal ligge vægt på, hvilken positiv adfærd, der er ønsket af børnene fremfor, hvordan børnene IKKE skal opføre sig (Socialstyrelsen, 2010) (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 86). Det er det samlede personale på institutionen, der skal være med til at definere disse forventninger. Efter udarbejdelse samles forventningerne i en såkaldt forventningstavle (se bilag 3.). Lære regler og ønsket adfærd Efter udformningen af denne forventningstavle, undervises børnene i de gældende regler og den ønsket adfærd. Dette gøres via undervisning og træning. For at kunne lære dette tages der i PALS afsæt i fire punkt (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 88). Den første er at 10 introducere. Her snakker man med børnene om, hvorfor en given regel er vigtig samt, hvilke forventninger til adfærd, der er knyttet til den enkelte regel. Børnene inddrages i dialogen om, hvorfor den enkelte regel er vigtigt, for på denne måde, at give børnene ejerskab over reglerne. Efter reglen er blevet introduceret bliver den vist. Dette gøres bl.a. via rollespil eller demonstration. Herigennem sikrer man, at alle børnene forstår, hvilke forventninger, der er til den enkelte regel samt til den ønskede adfærd. Herefter øves den enkelte regel med opmuntring fra pædagogerne. Ideen med dette er, at give børnene mestringsfærdigheder (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 89) Det sidste punkt er at følge op. Dette gøres for sikre at alle børnene har forstået reglerne samt de forventninger der er til den ønskede adfærd og at alle har den samme forståelse. Gode og effektive beskeder For at hjælpe børnene med at kunne overholde de forventninger, der stilles til dem lægger PALS vægt på gode beskeder. En god besked er en klar formidling af, hvad der forventes af barnet. Dette skal som nævnt gøres på en positiv måde, der tydeligt beskriver, hvad der forventes af barnet. ”en god besked kommunikerer ønsket adfærd (startbeskeder) i stedet for formuleringer om, hvad man ikke skal gøre (slutbeskeder)” (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 90). Gode beskeder øger sandsynligheden for gode relationer samt et godt samarbejde og at forventningerne overholdes. Hvis en besked ikke følges, så gentages denne besked endnu engang. Hvis beskeden igen ikke følges tages en planlagt negativ konsekvens i brug. At give en god besked og at børnene for en forståelse af disse beskeder, trænes i det generelle indsats niveau for på den måde at ligge et fundament for de mere specifikke tiltag (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 91). Opmuntring- positive konsekvenser ”Det er vist, at systematisk og hyppig brug af ros, opmuntring, anerkendelse og belønning, fremmer social adfærd og sandsynligheden for at skolens regler bliver fulgt” (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 92). Opmuntring og ros kan være verbal samt ikke verbal. Verbal ros og opmuntring er som ordet betegner udtalt opmuntring og ros for at have opfyldt regler og forventninger til den ønskede adfærd. Den non verbale ros og opmuntring kommer via ens kropssprog og kan være et smil eller et klap på skulderen. I PALS bruges der også mere konkret belønning i form af ”godt gået kort”, som bruges til tydeliggøre barnets positive adfærd. Derudover lægges der i PALS vægt på, at opmuntring, ros og belønning altid medfører 11 en udtalelse af, hvad det var barnet gjorde rigtigt (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 93). Positiv involvering Positiv involvering fokuserer på, at pædagogerne danner gode relationer til børnene. Dette gøres gennem positiv opmærksomhed, det at pædagogerne er oprigtigt interesseret i børnene (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 96). Pædagogerne ser og bekræfter børnene, samt roser og anerkender børnene. Pædagogerne har fokus på det positive børnene gør. Denne positive involvering er med til, at reducere andres negative opfattelse af barnet. Grænsesætning- negative konsekvenser Selvom PALS fokusere på ros, positiv involvering og positive konsekvenser, så er der også episoder, hvor pædagogen er nød til at sætte foden ned og give udtryk for, hvad der ikke accepteres. Negativ konsekvens såsom ekskludering eller straf ses i arbejdet med PALS ikke som værende brugbare metoder mod uacceptabel adfærd (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 97). De negative konsekvenser skal i stedet sørge for, at den negative adfærd ikke får opmærksomhed eller bliver forstyrrende. Det er op til den enkelte personalegruppe at udarbejde negative konsekvenser mod regelbrud og uønsket adfærd. Hvis der ikke er negative konsekvenser ved regelbrud og uønsket adfærd, vil disse regler miste deres betydning, da omgivelserne giver udtryk for at de ikke er vigtige. Regulering af følelser Følelser kan i konfliktsituationer være med til, at optrappe konflikten. Det er derfor specielt som pædagog vigtigt, at man kan kontrollere sine egne følelser. Derudover bruges i PALS de gode beskeder, samt mulige negative konsekvenser til at hjælpe børnene med, at regulere deres følelser og temperament. Det sker på den måde, at barnet først bliver fortalt, hvad der forventes, hvis barnet ikke følger denne forventning præsenteres denne endnu engang. Denne gang sammen med den mulige negative konsekvens, der vil træde i kraft hvis barnet ikke opfylder forventningen. Hvis barnet stadig ikke opfylder forventningen træder den negative konsekvens i kræft. Opsyn og opfølgning Opsyn og opfølgning bruges i forhold til de 3 indsatsområder i PALS. Man skaffer sig her information om det enkelte barn, hvor det er, hvem det er sammen med og hvad de laver. Man 12 kan på den måde støtte barnet når det over sig i sociale færdigheder, samt korrigere ved uønsket adfærd. Problemløsning Problemløsning bruges inden for alle tre områder af indsatspyramiden. Problemløsning bruges for, at man gennem en planlagt og struktureret måde kan håndtere mulige konflikter (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 103). Problemløsning bruges både i skole-hjem samarbejdet, i arbejdet med eleven og i personalegruppen. Problemløsning bruges for at reducere konflikter og forebygge negative forhold, såsom stress. Problemløsning går ud på at udveksle, diskutere, forhandle og i fællesskab komme frem til strategier, som kan bruges i praksis. Kortlægning og vurdering Når man snakker om kortlægning og vurdering går dette ud på at finde frem til kontekstuelle beskyttende forhold samt risikofaktorer (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008). Dette er en måde hvorpå man sikrer refleksion over egen praksis. Beskyttende forhold er forhold der er med til at opretholde et positivt læringsmiljø, samt positiv social adfærd. Risikofaktorer derimod er de faktorer der skaber problemadfærd og et negativt læringsmiljø. Kortlægning og vurderings rolle i dette er at være med til at opdage eventuelle negative indvirkninger på adfærd såvel som miljøet og herigennem skabe ramme om en systematisk vurdering af hvilke tiltag der skal tages i brug i forhold til de tre indsatsområder. 5. Evidens indflydelse på det pædagogiske arbejde Implementering af evidensbaserede programmer i pædagogikken, sker på baggrund af bestemmelser fra kommunernes side. Denne implementering sker altså oppe fra, fra politisk side (Buus, Hamilton, Rasmussen, Thomsen, & Wiberg, 2011). Fra politisk side er formålet med implementeringen af evidens, at skabe viden om, hvilken form for praksis der virker og derigennem kunne opnå, at det pædagogiske arbejde opfylder de ønskede resultater (Buus, Hamilton, Rasmussen, Thomsen, & Wiberg, 2011, s. 14). ”Evidensbaserede metoder matcher de krav, som i stigende grad bliver stillet i og til den offentlige sektor” (Tonsberg, 2014, s. 12). Dækkende for denne tankegang er de to engelske udtryk: ”what works” og ”best practice. Ifølge fortalere for evidensbaseret pædagogik, går det ud på at ”gør op med fortidens ”overtro” og uvirksomme metoder og sikrer en effektiv indsats til gavn for brugerne” (Buus, Hamilton, 13 Rasmussen, Thomsen, & Wiberg, 2011, s. 15). Evidensbaserede programmer kan ses som velbeskrevne manualer til brug, i arbejdet med en specifik problemstilling. Manualer der vil være med til, at opnå det ønske resultat, hvis ellers pædagogen handler på en bestemt måde. Evidensbaserede programmers er med til at styrke pædagogikken og professionaliteten, da disse programmer skaber en fælles professionel base, med et fælles sprog og retning (Tonsberg, 2014). En fælles base og retning, som skal være med til at skabe refleksion og diskussion i en personalegruppe. Men er denne standardisering af det pædagogiske arbejde gavnligt? Kritikere mener, at ved at arbejde evidensbaseret er pædagogernes metode og indholdsfrihed under angreb (Buus, Hamilton, Rasmussen, Thomsen, & Wiberg, 2011, s. 22). I stedet ensrettes pædagogerne via de manualer evidensbaserede programmer bygger på og derved fjernes pædagogernes professionelle skøn. Et professionelt skøn, der ikke må sættes til side for en eller anden manual, som dikterer, hvad der skal gøres (Tonsberg, 2014). ”Konsekvensen af at erstatte den professionelle selvregulering med evidensbaserede evalueringer og forskrifter er, at man tendentielt sætter de professionelles praktiske erfaringer og viden over styr, samtidig med at den professionelle identifikation med og ansvarlighed for kvaliteten i arbejdet undermineres” (Buus, Hamilton, Rasmussen, Thomsen, & Wiberg, 2011, s. 16). I takt med dette kritiseres evidens for at sætte pædagogikken ud af spillet og i stedet have fokus på en politisk administreret styring, evaluering og kontrol. En anden kritik af evidens er, at der ikke tages højde for de forskelligheder, der findes blandt institutioner, børn, pædagogerne og forældre samt, hvordan denne forskelighed også har en indvirkning på den pædagogiske praksis. Derudover går kritikken på om pædagogisk evidens overhoved kan være evident. Der stilles i denne kritik spørgsmålstegn ved, om man overhoved kan måle på kvaliteten af pædagogisk arbejde. Dette spørgsmål opstår på baggrund af det ovenstående. Nemlig at, hvert enkelt individ er forskelligt, ligesom den sammenhæng, at det pædagogiske arbejde foregår i, også vil være forskellig. Er det på denne baggrund så overhoved muligt at måle på den pædagogiske praksis og på den måde skabe evidens? Lidt i samme spor giver lektor Anne Mette Buus udtryk for at man skal arbejde evidensinformeret og ikke evidensbaseret (Tonsberg, 2014, s. 11), da dette gør at pædagogernes professionelle skøn kommer i første række og at evidensen så er et af de elementer man kan trække på (Tonsberg, 2014, s. 11). Men hvis man kun arbejder evidensinformeret er dette så tilstrækkelig til at kunne kalde ens arbejdsmåde for værende 14 evidensbaseret. For hvis kun enkelte dele af det der er evidens for bruges i praksis er der vel ingen garanti for, at det faktisk virker da noget jo er udeladt. 5.1. Del konklusion At arbejde evidensbaseret er ikke ensbetydende med, at man har fundet en manual, der beskriver den perfekte pædagogiske arbejdsform. At arbejde evidensbaseret er noget man fra politisk side er enormt glade for, da det på denne måde bliver nemt at dokumentere det pædagogiske arbejde og opnå de mål der er opstillet. At evidens er med til at styrke den pædagogiske praksis og skabe en fælles pædagogisk platform kan men jo ikke benægte er en positiv ting. Men når det tilsidesætter det pædagogiske skøn og fratager de professionelle pædagoger deres dømmekraft i en given situation, så er det at arbejde evidensbaseret ikke en dans på roser. For at evidens skal kunne bruges i det pædagogiske fag, må man arbejde evidensinformeret i stedet for evidensbaseret da der ikke findes et facit på pædagogisk arbejde. Om der så er evidens for den evidensbaserede metode man bruger i praksis må forblive uklart. 6. PALS’ brug af konkrette belønninger som motivation I arbejdet med PALS er en stor del, at give belønninger når børnene opfylder de forventninger, der er opstillet. Som oftest er denne belønning ros eller konkret belønning i form af ”godt gået”-kort. Denne måde at give belønning på samt dennes effekt ses i praksisfortælling 1. 6.1. Praksisfortælling 1 Frokostsituationerne i gr. 2 på Arildsgård bliver som oftest meget kaotiske. Det mest i øjenfaldende er, at flere af børnene rejser sig fra bordet adskillelige gange under frokosten. Derudover opstår der tit konflikter børnene i mellem, på baggrund af, at nogen ikke gider sende maden videre til andre eller fordi, at der bliver snakket rigtig grimt til hinanden. Pædagogerne på Arildsgård har valgt at der skal ændres på dette og har derfor udarbejdet nogle PALS regler der skal følges under maden. Hvis disse PALS regler bliver overholdt udløser dette 5 ”godt-gået”-kort pr. barn når frokosten er overstået. Reglerne er, at man skal blive siddende på sin stol med mindre man har fået lov af en voksen til at rejse sig. Derudover skal man sende maden rundt når man bliver bedt om det, samt at man skal snakke stille og roligt og ikke bruge grimt sprog eller sige dumme ting til de andre. Alle reglerne er blevet gennemgået med børnene og der er bliver snakket om, hvad de enkelte regler indebærer, så 15 børnene er bevidste omkring dette. Efter kort tid med disse nye PALS regler er frokosten blevet meget mindre kaotisk, børnene snakker pænere og er bedre til at blive siddende på deres pladser. Børnene er rigtig gode til at minde hinanden om reglerne og overholder dem også for det meste og bliver derved belønnet med ”godt-gået”-kort. Ud fra praksisfortælling lader det altså til, at belønning via ”godt-godt”-kort har en god effekt på børnene. Den konkrete belønning ved at opfylde ønskede forventninger og adfærd har en hurtigt og tydelig positiv indvirkning på frokostsituationen. Ud over denne konkrete praksisfortælling giver en rundspørge udført af SFI på institutioner, hvor PALS er blevet implementeret, et indtryk af arbejdet med PALS i højest grad er positiv og at børnene hører mere efter og gør, hvad de bliver bedt om. Umiddelbart lyder det hele enormt positivt, men virker denne måde at motivere børn overhoved? Hvordan påvirker denne belønningsform børnenes motivation til at opfylde de forventninger, der er, samt de krav der er til ønsket adfærd? Er det udefrakommende faktorer altså ydre motivation eller er det den indre motivation, som er iboende det enkelte menneske, som påvirker individets motivation til at opfylde dette? Den ydre motivation er som nævnt noget som kommer ude fra i form af en belønning, når det ønskede er opfyldt. Den ydre motivation lægger altså vægt på, at der forventes noget af det enkelte individ og når dette opfyldes udløser det en belønning. Belønning som kan være ros eller mere konkret belønning i form af ”godt-gået”-kort. Denne måde, at belønne på kan medføre et, hvis pres på barnet, da der er nogen meget specifikke mål, der forventes opnået. Den indre motivation derimod omhandler den motivation der kommer inde fra en selv. Men gør ting fordi man har en lyst til at gøre det og føler en glæde ved det. Belønning ved den indre motivation er altså en følelsesmæssig belønning, hvor den ydre motivering er ros eller noget materialistisk. PALS tager som nævnt udgangspunkt i den ydre motivation da børnene bliver belønnet med ”godt-gået”-kort når forventningerne til børnene og til den ønskede adfærd opfyldes. Ifølge PALS er konkret belønning med til at motivere det enkelte barn, samt opretholde et positivt miljø (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 93). Derudover er det for mange børn ekstra motiverende med en konkret belønning. Denne ekstra motivation kan være med til, at børnene gør en indsats for at begå sig på en positiv måde i institutionen (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 93). Den konkrete belønning skal med tiden nedtrappes og det lader på baggrund af dette til at PALS har en forventning om at en ydre motivation i for af ”godt-gået”-kort med tiden kan blive til en indre 16 motivation, hvor barnet af sig selv opfylder de forventninger der er. Men er det overhoved muligt at ydre motivation kan internaliseres og blive til indre motivation? Ifølge Freys (Frey, 1994) crowding teori er dette mulig, men ikke noget der bare lige sker. Hvis internaliseringen af en ydre motivation skal være muligt, er det vigtigt at den forventning eller det ønske til adfærd, der er opstillet er noget som barnet finder støttende og kan se en mening med. Hvis dette er tilfældet vil der ske det Frey (Frey, 1994) kalder for crowding in, hvor den ydre motivation er med til at forstærke den indre. Hvis barnet derimod ikke ser disse forventninger og den ønskede adfærd, som støttende eller meningsgivende vil der ske det Frey kalder for crowding out, som er hvor den ydre motivation fortrænger den indre motivation. Som udgangspunkt er dette ikke et problem så længe den ydre motivation gør det op for den indre, men problemet kan opstå når den ydre motivation ophører, da den indre motivation så vil være lavere end ved begyndelsen. For at brugen af konkrete belønninger i PALS derfor skal have den ønskede virkning er det i arbejdet med udformning af forventninger og ønsket adfærd til børnene, denne såkaldte PALS-tavle, enormt vigtigt at have fokus på at disse giver mening for børnene, og at børnene kan se at disse er med til at hjælpe og støtte dem. Lige som at crowding teorien er med til at problematisere brugen af konkret belønning, har nogle japanske forskere undersøgt det der kaldes undermineringseffekten. Undermineringseffekten omhandler det crowding teorien kalder crowding out, altså det, at belønning er med til at nedsætte den indre motivation. Den japanske forskning viste at: ”de deltagere, som var blevet belønnet for deres præstationer i testen, var langt mindre tilbøjelige til at lege videre med stopurs-testen efterfølgende end kontrolgruppen” (Cronwald, 2014). Der er altså også her tegn på at den ydre motivation kan gå ind og overtage den indre. ”Ifølge forskerne viste studiet, at når hjernen først havde vurderet stopurs-opgaven ud fra en ydre, økonomisk belønning, så blev den indre værdi efterfølgende undervurderet” (Cronwald, 2014). Kigger man på motivation i form af belønning i forhold til børn med tilknytningsforstyrrelser, så mener Niels Peter Rygård (Rygård, 2009), at belønning og straf ingen særlig virkning har. ”Børn og unge med tilknytningsforstyrrelse er netop relativt upåvirkede af belønning og straf, fordi oplevelsen ikke bliver til erfaring” (Rygård, 2009, s. 119). Børn med tilknytningsforstyrrelser har altså problemer med at omsætte positive samt negative oplevelser til egentlige erfaringer. Dette skyldes, at disse børn på grund af deres 17 impulsstyrede adfærd, ikke kan fastholde en intentionen i praksis (Rygård, 2009, s. 119). I stedet mener Rygård, at børn med tilknytningsforstyrrelser har brug for et miljø, som er venligt, tolerant samt rummeligt, men på den anden side også sætter nogle klare grænser og har en klar struktur (Rygård, 2009, s. 120). 6.2. Del konklusion Måden at motivere på i PALS lader til at have en hurtigt positiv virkning. Dette ses i praksisfortælling, hvor uddelingen af ”godt-godt”-kort er med til hurtigt at ændre en frokostsituation til det bedre. Men går man mere i dybden med, hvorledes PALS motivere på, lader det til, at det ikke kun har denne positive indvirkning. På den lange bane kan ydre motivation i form af ”godt-gået”-kort, være med til at fortrænge den indre motivation. Dette vil nedsætte motivationen hos den enkelte når den ydre motivation ikke længere er til stede. ”Godt-gået”-kort kan derfor umiddelbart godt være et positivt værktøj, men så snart de fjernes igen kan det enkelte barns motivation være lavere end da ”godt-gået”-kortene blev indført. Derudover pointerer Rygård (Rygård, 2009) at belønning og straf har minemal effekt på børn med tilknytningsforstyrrelser. At PALS’ måde at belønne på derfor bliver brug i arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelse kan man jo kun stille sig undrende overfor. 7. Pals i forhold til struktur, grænsesætning og adfærdsregulering Ifølge Rygaard (Rygård, 2009) er det vigtigt, i arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelser, at man som pædagog stræber efter, at skabe et miljø for barnet ”som både kan være rummelige, venlige og tolerante, og på den anden side sætte klare grænser og en fast struktur” (Rygård, 2009, s. 120). Det er dokumenteret, at man opnår de bedste resultater ved netop, at skabe et sådan miljø (Rygård, 2009, s. 120). At sætte klare grænser og skabe en fast struktur stemmer godt overens med PALS’ interventionskomponenter at ”Lære regler og ønsket adfærd”, ”opmuntring- positive konsekvenser” samt ”Grænsesætning- negative konsekvenser”. Det går nemlig her ud på, at lære børnene de regler, der er på institutionen samt hvilken adfærd, der ønskes. Dette er med til at danne tydelige rammer omkring børnene, rammer der også bliver tydeliggjort af PALS-tavlen (se bilag 3.). Et dilemma der dog kan opstå i forhold til at lære børn med tilknytningsforstyrrelser, er at de ifølge Rygaard (Rygård, 2009) som oftest godt kan opremse alle reglerne, men sjældent kan udføre en enkelt i praksis (Rygård, 2009, s. 133). Reglerne skal hele tiden gennemgås form at give børnene en chance 18 for at kunne huske dem og praktisere dem. Her kan en PALS-tavle være med til hele tiden at minde om de regler der er, men man må ikke glemme vigtigheden i også at få udtalt reglerne. De regler og forventning der opstilles i PALS går alle sammen på adfærd og ikke på følelser. Eksempler på dette er ”bevæg dig roligt indenfor”, ”tal pænt til hinanden” og ”pas på tingene”. At stille krav til børnenes adfærd og ikke følelser er ifølge Rygaard (Rygård, 2009) lige præcis det man skal gøre ”stil krav til adfærd, ikke til følelser” (Rygård, 2009, s. 134). Til at fastholde den tydelige struktur er det, at PALS bruger grænsesætning og negative konsekvenser i form af timeouts, noget der også ifølge Rygaard (Rygård, 2009) er den bedst dokumenterede måde, at arbejde med tilknytningsforstyrrede børn på ”mange neutrale time-outs, når barnet er ophidset eller modløst” (Rygård, 2009, s. 130). Rygaard (Rygård, 2009) lægger vægt på, at man ikke bare giver timeouts, men at det er neutrale timeouts. Altså, at barnet ikke får nogen opmærksomhed på deres negative adfærd. Dette er endnu en ting der er fælles med PALS, som jo også fokuserer på det positive frem får det negative. Dette ses jo blandt andet via ”de gode beskeder” og det at man i PALS stræber efter at give positiv/negative opmærksomhed i forholdet 5:1. Opgaven vil nu kigge på grænsesætning i PALS i forhold til Schibbye’s begreber begrænset grænsesætning og afgrænset grænsesætning. Begrænset afgrænsning bygger på en subjektobjekt forståelse, hvor afgrænset adfærd bygger på en subjekt-subjekt forståelse. Subjektobjekt forståelsen bygger på, at et barn belønnes ved positiv adfærd og at negativ adfærd enten ignoreres eller medfører en negativ konsekvens (Schibbye, 2010, s. 82). Det ses altså tydeligt at PALS måde at tænke tingene på, bygger på denne subjekt-objekt forståelse. Ud fra denne forståelse, ses pædagogen som subjekt og barnet som objekt. Denne forståelse kendetegnes ved, at barnet ses som værende passivt og bare modtager lærdom fra pædagogen. Udviser barnet negativ adfærd er det barnet, som er problemet og ikke de forudsætninger pædagogen sætter for barnet (Schibbye, 2010, s. 83). Her ses barnet som noget, der bare skal reguleres, stoppes, tilpasses eller kontrolleres (Schibbye, 2010, s. 82). Det er altså gennem ydre påvirkning, at barnet formes til at udøve ”rigtig” adfærd. Der bliver ikke taget højde for barnets indre verden. Schibbye (Schibbye, 2010) sætter spørgsmålstegn ved denne subjekt-objekt forståelse, da hun mener, at barnet ikke får udviklet sin individuering eller differentiering af eget selv. Der skabes heller ikke selvrefleksivitet eller selvforståelse ud fra denne måde at tanke grænsesætning på (Schibbye, 2010, s. 83). I stedet mener Schibbye 19 (Schibbye, 2010), at man skal arbejde med begrænset afgrænsning, der bygger på en objektobjekt forståelse. Her fokuserer man på barnets egne forståelser og indre processer. Man prøver som pædagog at danne sig en forståelse af barnets standpunkt. I denne måde at tænke grænsesætning tager pædagogen højde for de indre arbejdsmodeler barnet har dannet sig på baggrund af erfaringer tidligere i livet (jf. afsnit om indre arbejdsmodeller). Det er vigtig som pædagog, at have fokus på disse indre arbejdsmodeler, da de har stor indflydelse på, hvordan det enkelte barn møder omverdenen. I afgrænset grænsesætning bliver der også taget højde for, hvilke forudsætninger pædagogen skaber for barnets oplevelser og handlinger (Schibbye, 2010, s. 84). Denne forståelse af grænsesætning medfører selvrefleksivitet hos barnet. Når barnet bliver bekræftet i at have sin egen indre verden er at det barnet kan internalisere grænser og udvikle selvrefleksivitet (Schibbye, 2010, s. 91). Rygaard fremhæver også vigtigheden af at bekræfte barnet i at have sin egen indre verden ”man viser respekt for barnets tidlige oplevelser, som viser sig i nuet, og samtidig viser at man selv har en anden opfattelse” (Rygård, 2009, s. 122). Som det sidste mener Schibbye (Schibbye, 2010) dog at man ikke altid kan have en subjekt-subjekt holdning. Der vil også være tidspunkter hvor barnet vil være objekt for pædagogen. Ideen er dog at hvis man som pædagog skaber en subjekt-subjekt relation er der inden for denne relation rig mulighed for at have subjektobjekt interaktion (Schibbye, 2010, s. 92) 7.1. Del konklusion Når man kigger på PALS i forhold til struktur, grænsesætning og adfærdsregulering i forhold til børn med tilknytningsforstyrrelser, viser det sig at mange af PALS’ metoder stemmer overens med måden Niels Peter Rygård (Rygård, 2009) beskriver som det mest effektive. Dette ses ved at PALS’ interventionskomponenter er med til danne tydeligere rammer, regler og forventninger over for det enkelte barn. Derudover er PALS’ fokus på det positive samt brugen af neutrale timeouts ligeledes i stil med det Rygård (Rygård, 2009) giver udtryk for er den bedst dokumenterede måde at arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelser. Ud fra dette er PALS altså med til at danne et godt og trygt miljø. Kigger man dog på Schibbyes (Schibbye, 2010) begreber og måden hun beskriver det er sætte grænser på har PALS dog nogle mangler. Det ses at PALS’ måde at sætte grænser på bygger på en subjekt-objekt forståelse, hvilket gør at barnets egen oplevelsesverden bliver tilsidesat. En oplevelsesverden der ellers er vigtigt at have for øje i arbejdet med tilknytningsforstyrrede børn da det er ud fra 20 denne man kan få en forståelse af det enkelte barns indre arbejdsmodeller og der igennem få en forståelse for barnets handlinger, samt hvordan man bedst mulig arbejdet med at hjælpe det enkelte barn. PALS kan altså være en god metode til at danne struktur og klarhed for det enkelte barn, men der skal mere til end bare PALS for at kunne for en rigtigt forståelse for det enkelte barn og herigennem sætte nogle grænser for barnet som kan være med til at danne selvrefleksivitet og selvforståelse. 8. Pals & anerkendelse For at kunne skabe den bedst mulige relation til det enkelte barn, er det som pædagog vigtigt at have en anerkendende tilgang. Anerkendelse nævnes også inden for PALS: ”…systematisk og hyppig brug af opmuntring, ros, belønning og anerkendelse fremmer social adfærd og øger sandsynligheden for, at skolens regler bliver fulgt” (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008, s. 92). Det menes altså, at anerkendelse er med til at hjælpe børnene med til at overholde skolens forventninger, samt de forventninger, der er til det enkelte barns adfærd. Men er PALS’ måde at anerkende på overhoved anerkendelse? For at svaret på dette vil anerkendelse kort blive beskrevet, for derefter at blive holdt op i mod PALS og måden PALS bruges i praksis. Ifølge Berit Bae (Bae, 96) bygger en anerkendende relation på ligeværd og respekt. At være anerkendende kræver, at man er lydhør over for den anden person, hvilket også betyder, at man er villig til at gå ind i den andens oplevelsesverden ”man må vide noget om det der skal anerkendes” (Bae, 96, s. 9). I forbindelse med dette beskriver Berit Bae (Bae, 96) ”erkendelse” og ”anerkendelse” som indbyrdes uafhængige: ”uden erkendelse ingen anerkendelse og uden anerkendelse ingen erkendelse” (Bae, 96, s. 9). Anerkendelse bygger på en subjekt-subjekt forståelse, som nævnt i afsnittet om struktur, grænsesætning og adfærdsregulering. Det er igennem deling af og indlevelsen i et oplevelsesfællesskab, at man danner sin identitet og selvfølelse (Ritchie, 2010, s. 11). Ifølge Berit Bae (Bae, 96) bliver vi kun bevidste om os selv og selvstændige ved, at blive anerkendt af en anden. Mennesker er altså afhængige af hinanden og det er gennem denne afhængighed, at man har mulighed for at blive autonom (Bae, 96, s. 7). Dette paradoks beskriver Berit Bae (Bae, 96) ud fra det hun kalder definitionsmagten. Begrebet definitionsmagt er baseret på, at man som voksen er i en overmægtig position i forhold til barnet og dets selvoplevelse. Barnet har brug for den voksnes reaktioner, da det er 21 ud fra disse, at barnet skaber et billede af sig selv. Det er altså ud fra måden, hvorpå den voksne responderer på barnet, at definitionsmagten ligger. Den magtposition som den voksne besidder behøver ikke at være noget negativ. Hvis definitionsmagten bruges konstruktiv kan denne være med til, at fremme barnets selvstændighed og tro på egne evner, samt respekt for sig selv og andre. Bruges denne magtposition dog negativ vil den være med til at underminere barnets selvrespekt og selvstændighed. Men hvordan er PALS så stillet i forhold til anerkendelse og i første omgang begrebet definitionsmagt? Til at undersøge dette inddrages en praksisfortælling. 8.1. Praksisfortælling 2 Morten 10 år og Kristian 11år har i frikvarteret fået udleveret en fodbold, da de gerne ville ud på boldbanen og spille. Efter kort tiden kommer Kristian tilbage og fortæller pædagogen Torben, at bolden er flad. Torben hjælper Kristian med, at finde en pumpe så bolden kan få noget luft. De kan dog ikke finde nogen pumpe og det er den eneste bold, der er tilbage. Torben siger derfor at Morten og Kristian må finde på noget andet at lave. Kristian fastholder dog, at de har en pumpe et sted og at de bare skal lede lidt mere. Torben svarer, at nu har de ledt efter pumpen og at de to drenge må finde på noget andet at lave. Kristian bliver nu aggressiv og råber, at han vil have en ny bold. Torben beder ham om at dæmpe stemmen. Kristian råber igen og Torben siger nu at han skal dæmpe stemmen eller tage en timeout. Kristian råber igen og smækker med døren, hvilket for Torben til at sige, at Kristian nu skal tage en timeout. Ud fra praksisfortælling 2 følger pædagogen interventionstrinene i PALS. Ved vedvarende negativ adfærd udløses en negativ konsekvens, i denne fortælling i form af en timeout. Men hvordan ser denne måde, at agere på som pædagog, når man holder det op imod Berit Baes (Bae, 96) beskrivelse af anerkendelse og definitionsmagt? Ser man på det ud fra begrebet definitionsmagt ses det i fortællingen, at pædagogen ikke bruger sin definitionsmagt hensigtsmæssigt. I stedet for at lytte til drengen når han siger, at der er en pumpe et sted, så vælger pædagogen, at sige de ikke skal lede længere. Pædagogen er altså ikke lydhør eller rummelig når drengen giver udtryk for, at der altså er en pumpe et sted. I stedet bruger pædagogen sin magtposition til at sige at nu har de altså ledt og der er ikke nogen pumpe. Den manglende lydhørighed og rummelighed gør, at drengen bliver frustreret, da pædagogens 22 reaktion ikke lytter til det barnet egentlig kommunikerer. Drengen bliver ikke mød med en forståelse af han frustration over, at han ikke kan komme til at spille fodbold. Pædagogen formår ikke at sætte sig ind i barnets oplevelses og formår ikke at agere anerkendende over for det barnet i virkeligheden prøver at kommunikere. I stedet for, at forstå drengens frustration nedsættes der en negativ konsekvens, da barnet udviser uønsket adfærd i form af at råbe og smække med døren. Ud fra praksisfortælling 2. agerer pædagogen ikke anerkendende og får i stedet misbrugt sin magtposition. Dette er på trods af at der bliver handlet ud fra PALS interventionskomponenter. Der ses derfor en misforståelse af anerkendelsesbegrebet og hvordan det skal bruges i PALS. Ser man på PALS i forhold til konkret belønning beskrives det at: ”for mange er det ekstra motiverende at få en sådan anerkendelse som direkte henviser til en udført præstation” (Arnesen, Ogden, & Sørlie, 2006, 2008). Ud fra dette kan man sige, at PALS anskuer anerkendelse som et middel eller en metode i det pædagogiske arbejde. Denne måde at anskue anerkendelse på er noget Berit Bae er meget uenig i. Hun skriver netop at: ”Hvis man derimod prøver at bruge anerkendelse som teknik eller metode for at opnå visse ting, arbejder man strategisk, og kommunikationen bliver præget af kontrol fra den voksnes side. Dermed formidler man ikke respekt og forståelse for den anden” (Bae, 96, s. 8). PALS’ måde at arbejde med anerkendelse på stemmer altså ikke overens med Berit Bae definition af begrebet. Så hvis PALS ikke er anerkendende, hvilke konsekvenser kan det så have. Ifølge Berit Bae kan en af konsekvenserne være, at det enkelte barn trækker sig tilbage, lukker sig mere ind i sig selv og får negative oplevelser af sig selv ”hvis et barn tilpasser sin handling på overfladen bare for at tilfredsstille pædagogen, kan der opstå tvivl og passivitet under overfladen” (Bae, 96, p. 9). Ud over definitionsmagt beskriver Berit Bae (Bae, 96) også fire væremåder, som kan være anerkendende samt være med til, at skabe forudsætninger for selvudvikling hos barnet. Disse fire væremåder vil kort blive beskrevet for derefter, at blive holdt op imod PALS. De fire væremåder Berit Bae (Bae, 96) beskriver er forståelse og indlevelse, bekræftelse, afgrænsethed og refleksion samt åbenhed og opgivelse af kontrol. Forståelse og indlevelse omhandler den evne pædagogen skal besidde i forhold til, at gå ind i barnets oplevelsesmæssige felt (Ritchie, 2010, s. 18). Pædagogen skal stræbe efter, at forstå barnet ud fra barnets egne forudsætninger. For at have mulighed for dette er det vigtigt ikke at 23 overse metakommunikations betydning. Der er altså ikke nok at kun at tage højde for den verbale kommunikation: ”når den verbale kommunikation tolkes sammen med den non-verbale, kan vi få informationer til at forstå intentionen eller meningen i et budskab, altså forstå den anden ud fra hans/hendes oplevelsesverden” (Bae, 96, s. 10). Ser man på dette i forhold til PALS, lader det ikke til at PALS tager særlig meget højde for børnenes egne oplevelser. I PALS opstilles der regler og forventninger, der forventes at børnene overholder. Gør børnene dette bliver de belønnet, hvis ikke bliver de derimod mødt med negative konsekvenser. Der er altså ikke noget i den praktiske del af PALS der ligger op til, at man som pædagog skal gå ind i det enkelte barns oplevelsesverden. Bekræftelse bygger på, at man i praksis er lyttende, forstående og bekræfter barnet i dets egen oplevelser: ”at give kræft til den andens oplevelse” (Bae, 96, s. 12). Pædagogen skal altså give barnet ret til egne tanker, følelser og oplevelser. Når en pædagog bekræfter barnet i dette, medfører det, at barnet opnår en højere følelse af tryghed (Bae, 96, s. 12). En bekræftende kommunikation bygger ikke på enighed eller tilfredsstillelse af den anden part. Denne kommunikation bygger heller ikke på ros og positiv feedback: ”bekræftelse skal ikke forveksles med for eksempel ros eller positiv feedback, som er former for vurderende kommunikation, der henviser til en subjekt-objekt tilgang” (Ritchie, 2010, s. 19). Bekræftende holdning bygger i stedet på en subjekt-subjekt forståelse som beskrevet tidligere. At være lyttende, forstående og bekræfte barnet nævnes ingen steder i PALS. I stedet er der regler for hvordan barnet skal opføre sig på den enkelte institution. Man kan ikke ligefrem sige, at PALS frarøver barnets dets egne følelser, tanker og oplevelser, men regler kan tolkes som værende med til at definere hvilke følelser, tanker og oplevelser der er de ”rigtige”. I modsætning til ovenstående bygger kommunikation i PALS på, at kommunikation foregår på en måde, der overholder de opstillede regler: ”tal pænt til, om og med hinanden” (se bilag 3.). Derudover bygger meget af kommunikation fra pædagogernes side i PALS på ros og positiv feedback, hvilket ikke stemmer overens med bekræftende kommunikation. Afgrænsethed og refleksion omhandler, at man som pædagog skal kunne adskille det, som foregår inde i en selv fra det, som foregår hos barnet. Dette kræver, at man er refleksiv over for sig selv og den rolle man spiller i en relation. Det er her vigtigt, at man kan anerkender barnet som værende ligeværdig og at de har retten til deres egne oplevelser (Ritchie, 2010, s. 24 19). Det er vigtigt som pædagog ikke at definere barnets tanker, oplevelser og følelser. Man skal i stedet hjælpe barnet med, at bruges dets egne refleksionsevne (Ritchie, 2010, s. 20). Arbejder man med afgrænsethed og refleksion kan dette give barnet bedre betingelser for identitetsdannelse og selvudvikling (Ritchie, 2010, s. 20). Som med de to foregående punkter er PALS som sådan ikke med til at sikre barnets egne tanker, oplevelser og følelser. Det tages ikke ligefrem fra barnet, men der kan argumenteres for at voksenopstillede regler og forventninger til ønsket adfærd er med til, at underminere barnets ret til egne oplevelser. På baggrund af dette kan man vel heller ikke sige at pædagogens og barnets følelser adskilles da opstille regler og forventninger trumfer dette og gør pædagogens oplevelser til det ”rigtige”. Åbenhed og opgivelse af kontrol bygger på at man som pædagog i en anerkendende relation ikke kan have kontrol over barnet. Barnet har som tidligere beskrevet ret til deres egen oplevelses verden. Anerkendelse er dermed ikke forenelig med instrumentelle eller strategiske væremåder (Ritchie, 2010, s. 20). At arbejde med åbenhed og opgivelse af kontrol medfører at barnet for mulighed for at udvikle sig på baggrund af egne præmisser og derved udvikler en god selvrefleksion og selvfølelse (Ritchie, 2010, s. 20) Det sidste punkt bygger på åbenhed og opgivelse af kontrol hvilket ikke stemmer overens der nemlig bygger på kontrol, hvilket kommer til udtryk gennem regler og forventninger. Regler og forventninger der i PALS bruges instrumentelt i det pædagogiske arbejde. Vigtigheden af anerkendelse i arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser kommer klar til udtryk i praksisfortælling 3. 8.2. Praksisfortælling 3 I gr. 2 på arildgård er der to pædagoger tilknyttet, Torben og Sanne. Peter og Sanne her været deres syn på ideen om at arbejde med ”godt-gået”-kort. Sanne er enormt positiv over PALS som arbejdsmetode og giver glædeligt ”godt-gået”-kort. Torben har det syn at det er vigtigere at arbejde anerkendende med børnene og stræber efter dette i det daglige arbejde. Torben giver skam også ”godt-gået”-kort når børnene følger reglerne, men sørger altid for at anerkendelse ligesom kommer først og så er disse ”godt-gået”-kort mere en ekstra belønning for børnene. 25 Det er sent på dagen og Pia en pige på 9år, er det eneste børn tilbage i institutionen. Pia sidder og snakker med Torben. Torben spørg Pia hvad hun synes om de nye PALS-regler, der er kommet. Pia svarer, at hun godt kan lide dem og nok skal overholde dem så hun kan tjene en masse ”godt-gået”-kort. Torben siger at det lyder da som en rigtig god ide, for det er jo altid rart at få ”godt-gået”-kort og så øver man sig jo også samtidig i at overholde skolens regler. Til dette siger Pia ja, men giver samtidig udtryk for, at hun altså bedre kan lide at få ”godt-gået”kort af Torben end af Sanne. Torben spørg hvordan det kan være. Det ved Pia i lige umiddelbart men siger at det er som om det bare føles rar når det er Torben som giver at ”godt-gået”-kort. At Pia foretrækker at få ”godt-gået”-kort af en pædagog frem for en anden, må jo betyde at det ikke kun er det, at få et ”godt-gået”-kort som betyder noget. Det har altså også en betydning hvem der giver det, og dermed har det også en betydning hvordan det bliver givet. Man kan altså give ”godt-gået”-kort på forskellige måde. På den ene side kan man give et ”godt-gået”kort bare fordi et barn har overholdt reglerne. Det som man kan forvente at Sanne gør da hun syntes PALS er fremragende og derfor følger denne metode. Men man kan også som Torben anerkende barnet i det, som det gør. Noget der så for det meste samtidig vil udløse et ”godtgået”-kort. Men det ses altså i praksisfortælling 3 at Pia ligger mærke til den anerkendelse Torben giver samtid med at han udleverer et ”godt-gået”-kort. 8.4 Del Konklusion For at starte baglæns kommer vigtigheden af at være anerkendende klart til udtryk i praksisfortælling 3. Det ses også her at barnet får noget ud af den anerkendelse det bliver mødt med på trods af at der samtid arbejdes ud fra PALS manualen. Går man derimod ind og anskuer PALS og sætter det over for begrebet anerkendelse, står det tydeligt at PALS ikke er anerkendende i sin måde at tænke praksis på. Dette er på trods af at PALS selv nævner anerkendelse som værende en vigtigt faktor. Det ses tydeligt i praksisfortælling 2 at pædagogen for misbrugt sin definitionsmagt i stedet for at gå ind i barnets oplevelses verden og her have en mulighed for at høre hvad det er barnet egentlig prøver at give udtryk for. I dette tilfælde en frustration over ikke at kunne komme ud og spille fodbold. 26 Derudover ses der også en tydelig modsætning i de fire væremåder Berit Bae (Bae, 96) opstiller i forhold til at arbejde anerkendende. Disse fire stor i kontrast til hvordan der arbejdes med PALS i praksis. Som det sidste lader det til at PALS har misforstået begrebet anerkendelse. I PALS anskues anerkendelse som en metode der kan bruges, hvilket stor i kontrast til Berit Baes (Bae, 96) definition af anerkendelse. Det lader derfor til at PALS kommer til at forveksle ros og anerkendelse. 9. Konklusion Efter udarbejdelsen af denne rapport stilles der mange spørgsmålstegn om, hvorvidt PALS er manualen til arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser. Det evidensbaserede programmer og derved også PALS stræber efter at højne den faglige kvalitet kan ikke benægtes at være en positiv ting. Det samme gælder når man snakker om at PALS fokuserer på at skabe et fælles fagligt udgangspunkt. At højne den faglighed inden for det pædagogiske felt må være i alles interesse. At det samtidig bliver nemmere at kvalitetsmåle på de pædagogiske resulter kan jo heller ses som værende noget dårligt. Det at kunne arbejde ud fra det der virker, altså det, der er evidens for er brugbart når institutioner skal ”sælge” sig selv over for forældrene. Det har også vist sig at PALS i arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser har visse brugbare sidder. Blandt andet er en af PALS’ forcer, at det tydeliggøre regler og forventninger til det enkelte barn. Der er klare regler for, hvad man må og hvad man ikke må, samt tydeligere positive og negative konsekvenser. Denne tydelighed er vigtigt i det pædagogiske arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelser. Derudover gives der udtryk for at der er positive resultater ar PALS på kort sigt, hvilket også ses i praksisfortælling 1, hvor et PALS tiltag viser tydelig effekt efter en kort periode. Det viser sig dog hurtigt at PALS også har mange mindre positive sider. Den første er, hvorvidt PALS’ brug af konkret belønning er gavnligt på den lange bane. På kort sigt ses positive indvirkning, men spørgsmålstegnet opstår når man kigger ud i fremtiden. Teori og forskning inddraget i opgaven udviser en frygt for at den ydre motivation konkret belønning i på lang sigt kan skubbe den indre motivation til side. Når den ydre motivation ikke længere er til stede vil barnets generelle motivation dale. Hvis dette virkelig er tilfældet er ydre motivation på ingen måde noget som skal bruges i det pædagogiske arbejde. Selvom PALS som nævnt kan være 27 godt til at give struktur og være grænsesætte kan der stilles spørgsmålstegn ved hvorvidt måden grænsesætningen sker på, er gavnlig over for det enkelte barn. Det dette blev holdt op imod Schibbyes (Schibbye, 2010) syn på grænsesætning sås det tydeligt at der her var stor forskel på hvordan hun tænkte dette og hvordan PALS anskuer dette. Et forskellig syn som i værste tilfælde kan medføre mindre selvrefleksive børn der aldrig opnår en forståelse for dem selv. De negative sidder af PALS stopper dog ikke her. På trods af at PALS beskriver sig selv som værende anerkendende, ses det dog hurtigt at dette ikke er tilfældet. I PALS kommer pædagogen hurtigt til at misbruge sin definitionsmagt, hvilket ikke er gavnligt for det enkelte barn. Derudover ses der tydelige forskelle på de væremåder Berit Bae (Bae, 96) mener kan være anerkendende og hvordan PALS’ tilgang er til tingene. Dette er bestemt ikke positivt da anerkendelse er vigtigt i det daglige pædagogiske arbejde. Alt i alt må man sige at PALS er mangelfuld i forhold til arbejdet med børn med tilknytning forstyrrelser. Der er positive sider af PALS der klart er gavnlige, de bliver dog bare i høj grad overskygget af de sider af PALS, som ikke gavner det pædagogiske arbejde. PALS er heller ikke specifikt rettet mod arbejdet med tilknytningsforstyrrede børn og man kan jo derfor undre sig over hvordan det kan være at PALS bruges i netop dette arbejde. 10. Perspektivering Efter arbejdet med evidens hovedsageligt PALS stiller der sig et klar spørgsmål. Hvordan vil denne evidensbølge forsætte sit indtog over Danmark. Vil evidensbaserede programmer forsætte med at blive implementeret på institutioner landet over. Kigger man over de seneste 10 år er antal af ikke bare institutioner der har implementeret evidensbaserede programmer steget, men også udvalget af disse programmer er blevet langt større. Ville den stigning forsætte over de næste 10 år eller hvordan vil det hele se ud i fremtiden. Vil pædagoger tillade at deres arbejde i fremtiden kun vil blive at følge forskellige manualer der fortæller dem hvordan de skal håndtere forskellige situationer. Eller vil der på et tidspunkt komme et opgør men denne manualtænkning, hvor ansvaret og metoden igen ligger i den enkelte pædagogs hænder og det er deres professionel skøn og syn på tingene der er de væsentlige i dagligdagen. I forhold til tilknytningsforstyrrelse kunne det være interessant at undersøge hvorledes pædagoger kan agere sikker base for et barn med tilknytningsforstyrrelse, samt hvordan 28 dette kan bruges i praksis. Derudover ville det være interessant at undersøge, hvordan man tilrettelægger den bedste mulige praksis når man snakker om arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser. 29 Litteraturliste Anders Broberg, P. G. (2008). Tilknytningsteori - Betydningen af nære og følelsesmæssige relationer. København: Hans Reitzels Forlag. Arnesen, A., Ogden, T., & Sørlie, M.-A. (2006, 2008). Positiv adfærd og støttende læringsmiljø i skolen. Frederikshavn: Dafolo Forlag. Bae, B. (96). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik, s. 6-21. Bowlby, J. (1994, 2003). En sikker base. Frederiksberg: DET lille FORLAG. Broberg, A., Granqvist, P., Ivarsson, T., & Mothander, P. R. (2008). Tilknytningsteori Betydningen af nære og følelsesmæssige relationer. København: Hans Reitzels Forlag. Buus, A. M., Hamilton, S. D., Rasmussen, P., Thomsen, U. N., & Wiberg, M. (2011). Når evidens møder den pædagogiske hverdag. Aalborg: Institut for Læring og Filosofi. Cronwald, C. (19. 12 2014). videnskab.dk. Hentet fra videnskab.dk: http://videnskab.dk/kropsundhed/belonning-odelaegger-din-motivation Daniel, S. (2012). Relation og fortælling. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Danske, D. S. (09. 12 2014). Den Store Danske. Hentet fra www.denstoredanske.dk: http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Fremmedord/ese%C3%A5/evidens Frey, B. (1994). How intrinsic motivation is Crowded out and in. I B. Frey, Rationality and sociaty (s. 334-352). Ritchie, T. (2010). Anerkendelse, relationer og praksis. I T. Ritchie, Relationer i teori og praksis (s. 8-32). Værløse: Billesø & Baltzer. Rygård, N. P. (2009). Børn og unge med tilknytningsproblemer og tilknytningsforstyrrelse. Svendborg: Forfatterforlaget. Schibbye, A.-L. L. (2010). Fra begrænsning til afgrænsning. I T. Ritchie, Relationer i teori og praksis (s. 80-92). Værløse: Billesø & Baltzer. Socialstyrelsen. (2010). PALS- de gode cirkler i skole og SFO. 30 Socialstyrelsen. (9. 12 2014). Socialstyrelsen. Hentet fra Socialstyrelsen.dk: http://socialstyrelsen.dk/born-og-unge/programmer-med-evidens/baggrund Tonsberg, S. (2014). Når evidens rykker ind på grøn stue. Asterisk, 9-14. 31 Bilag 1. 32 Bilag 2. 33 Bilag 3. 34 Bilag 4. 35
© Copyright 2024