1. No category

Fortællinger som pædagogisk aktivitet
-præsentationsportfolio til K1 prøve
Skrevet af
Tine Vindfeld Nielsen, studienr. 220144
Anslag 23.753
Vejleder Lis Emma Trangbæk
Pædagoguddannelsen Aarhus, januar 2015
1
Indholdsfortegnelse
Indledning .......................................................................................................................................................... 3
Eventyr, teater og det fælles tredje .................................................................................................................. 4
H.C. Andersen ............................................................................................................................................ 4
Klods Hans som teater ............................................................................................................................... 4
Teater som det fælles tredje ..................................................................................................................... 5
Fortællinger i et kønsperspektiv ........................................................................................................................ 7
Eventyr til nutidens piger .......................................................................................................................... 7
Bevidsthed om fortællinger ....................................................................................................................... 8
Dialogisk læsning ............................................................................................................................................... 9
Læsevejledning til pop up bog ................................................................................................................... 9
Når metode og praksis smelter sammen................................................................................................. 10
Refleksioner om egen læring ........................................................................................................................... 11
Litteraturliste ................................................................................................................................................... 12
2
Indledning
Præsentationsportfolio? Ja, det er skrevet med spørgsmålstegn, for ordet har været genstand for megen
undren og har haft brug for begrebsafklaring. For hvori adskiller det sig fra en opgave i traditionel forstand?
Hvis man har beskæftiget sig med kunst er det at arbejde med præsentationsportfolio ikke en fremmed
tankegang. Det er nemlig det en kunstner eller kurator gør, når der skal laves en udstilling. Her vælger man
ud af det, man har lavet hidtil under et fælles tema eller perspektiv, og der skrives typisk noget tekst, som
tydeliggør dette. Et præsentationsportfolio kan sammenlignes med udstillingen med værker og tekst,
hvorimod en traditionel opgave ikke nødvendigvis ville indeholde referencer til værker. Det er i denne
forståelse, at jeg har sammensat dette præsentationsportfolio, mit fokus undervejs vil derfor være mere på
praksis frem for på teori.
Hvordan finder man så den røde tråd igennem 3 moduler med overskrifterne ”I pædagogikkens verden –på
opdagelse”, ”Køn, seksualitet og mangfoldighed” og ”Individ og fællesskab”? (jf. Studieordning VIA
pædagoguddannelsen) For nogen vil det være svært at få øje på den, men for mig var det åbenlyst. For i
alle moduler har jeg på et eller andet tidspunkt beskæftiget mig med fortællinger. Det er ikke noget, jeg har
gjort bevidst, men det afspejler naturligvis, hvad der optager mig. Kærligheden til fortællinger går nemlig
også som en rød tråd igennem mit liv, om det er i bøger, teatret, på film eller TV, og det smitter selvfølgelig
af på min pædagogiske praksis.
I dette præsentationsportfolio kigges der på fortællinger som pædagogisk aktivitet gennem de 3 modulers
forskellige optikker. Som meritstuderende har man mange års praksiserfaring, og selv om de udvalgte
aktiviteter er brugt i det første semester på pædagoguddannelsen, så trækker de i høj grad også på min
erfaring fra praksis, og hvordan jeg har arbejdet med fortællinger med børnehavebørn. Der er en
kronologisk struktur, forstået på den måde, at kapitlet Eventyr, teater og det fælles tredje relaterer sig til
modul 1, Eventyr i kønsperspektiv til modul 2 og Dialogisk læsning til modul 3.
3
Eventyr, teater og det fælles tredje
Nogen af de første fortællinger man møder i sin barndom er eventyr. Folkeeventyr er blevet fortalt gennem
generationer, og de følger som regel nogle bestemte og simple strukturer. Typiske eventyrelementer er fx
begyndelsen ”der var engang”, tallene 3,7 og 12 og slutningen ”de levede lykkeligt til deres dags ende”.
Ofte vil der også være en gentagelsesstruktur, hvor en del af handlingen gentages 3 gange med variationer.
I mit arbejde med børnehavebørn kan jeg konstatere, at eventyr med denne form for gentagelser er dem,
jeg fortæller mest. Det skyldes for det første, at det er dem, jeg som voksen lettest kan kalde frem fra
hukommelsen. Hvis der ikke er megen tid til forberedelse, så er det dem som bliver hevet frem. For det
andet er det også de eventyr, som børnene husker bedst og mestrer hurtigst. Gentagelsen hjælper dem til
at få bedre styr på handlingen. Samtidig er eventyr, hvor en bestemt replik gentages også rigtig gode til
børn, for det gør det nemmere for dem bagefter at lege eventyret selv.
H.C. Andersen
Når man i Danmark beskæftiger sig med eventyr, så er H.C. Andersen ikke til at komme udenom. I
modsætning til brødrene Grimm, som indsamlede folkeeventyr og skrev dem ned, så digtede H.C. Andersen
sine eventyr selv, og derfor kalder man dem også for kunsteventyr. Traditionen med det mundtlige
folkeeventyr skinner alligevel igennem i hans eventyr, som ofte har samme grundstruktur. (Flensborg og
Thonsgaard s. 76) H.C. Andersen er en del af vores danske kulturarv, derfor er det også vigtigt, at man
bruger hans eventyr og introducerer dem for børn i daginstitutioner.
H.C. Andersen skrev sine eventyr i midten af 1800 tallet, og det danske sprog har udviklet sig en del siden.
En af de ting man derfor skal have med i sine overvejelser, når man arbejder med H.C. Andersen i fx
børnehaven er graden af originalsprog. (jf. Flensborg og Thonsgaard s. 78-79) Personligt bestræber jeg mig
på at være så tæt på originalen som overhovedet muligt, uden meningen går tabt. H.C. Andersens har i sit
sprog en særlig tone og rytme, en indbygget musikalitet, som er skabt til at blive fortalt. Det er et rigt sprog,
som børnene gerne må stifte bekendtskab med. Svære ord kan man også forklare undervejs eller
undersøge nærmere, efter fortællingen er slut. Her kan det også hjælpe at lave eventyrene som teater, da
der på den måde også er noget visuelt til at understøtte fortællingen og de svære ord.
Klods Hans som teater
Her er et konkret eksempel på, hvordan eventyret Klods Hans kan spilles som teater1. I al sin enkelhed går
det ud på, at en fortælleren læser eventyret højt og skuespillerne skal lytte godt efter. Hvis deres rolle siger
noget, skal de gentage det. Hvis deres figur gør noget, så skal de gøre det. Det er en simpel form for teater,
som ikke kræver andet af skuespillerne end, at de er med på legen. Der er heller ikke noget som
skuespillerne skal læse, og det gør denne form særlig velegnet til børnehavebørn. I modul 1 blev det
ligeledes afprøvet på voksne studerende, og det viste, at det også sagtens kan fungere som selskabsleg. Der
ligger i denne form for teater derfor mange muligheder, hvor der alt efter målgruppen kan skrues op og
ned for sværhedsgraden.
Hvor der ikke kræves forberedelse fra skuespillerne, så er det vigtigt at fortælleren er forberedt. Inden
stykket skal fortælleren have læst teksten og gjort sig følgende overvejelser:
Rekvisitter: Hvilke rekvisitter skal bruges i stykket? Det er vigtigt at være opmærksom på, at ikke alle
rekvisitter er nødvendige. Børn er meget gode til at forestille sig ting, så en død krage, en træsko og noget
1
Eksempel på bearbejdet manuskript er vedlagt som bilag.
4
pludder (mudder) er ikke nødvendigt at have med. Hestene og gedebukken kan fint erstattes af koste,
forskellen på størrelsen kan fx tydeliggøres ved at bruge to voksenkoste til heste og en børnekost til
gedebuk. Kostumer til de forskellige roller er vigtige. Det behøver ikke at være et fuldt kostume, men kan i
dette tilfælde nøjes med at være pibe og evt. hat til faren, briller og bøger til de kloge sønner og en kasket
til Klods Hans. Kostumet er vigtigt, fordi det markerer forskellen på personen og rollen. Det gør det
nemmere for barnet at gå ind i rollen, og den beskyttelse en rolle kan give til at afprøve og gøre ting, som
man måske ellers ikke ville have gjort. (Bloch s. 87)
Teksten: Skal der skæres i teksten og i så fald hvor? Er der passager, som godt kan udelades –tænk på
målgruppen. Er der svære ord, som skal forklares eller omskrives? Igen tænk på målgruppen. Hvilke
replikker skal siges af skuespillerne? Husk at lange replikker deles op, når der fortælles, ellers bliver det alt
for meget at huske for skuespilleren. Hvis det ikke er oplagt I teksten, hvor replikken skal deles, så overvej
det. Læs evt. selv op for at finde de naturlige pauser.
Formål: Er der et bestemt pædagogisk formål med aktiviteten? Hvad er det pædagogiske fokus? Det kan
være fra det enkelte barns personlige udvikling til en fælles oplevelse for gruppen og sociale kompetencer.
Der kan være fokus på sproget og fortællinger, H.C. Andersen osv. I min institution har vi arbejdet en del
med de 6 læreplanstemaer (Dagtilbudsloven), derfor har overvejelser om, hvilke læreplanstemaer
aktiviteten berører og hvordan, også været en del af forberedelserne.
I selve opførelsen er den ene pædagog som har rollen som fortæller. De andre pædagoger hjælper
skuespillerne med rekvisitter og hjælper publikum. I begyndelsen spørger fortælleren efter nogle frivillige
skuespillere. Alt efter pædagogisk mål med aktiviteten kan skuespillerne også være valgt på forhånd af
pædagogerne. Fortælleren vælger skuespillere og fordeler rollerne. Her er der to ting, som er for mig er
vigtige at huske. For det første respekterer jeg altid et nej fra barnet. Har barnet ikke lyst til at spille
skuespil, så skal det ikke tvinges til det. Det kan nemlig ende med at blive en dårlig oplevelse for barnet, og
dermed gøre det sværere at komme op på scenen en anden gang. Vil barnet inde i stykket pludselig ikke
være med mere, kan man i det enkelte tilfælde overveje, om det er bedst at lave en udskiftning eller
forsøge at få barnet til at spille stykket færdigt.
For det andet understreger jeg altid publikums betydning både af hensyn til dem, som gerne ville, men ikke
blev valgt og dem, som ikke har lyst eller ikke tør. Uden publikum intet teater. Alt efter børnegruppe og
hvor lang tid siden, det er vi sidst har spillet eller været i teatret, kan jeg også godt finde på lige kort at
fortælle, hvad et godt publikum gør og ikke gør. Det er med til at give publikum en rolle på lige fod med
skuespillerne, hvormed de bliver inkluderet i teateraktiviteten. Samtidig er gode publikumskompetencer
noget, som børnene kan bruge i mange andre sammenhænge ikke mindst i skolen.
Skuespillerne instrueres i, hvad de skal gøre: lytte, gøre og gentage replikker. Jeg plejer også at sige til
skuespillerne, at hvis publikum griner, så er det ikke af dem, men fordi stykket er sjovt. Fortælleren og evt.
en af de andre pædagoger hjælper og støtter undervejs. Det er med til at skabe et trygt rum for
skuespillerne, så det bliver en god oplevelse for dem. Nu kan stykket begynde. Jeg plejer, som fortæller, at
spørge først skuespillerne og derefter publikum, om de er klar, og derefter sige, at nu går vi i gang. Det er
med til at markere en tydelig begyndelse, hvor man går ind i teatrets rum.
Teater som det fælles tredje
I teatrets rum er samspil væsentligt. Samspillet mellem skuespillerne på scenen, dette inkluderer i dette
tilfælde også pædagogen som går ind i rollen som fortæller, og det er samspillet mellem scene og
publikum. Teater er i høj grad et fælles anliggende og er i pædagogisk sammenhæng oplagt til at skabe et
fælles tredje. Det fælles tredje er, når ”… mennesker, to eller flere, er sammen om en oplevelse, eller om en
5
opgave, der skal udføres. Noget, der ikke vedrører disse personer og deres indbyrdes relationer, men er
noget udenfor. ” (Husen 1996, s. 219) Det unikke ved teater i forhold til det fælles tredje er, at vores
indbyrdes relationer på forhånd er sat ud af spil, i det man i teateraktiviteten indtager en rolle som
fortæller, skuespiller eller publikum. Det er i disse roller, vi sammen skaber teater og får en fælles
oplevelse. En fælles oplevelse som vi tager med os, når vi går ud af rollen igen og forlader teatrets rum.
6
Fortællinger i et kønsperspektiv
En af de første opgaver vi fik på modul 2 om køn, seksualitet og mangfoldighed, var at skrive et læserbrev
som forholdt sig modulets titel og havde en pædagogisk relevans. Mit læserbrev handlede om prinsesser i
eventyr og kønsrollemønstre. Jeg har her valgt at tage læserbrevet med i en let redigeret udgave, da det
viser det problematiske i de klassiske eventyrs kønsrollemønster og samtidig viser et eksempel på, hvordan
det kan gøres i dag. Sammen med artikler om Egalia (berømt svensk institution, som arbejder meget med
køn) har det inspireret mig til at tænke anderledes næste gang, der står eventyr på programmet i
børnehaven.
Eventyr til nutidens piger
De fleste piger leger prinsesser. I den leg trækker de på de historier om prinsesser, som de kender. Derfor
er det ikke ligegyldigt, hvordan prinsesser er skildret i disse historier.
I de klassiske eventyr er prinsesser ofte kvinden i nød, som bliver reddet af prinsen. De er således passive
og formår ikke selv at ændre på deres situation. Så kommer prinsen og redder prinsessen, de bliver gift og
lever lykkeligt til deres dages ende. Dette mønster kan for eksempel ses i Snehvide, Askepot, Rapuntzel og
Tornerose. Den lykkelige slutning ligger altså i ægteskabet, og det antydes ofte, at ægteskabet er en
nødvendighed for prinsessen. Hun kan altså ikke regere uden en mand, og hvad værre er, så bliver manden
ofte konge i prinsessens rige ved indgåelse af ægteskabet. Disse historier har sikkert været relevante også i
samfundsmæssigt perspektiv i gamle dage. Men i den moderne vestlige verden er man nødt til at stille
spørgsmålet: Er det virkelig den fortælling vi vil fortælle vores børn? Er det den lærdom vi vil give vores
piger?
Siden Disney i 1937 lavede Snehvide som animationsfilm, har de været den nyere tids store
eventyrfortæller. De har stået for genfortællinger af de klassiske eventyr. Nogen gange med mindre
omskrivninger, men hovedfortællingen har fulgt det omtalte mønster. Disney har således været eksponent
for klassiske dyder og familieformer. Først inden for de senere år har Disney forsøgt at nuancere og ændre
dette. Desværre har det sjældent været helt gennemført og heller ikke med den store succes.
Med Frost (2013) rammer Disney endelig plet og får fortalt et moderne eventyr, som er relevant for
nutidens piger. Den handler om de to søstre Anna og Elsa, som er prinsesser i Arendal.
Elsa er den ældste og tronarvingen. Hun kan lave sne og is. Efter en legeulykke, hvor hun kommer til at
skade Anne, bliver Elsa isoleret af forældrene. De forsøger at skjule hendes kræfter og fortæller hende, hvis
du skjuler, og ikke føler, så kan du kontrollere det. Elsa fortsætter med dette efter forældrenes død. Ved
hendes kroning (læg mærke til at hun krones uden en mand), går det dog galt. Da Anna fortæller hende, at
hun vil giftes med prinsen Hans, som hun lige har mødt, bliver Elsa vred og kan ikke kontrollere sine
kræfter. Hun flygter op i bjergene, hvor hun bliver fri for de selvbeherskende bånd, som er blevet pålagt
hende. ”Jeg viser mig, som jeg er” synger hun. Hun er fri, men stadig ensom.
Elsa kunne nemt gøres til en skurk i filmen, men det bliver hun ikke. Selv om hun er vred, så forstår vi
hendes vrede og er på hendes side. Dette skyldes ikke mindst, at hendes søster Anna, er fast besluttet på,
at der kan findes en løsning. Anna er lige som Elsa ikke en typisk Disney prinsesse. Anna er åbenmundet og
ikke bange for at tage initiativ. Hun handler og drager ud i verden for at finde Elsa og få hende med tilbage.
Undervejs får Anna hjælp af Kristoff. Det er i høj grad et lige makkerskab. I de farer som de møder på deres
vej, redder hun ham lige så ofte som han redder hende.
7
Første forsøg på at få Elsa med tilbage mislykkes, og Elsa kommer ved et uheld til at ramme Anna med frost
i hjertet, og det breder sig. Da ”kun en handling af ægte kærlighed, kan tø et frossent hjerte”, skynder de
sig tilbage til Arendal for at Hans kan kysse hende. For selvfølgelig tænkes her på et kys af prinsen på den
hvide hest.
Men prinsen på den hvide hest er ikke god. Han vil have magten. Anna flygter og prøver at finde Kristoff.
Men da Elsa er i fare, vælger Anna at redde hende i stedet. Elsa redder derefter Anna ved at vise sorg –et
udtryk for kærlighed. Elsa indser, at frygten for hendes kræfter (og styrke) ikke hjælper med at holde dem
nede. At skjule og ikke føle er ikke vejen frem, men det at acceptere og elske sig selv for den man er, giver
fantastiske muligheder.
Det der i sidste ende redder dem, er deres kærlighed til hinanden. Det er altså ikke kærligheden mellem
mand og kvinde, men en kærlighed mellem søskende. Det er væsentligt nemmere at forstå og forholde sig
til for dem, som er kernepublikummet, nemlig små piger.
Frost er et relevant og moderne eventyr. Her er prinsesser, som er åbenmundede, har magt, er stærke og
vrede. Her er prinsesser som handler og tager initiativ. Prinsesser som accepterer hinanden og sig selv for
dem de er, og deri ligger deres redning og den lykkelige slutning. Se det er en historie, der er værd at
fortælle til nutidens piger.
Bevidsthed om fortællinger
Institutionen Egalia i Sverige har meget omtalt i medierne pga. dens arbejde med en kønsneutral
pædagogik. I Egalia er de meget bevidste om deres sprogbrug og valg af historier. Dette kan bl.a. ses i, at
man så vidt det er muligt undgår at omtale folk med han eller hun, men i stedet bruger navnene. Kender
man ikke navnet, eller er der ikke tale om en navngiven person, bruger man ordet hen om folk. Grupper
omtales aldrig som piger og drenge, men man bruger ordene venner og kammerater. Samtidig arbejder
man bevidst med at bryde gængse kønsrollemønstre og opfattelser. Derfor er bøger i Egalia nøje udvalgt, så
de repræsenterer en mangfoldighed af kønsroller og familieformer. (Barslev 2012)
Ordet hen bliver nok aldrig indført i det danske sprog, og institutioner som Egalia tror jeg heller ikke vi
kommer til at se mange af i Danmark, men det er ikke ensbetydende med, at vi ikke kan lære noget af dem.
Det vi kan lære og som kan implementeres i de fleste institutioner i Danmark er en øget bevidsthed om
vores sprogbrug og de fortællinger, som vi fortæller børn om det så er i bøger, sange, film, TV eller
hverdagsfortællinger. Her kan vi som voksne godt blive bedre til at bryde normerne. Omtale politibetjenten
som hun og sygeplejersken som han. Sige seje piger og søde drenge eller prøve at bruge mere kønsneutrale
ord. Vælge bøger som sætter køn, seksualitet og mangfoldighed i spil på den ene eller anden måde. Det
vigtige er, at vi præsenterer børnene for en mangfoldighed af muligheder og personligheder i fortællinger,
for dermed giver vi dem bedre kort på hånden til at styrke deres egen personlige udvikling og finde ud af,
hvem de er og gerne vil være.
8
Dialogisk læsning
I modul 3 fik vi til opgave at lave en pop up bog2 og teste den med dialogisk læsning. I mit arbejde har jeg
beskæftiget mig meget med dialogisk læsning. Mit første møde med dialogisk læsning var via det materiale
Aarhus Kommune (Bendixsen 2011) udarbejdede med henblik på støtte af sprogudvikling til tosprogede.
Det er et omfattende koncept, hvor den dialogiske læsning foregår over tre gange inden for en kort periode
med samme gruppe (3-4) børn, hvor første læsning skal foregå uden afbrydelser, og hvor der til flere bøger
er udarbejdet en lille folder med idéforslag til fokusord, aktiviteter og emner der kan tages op. Jeg arbejder
i Mårslet, hvor tosprogede børn er en sjældenhed, og børnene generelt er rigtig godt med i
sprogvurderingerne3, derfor blev det hurtigt reduceret til at bruge elementer fra konceptet.
De elementer, som jeg stadig bruger, er det med at læse bogen flere gange i træk og langsomt lade
børnene overtage læsningen, efterhånden som de er fortrolige med den. Så når barnet siger, at vi skal læse
den igen, så gør vi det. For når børn gerne vil høre en historie igen, er det jo netop for at lære den bedre at
kende og få styr på detaljerne i den. Et faktum jeg fx udnyttede i udarbejdelsen af pop up bogen i modul 3
ved at lave en cirkelslutning, sådan at bogen slutter og begynder på samme side, så fortællingen kan køre i
ring. Dialogen undervejs og efter læsningen vægter jeg også højt. Den dialogiske læsning som metode er
efterhånden så implementeret i min praksis med at læse bøger, at jeg ikke længere tænker over det som
metode, men noget som falder mig naturligt.
Denne fortrolighed med dialogisk læsning som metode gjorde, at jeg undervejs i udarbejdelsen af bogen
indlagde elementer, som kunne være velegnede til dialog og nuancering af sprog. Med inspiration fra de
foldere, som følger med Aarhus Kommunes materiale, udarbejdede jeg også en læsevejledning til
pædagogen.
Læsevejledning til pop up bog
Bogen læses højt for børnene. Der må gerne afbrydes og undersøges undervejs. Dette gælder også for
første gennemlæsning, hvor der dog er fokus på at komme tilbage til historien og få den fortalt. Dialogen
får mere plads i de følgende oplæsninger, hvor børnene er bekendt med historien.
Der er i bogen indlagt ord og ordgrupper, som kan gøres til fokusord og genstand for undersøgelse og leg.
2
3

Måder at sige ting på. I bogen bliver brugt ord som kalde, sige, hvine, råbe, spørge og hviske. I
oplæsningen understreges de ord, sådan at de får det rigtige udtryk. Der lægges op til at børnene får lov
til at lege med ordene og gøre det. Samtidig kan man snakke om, hvornår man gør hvad.

Måder at bevæge sig på. I bogen er der en sprællemand, som spjætter. Senere bliver der basket
med armene. Der bruges også udtryk som at suse i rasende fart. Her lægges op til bevægelsesleg og
afprøve bevægelserne.

Konkreter. I bogen drikker de kakao af krus. I teksten stod der oprindeligt kopper kakao, men da
billedsiden var lavet, viste det sig at være krus. Dette gav idéen til at tage et glas, en kop og et krus med
og spørge børnene, om de kan navngive dem. Det er tre ting, som har samme funktion, men forskellige
navne. Samtidig bliver ordet kop brugt mere som udtryk fx i en kop kakao, selv om den drikkes af krus.
Bogen er vedlagt som powerpoint bilag.
Vi har på mit arbejde valgt at lave sprogvurderinger på alle, og ser det som et status- og dokumentationsværktøj.
9

Aktivitet/efterfølgende leg. Hvis man er så heldig, at der er sne kan man tage ud at kælke evt. tage
på tur over til kælkebakken. Man kan også løbe med bare tæer i sneen og fx hvine imens. Lave
varm kakao eller andre varme drikke.

Teste fiktionskompetence. Lade børnene genfortælle historien. Bogen har ikke nogen titel, kan
børnene hjælpe med at lave en. Man kan også sætte dem til at tegne en forside til bogen. Her kan
så snakkes om begreber som forside, titel og bagsidetekst.
De her beskrevne tiltag forventes ikke alle gennemført på en gang. Det er forslag, som også ville kunne
bruges, hvis man havde et længere forløb med bogen. Hvad der gennemføres på dagen afhænger også af
børnene, og hvad der fanger dem. Det er så at sige deres interesse, som styrer dialogen. For at kunne gøre
dette er det vigtigt at være godt forberedt, derfor er der også beskrevet og planlagt for meget. Det er tit
nemmere at skære noget væk end at tilføje noget helt nyt. Samtidig gør en grundig forberedelse det lettere
at improvisere, hvis det bliver nødvendigt.
Når metode og praksis smelter sammen
Dialogisk læsning er en metode, som har fokus på nuancering af sprog og det at snakke om fortællinger.
Undervejs i modul 3 gik det op for mig, at dialogisk læsning som metode er blevet så naturlig en tilgang for
mig, at det gennemsyrer min praksis. Det er ikke kun, når vi læser og spiller teater. Det er en praksis, hvor
dialogen generelt er i fokus. Det foregår også, mens vi tegner, på legepladsen, i garderoben osv. Overalt kan
man snakke om ting, nuancere sprog og fortælle historier. Man skal bare være bevidst om de valg, det
sprog og de fortællinger uanset form og medie, som man fortæller. Det gælder om at gøre det så nuanceret
og mangfoldigt, som man kan, for så åbner der sig en verden af fortællinger og muligheder for børnene.
10
Refleksioner om egen læring
Som meritstuderende starter man på pædagoguddannelsen med flere års praksiserfaring, hvor man har
gjort sine egne observationer, erfaringer, lært af sine kolleger og måske været på kurser. Man kan sige, at
man har været i en slags mesterlære. Mange af de ting, som man skal igennem i grundfagligheden på
uddannelsen vil man, derfor have hørt om før, men det hjælper til at få bedre styr på begreberne og
forskellige teorier.
Det jeg har lært mest af, har været at se tilbage på min egen praksis og rolle som pædagog og være
undersøgende på den måde, som jeg arbejder på, og hvorfor jeg gør, som jeg gør. Derigennem har jeg
fundet det, som nok er grundstenen i mit pædagogiske arbejde, en form for dialogisk metode, som
udspringer af en kærlighed til fortællinger og sprog. Min erfaring med at arbejde på denne måde, stammer
fra mit arbejde i børnehave, og jeg ser frem til at afprøve, undersøge og reflektere over det i forhold til en
anden målgruppe i den kommende praktik. Det åbner for nye nuancer og fortællinger om mig som
pædagog. Eller med eventyrets ord: Snip, snap, snude, så er den historie ude. Tip, tap, tønde, nu kan en ny
begynde.
11
Litteraturliste
Andersen, H.C. (1855): Klods-Hans, fundet 20. januar 2015,
http://www.andersenstories.com/da/andersen_fortaellinger/klods_hans
Barslev, Katrine (2012): ”Med han, hun og hen i børnehave” i Kristeligt Dagblad, 20. marts 2012, fundet 20.
jan. 2015, http://www.kristeligt-dagblad.dk/udland/med-han-hun-og-hen-i-b%C3%B8rnehave
Bendixsen, Anette et al. (2011): Dialogisk oplæsning: inspiration til vuggestuer og børnehaver, Aarhus
Kommune, Børn og Unge, 15 min. (DVD)
Bloch, Anne (2011): ”Slip dramaet løs –om dramafagets byggeklodser” i Bloch, Anne og Sundorph, Michael
(red) Musik og drama, Frederiksværk, Nautilus Forlag, s. 81-97
Brok, Lene (2012): ”Mundtlig fortælling –et moderne medie til udvikling og læring” i Sørensen, Mogens
(red) Dansk, kultur og kommunikation, 3. udgave, København, Akademisk Forlag, s. 288-322
Buck, Chris og Lee, Jennifer (2013): Frost, Disney, 102 min. (DVD)
Dagtilbudsloven, LBK nr. 1127 af 20/10/2014, kapitel 2 § 8
Flensborg, Karin og Thonsgaard, Kirsten (2003): Tid til fortælling, Århus, Forlaget Klim
Husen, Michael (1996): ”Det fælles tredje –om fællesskab og værdier i det pædagogiske arbejde” i Pecseli,
Benedicta (red.) Kultur & pædagogik, København, Munksgaard/Rosinante s. 218-232
Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik –integration og inklusion i det moderne samfund, København,
Gyldendal Akademisk
Nielsen, Signe Strandby (2011): ”Han, hun, hen og en stor fed regnbue” i Børn & Unge, År: 2011 Nr.: 19,
fundet 20. jan. 2015
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/94DC3CE47E537781C125794200474743?opend
ocument
Sehested, Caroline (2013): Dialogen og nysgerrigheden –om det lille barns udvikling til læser i Viden om
Læsning, Nummer 14, september 2013, s. 88-95
Servicestyrelsen (2015a): Dialogisk læsning-Sprogpakken.dk, fundet d. 20. januar 2015
http://www.sprogpakken.dk/materialer/Dialogisk%20lasning%20-%20Tekst.pdf
Servicestyrelsen (2015b): Sprogtilegnelse i teori og praksis –Sprogpakken.dk, fundet d. 20.januar 2015
http://www.sprogpakken.dk/materialer/Sprogtilegnelse%20i%20teori%20og%20praksis%20-%20tekst.pdf
Ubbesen, Inge (2011): ”Æstetik og læring –udtryk, musik og drama i lyset af Leonardo da Vincis
principper” i Bloch, Anne og Sundorph, Michael (red) Musik og drama, Frederiksværk, Nautilus Forlag, s.
17- 44
VIA University College (2014): Studieordning VIA Pædagoguddannelsen 29. august 2014
12