Geografi på timeplanen
Olav Fjær, Per Jarle Sætre og Rita Hokseggen (red.) www.ntnu.no/geografi www.ntnu.no/geografi ISSN 1502-2404 www.ntnu.no/geografi/forskning http://www.svt.ntnu.no/geo/ NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse Geografisk institutt Rapport Geografi på timeplanen Acta Geographica - Trondheim Serie B, Nr. 16 Rapport fra Geografikonferansen 2014: Møte mellom forskning, forvaltning, næringsliv og skole. Olav Fjær, Per Jarle Sætre og Rita Hokseggen (red.) Geografi på timeplanen Acta Geographica – Trondheim Serie B, Nr. 16 Rapport fra Geografikonferansen 2014: Møte mellom forskning, forvaltning, næringsliv og skole. 25-26. september 2014. Sesjonen Skole og fagdidaktikk. Geografisk institutt, NTNU og Norsk Geografisk Selskap Forord Geografikonferansen 2014 hadde et svært ambisiøst mål, nemlig å sette «Geografi på timeplanen», ikke bare for skolegeografene, men også for alle andre geografer. Vi ville, som tittelen på konferansen indikerer, få til et «møte mellom forskning, forvaltning, næringsliv og skole». Geografer arbeider innenfor så mange ulike felt at det sjelden vil finnes felles møtesteder. Deltakerlisten for konferansen viste at vi langt på vei klarte å samle representanter innenfor mange geografiyrker, men flest skole- høgskole- og universitetsgeografer. Ønske om å sette mer «Geografi på timeplanen» tror vi er et unisont ønske for oss som arbeider med faget. Geografi omhandler så mange viktige spørsmål både innenfor natur- og samfunnsvitenskap at det hadde fortjent et «større rom» eller flere timer i skolen å utfolde seg på. Selv om geografi er et relativt lite fag i skolen, er det viktig å utdanne gode geografilærere som kan profilere faget på en god måte. Lektorutdanning i geografi ved NTNU i Trondheim er et viktig tiltak for å styrke geografifaget i skolen og eventuelt synliggjøre at faget fortjener en større plass i skolen. Konferansene til Norsk Geografisk Selskap de siste 15-20 åra har mer og mer blitt knyttet til forskningsaktiviteter. Få andre geografer har vært til stede. Geografikonferansen 2014, med et spesielt fokus på skole, gjorde naturlig nok lærerne mer interesserte. Av 140 påmeldte deltakere var mer enn 40 geografilærere. Vi var overveldet over den interessen konferansen fikk! Tema på konferansen og sesjonsinndelingen var i utgangspunktet valgt ut fra tema som geografilæreplanene i skolen tar opp. I videregående skole har man geofag, samfunnsgeografi og fellesfaget geografi som spenner over de fleste tema innenfor geografi – og som er sentrale forsknings- og forvaltningstema. Et viktig mål for konferansen var å gi geografilærerne faglig påfyll gjennom relevante plenumsforedrag og ikke minst formidling av forskerfunn. Sesjonene var inndelt i sju tema: 1. Skole og fagdidaktikk, 2. Utviklingsgeografi/ Globalisering, 3. Mobile Geographies – Mobile Methodologies, 4. Regionale endringer i Norge, 5. Entreprenørskap og innovasjon, 6. Miljø, ressurser og forvaltning og 7. Klimaendringer og effekter på landskap og samfunn. Totalt var det innmeldt 42 innlegg (paper), derav var 15 med fagdidaktisk tilnærming. Å engasjere det fagdidaktiske forskningsmiljøet var et viktig mål med konferansen. Derfor var det positivt at så mange bidro fra så mange ulike institusjoner. Det er 12 av disse fagdidaktiske innleggene vi presenterer i denne rapporten, derav er to danske bidrag. Vi takker våre danske kolleger for at de stilte opp. Innleggene spenner over et vidt tema: Fra historisk skoleatlas, - om feltarbeid og geotoper, om undervisningsmetoder som geodetektiven og digital storytelling, via lokale læringsressurser, entreprenørskap, vurdering og elevforestillinger - til det digitale verdensatlas. Dette representerer «Geografi i skolen», men vi tar også med et innlegg som illustrerer hvordan skolen har påvirket «geografien». Geografikonferansen 2014 ble arrangert av Geografisk institutt, NTNU og Norsk Geografisk Selskap med støtte fra Norges forskningsråd. Trondheim og Sogndal, februar 2015 Olav Fjær, Per Jarle Sætre og Rita Hokseggen Innhold Norgeshistoriens viktigste kart- Ivar Refsdals skoleatlas Per Jarle Sætre, Høgskulen i Sogn og Fjordane......................................................................... 7 Feltarbeid i grunnskolens geografiundervisning Hans Petter Andersen, Høgskolen i Nord-Trøndelag.................................................................. 25 Lokale læringsressurser i samfunnsfagundervisning ved skoler på Helgeland Morten Mediå, Høgskolen i Nesna............................................................................................... 31 Geodetektiven Niels Vinther, NTS-centeret og Egedal Gymnasium, Philip Kruse Jakobsen, Silkeborg Gymnasium og Sara Mac Dalland, Sankt Annæ Gymnasium, Danmark............................................................................................ 41 Geotopen - bruk av nærmiljøet til læring i geofaget og noen eksempler på oppgaver med feltarbeid. Guri V. Ganerød, NGU, Marit Bakken Gjørva, NTNU og Øystein Jæger, NGU................................................................................................................ 47 Brugen af geotoper i gymnasiefaget Geovidenskab A Rie Hjørnegaard Malm og Lene Møller Madsen, Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet...................................................... 57 Flerarenalæring og rekonteksualisert kunnskapstilegning – noen tilnærminger til entreprenørskap i skolen Odd Ståle Eide, Universitetet i Nordland..................................................................................... 71 Prøver og vurdering i geografi Rolf Mikkelsen, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo...................................................................................................................... 87 Forestillingen om de andre. Elever i videregående skole sine forestillinger om befolkning i utviklingsland Ragnhild Fagerslett og Jørund Aasetre, Geografisk institutt, NTNU......................................... 99 Globalis; et interaktivt verdensatlas og et digitalt oppslagsverk til bruk i norsk skole innen samfunns- og naturfagene. Venke Uglenes, FN-sambandet................................................................................................... 109 Digital Storytelling – en velegnet metode for geografifaget? Anne Wally Ryan, Høgskolen i Nord-Trøndelag.......................................................................... 115 Skole og bosetting; om skoleutvikling og sentralisering Olav Fjær, Geografisk instiutt, NTNU......................................................................................... 119 Norgeshistoriens viktigste kartIvar Refsdals skoleatlas Per Jarle Sætre, Høgskulen i Sogn og Fjordane Foredraget er en faghistorisk artikkel innenfor feltet geografididaktikk. Geografididaktikk som forskningsfelt er av nyere dato i Norge og går ikke mer enn 15-20 år tilbake, men faglig didaktisk utviklingsarbeid har skjedd i over hundre år. For å utvikle fagdidaktikken videre i dag kan det derfor være nyttig å kjennekarttil geografididaktikkens røtter i Norge. Refsdals skoleatlas Norgeshistoriens viktigste Ivar Refsdals skoleatlas er i så måte et referanseverk. Per Jarle Sætre, Høgskulen i Sogn og Fjordane ForedragetRolfsens er en faghistorisk artikkel innenfor feltet geografididaktikk. Geografididaktikk som lære-midlene i det Nordahl lesebok og Ivar Refsdals kart var trolig de mest brukte forskningsfelt er av nyere dato i Norge og går ikke mer enn 15-20 år tilbake, men faglig didaktisk 20 århundre i Norge. På samme måte som Nordahl Rolfsen tekster bidro til felles nasjonale utviklingsarbeid har skjedd i over hundre år. For å utvikle fagdidaktikken videre i dag kan det derfor fortellinger gav Refsdals kart en felles konstruksjon Norge være nyttig å kjenne til geografididaktikkens røttergeografisk i Norge. Refsdals skoleatlas er iav så måte et og resten av verden. referanseverk. Hans bidrag til å bedre geografiundervisningen i skolen ble høyt verdsatt i samtiden, og ble sett på som et lesebok viktig bidrag til norsk Nordahl Rolfsens og Ivar Refsdals kart kultur. var trolig de mest brukte læremidlene i det 20 århundre i Norge. På samme måte som Nordahl Rolfsen tekster bidro til felles nasjonale fortellinger gav Refsdals kart en felles geografisk konstruksjon av Norge og resten av verden. Hans bidrag til å Etbedre skoleatlas er spesielt tilrettelagt for elever i skolen gjennom kartografens vurderinger geografiundervisningen i skolen ble høyt verdsatt i samtiden, og ble sett på som et viktig og valg. kart er alltid en forenkling og konstruksjon av virkeligheten. Refsdals geografbidrag til Et norsk kultur. iske konstruksjon av Norge og verden har gjennom mange år vært med å forme nordmenns Et skoleatlas er spesielt tilrettelagt for elever i skolen gjennom kartografens vurderinger og valg. Et geografiske Foredraget gir derfor analyse av valg av utvalgt eksempler på innkart er alltid enoppfattelse. forenkling og konstruksjon av virkeligheten. Refsdals geografiske konstruksjon av Norgeog ogpresentasjon verden har gjennom mangetil årkartografisk vært med å forme nordmenns geografiske oppfattelse. hold knyttet teknikk og geografisk innhold. Utgangspunkt er Foredraget gir derfor analyse av valg av utvalgt eksempler på innhold og presentasjon knyttet til kartografien i Refsdals «Atlas for skole og hjem» fra 1902, som var den første versjonen av kartografisk teknikk og geografisk innhold. Utgangspunkt er kartografien i Refsdals «Atlas for skole atlaset. og hjem» fra 1902, som var den første versjonen av atlaset. Figur 1. 1. Forside Atlas for skole og hjem Figur Forside; Atlas for skole og hjem Ivar Refsdals bakgrunn og betydning som kartograf Ivar Refsdal (født 1866) var fra Vik i Sogn og Fjordane, men virket det meste av sitt liv som lærer i 7 og begynnelsen av 1900- tallet var folkeskolen 1 i Kristiania. Refsdals samtid på slutten av 1800-tallet 1 ) Folkeskolen var den tids begrep på den obligatoriske grunnskolen Ivar Refsdals bakgrunn og betydning som kartograf Ivar Refsdal (født 1866) var fra Vik i Sogn og Fjordane, men virket det meste av sitt liv som lærer i folkeskolen1 i Kristiania. Refsdals samtid på slutten av 1800-tallet og begynnelsen av 1900- tallet var en periode med store endringer i skole og samfunn. Norge var preget av en sterk industrialisering og modernisering av samfunnet, og det var stort behov for å øke kunnskapsnivået i befolkningen. Opplysningstanken stod sterk, og lærerne var viktige for folkeopplysning. Ved Folkeskoleloven fra 1889 ble historie, geografi og naturfag gjort til egne obligatoriske fag i skolen (Sætre 2013). Sentralt i samtiden var også det sterke fokuset på det nasjonale. Norge var i ferd med å bli en selvstendig nasjon og skolen hadde en viktig nasjonsbyggende funksjon. Norskproduserte kart og atlas var derfor sterkt ønsket. Det som var tilgjengelig var svært dårlig. Refsdal var overbevist om at kartet skulle være sentrum for geografiundervisningen. Han hevdet at mens kartet tidligere måtte nøye seg med en beskjeden tjenerplass, burde den få hedersplassen. Refsdal var som nevnt lærer i folkeskolen og tok selv utgangspunkt i kart i sin geografiundervisning (Refsdal 1899). Fordi gode kart manglet tegnet Refsdal kartene selv (Mundal 1936). Gjennom selv å være lærer som aktivt brukte kart i sin undervisning fikk Refsdal en didaktisk innsikt som var nyttig i utformingen av skolekartene. I 1897 fikk han sitt første kart utgitt, et kart som viste stemmegivningsfordeling ved stortingsvalget. I 1898 fikk han utgitt et norgesatlas hos Grieg boktrykkeri i Bergen. Atlaset ble noe mislykket på grunn av dårlig trykk, men Aksel Arstal hadde merket seg atlaset og oppmuntret Refsdal til å arbeide videre med kart (Sæbø 2003). Arstal kom til å bety mye for Ivars Refsdals arbeide som kartograf. I forordet til Atlas for skole og hjem (1902) skriver Refsdal at Arstal har vært rådgiver for utforming av atlaset, og spesielt hatt hovedansvar for navnenes skrivemåte. Arstal var lærer i den høyere skole og senere den første dosent i økonomisk geografi ved Geografisk institutt ved Universitetet i Oslo da det ble opprettet i 1917, som første geografisk institutt i Norge. Arstal var svært sentral for utviklingen av geografiundervisningen i Norge, han skrev lærebøker i geografi og artikler om geografiundervisning, og var forfatter av lærebok i geografiundervisning: «Den Geografiske undervisning» som ble utgitt i 1904 med bevilgning fra Stortinget (Sætre 2013). I denne bidro Refsdal i kapitlet om kartlære (Arstal 1904). Refsdals «Atlas for skole og hjem» var det første fullt ut norskproduserte atlaset2 (Sømme 1937, Sæbø 2003). Skoleatlaset kom i 20 utgaver fra 1902 til 1964. Refsdal tegnet også veggkart over Norge, som kom i til sammen 28 utgaver fra 1904 til 1968, samt veggkart over ) Folkeskolen var den tids begrep på den obligatoriske grunnskolen ) Ikke det første skoleatlas i Norge, flere atlas kalt skoleatlas var utgitt før den tid. 1 2 8 Europa og Verden og kart til mange lærebøker og leksikon. For å tegne veggkart over Norge i tre blader fikk Refsdal statsbidrag fra det norske storting (Mundal 1936). Han brukte også mye tid på å tegne hjemstedskarter for skoler forskjellige steder i Norge. Refsdal døde i 1939 slik at hans kart kom i flere revidert utgaver også lenge etter hans død. Den lange tidsperioden atlaset var det dominerende skoleatlas i Norge tilsier at Ivar Refsdals «Atlas for skole og hjem», senere kalt «Ivar Refsdals skoleatlas», i særstilling er den geografiske publikasjonen som har hatt størst betydning i Norge. Refsdals arbeider ble høyt verdsatt i samtiden både av allmennheten, blant lærere og blant fagfolk i geografi. Geografilærerforeningen3 hvor datidens faglig og pedagogiske kompetanse i geografi var samlet hevdet at: «den verdifulde forening av vitenskapelig samvittighetsfuld nøiaktighet og skjønsom pædagogisk behandlingsmaate som utmerker Ivar Refsdals kartarbeider gjør det til en ære for norsk skolegeografi4» . Utgivelsen av Refsdals «Atlas for skole og hjem» vakte stor oppsikt i Norge og fikk rosende omtale i mange av landets aviser og tidsskrifter. Anmelderne la vekt på at atlaset var oversiktlig og at kartene var estetisk utformet, men også at atlaset var rimelig i pris. Det var også uvanlig at en vanlig folkeskolelærer laget læremateriell, noe slikt var vanligvis forbeholdt personer med universitetsutdannelse. Et eksempel på begeistringen over atlaset er avisa 17 mai som skriver det slikt 19 august 1902: «I teikning , fargelegging, rikdom på særskilde små by og landskapskart osb, er denne kortboki so forvitneleg og lærerik at ein tek boki fatt gong med aulande undring, glede og gagn»…..» Det er ei ære for den norske folkeskulen at det er ein lærar som hev planlagt, teikna og fargelagt dette utifrå gilde atlaset». En må også se utgivelsen av Refsdals atlas ut ifra samtidens idealisme og nasjonale opplysningstanke. Refsdal fant det «ydmygende» at en i utlandet hadde utviklet gode skolekart, mens i Norge var det tilgjengelig kun dårlige oversiktskart og ingen spesialkarter (Refsdal 1899). Atlasets nasjonale betydning ble også understreket i anmeldelser av verket i tidsskrift og aviser. Refsdals store samling av tysk faglitteratur viser at han var godt orientert om utvikling av kartografi og skolekartografi i Tyskland, som var det ledende land innen geografi og geografi- ) I Norge ble Norsk Geografilærerforening etablert i 1912 med Aksel Arstal som en ledende personlighet. Han var også i en årrekke med i Det Norske Geografiske Selskabs styre og råd. Også Hans Reusch som i mange år var formann i selskapet, var aktiv i geografilærerforeningen. Foreningen ser ut til å ha lidd en stille død i 1927 (Nystad 2012) 4 ) Geografiforeningen i brev til Norges Lærerlag april 1919. Denne uttalelsen ble brukt i et brev fra Norges lærerlag til Kirke- og undervisningsdepartementet samme måned om å gi Refsdal stipend slik at han konsentrere seg om karttegning. 3 9 didaktikk. Det var også i all hovedsak fra Tyskland norske geografer hentet sin inspirasjon (Sætre 2013). Refsdal lærte seg å lese tysk for å følge med i fagets utvikling (Francis Bull i Sæbø 2003). Karttegneren for om lag hundre år siden benyttet seg av de foreliggende offisielle oppmålinger- og kartarbeider, de nyeste topografiske og beslektede beskrivelser som reisehåndbøker, matrikkelen, og forskjellige betegnelser over infrastruktur og offentlige institusjoner. I forhold til kart over andre land, verdensdeler og verden benyttet karttegneren seg ofte av utenlandske kart og atlas. En viktig grunn til at Refsdals kart ble en suksess var at forfatteren selv var en svært nøyaktig tegner og hans originaler ble levert rentegnet slik at de direkte kunne fotograferes og overføres på trykkplatene, det som kalles foto-mekanisk trykkingsmetode. Det første opplaget ble trykt i en litografisk steintrykk-presse, men senere gikk man over til trykking fra sinkplater i de moderne rotasjonspresser, ofsetpressene (Mundal 1923). Refsdal skrev også selv de geografiske navna på karta. Dette var normalt et arbeid typografene gjorde. Ved at Refsdal selv leverte ferdige originaler ble utgiftene holdt nede og atlaset ble solgt til en rimelig pris, noe som trolig også var en viktig grunn til atlaset store utbredelse. Det fantes andre skoleatlas, men disse har ikke kunne konkurrere med Refsdals skoleatlas som i samtiden ble betraktet som spesiell når det gjaldt kvalitet. Refsdals håndverksmessige dyktighet og hans didaktiske vurderinger i utformingen av skoleatlaset gjorde atlaset ble populært. Det at han selv var praktiserende lærer gjorde at han gjennom å benytte egne kart i undervisningen hadde utviklet atlaset didaktisk til bruk for elever. At han var en vanlig skolelærer gjorde at han også hadde stor legitimitet blant andre lærere5. I den neste del av foredraget vil jeg ta for meg noen eksempler på Refsdals kartografi. Steders avmerking For det første måtte skolekartene være oversiktlige. Ifølge Refsdal er en oversiktlig fremstilling skolekarttegnerens hovedoppgave. Skolekartet skal: «preges ind i hukommelsen, at det i det minste i sine hovedtræk skal staa klart for barnets indre øie». (1899 s. 446) På den annen side måtte Refsdal ta i betraktning at atlaset også var tenkt for bruk i hjemmet og derfor burde inneholde en del geografisk informasjon. Ut ifra det høye salget over lang tid ble trolig atlaset et geografisk referanseverk i mange hjem i en tid da de fleste hadde få bøker. Refsdal skriver i atlasets forord: «Atlaset vil som helhet betragtet forhaabentlig kunde forsvare sin plads i boghylden ogsaa eferat skolegangen er avsluttet». Refsdal løser de motstridene hensyn mellom enkelthet og mange stedsnavn ved at atlasets hovedkart i mindre målestokk som 1: 12 millioner og 1: 80 millioner ikke er påført navn (se et ) Brev fra Norsk lærerlag til Kirke- og undervisningsdepartementet april 1919 om støtte til Refsdal for å lage nye veggkart over Norge. 5 10 atlaset et geografisk referanseverk i mange hjem i en tid da de fleste hadde få bøker. Refsdal skriver i atlasets forord: «Atlaset vil som helhet betragtet forhaabentlig kunde forsvare sin plads i boghylden ogsaa eferat skolegangen er avsluttet». Refsdal løser de motstridene hensyn mellom enkelthet og mange stedsnavn ved at atlasets eksempeli mindre på detmålestokk på figur 2, kart over Balkan). har derimot et innholdsrikt hovedkart som 1: 12 millioner og 1:Atlaset 80 millioner ikke er påført navn (se et register på eksempel på det på figur 2, kart over Balkan). Atlaset har derimot et innholdsrikt register på og 6000 6000 geografiske navn, hvor beliggenhet er angitt geografisk gjennom lengdebreddegeografiske navn, hvor beliggenhet er angitt geografisk gjennom lengdeog breddegrader. En annen grader. En annen dimensjon med denne måten å lage kart på var at atlaset fikk mange blinddimensjon med denne måten å lage kart på var at atlaset fikk mange blindkart, noe som kan være kart, noe som kan være grunnlag for kartøvelser. grunnlag for kartøvelser. Figur 2, Kart over Balkan uten navn(Refsdal 1902 s.30). Figur 2. Kart over Balkan uten navn(Refsdal 1902 s.30). Atlaskart som ikke er påført navn er en uvanlig. En sammenlikning med Refsdals skoleatlas 5 ) Brev fra 6, Norsk lærerlag til Kirkeog undervisningsdepartementet april 1919 om støtte til Refsdal å lage versjon 13 og 20 viser at Refsdal forlot i senere utgaver denne måten å lagefor kart på og han nye veggkart over Norge. 7gikk over til å bruke geografiske navn også på kart i målestokk 1: 12 millioner og 1: 80 million) Dr. Georg Stöber, Georg Eckert Institut intervjuet i Braunscweiger Zeitung 25.11 2013) nedlastet 22 er, men2013). han beholdt det innholdsrike registeret. desember 4 Refsdal prioritert særlig i sine norgeskart å vise bebyggelse. «Folket er dog til syvende og sidst det, som er hovedsagen for os ved geografiundervisningen (Refsdal 1899 s 469). Refsdal mente det var viktigere å vise bebyggelse og infrastruktur enn natur og terreng. Den brune fargen på kartet (figur 3) viser utbredelse av bosetting i Norge. 11 viktigere å vise bebyggelse og infrastruktur enn natur og terreng. Den brune fargen på kar viser utbredelse av bosetting i Norge. Figur 3. Nordland, del av Refsdals norgeskart (Refsdal 1902 s. 12). Figur 3 Nordland, del av Refsdals norgeskart (Refsdal 1902 s. 12). At skulle inneholde informasjon om både om bebyggelse og natur ville og etter Refsdals Atkartet kartet skulle inneholde informasjon både bebyggelse natur ville etter Refsdals vu vurdering skje på tydelighetens bekostning. Kartene over Norge i stor målestokk har derfor skje på tydelighetens bekostning. Kartene over Norge i stor målestokk har derfor ikke avm ikke avmerking av topografi, men viser hvor folk bor i landet, byer, kirkesogn, veier, jernbane topografi, men viser hvor folk bor i landet, byer, kirkesogn, veier, jernbane og jernbanesta og jernbanestasjonene Det er også i forhold til bebyggelse og infrastruktur på norgeskartene Det ergjorde også det i forhold bebyggelsenybrottsarbeidet. og infrastruktur på norgeskartene Refsdal gjorde det v Refsdal viktigstetilkartografiske kartografiske nybrottsarbeidet. Refsdal baserte sine norgeskart hovedsakelig på amtskart i målestokk 1:200 000, rektangelkart gradteigskart målestokk 1:10 000 til 1:100 000 1904). Refsdal mente at de000, Refsdalogbaserte sine inorgeskart hovedsakelig på (Arstal amtskart i målestokk 1:200 rektange eksisterende kartiofte var noe ufullstendige i forhold til bebyggelse, han innhentet gradteigskart målestokk 1:10 000 tilsærlig 1:100 000 (Arstal 1904). og Refsdal mente at de eksiste derfor nødvendige opplysninger selv. ofte var noe ufullstendige særlig i forhold til bebyggelse, og han innhentet derfor nødvend opplysninger selv. 5 12 Gjennom dette arbeidet viser Refsdal bosettingen i hele landet og ikke bare i avmerka byer. I begynnelsen av 1900- tallet var nasjonsbygging viktig i Norge og Refsdals kart kan sees på som et bidrag til en forståelse av Norge «millom bakkar og berg ut med havet». Som tidligere nevnt må atlaset også ses på som et bidrag i norsk nasjonsbygging. Historie med vekt på den norske høymiddelalder har vært viktig i den norske nasjonsbyggingen. Geografi har i mindre grad blitt framstilt som et nasjonsbyggende fag. En masteroppgave i historie (Lund 2009) viser at norske lærebøker i geografi for folkeskolen også hadde et innhold som en klart kunne karakterisere som nasjonsbyggende. Refsdals skoleatlas må også sees i den sammenheng. Valg av navn Hva som avmerkes et kart, og hvordan det avmerkes er et resultat av bevisst eller ubevisst vektlegging, Refsdal er barn av sin tid og bruker den vanlige eurosentriske måten å betrakte Afrika på, hvor Afrika er inndelt i farger etter hvilke land som «eier» de forskjellige delene (se figur 4). Figur 4.kart Kart Figur 4, overover AfrikaAfrika (Refsdal (Refsdal 1902 s.55) 1902 s.55) Når det gjelder Europa finnes ikke Polen som eget land i Refsdals atlas. Den vestlige og nordlige delen mot Østersjøen i det som i dag er Polen er utelukkende avmerket som en del av Tyskland. Her er store deler av Polen vist som deler av tyske staten Preussen. Det er rett 13 ut ifra samtidens europeiske grenser. I den sammenheng kan det nevnes nettopp at Polen er «forvunnet fra kartet» gjorde at kart over en polsk nasjonalstat ble et nasjonalt symbol for polakkene og at kartet ble en viktig premiss ved opprettelse av en ny polsk stat etter 1. verdenskrig (Schneider 2007). Refsdal bruker i 1902 bare de Når det gjelder Europa finnes ikke Polen som eget land i Refsdals atlas. Den vestlige og nordlige delen mot Østersjøen i det som i dag er Polen er utelukkende avmerket som en del av Tyskland. Her er store deler av Polen vist som deler av tyske staten Preussen. Det er rett ut ifra samtidens europeiske grenser. I den sammenheng kan det nevnes nettopp at Polen er «forvunnet fra kartet» gjorde at kart over en polsk nasjonalstat ble et nasjonalt symbol for polakkene og at kartet ble en viktig premiss ved opprettelse av en ny polsk stat etter 1. verdenskrig (Schneider 2007). Refsdal bruker i 1902 bare de tyske navna på byer i dette området (figur 5). Etter første verdenskrig bruker Refsdal fremdeles de tyske navna på byer med polske navn i parentes i det som i dag er Polen, til og med i den siste versjonen (20) som kom i 1964. Tyske atlas brukte de tyske navna på byer i Polen også lenge etter Polen igjen ble eget land i 1918. Kjente atlas som Diercke Weltatlas tok først i 1991 utgaven av atlaset i bruk polske navn på lik linje med tyske. Dette hadde en sammenheng med de politiske endringene i 1990, og en endelig tysk forsoning med de polsk- tyske grensene7. Refsdal merker også av hele Schlesvig- Holstein, også Nordslesvig- og Sønderjyllands amt, nord til Ribe som tysk (se figur 4). Dette var rett ut ifra samtidens grenser etter den dansktyske krig i 1864, men samtidig var det ikke et endelig avklart grensespørsmål mellom vår nordiske nabo og Tyskland8, da en fra dansk side oppfattet området som okkupert. Til sammenlikning hadde den danske geografiprofessor Edvard Erslevs atlas fra 1875, som også ble oversatt til norsk, hele området ned til Kielbukta avmerket som dansk. Med det viser Erslev at han ikke aksepterer område som tysk selv om det formelt er en del av Tyskland. Dr. Georg Stöber, Georg Eckert Institut intervjuet i Braunscweiger Zeitung 25.11 2013) nedlastet 22 desember 2013). 8 ) Den nordlige delen av Slesvig- Holstein gikk også tilbake til Danmark etter en folkeavstemning i 1920. 7) 14 Figur 5. Kart over Tyskland/Polen (Refsdal 1902 s. 33) Figur 5, kart over Tyskland/Polen (Refsdal 1902 s. 33) I oversiktskartet over det sydlige Norge i atlaset er ikke Romsdal tatt med som eget geografisk område i motsetning til Söndmøre og Nordmöre. Refsdal hadde samme inndeling på sitt veggkart, grafisk i motsetning til Söndmøre og Nordmöre. hadde sammevar inndeling på noe somområde førte til et brev til Aschehoug fra Romsdal krinslærarlag Refsdal (2 juni 1929). Lærarlaget sitt veggkart, som førte tiltiletatbrev til Aschehoug fra Romsdal krinslærarlag bekymret for atnoe dette kunne føre Romsdalsnavnet ble borte: «Krinsstyre vil difor be um(2atjuni 1929). Romsdal må var bli sett på sin plass Sunnmøre og Nordmøre som samlingsnamn Lærarlaget bekymret for millom at dette kunne føre til at Romsdalsnavnet blepå borte: «Krinsstyre I oversiktskartet over det sydlige Norge i atlaset er ikke Romsdal tatt med som eget geo- vil difor be um at Romsdal må bli sett på sin plass millom Sunnmøre og Nordmøre som 9 15 samlingsnamn på Romsdalsbygdene ved nye utgåver av kartet, både veggkartet og andre småkart i bøker og småskrifter». Hva som ble avmerket eller ikke avmerket kunne røre ved identiteten til folk også i Norge, noe en reaksjon på utelatelsen av Romsdalsnavnet viser. Reaksjonen viser også den kulturelle betydning disse kartene hadde i samtiden, og hvor viktig det var å «være på kartet», og dermed være med i den geografiske virkelighet som ble konstruert gjennom kartet. Årsaken til Romsdalsnavnets fravær kan skyldes systematikken Refsdal legger opp til i forhold til hvilke navn som skulle tas med på forskjellige kart. Det som i dag heter Møre og Romsdals fylke, het fram til 1919 Romsdals amt. Romsdal var derfor både et fogderinavn og et amtsnavn, og amtsnavn var ikke oppgitt på dette kartet. Refsdal kan ha oversett denne endringen ved de første revisjonene etter 1919. Det er lite sannsynlig at Refsdal ikke kjente til at Romsdals geografisk betydning. Resultatet av denne saken var at lærerne sitt ønske ble etterkommet og i nye utgaver av atlaset ble Romsdalsnavnet tatt med. En annen viktig del av karttegningen er valg av hvordan navn skal skrives. Kartet er et trykt medium, derfor vil skrivemåten på kartet få innflytelse på hva som ble ansett som rette skrivemåte. I den norske språkstriden mellom nynorsk og bokmål9, som var på høyden i denne tidsperioden, var hvordan navnene ble stavet ikke uvesentlig. Refsdal var som lærer fra Vestlandet interessert i språkspørsmål og hadde tidligere som lærer i Arnafjord i Sogn og Fjordane vært forkjemper for nynorsk. Det var derfor forventet blant nynorskforkjempere at Refsdal fra begynnelsen skulle benytte flere norske navneformer slik de ble uttalt blant folket på de forskjellige stedene, og at han dermed bli en pådriver for en fornorsking av skriftspråket. Refsdal ble ingen språklig nybrottsmann. Han holdt seg til det som ble ansett som normert skrivemåte på stedsnavn (Bergfjord 1995). Det kan være flere årsaker til dette. Det ene kan være at Refsdal, som tidligere nevnt, overlot skrivemåten til sin viktigste støttespiller Arstal. Arstal ble regnet som en autoritet på hvordan geografiske navn skulle skrives og han hadde, som mange andre fra embetsmannstanden, et konservativt syn på språkbruk. En annen årsak er at om Refsdal hadde et ønske om å fornye skrivemåten på stedsnavn i Norge ville det svært sannsynlig ført til strid omkring skrivemåten i atlaset. Språkstrid var vanlig i Norge på den tiden. En strid om skrivemåten ville være uheldig for atlasets gode renommé. Det kunne godt tenkes at noen ikke ville bruke atlaset på grunn av skrivemåten. Stedsnavn i nye utgaver av atlaset ble revidert i forhold til enhver tids gjeldende skriveform som ble brukt i den norske statsadministrasjonen. Førsteutgaven av atlaset brukte noen typiske norske former i tråd med samtidens rettskrivingsnorm som for eksempel bru og vatn, mens andre navn var basert på dansk skrivemåte for eksempel former som ö og öen isteden ) Bokmål var opprinnelig sterkt knyttet til dansk skrivemåte 9 16 for norske øy og øya. Refsdal bruker derfor former som for eksempel i Hinnö (se figur 3). I revisjoner av Refsdals kart fulgte han senere rettskrivningsreformene fra 1917 og 1938. I versjon 6 av atlaset fra 1919 brukte han derfor øy for eksempel Hinnøy. Samiske navn er heller ikke brukt i Refsdals kart, men det var heller ikke brukt på kartverkets kart som var Refsdals hovedkilder. Kartverket brukte bare norske stedsnavn eller norske former av samiske navn. Dette har sin årsak i en fornorskingspolitikk der samiske kultur ble lite verdsatt (Rød 2009). Terrengframstilling Det er et interessant med Refsdals atlas at han bruker flere teknikker for å vise terrengforhold, som bakkestreker, kurvesystem og høydefarger. Strektegninger eller bakkestreker var fra midten av 1800-tallet den dominerende metode, både fordi den gir muligheter for noe detaljering og for at den gir en frihet i strekføring for å gi terrengbildet en tredimensjonal effekt. Bakkestreker tillater en virkningsfull og detaljert framstilling av terrengformene og gir en umiddelbar oppfattelse av at en ser et fjell. Lehmann (Bjørnstad 1942) definerte bakkestreker ved at strekene skal stå loddrett på horisonttalen, og at de forskjellige terrenghellinger skal uttrykkes ved et tallmessig bestemt forhold mellom strekene, jo mørkere, jo brattere. Dette viste seg å være vanskelig å gjennomføre i praksis, noe som førte til at det ble lagt mer vekt på den frie pennetegning for å oppnå en plastisk virkning for å få fram fjellterrenget. Særlig i Sveits var en dyktig til å få fram fjellterreng med bruk av strektegninger (Baudouin 2001). Gjennom å «skyggelegge» nordvestre del av fjellene får tegningene en tredimensjonal effekt hvor fjellformer trer tydelig frem (Kimerling et.al 2009). På den annen side kan strektegninger bli unøyaktige. Som nevnt var en av hovedgrunnene til at Refsdals atlas ble så populær de vakre håndtegna kartene. I dag er det vanlig å bruke dataprogrammer for å skyggelegge, hvor en tillater valg av belysning, høyde over horisonten og orientering (Baudouin 2001). 17 Figur over Sveits basertbasert på bakkestreker og konturer(Refsdal 1902 s.29) Figur6.6.Kart Kart over Sveits på bakkestreker og konturer(Refsdal 1902 s.29) Refsdalbrukte brukte også høydekurver for återrenget. vise terrenget. En høydekurve er en Refsdal også høydekurver for å vise En høydekurve er en linje der allelinje der alle punkte linjen harpåsamme høydeverdi i forhold til et bestemt nivånivå som vanligvis havn punktene linjen har samme høydeverdi i forhold til et bestemt som vanligviserergjennomsnittlig gjen- nomsnittlig havnivå. Den loddrette høydeforskjellen mellom høydekurvene (ekvidistansen) er (se figur 7, ø Den loddrette høydeforskjellen mellom høydekurvene (ekvidistansen) er konstant konstant (se omegn). figur 7, øverst I og med at en intuitiv kan se atviser høydekurBergen og I og Bergen med atogenomegn). ikke intuitiv kan se ikke at høydekurvene fjellterreng trenge vene viser fjellterreng trenger en kunnskap for å avkode disse tegnene. Et trekk ved dette kunnskap for å avkode disse tegnene. Et trekk ved dette kartet er at fjellene er fremtredende o skaper inntrykket av at Bergen i hovedsak består av fjellterreng. Selv om teknikk og målestokk fjellterreng. Selv om teknikk og målestokk er forskjellig, sammenlikner en bergenskartet med forskjellig, sammenlikner en bergenskartet med rogalandskartet virker Ryfylkes fjell lite rogalandskartet virker Ryfylkes fjell lite imponerende, selv om det er fjellandskap med høyere imponerende, selv om det er fjellandskap med høyere fjell enn de som omkranser Bergen. fjell enn de som omkranser Bergen. kartet er at fjellene er fremtredende og skaper inntrykket av at Bergen i hovedsak består av 18 Figur nederst bakkestreker fra fra oven (Refsdal 19021902 s.19)s.19) Figur7.7,Høydeangivelser, Høydeangivelser,øverst øverstkurvesystemet, kurvesystemet, nederst bakkestreker oven (Refsdal Det er kun få kart hvor Refsdal bruker høydekurver, og alle disse har en målestokk på 1:100000 eller større. En kartografisk metode er også å tilføre høydekurvene en svak gråtone (Baudouin 2001). 1:100000 eller større. En kartografisk metode er også å tilføre høydekurvene en svak gråtone Refsdal gjør gråtonen mørkere jo brattere fjellene er (se figur 7, kart over Bergen og omegn). Det er kun få kart hvor Refsdal bruker høydekurver, og alle disse har en målestokk på (Baudouin 2001). Refsdal gjør gråtonen mørkere jo brattere fjellene er (se figur 7, kart over Bergen omegn). Refsdal og valgte i sin versjon fra 1902 en original løsning ved ikke å bruke vanlig grønnfarge i høydeangivelse. Grønn som farge for de laveste høyder var standard på den tid, for eksempel i Refsdal i sinskoleatlas. versjon fra 1902 en original løsning ved ikke å bruke vanlig grønnfarge Wagner-valgte Sydow’s Refsdal bruker heller en gråhvit farge. Refsdal (1902) begrunneri dette høydeangivelse. som grenser farge fortilde var standard på den kan tid, være for eksempel rent praktisk medGrønn at lavland blålaveste hav oghøyder derfor spesielt i lampelyset vanskeligi å skille. I senere utgaver går Refsdal overbruker til å bruke grønn for lavland. WagnerSydow’s skoleatlas. Refsdal heller en gråhvit farge. Refsdal (1902) begrunner dette rent praktisk med at lavland grenser til blått hav og derfor spesielt i lampe- Jeg har her vist at Refsdal har bruk flere typer teknikker for å få fram terrengets høyde og form. Dette var vellykka i den forstand at han har utformet mange informative og vakre kart. I Refsdals: «Atlas for lavland. skole og hjem» skifter terrengangivelse med målestokken. Ved størst målestokk er det avvendt høydekurver med loddrett innbyrdes av stand av 100 meter, hvor Refsdal også har lagt en grå tone hvor styrken øker med stigningen, på samme måte 19 som i standard kartserie over Norge de såkalte lyset kan være vanskelig å skille. I senere utgaver går Refsdal over til å bruke grønn for 13 Jeg har her vist at Refsdal har bruk flere typer teknikker for å få fram terrengets høyde og form. Dette var vellykka i den forstand at han har utformet mange informative og vakre kart. I Refsdals: «Atlas for skole og hjem» skifter terrengangivelse med målestokken. Ved størst målestokk er det avvendt høydekurver med loddrett innbyrdes av stand av 100 meter, hvor Refsdal også har lagt en grå tone hvor styrken øker med stigningen, på samme måte som i standard kartserie over Norge de såkalte rektangelkartene. Ved målestokk 1.500000 og 1:1 millioner er bakkestreker anvendt, med utgangspunkt i skrålyskontur. For mindre målestokk brukes høydelagsfarger. På den annen side kan en kritikk mot Refsdals terrengangivelse i atlaset være at det brukes for mange forskjellige teknikker for å angi høyde. Noen er intuitive å forstå som konturer, mens høydekurver krever mer innsikt. Det kan derfor godt tenkes at de forskjellige terrengangivelsene kan være noe forvirrende for elever, og at dette kommer i konflikt med enkelthetsidealet for skolekart. Endringer i forhold til senere utgaver av atlaset I 1902 utgaven av Refsdals skoleatlas er det av 168 kart bare 18 temakart. Disse tar for seg klima, temperatur, nedbør, befolkning, vareproduksjon, språk, religion, vulkaner, kommunikasjonslinjer og britiske besittelser. Hvorfor hadde Refsdals skoleatlas relativt få temakart? Dette skyldes trolig at det var dyrt og arbeidskrevende å lage temakart, og at det derfor var begrenset hva som var mulig å få til innenfor rammene av arbeidet. Refsdal (1899) ser klart behovet for såkalte «spesialkart», som han beklager at det finnes få av i Norge. I senere utgaver av atlaset fra begynnelsen av 1930- tallet utarbeidet han i samarbeid med Sømme, et tillegg på 8 sider med nye temakart over globale forhold. Oppgaven med å utvikle temakart var ifølge Sømme (1936) vanskelig fordi i et lite land ble opplaget relativ lite, noe som gjorde at en hadde små ressurser til å utvikle et rikholdig atlas som i de store landene. Sømme framhever «Sydow- Wagner Methodischer- Schulatlas» som det første atlaset hvor temakart var en sentral del av innholdet. Sømme baserer sine temakart delvis på kart i andre atlas samt kart som er laget med utgangspunkt i tilgjengelig statistikk. I skoleatlas i dag er vanlig med om lag like mange temakart som oversiktskart. Dette gir mange muligheter til å sammenhenger mellom flere geografiske forhold. Sandford (1987) kaller de mest innholdsrike skoleatlas for neoakademiske atlas. Disse bruker kart til å vise geografiske begreper og sammenhenger, et klassisk eksempel kan være Diercke Weltatlas. De neoakademiske atlasene er mer kompliserte enn konvensjonelle atlas med mange detaljerte kart supplert med case studier og statistiske kart. Det er dette som er det typiske atlaset i dag for ungdomsskole- og videregående skole. Selv om den første utgaven av Refsdals skoleatlas har få temakart, har atlaset flere kart over norske landskaper, og eksempler på tilsvarende landskaper andre steder. Eksempler på 20 landskap er Indre Sogn, Mjøsbygdene, Telemark, Hardanger, Trøndelag, Lofoten, Hardanger. Atlaset inneholder også eksempler på samme type landskap i andre land som skjærgård fra Sørlandet og Stockholms skjærgård, og karter som viser fjorder med eksempel fra Norge, Skottland, og Grønland. Dette er type kart som i liten grad kommer med i senere utgaver. Trolig har det sammenheng med at atlaset blir mer ensartet i framstillingen, og at eksempler på landskap i større grad ble vist i nye og bedre lærebøker i geografi. Utførelsen med ikke å påføre stedsnavn på kart i liten målestokk blir heller ikke videreført i nyere utgaver. Ikke å skrive navnet på avmerka steder kan gjøre det lettere å øve på navn, men trolig ble det for tungvint for leseren å slå opp i registeret for å finne navn istedenfor å lese rett av kartet. Den første utgaven var svært mangfoldig i forhold til størrelse på kartene, målestokk og høydeangivelser. Senere utgaver av atlaset er mer ensartet i framstillingen. Dette gjør atlaset letter å bruke, men kanskje mindre spennende lese. Sluttord Et kart er en forenkling av virkeligheten. En karttegner må derfor gjøre valg i forhold til hva kartet skal framstille, og hvordan dette skal gjøres. Jeg har her vist eksempler på Refsdals kartografi, og vist hvilke valg som Refsdal som karttegner gjorde. Det er også de samme valg som kartografen må gjøre ved framstilling av kart i dag. Avgjørende for kartet er også at de forskjellige delene til sammen skaper en harmonisk helhet hvor kartets klarhet gir en gjenkjennelse av de forskjellige kartelementene, det som kan kalles kartets design. Dette passer godt på Ivar Refsdals «Atlas for skole og hjem». De svært gode kritikkene og salget av atlaset gjennom trekvart århundre tyder på kvalitet. I flere generasjoner har Refsdals kart vært viktig for nordmenns geografiske bilde av Norge og Verden , og har gjennom dette blitt en del av vår kulturelle arv. Tor Fr. Rasmussen skriver i boka «Kartlære» at: «Atlas og kart er en del av vår kultur, fordi de bidrar til å forme vårt verdensbilde og meddele oss geografisk viten» (1963 s. 114). Ivar Refsdal gjorde i så måte en stor kulturell innsats det er verd å minnes for ettertiden. Takk til Lokalhistorisk arkiv i Vik, Sogn og Fjordane, og Manuskript- og Librarsamlingene Universitet i Bergen. Artikkelen er i en lengre utgave publisert i Nordidatica nr 2 2014 http://www.kau.se/nordidactica 21 Referanser American Geographical Society (1914). Emil von Sydow and the Development of German School Cartography. Bulletin of the American Geographical Society. Vol 44, No.11(1912) s. 846-84. Arstal, A. (1904). Den Geografiske Undervisning: en retledning for lærere. Kristiania: Aschehoug & Co. Arstal, A. (1902). Anmeldelse av Ivar Refsdals Atlas for skole og hjem. Verdens gang nr. 164 1902. Baudouin, A, (2001), Informasjonsbehandling og kartdesign, kart og bilde, bd. 2. Arbeider fra Geografisk Institutt Universitetet i Trondheim. Ny serie nr. 10. Bergfjord, K. (1995). « Det er ikkje berre moro å vera kartograf her i landet. Kven kann t.d. svara meg um eg skal skriva Lærdalsøren, -øiri, -øyri eller øyra. I Sæbø A.E. (red) Ivar Refsdal 18661939 kartograf, lærar, diktar, teiknar. Vik lokalhistoriske arkiv s. 56-61. Bjørnstad, E. (1942) Bruken av bakkestreker i norsk geografi. Norsk Geografisk Tidsskrift. Vol. 9. nr.3. s. 89-101. Christophe, S. (2011). Creative Colorurs Specification based on Knowlegde ( Color LEGend system). Cartographic Journal vol.48. no. 2 s. 138-145. Erslev, E. (1875). Større skoleatlas / af Ed. Erslev. Kristiania: Cappelen. Field K. & Demaj. D. (2012) Reasserting Design Relevance in Cartography: Some Concepts. The Cartographical Journal v. 49 no.1 s.70-77. Kimerling, A, Buckley, A. R., Muehrcke, P.C.,Muehrcke, J. (2009) Map use, reading, analysis, interpretation. Redlands California: Esri Press Academic. Kraak, M.J. & Ormeling F.J.(1996). Cartography, Visualization of spatial data. Essex: Longman Lund, E. (2009). Identitet og opplysing. En analyse av lærebøker i geografi 1860-1930.Master’s thesis. NTNU, Trondheim. Mikkelsen, R. (2012). Atlas for den videregående skole. Oslo: Cappelen Damm. Mikkelsen, R. (2012). Atlas for ungdomsskolen. Oslo: Cappelen Damm. Monmonier, M. (1981). Trends in atlas developments. Cartographica vol 18 nr 2. 187- 213. 22 Mundal, S. (1936). Ivar Refsdal. Skolebladet nr 14.s. 339. Mundal S. (1923) Lærer og skolekart-tegner. Skolebladet nr 2. s. 21-22 Nissen. P. (1916). Kart over Nord-Norge. Aftenposten 17 september 1916. Nystad, J.F. (2012). Det Norske Geografiske Selskab 1889-2000. Oslo: Fram forlag Rasmussen T. F. (1963). Kartlære. Oslo: Scandinavian University Books. Refsdal I. (1889). Geografiundervisningen væsentlig vore Norges-karter. Norsk skoletidende vol. 31 no. 27, s. 445- 447 og 467-470. Refsdal, I. (1902). Atlas for skole og hjem. Kristiania: Aschehoug. Refsdal, I.(1919). Refsdals Skoleatlas. 6. utgave. Oslo: Aschehoug. Refsdal, I.(1940). Refsdals Skoleatlas. 13 utgave. Oslo: Aschehoug. Refsdal, I. (1964). Refsdals Skoleatlas. 1964. 20 utgave. Oslo: Aschehoug. Rumsey. D.(2004). Cartographica extraordinaire. New York: ESRI Press. Rød J.K.(2009). Verktøy for å beskrive verden. Trondheim: Tapir. Schneider. U. (2007). Kartenes makt. Oslo: Spartacus forlag. Sæbø. A. I. (2003). Ivar Refsdal- ein kartograf av guds nåde. Årbok for Sogn, Solberg. A. R. (red). Årbok for Sogn 2003. Kaupanger: Historielaget for Sogn s. 47-63. Sætre, P. J.(2013). The beginning of geography didatics in Norway. Norwegian Journal of Geography vol. 67, No. 3. s. 120-128. Sømme, A. K (1937). Kartet i folkeskolens geografiundervisning. Oslo: Gyldendal norsk forlag. Sømme, A. K. (1936). Om kulturgeografiske, særlig økonomiske karter. Norsk Geografisk Tidsskrift vol. 6. no. 1. s. 25-30. The Times Atlas of the World (1995).London: The Times books, HarperCollins publishers. 23 Wagner, H. (1907) Sydow-Wagners Methodischer Schul-Atlas / entworfen, bearbeitet und herausgegeben von Hermann Wagner: 63 Haupt- und 50 Nebenkarten auf 47 Tafeln. Gotha: Justus Perthes. Wiegand, P. (2003). Educational Cartography. International Research in Geographical and Environmental Education vol. 12,.no. 4. s. 344- 353. Wright, D. R. (2003). World maps in Geographical Education: A traditional yet Radical Agenda. International Research in Geographical and Environmental Education vol. 12, no. 1 s. 1-5. 24 Feltarbeid i grunnskolens geografiundervisning Hans Petter Andersen, Høgskolen i Nord-Trøndelag Innledning Feltarbeid har lange tradisjoner i geografi (Philips & Johns 2012). Ekskursjoner og feltkurs inngår i geografistudiet ved de fleste læresteder. I flere land har ulike typer feltarbeid også vært en viktig del av skolens geografiundervisning (Cook 2011). Også i Norge har vi gode eksempler på hvordan ekskursjoner og feltarbeid kan inngå i geografiundervisningen i den videregående skole (Fjær 2010, Sørvik 2008). Det nye geofaget har sterk vekt på feltarbeid, og på denne konferansen har vi fått et godt innblikk i spennende fagdidaktisk forskning på dette fagområdet. Selv om det sikkert er store forskjeller når det gjelder omfanget, ser det ut til at ekskursjoner og feltarbeid har en tydelig plass i undervisningen i geografi og geofag i videregående skole. Når det gjelder feltarbeid i grunnskolens geografi er situasjonen annerledes. Til tross for at det er mye uteskoleaktivitet i grunnskolen, kan det se ut til at lite av dette er rettet mot studiet av geografifaglige emner. Jeg vil i dette innlegget prøve å peke på noen mulige forklaringer på dette. Først vil jeg se på ulike tradisjoner når det gjelder uteskole og feltarbeid. Dernest vil jeg se på hvordan feltarbeid i geografi blir behandlet i faglitteratur, læreplanen, lærebøker og andre relevante læremidler. Hvordan er det mulig å ha mye uteskole, men lite geografisk feltarbeid i et land som har ”masse geografi” i sine omgivelser? For å gå inn på denne diskusjonen er det nødvendig å se litt nærmere på de to begrepene uteskole og feltarbeid. Uteskole eller feltarbeid – to ulike tradisjoner Uteskole er et begrep som favner mye. I følge Arne Jordet (2010) er «uteskole en samlebetegnelse for den undervisningen og de læringsaktivitetene som foregår utenfor klasserommet, i skolens fysiske og sosiale omgivelser». Uteskole omfatter derfor et mangfold av praksisformer på ulike typer læringsarenaer. En slik vid forståelse av uteskole vil blant annet inkludere undervisning i forbindelse med turer til muséer, bedrifter og offentlige institusjoner, selv om aktiviteten da i stor grad vil finne sted innendørs. I vår uteskoletradisjon står oppleveleseaspektet like sterkt som læringsaspektet. Det gjelder både den enkeltes opplevelser av natur og kultur, og at opplevelsene finner sted i samhandling med andre. 25 Feltarbeid er vanligvis mye smalere definert, og blir brukt av færre fagmiljøer. I tillegg til geografi, er det særlig biologi (Marion, 2008) som bruker begrepet om undervisning i skolen. Det som særlig skiller feltarbeid fra andre typer uteskole er den klare faglige forankringen. Feltarbeidet skal ha et klart faglig mål. En skal ut for å studere fenomener og prosesser slik de kan observeres og analyseres ute i virkeligheten. Det kan være ulike naturtyper i biologi, natur- og kulturlandskapet i geografi eller gamle gravhauger i historie. Feltarbeidet inngår ofte som en sekvens i et undervisningsopplegg om et tema, og bør derfor ha både et tydelig forarbeid og etterarbeid. Det kan også være litt forvirring rundt begrepene feltarbeid og ekskursjon. Noen bruker dem som betegnelse på samme fenomen (Fjær 2010), mens andre omfatter dem som klart forskjellige arbeidsmåter. Det gjelder blant annet Merethe Frøyland (2010) som mener ekskursjoner er lærerstyrte turer, der læreren er formidleren med full kontroll over opplegget. Hun mener at feltarbeidet derimot er preget av egenaktivitet, men der læreren har styringa med hvilke aktiviteter elevene skal igjennom. Jeg vil her ikke gjøre et skarpt skille mellom disse to begrepene, men velger heller å følge den britiske forståelsen av begrepet der feltarbeid brukes om alle typer uteundervisning i geografi. Selv om jeg velger en vid forståelse av feltarbeid som omfatter mange arbeidsmåter, mener jeg det likevel har et klart fellestrekk ved at det skal være godt forankret i geografifaget. Etter en gjennomgang av begrepene uteskole og feltarbeid, kan vi nå gå løs på å se hvordan disse er påvirket av ulike tradisjoner. Victoria Cook (2011) har en interessant diskusjon av dette. Hun skiller klart mellom en amerikansk og australsk tradisjon på den ene sida, og en britisk tradisjon på den andre. I Australia bruker de begrepet outdoor education, der det legges vekt på at elever skal få skikkelige erfaringer med villmarka. Det betyr at de gjennom fysiske utfordringer skal bli lært opp til å greie seg ute på australsk vis. I britisk skole er det mer vanlig å bruke begrepet fieldwork. Det har en mye mer akademisk karakter, der elever skal ut å gjøre egne observasjoner og undersøkelser i felt. Feltarbeidet skal gjerne ta utgangspunkt i klart definerte problemstillinger som skal styre elevenes undersøkelser i felt, slik blant annet Widdowson og Parkinson viser i sin bok Fieldwork Through Enquiry (2013). Mens feltundervisningen i videregående skole ligger nær den britiske fieldwork-tradisjonen, kan det se ut til at undervisningen utenfor klasserommet i grunnskolen ligger nær den australske tradisjonen med outdoor education. Jeg vil her prøve å vise dette ved å gjøre en kort sammenligning mellom norsk uteskole og feltarbeid i engelsk skole. I Norge skjer de fleste aktivitetene ute i skog og mark. Mange skoler har egne leirplasser, med bålplass, gapahuk og hinderløyper. En del skoler bruker gamle husmannsplasser eller andre kulturminner. Ellers brukes det bebygde miljøet lite. I England derimot gjøres det mye feltarbeid også i byer og tettbygde strøk. I norsk uteskole legges det vekt på fysiske aktiviteter og utvikling av praktiske ferdigheter. Opplevelsesaspektet står sentralt og det legges mye vekt på fri utfoldelse. Selv om erfaringene fra aktivitetene ofte tas opp i undervisningen i klasserommet etterpå, er det ikke 26 ofte at det gjøres notater og registreringer ute. Papir, blyant, bøker og kart er sjelden med i sekken ut. Dette står i kontrast til engelsk skole der elevene nesten alltid er utstyrt med ei hard skriveplate - clipboard, der de gjør notater på kart, skisser eller registreringsskjemaer. Notater og registeringer danner så grunnlag for et strukturert etterarbeid. Mens det engelske feltarbeidet er knyttet til bestemte fag, har mye av uteskoleaktiviteten i norsk grunnskole et tverrfaglig eller flerfaglig preg. På ukeplanen vil den gjerne stå markert som utedag, turdag eller aktivitetsuke. Det ser ut til å være lav terskel for å ta med elever ut av klasserommet i norsk skole. Dette er definitivt en stor styrke ved norsk skole, sammenlignet med engelsk skole der en krever mer planlegging og tillatelse fra skoleledelse og foreldre før en tar med elever ut. Mye av den engelske faglitteraturen om feltarbeid er viet vurdering av risiko (risk assessment) ved å ta med elever ut på feltarbeid. Denne gjennomgangen bygger på egne observasjoner og studier av norsk uteskole, og studier av engelsk faglitteratur om feltarbeid (de fleste er håndbøker og artikler utgitt i regi av Geographical Association). En mindre undersøkelse av lærerstudenters erfaringer fra egen skoletid ser ut til å bekrefte noen av antakelsene. Av 22 studenter oppgir ingen at uteskoleaktivitetene var klart knyttet til fag. 16 oppgir at den var noe knyttet til fag, mens 6 oppgir at den var uten fagtilknytning. Videre oppgir 12 studenter at det aldri var vanlig å ta notater ute. Bare 4 studenter sier at de tok notater i halvparten av uteskoleaktivitetene. Studentenes erfaringer ser ut til å bekrefte bildet av en uteskole som er lite orientert mot fagspesifikke undersøkelser i felt. Vi skulle selvsagt hatt mer forskning og systematiske undersøkelser av dette. Et visst innblikk får vi likevel dersom vi gjør et Googlesøk på uteskole og bilder av dette. Da ser vi glade barn ute i naturen der de enten er opptatt med fysiske og praktiske aktiviteter, eller er samlet rundt bålet eller på rasteplasser. Noen bilder viser barn som gjør undersøkelser av dyr og planter, mens det er svært få bilder av elever som gjør notater. I hvilken grad drives det likevel feltundersøkelser i geografi innenfor rammen av uteskole? For å kunne diskuterte dette kan vi se på læreplanen og undersøke lærebøker og andre læremidler. Mens geografi fellesfag har et klart kompetansemål om feltarbeid, er dette noe mer vagt og smalt definert i læreplanen for grunnskolens geografi og samfunnsfag. I ungdomstrinnets geografi står det at elevene skal ”utforske, beskrive og forklare natur- og kulturlandskapet i lokalsamfunnet”, mens de på mellomtrinnet skal ”registrere og tolke spor etter istida på heimstaden”. I det nye hovedområdet Utforskeren er det ingen klare kompetansemål som går på at elever skal ut og gjøre undersøkelser i felt. Læreboka står sentralt i undervisningen i grunnskolens samfunnsfag, og mange lærere følger de råd og vink som læreboka gir. En gjennomgang av en del lærebøker viser at både tekst og oppgaver legger liten vekt på at elever skal gjøre systematiske undersøkelser i felt. Heller ikke lærerveiledningene kommer med gode forslag til aktiviteter. Det er gjerne fokus på mindre avgrensede fenomener, som for eksempel studiet av skuringsstriper i nærområdet. 27 Når det gjelder mer samfunnsgeografiske emner må vi gå til webbaserte læremidler for å finne gode forslag. De best utviklede oppleggene finner vi på websidene til Nettverk for miljølære (www.miljolare.no). Innen temaområdet Interessekonflikter kan skoleklasser for eksempel legge inn registreringer av endringer i jordbrukslandskapet, arealbruksendringer i nærmiljøet eller inngrep i strandsonen. Til tross for at disse nettsidene har eksistert i flere år, er det så langt ingen registreringer som er gjort på dette temaområdet. Derimot er det gjort mange registreringer på temaområdene Biologisk mangfold og Kulturminner. Det eneste prosjektet med en klar samfunnsgeografisk profil som ser ut til å ha hatt et visst gjennomslag i norsk skole er Barnetråkk (Norsk Form m.fl. 2010). Barnetråkk går ut på at elever markerer på kart hvor de ferdes mest. Det kan være skoleveien eller friområder som blir mye brukt. De kan plotte inn områder som de liker å bruke, og områder de misliker. Det kan for eksempel være trafikkfarlige punkter som de mener det bør gjøres noe med. Registreringene kan gjøres i felt, og så legges inn på digitale kart ved bruk av verktøyet Kart i skolen. De ferdige kartene kan så sendes inn til arealplanleggere og lokalpolitikere som kan behandle dette og ta hensyn til barnas preferanser. En god del kommuner har vært svært positive til å få kartlagt barns ønsker på denne måten, men det er utvilsomt behov for at flere gjør det samme. Hvordan få til mer feltarbeid i grunnskolens geografi? Som jeg har prøvd å vise i dette innlegget er det mange indikasjoner på at lite av undervisningen utenfor klasserommet har en klar geografifaglig karakter. Jeg vil i avslutningen av innlegget peke på noen muligheter vi har til å tydeliggjøre og styrke geografifaget i grunnskolens uteundervisning. For det første tror jeg dette i stor grad bør skje innenfor dagens uteskolekonsept. Tradisjonen med å avsette egne utedager eller aktivitetsdager står sterkt i norsk skole, og vi bør bygge videre på dette. Det finnes mange idealistiske lærere som har god erfaring med å ta med skoleklasser ut på tur. De kan ha god lokalkunnskap og være flinke til å aktivisere elever ute i naturen, men mangler kanskje tilstrekkelig faglig innsikt til å ta opp geografifaglige emner ute i felt. Vi må prøve å nå disse gjennom etterutdanningskurs, ny faglitteratur eller gjennom nettverk som Den naturlige skolesekken. Vi må dessuten bevisstgjøre lærere når det gjelder å ta i bruk nye alternative læringsarenaer. Det gjelder for eksempel en økt bruk av feltundervisning i byer og tettbygde strøk der elever kan jobbe med miljø- og samfunnsgeografiske problemstillinger. Lærerutdanninga bør kunne spille en sentral rolle. Flere lærerutdanninger bruker ekskursjoner, feltarbeid og studieturer aktivt i sin undervisning. Det er blant annet tilfelle ved Høgskolen i Nord-Trøndelag der vi gjennom mange år har brukt feltarbeid og ekskursjoner i nærmiljøet og i regionen, samt at vi har hatt studieturer til både Røros og Berlin. 28 Undervisningen har dels vært reint geografifaglig, og dels hatt elementer av både geografi, historie og samfunnskunnskap. Vi har også deltatt i flere tverrfaglige uteskoleprosjekt sammen med andre fag i lærerutdanninga. I flere runder har vi dessuten invitert skoleklasser til å delta på feltundervisning der våre lærerstudenter har hatt ansvaret for planlegging og gjennomføring. I disse oppleggene har vi brukt småbyen som læringsarena (Skavhaug og Andersen, 2013). Både den gamle trehusbyen og det nye kjøpesenteret har vært benyttet, og vi har høstet flere gode erfaringer med dette. En viktig målsetting med vår feltundervisning er at dette skal fungere som modellæring for våre studenter, slik at de kan gjennomføre lignende opplegg når de kommer ut som ferdig utdanna lærere. Vi har imidlertid svært lite kunnskap om dette faktisk skjer. Det kan hende de raskt blir sosialisert inn i tradisjonene på den skolen de får jobb, enten dette er en skole med lite undervisning ute eller det praktiseres uteskole der geografifaget er «glemt». I dag er det sterkt fokus på lesing, skriving og regning i norsk skole, og satsing på basisfag som norsk, engelsk og matematikk. Dette har ført til økt press for å kutte ned på uteskoleaktiviteter for å få tid til å gjennomføre skikkelig undervisning i det som oppfattes som de viktigste fagene. De grunnleggende ferdighetene skal imidlertid inn i alle fag og i all slags undervisning. I en uteskole der det har vært liten tradisjon på å gjøre notater, målinger og registeringer ute i felt, har det gjerne vært kun muntlige ferdigheter som er blitt godt integrert i undervisningen. Ved å bringe feltarbeidsmetodikken inn i norsk uteskole kan en i sterkere grad få med både lesing, skriving, regning og digitale ferdigheter som en naturlig del av undervisningen. Det gjelder ikke bare i feltarbeidsfasen, men også under forarbeidet og ikke minst i etterarbeidet der dataene fra feltarbeidet skal bearbeides og systematiseres. Geografi burde være et ypperlig fag å jobbe med for å få integrert de grunnleggende ferdighetene i ulike typer undervisning. Klarer vi å vise dette burde det være muligheter til å få til et tydelig feltarbeid også i grunnskolens geografi. 29 Referanser Cook, V. A. (2011). The origins and development of geography fieldwork in British schools. Geography, 96, 69-74. Fjær, O. (2010). Ekskursjoner i skolen - en spennende læringsarena. In R. Mikkelsen & P. J. Sætre (Eds.), Geografididaktikk for klasserommet: en innføringsbok i geografiundervisning for studenter og lærere (pp. 160-187). Høyskoleforlaget, Kristiansand Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom: variert undervisning i klasserom, museum og naturen. Abstrakt forlag, Oslo Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor: tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Cappelen akademisk, Oslo Marion, P.v. (2008) Feltarbeid. I Marion, P.v. & Strømme, A. Biologididaktikk. Høyskoleforlaget, Kristiansand Norsk Form (2010). Barnetråkk. Registrering av barn og unges arealbruk. Veileder. Miljøverndepartementet, Oslo Philips, R. and Johns, J. (2012) Fieldwork for Human Geography. SAGE, London Skavhaug T. W. & Andersen H. P. (2013). Urban fieldwork in geographical education in Levanger, Norway. Norsk Geografisk Tidsskrift. Vol. 67, No. 3, 179-183 Sørvik, G. O. K. (2008). Feltarbeid i skolen - teori og praksis: eksempler fra Groruddalen, nordøst Oslo. Masteroppgave i geofag, Universitetet i Oslo, Oslo Utdanningsdirektoratet (2013) Læreplan I samfunnsfag. Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo Widdowson, J. & Parkinson, A. (2013). Fieldwork Through Enquiry. The Geographical Association, Sheffield 30 Lokale læringsressurser i samfunnsfagundervisning ved skoler på Helgeland Morten Mediå, Høgskolen i Nesna1 Innledning I vår undersøkelse ønsket vi å finne ut om og hvordan lærere i samfunnsfag, naturfag og kunst og handverk på 5.-10. trinn ved skoler på Helgeland bruker lokale ressurser. I spørreskjemaet definerte vi lokale læringsressurser som alle de lokale læringsressurser som skolen har i sitt nærområde eller i kommunen. Et sentralt spørsmål vi hadde var hvilke lokale ressurser som brukes i de tre fagene samfunnsfag, naturfag og kunst og håndverk? Vi lurte også på om det kartlagt lokale ressurser i skolen nærområdet og i kommunen? Hva er det som begrenser bruken av lokale ressurser? Og hvordan tror lærerne at bruk av lokale læringsressurser påvirker elevene? Som et sentral premiss for hele forskningsprosjektet vårt har vært spørsmålet om hvorfor vi mener at lærere skal bruke lokale læringsressurser i skolen? Et svar er at opplæringen blir mer konkret og virkelighetsnær. Dette fordi lokale læringsressurser knytter an til elevenes erfaringsbakgrunn og det de kjenner fra hjem, nærmiljø og lokalsamfunn (Jordet 2010). Det relatere seg til elevenes følelser og identitet. Selvtilliten hos elevene kan økes ved at deres kunnskap om deres sted blir gjort verdifullt. Det gir elevene bedre motivasjon og økt engasjement for sitt lokalsamfunn (Lønning 2003). Lokale læringsressurser øker mulighetene for å bruke varierte arbeidsformer og for å gi tilpasset opplæring (Jordet 2010). Det øker også mulighetene til samarbeid mellom fag og til samarbeid med lokalsamfunnet. I denne presentasjonen er det fokus på samfunnsfag og på hva samfunnsfaglærerne har svart. Lokalt lærestoff i grunnskolen I en nasjonal undersøkelse fra 2003 om bruk av lokalt lærestoff i grunnskolen kom det fram at lærere kan ha en manglende forståelse for den teoretiske sammenhengen mellom bruk av lokalt lærestoff og elevenes utvikling av generelle, relativt kontekstfrie begrep og forestillinger. ) Liv Unn Tveraabak og Mette Gårdvik, Høgskolen i Nesna, er medforskere på samme prosjekt. 1 31 Rapporten hevder at selv om at lærerne gir sin tilslutning til prinsippene som ligger til grunn for bruk av lokalt læringsstoff, så kan de mangle det metodiske repertoaret som gjør dem i stand til å omsette holdningene til praktisk arbeid. Undersøkelsen fant at det distriktspolitiske motivet for bruk av lokalt lærestoff er viktigere enn prinsippet om at lokalt læringsstoff gir bedre læring generelt sett. Og at lærere i små utkantskoler i større grad vurdere det lokale lærestoffet som viktig enn lærere i mer urbane strøk gjør (Solstad, Rønning og Karlsen 2003). Lokal kunnskap mot nasjonal kunnskap For å kunne overleve som fiskerbonde på Helgeland i perioden mellom 1900-1950 var man nødt til å være mangesyslere med et bredt repertoar av ferdigheter som var tilpasset sjølforsyningen og lokal ressursutnyttelse. Begrep Vant-manns-kunnskap brukes om denne lokal kunnskapen (Viggo Rossvær i Lorås 2002). Forholdet mellom skolens teoretiske kunnskapssystem og den erfaringsbaserte kunnskapen som var fundamentet i lokalkulturen, var ikke uten videre forenlig. Skolen var til hinder for at barna skulle lære den svært viktige lokale vant-manns-kunnskapen. Vant-manns-kunnskapen ble ikke innlært i klasserommet, men i praktisk deltakelse lokalt. Skolen krevde at elevene måtte avlæres den tradisjonelle kunnskapen og kulturen og stille seg åpen og positiv til de nye tenke- og væremåtene (Lorås 2002) Lokalsamfunnet som en ressurs i opplæringen Hva skjer når elever og lærere velger å forholde seg til lokalsamfunnet og regelmessig bruker dette som en ressurs i opplæringen? Det betyr at teksten og klasserommet mister sin dominerende plass både som kunnskapskilde og læringsarena. Samtidig så mister også teksten og klasserommet sin disiplinerende og strukturerende plass som ramme for opplæringen. Teksten og klasserommet må da erstattes av andre samværsformer og kommunikasjonsformer. Uteskole utfordrer det dominerende synet på kunnskap og læring ved at det erkjenner at læring skjer på mange ulike måter (Jordet 2010). Stedet som et fundamentalt menneskelig behov Den eksistensialistiske retningen innen geografien på 1970-tallet fokuserte på at det å føle tilknytning til et sted er et fundamentalt menneskelig behov. Steder er det trygge, sikre 32 utgangspunktet som vi orienterer oss i verden etter (Relph i Berg et al 2004). Dermed blir sted en helt sentral dimensjon ved den menneskelige eksistensen (Simonsen i Berg et al 2004). Skolen som modell etter lokalsamfunnet Ved Grange Primary School i Derbyshire i England overtok rektor Richard Gerver en lærestab som var stresset, hadde lav moral og som slet med å definere sin identitet og sine mål. Skolen lå også svært dårlig an i de nasjonale prøvene. Gerver satte så i gang prosesser med åpne spørsmål blant de ansatte om hvordan skolen kunne gjøres til en skole som ansatte og elever ville trives i. Svaret for dem ble å omforme skolen etter modell av lokalsamfunnet med mange de funksjonene som man finner her. På den måten fikk både lærere og elever en mye større innflytelse over sin egen hverdag (empowerment). De fikk på plass et elevdemokrati etter modell av det lokale byrådet. Og et konfliktråd for skolen med kursede elever som rådgivere. Det ble laget café og matbutikk, museum og mediesenter. Alle de elevene som skulle inn i disse funksjonene fikk opplæring av folk i lokalsamfunnet som drev med dette (Gerver 2010). Bruk av lokal kunnskap til å bygge et sted Den kulturøkonomiske strategien går ut på å omdanne og benytte lokal kunnskap og kultur som ressurser for steds- og næringsutvikling. Målet er først og fremst å utvikle nye salgsprodukt for intern og ekstern markedsføring. For det andre å utvikle den lokale kulturen, identiteten og stoltheten. De som vokser opp på stedet kan dermed utvikle en sterkere stedstilknytning og stolthet over eget hjemsted. Hvis stedet blir kjent kan lokalsamfunnet også trekke til seg nye folk, som igjen bidrar til stedsutvikling (Lønning 2003). Om lokal kunnskap i kunnskapsløftet 06 Generell del Her står det at opplæringen skal ivareta og utdype elevenes kjennskap både til nasjonale og lokale tradisjoner. Det slås fast at lokalsamfunnet er en vital del av skolens læringsmiljø og at undervisningen må relateres til og berike elevenes erfaringer fra sitt lokalmiljø. Selv om lærerplanene fastsetter det konkrete innholdet i opplæringen, så skal det på lokalt nivå bestemmes hvordan opplæringen skal organiseres og hvilke arbeidsmetoder som skal brukes (Kunnskapsdepartementet 2006 læreplandel). Metode Spørreundersøkelsen er utført av Morten Mediå, høgskolelektor i samfunnsfag, Liv Unn Tveraabak, førsteamanuensis i naturfag og Mette Gårdvik, høgskolelektor i kunst og håndverk, 33 ved HiNe. Vi har spurt faglærere i fagene samfunnsfag, naturfag og kunst og håndverk på 5.-10. trinn ved skoler på Helgeland om deres bruk av lokale ressurser i undervisningen. For å undervisningen. For å gjøre dette ble detspørreskjema brukt et elektronisk spørreskjema (SurveyXact) gjøre dette ble det brukt et elektronisk (SurveyXact) med stort sett kvantitative med stort sett kvantitative svaralternativ (gradering). svaralternativ (gradering). undervisningen. For å gjøre dette ble det brukt et elektronisk spørreskjema (SurveyXact) med stort sett kvantitative svaralternativ De dataene vi har er en foreløpig analyse (gradering). av de som har svart på hele spørreskjemaet. Hva de som ikkevihar svarten mener vet man lite om. Detsom kan har stilles spørsmål omspørreskjemaet. de som har svart,Hva De foreløpig analyse avde de svart hele Dedataene dataene vi har har er er en foreløpig analyse av som har svart påpå hele spørreskjemaet. Hva er de som er mest representative for alle faglærere i vårt utvalg. Man må anta at som de som har de som ikke har svart mener vet man lite om. Det kan stilles spørsmål om de har de som ikke har svart mener vet man lite om. Det kan stilles spørsmål om de som har svart,svart, svart, er de som synes temaet med bruk av lokale læringsressurser er mest interessant. er representativefor foralle allefaglærere faglærere i vårt utvalg. Man anta at de erde desom som er mest mest representative i vårt utvalg. Man måmå anta at de somsom harhar svart, er er de de som synes læringsressurser er mest interessant. svart, synestemaet temaetmed medbruk brukavavlokale lokale læringsressurser er mest interessant. Vår undersøkelse Vår Disseundersøkelse resultatene er basert på en foreløpig analyse. Vi fikk svar fra skoler i 14 av de 19 Vår undersøkelse Disse resultatene er basert på de en 75 foreløpig Vi fikk svar 14lærere av de 19 kommunene. Og svar fra 42 av skoleneanalyse. hvor rektor takket jafra til åskoler delta. i57 Disse resultatene er basert på en foreløpig analyse. Vi fikk svar fra skoler i 14 av de 19 svarte på hele undersøkelsen. I vår foreløpige analyse har vi kun tatt utgangspunkt i de somsvarte kommunene. fra 42 42 av av de de75 75skolene skolenehvor hvorrektor rektortakket takket å delta. lærere kommunene. Og Og svar svar fra ja ja tiltil å delta. 5757 lærere svarte på hele undersøkelsen. på helepå undersøkelsen. I vår foreløpige analyse har vihar kun i dei som svarte svarte hele undersøkelsen. I vår foreløpige analyse vi tatt kun utgangspunkt tatt utgangspunkt de som på helepå undersøkelsen. svarte hele undersøkelsen. Kartlegging av ressurser i skolens nærområdet og i kommunen Kartlegging av ressurser i skolens nærområdet og i kommunen Kartlegging av ressurser i skolens nærområdet og i kommunen Er det kartlagt ressurser? - I skolens nærområdet: Er det kartlagt ressurser? - I skolens nærområdet: Er det kartlagt ressurser? - I skolens nærområdet: Er det kartlagt ressurser? - I kommunen: Er det kartlagt ressurser? - I kommunen: Er det kartlagt ressurser? - I kommunen: Figur 1. Kartlegging av ressurser i skolens nærområde og i kommunen. Figur 1. Kartlegging av ressurser i skolens nærområde og i kommunen. Figur 1. Kartlegging av ressurser i skolens nærområde og i kommunen. Over 50 % sier at det er kartlagt lokale ressurser i skolens nærområdet, mens 32 ikke vet (figur 1). For kommunen er det litt over 40 % sier at det er kartlagt lokale ressurser, mens Over 50 det er er kartlagtlokale lokaleressurser ressurser i skolens nærområdet, mens 32 ikke vet Over 50% %sier sier at at det skolens nærområdet, mens 32som ikke vet vet hele 53 % ikke vet. Dettekartlagt viser at lærermassen eri delt mellom de som vet og de ikke (figur 1). kommunen erdet detlitt littover over40 40%%sier sieratatdet deterer kartlagt lokale ressurser, mens (figur 1).For For kommunen er kartlagt lokale ressurser, mens om lokale ressurser er kartlagt. hele53 53% % ikke ikke vet. Dette viser erer delt mellom de de som vetvet og de ikkeikke vet vet hele viserat atlærermassen lærermassen delt mellom som og som de som om lokale ressurser er kartlagt. om lokale ressurser er kartlagt. 34 Hvilke ressurser brukes samfunnsfagundervisningen? Hvilke lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen? Hvilke lokale lokale ressurser brukes ii brukes samfunnsfagundervisningen? Her læringsressurser som lærerne så krysse av Her var det det listet listetopp oppen enrekke rekkeulike ulikelokale lokale læringsressurser lærerne så måtte Her var listet opp en rekke ulike lokale læringsressurser somsom lærerne så måtte måtte kryssekrysse av av for hvordan de ble brukt. I brukskategoriene var det mulig å krysse av I skolens årsplaner, II for hvordan hvordan de ble brukt. det mulig å krysse av Iav skolens årsplaner, for brukt. II brukskategoriene brukskategorienevar var det mulig å krysse I skolens årsplaner, I egen undervisning, Er tilgjengelig for samarbeid og Vet ikke (figur 2). egen undervisning, Er tilgjengelig for samarbeid og Vet ikke (figur 2). egen undervisning, Er tilgjengelig for samarbeid og Vet ikke (figur 2). Skolens Skolens uteområder Skolensuteområder uteområder Lokale naturområder Lokale Lokale naturområder naturområder Figur Figur 2. 2. Bruken Bruken av av skolens skolens uteområder uteområder og og lokale lokale naturområder. naturområder. Figur 2. Bruken av skolens uteområder og lokale naturområder. Hvis Hvis vi vi slår slår sammen sammen kategorien kategorien II skolens skolens årsplaner årsplaner og og II egen egen undervisning undervisning så så er er det det lokale lokale naturområder (90 %) og skolens uteområder (86 %) som flest samfunnsfaglærere bruker. naturområder (90 %) kategorien og skolens uteområder (86 %) som samfunnsfaglærere bruker. Hvis vi slår sammen I skolens årsplaner og flest I egen undervisning så er det lokale Andre Andre viktige viktige læringsressurser læringsressurser ii samfunnsfag samfunnsfag er er lokalt lokalt museum museum (46 (46 %), %), lokale lokale bedrifter bedrifter (35 (35 naturområder (90 %) og skolens uteområder (86 %) som flest samfunnsfaglærere bruker. %) og lokale gårdsbruk (30 %). %) og lokale gårdsbruk (30 %). Andre viktige læringsressurser i samfunnsfag er lokalt museum (46 %), lokale bedrifter (35 %) Ut ii fra tallene man se at dette er ressurser som man bevisst bruker i Ut lokale fra disse disse tallene kan kan og gårdsbruk (30 man %). se at dette er ressurser som man bevisst bruker i samfunnsfagundervisningen. samfunnsfagundervisningen. Dette Dette passer passer også også godt godt ii forhold forhold til til at at samfunnsfaglærerne samfunnsfaglærerne nevner tid og økonomi som de viktigste begrensingene for å bruke nevner tid og økonomi som de viktigste begrensingene for å bruke lokale lokale ressurser. ressurser. Særlig Særlig Ut i fra disse tallene kan man se at dette er ressurser som man bevisst bruker ikoster samfunnsfaskolens uteområder og lokale naturområder er lett tilgjengelige ressurser som det skolens uteområder og lokale naturområder er lett tilgjengelige ressurser som det koster gundervisningen. Dette passer også godt i forhold til at samfunnsfaglærerne nevner tid og minimalt minimalt åå bruke. bruke. økonomi som de viktigste begrensingene for å bruke lokale ressurser. Særlig skolens uteområder og lokale naturområder er lett tilgjengelige ressurser som det koster minimalt å bruke. Bruken av lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen 5.-10. trinn Bruken Bruken av av lokale lokale ressurser ressurser ii samfunnsfagundervisningen samfunnsfagundervisningen 5.-10. 5.-10. trinn trinn Ut i fra dataene i denne undersøkelsen så tyder det på at lokale ressurser i samfunnsfag Ut ii denne undersøkelsen det på ressurser ii samfunnsfag Ut ii fra fra dataene dataene denne undersøkelsen så så tyder tyder detmer på at atpålokale lokale samfunnsfag (geografi, historie & samfunnskunnskap) brukes 5.-7. ressurser trinn enn på 8.-10. trinn. (geografi, historie & samfunnskunnskap) brukes mer på 5.-7. trinn (geografi, historie & samfunnskunnskap) brukes mer på 5.-7. trinn enn enn på på 8.-10. 8.-10. trinn. trinn. Om vi ser på kompetansemålene i Kunnskapsløftet 06 i samfunnsfag etter 7. trinn og etter 10. trinn så er det lite grunnlag for å hevde at de lokalorienterte kompetansemålene er særlig 35 Om vi ser på kompetansemålene i Kunnskapsløftet 06 i samfunnsfag etter 7. trinn og etter Om trinn vi ser påerkompetansemålene Kunnskapsløftet 06 i samfunnsfag etter 7. trinn og er etter 10. det lite grunnlag forii Kunnskapsløftet å hevde at de lokalorienterte kompetansemålene Om vi serså på kompetansemålene 06 i samfunnsfag etter 7. trinn og etter 10. trinn så er det lite grunnlag for åenn hevde at 10. de lokalorienterte kompetansemålene er særlig mer etter trinn etter trinn. 10. trinn så fremhevet er det lite7. grunnlag foretter å hevde at de lokalorienterte kompetansemålene er mer fremhevet etter trinn7.enn 10. trinn. særlig mer fremhevet etter 7. trinn enn etter 10. trinn. særlig mer fremhevet 7. trinn etter 10. trinn. For hele 5.-10. trinn såetter brukes lokaleenn ressurser i litt større grad i historieundervisningen (51.5 For hele 5.-10. trinn så brukes lokale ressurser i litt større grad i historieundervisningen (51.5 %) og samfunnskunnskapsundervisningen (48.5%) i geografiundervisningen (43.5%).(51.5 For hele 5.-10. trinn trinnså såbrukes brukeslokale lokale ressurser litt større i historieundervisningen For 5.-10. ressurser i litti enn større gradgrad i historieundervisningen %) og samfunnskunnskapsundervisningen (48.5%) enn i geografiundervisningen (43.5%). %) og%) samfunnskunnskapsundervisningen (48.5%) i geografiundervisningen (43.5%). (51.5 og samfunnskunnskapsundervisningen (48.5%) enn i geografiundervisningen Etter Kunnskapsløftets kompetansemål etter 7. ogenn 10. trinn så er det heller ingenting som (43.5%). Etter Kunnskapsløftets kompetansemål etter 7. og 10. trinn så er det heller ingenting som skulle tilsi at lokale læringsressurser skulle brukes i historieundervisningen og som Etter Kunnskapsløftets kompetansemål etter 7. og mer 10. trinn så er det heller ingenting skulleKunnskapsløftets tilsi at lokale læringsressurser skulle brukes mer10. i historieundervisningen og samfunnskunnskapsundervisningen enn i geografiundervisningen. For deheller få Etter kompetansemål etter 7. mer og trinn så er det ingenting som skulle tilsi at lokale læringsressurser skulle brukes i historieundervisningen og samfunnskunnskapsundervisningen enn i geografiundervisningen. For de få kompetansemålene som kan knyttesenn til skulle lokalt fokus så mer liggeri historieundervisningen de fleste geografifaget. samfunnskunnskapsundervisningen i geografiundervisningen. For ide få skulle tilsi at lokale læringsressurser brukes og samkompetansemålene som kan knyttes til lokalt fokus så ligger de fleste i geografifaget. kompetansemålene som kan knyttes lokalt fokus så ligger de fleste geografifaget. funnskunnskapsundervisningen enntili geografiundervisningen. For ide få kompetansemålene som kan knyttes til lokalt fokus så ligger de fleste i geografifaget. Arbeid med lokale ressurser Arbeid med med lokale lokale ressurser ressurser Arbeid Arbeid med lokale ressurser Har du jobbet med lokale ressurser? Har jobbet medmed lokale ressurser? Hardudu jobbet lokale ressurser? Har du jobbet med lokale ressurser? Hvordan har du jobbet med lokale ressurser? Hvordan harhar du jobbet med lokale ressurser? Hvordan du jobbet med lokale ressurser? Hvordan har du jobbet med lokale ressurser? Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag? Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag? Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag? Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag? Figur 3. Arbeid med lokale ressurser, hvordan har du arbeidet og har arbeidet vært knyttet til flere Figur3.3.Arbeid Arbeid med lokale ressurser, hvordan har du arbeidet og har arbeidet vært knyttet til flere Figur med lokale ressurser. fag. Figur 3. Arbeid med lokale ressurser, hvordan har du arbeidet og har arbeidet vært knyttet til flere fag. fag. Samarbeid med andre fag? På spørsmål om hvilke fag samfunnsfaglærerne samarbeidet med så nevnes norsk mest. Andre fag som går igjen er naturfag, kunst og håndverk, matematikk og kroppsøving. I alt er det 10 fag som nevnes. Her finner vi RLE, mat og helse, musikk, engelsk og utdanningsvalg. 36 Dette tyder på at det er vanlig å samarbeide med flere fag i opplegg knyttet til lokale læringsressurser. Hva er det som hindrer deg som lærer i å bruke lokale ressurser? Den klart største kategorien av svar er de som nevner tid og tidspress som begrensinger. 12 av 24 (50 %) samfunnsfaglærere nevner dette. En samfunnsfaglærer har svart: «Synes det er arbeidskrevende. Skolehverdagen er travel, så hvis man skal arbeide på en annen måte krever det mye tid». Den nest største kategorien av svar er de som nevner økonomi som begrensninger. 8 av 24 (ca. 33 %) samfunnsfaglærere nevner dette i sine svar. En annen samfunnsfaglærer skriver: «Økonomi. Vi må reise med båt for å komme oss til ulike steder og det er dyrt». Samfunnsfaglærerne sine svar samsvarer med svarene fra alle lærerne i undersøkelsen. 22 av 36 (ca. 61 %)svarer at tid og tidspress er det som begrenser dem i å bruke lokale ressurser. 14 av 36 (ca. 39 %) av lærerne nevner økonomi som begrensing. Elevenes respons på bruk av lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen Her ble det spurt om hvordan samfunnsfaglærerne opplever at elevene responderer på bruk av lokale ressurser i samfunnsfag. Lærerne ble bedt om å rangere elevenes respons fra 1 som er lite eller ingen positiv respons, 2 som er noe positiv respons, og 3 som er veldig positiv respons (figur 4). 37 Gir motivasjon for læring? Gir elevene økt Gir elevene elevene økt økt motivasjon motivasjon for for læring? læring? Gir elevene økt motivasjon for læring? Girelevene elevene motivasjon for læring? Gir øktøkt motivasjon for læring? Gir lokal identitet/stedstilknytning? Gir elevene styrket Gir elevene elevene styrket styrket lokal lokal identitet/stedstilknytning? identitet/stedstilknytning? Gir elevene styrket lokal identitet/stedstilknytning? Gir elevene styrket lokal identitet/stedstilknytning? Gir elevene styrket lokal identitet/stedstilknytning? Gir elevene øktøkt kunnskap om sitt lokalsamfunn? Gir lokalsamfunn? Gir elevene elevene økt kunnskap kunnskap om om sitt sitt lokalsamfunn? lokalsamfunn? Gir elevene økt kunnskap om sitt lokalsamfunn? Gir elevene økt kunnskap om sitt lokalsamfunn? Gir elevene øktøkt engasjement og ansvar for sitt lokalsamfunn? Gir lokalsamfunn? Gir elevene elevene økt engasjement engasjement og og ansvar ansvar for for sitt sitt lokalsamfunn? lokalsamfunn? Gir elevene økt engasjement og ansvar for sitt lokalsamfunn? Gir elevene økt engasjement og ansvar for sitt lokalsamfunn? Gir elevene øktøkt mulighet for å få tilpasset opplæring? Gir opplæring? Gir elevene elevene økt mulighet mulighet for for åå få få tilpasset tilpasset opplæring? Gir elevene økt mulighet for å få tilpasset opplæring? Gir elevene økt mulighet for å få tilpasset opplæring? Figur samfunnsfagundervisningen. Figur 4. 4. Elevenes Elevenes respons respons på på bruk bruk av av lokale lokale ressurser ressurser ii samfunnsfagundervisningen. Figur respons på bruk av lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen. Figur4.4.Elevenes Elevenes respons på bruk av lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen. Figur 4. Elevenes respons på bruk av lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen. Oppsummering Ut fra de foreløpige analysene (har ennå ikke har analysert dataene ferdig) så vil vi oppsummere noen punkter vi mener å ha funnet: 38 På spørsmålet om samfunnsfaglærere på Helgeland bruker lokale læringsressurser i sin undervisning så tyder det på at de som har svart på denne undersøkelsen gjør det. De lokale læringsressursene som brukes mest i samfunnsfag er lokale naturområder og skolens uteområder. Lokale læringsressurser brukes i større grad i samfunnsfag (historie, geografi og samfunnskunnskap) på 5.-7. trinn enn på 8.-10. trinn. Det brukes litt mer i historie og samfunnskunnskap enn i geografi på hele 5.-10 trinn. Det er lite i kompetansemålene i kunnskapsløftet som rettferdiggjør dette. Lokale læringsressurser i samfunnsfag brukes i stor grad i tverrfaglige prosjekter sammen med mange andre fag. I denne undersøkelsen er de viktigste begrensningene for å bruke lokale læringsressurser tid/ tidspress og økonomi. Samfunnsfaglærerne mener i stor grad at elevene responderer positivt på bruk av lokale læringsressurser i samfunnsfagundervisningen. 39 Referanser Berg, N. G., Dale, B., Lysgård, H. K. & Løfgren, A. (2004): Mennesker, steder og regionale endringer. Tapir akademiske forlag. Trondheim. Gerver, R. (2010): Creating Tomorrow`s Schools Today. Education – Our Children – Their Futures. Continuum International Publishing Group. London. Jordet, A. N. (2010): Klasserommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Cappelen Damm Akademisk. Oslo. Kunnskapsdepartementet (2006): Kunnskapsløftet. Den generelle delen av læreplanen. KD. Oslo. Solstad K. J., Rønning, W. & Karlsen, E. (2003): Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L-97. Sluttrapport for prosjektet «likeverdig skole i praksis». Nordlandsforskning NF-rapport nr. 24/2003 Lorås, J. (2002): Småbrukarliv på Helgeland: ressurser, arbeid og levekår 1900-1950. Utgiver: J. Lorås Lønning, D. J. (red.) (2003): Den Norske bygda og den store verden. Om lokal utvikling i ei global tid. Telemarksforskning. Bø i Telemark. 40 Geodetektiven Niels Vinther, NTS-centeret og Egedal Gymnasium. Philip Kruse Jakobsen, Silkeborg Gymnasium og Sara Mac Dalland, Sankt Annæ Gymnasium, Danmark. Geodetektiven Indledning Niels Vinther, NTS-centeret og Egedal Gymnasium. Philip Kruse Jakobsen, Silkeborg Gymnasium og Sara Mac Dalland, Sankt Annæ Gymnasium, Danmark. Geodetektiven er en didaktisk model, der er udviklet for at gøre naturgeografiundervisningen mere målrettet, spændende og relevant for eleverne. Geodetektiven bygger et undervisningsforløb op som en analogi til en forbrydelse. Når ”gerningsstedet” er undersøgt indsamles Indledning relevant viden om ”forbrydelsen”. Den indsamlede viden skal samles systematisk i ”sagsmaGeodetektiven er en didaktisk model, der er udviklet for at gøre naturgeografiundervisningen mere ppen”, og fremføres dokumentation i sagsmappen danner målrettet, spændende som og relevant for eleverne.i ”retssagen”. Geodetektiven Dokumentation bygger et undervisningsforløb op som en analogi til enfor forbrydelse. ”gerningsstedet” er undersøgt indsamles viden omover ”forbrydelsen”. grundlaget at elevenNår i slutningen af forløbet kan føre procesrelevant og fælde dom Den indsamlede videni en skal”retssag”. samles systematisk i ”sagsmappen”, og fremføres som dokumentation i ”gerningsmanden” ”retssagen”. Dokumentation i sagsmappen danner grundlaget for at eleven i slutningen af forløbet kan føre proces og fælde dom over ”gerningsmanden” i en ”retssag”. Geodetektiven Geodetektiven Geodetektiven sidestiller de problemstillinger, der arbejdes med i undervisningen med en ”forbrydelse”. Ved at opbygge forløbene som en forbrydelse, der skal opklares, bliver eleverne Geodetektiven sidestiller de problemstillinger, der arbejdes med i undervisningen med en ”forbrydelse”. mere hvad som de skal med undervisningen og hvad skal bruge de enkelte af Ved atbevidste opbygge om, forløbene en forbrydelse, der skal opklares, bliverde eleverne mere bevidste om, dele hvad de skal med undervisningen og hvad demålrettet skal brugemod de enkelte dele af undervisningen til. De arbejder målrettet undervisningen til. De arbejder at eftervise deres hypoteser ved at mod at eftervise deres hypoteser ved at indsamle data i en ”sagsmappe”. Dokumenterne i sagsmappen bruges i slutningen af forløbet til en samlet analyse, der skal fremføres som bevismateriale i ”retssagen”. indsamle data i en ”sagsmappe”. Dokumenterne i sagsmappen bruges i slutningen af forløbet til en samlet analyse, der skal fremføres som bevismateriale i ”retssagen”. Problemstilling/ Forbrydelsen Konklusion/ Indledning/"oplysninger om gerningnsstedet" domsafsigelse Analyse/sammenhæng i data - føre proces i retssag Geodetektiven - procestrin og analogier Datatolkning/"fingeraftrykkets ejermand" Hypotese/hvem antages skyldig Teori Databeskrivelse Dataindsamling /"fingeraftryk" Figur 1: Skematisk fremstilling af de procestrin, der arbejdes med i geodetektiven fra ”Forbrydelsen” til domsafsigelsen. Figur 1. Skematisk fremstilling af de procestrin, der arbejdes med i geodetektiven fra ”Forbrydelsen” til domsafsigelsen. 41 1 Det er vigtigt at understrege at der ikke er tale om en ”story-line”. Man behøver altså ikke gennemføre en egentlig retssag, men der er tale om et synligt planlægningsværktøj. Den samlede proces med at undersøge en problemstilling kan brydes ned i mindre dele som gøres synlige for eleven. For at alle dele af undervisningen kan bruges i bevisførelsen, kræver det at læreren gør sin undervisning mere målrettet. Man skal fx ikke gennemgå alt om klima i en sag om isafsmeltning ved nordpolen, men kun den del af klimaet, der har betydning for isafsmeltning. Til sidst i processen skal eleverne argumentere for hvem, der er den skyldige. I geografi vil der oftest være flere forklaringer (flere ”skyldige”), men det giver eleverne en god forståelse for sammenhængene mellem de undersøgte områder – en forståelse for kompleksiteten. Geodetektiven i praksis Nedenfor ses et eksempel på en problemstilling, som eleverne har arbejdet med i undervisningen. I fællesskab kom eleverne frem til en problemstilling, der lød ”Kan olie gøre Grønland selvstændigt?”. På det tidspunkt var der meget snak i medierne om, at der var lige så meget olie i den grønlandske undergrund, som i den norske. I medierne lød det som om det bare var et spørgsmål om tid, før pengene ville strømme ind i den grønlandske statskasse. Havde Grønland endelig økonomisk mulighed for at løsrive sig fra Danmark? Efter en brainstorm om hvilken viden vi skal have for at svare på spørgsmålet kom vi frem til 3 vinkler, der kan medvirke til at svare på den overordnede problemstilling (forbrydelsen). Eleverne kom med flere interessante problemstillinger, men flere havde en historisk eller politisk tilgang, som vi fravalgte. De tre forskellige vinkler blev ”Er der olie?”, ”Kan man få olien op?” og ”Smelter isen?”. Hver er de tre vinkler dækker kernestoffet i den danske læreplan for naturgeografi. Valget af de tre vinkler betyder også et fravælg af andre problemstillinger, der kan medvirke til at svare på den overordnede problemstilling, men denne begrænsning skal eleverne blot være bevidst om. I komplekse problemstillinger er der sjældent kun et svar og det er her de forskellige vinkler kommer ind. På samme måde kan en politimand ikke nøjes med kun at finde fingeraftryk eller fodspor – der skal findes så mange forskellige beviser som muligt for at gerningsmanden i sidste ende kan dømmes. Hver af de tre delområder har eleverne så arbejdet med på forskellig vis, med eksperimenter, film, GIS, avisartikler og fagtekster – alt efter hvad der dækker området bedst. Denne del adskiller sig meget lidt fra den traditionelle undervisning, blot med den forskel at der kun inddrages det kernestof, der har relevans for problemstillingen. Efter arbejdet med hver af de tre delområder laves der delkonklusioner, der gemmes i sagsmappen. Når de tre delområder er færdigbehandlet kan det samlede materiale bruges i til at føre proces en ”retssag”. Materialet i sagsmappen skal danne grundlag for koblinger mellem de enkelte 42 delområder og analyser af de komplekse sammenhænge, for at besvare den overordnede problemstilling. Den nævnte problemstilling er behandlet i 3.g i en klasse med naturgeografi B (højeste niveau). Figur 2: Eksempel på geodetektiven anvendtpå på problemstillingen ”Kan olie gøreolie Grønland Alle undersøgelserne Figur 2. Eksempel på geodetektiven anvendt problemstillingen ”Kan gøreselvstændigt?” Grønland selvstændigt?” tager deres udspring i dette fokus (midten). Arbejdet foretages i en hierarkisk inddeling af delspørgsmål eksempelvis ”Er der Olie?” Alle undersøgelserne tager gennem deres udspring i dette fokus Arbejdet foretages i en inddeling af delsom igen undersøges forskellige aktiviteter, der skal(midten). afdække dette delspørgsmål. Summen af hierarkisk aktiviteter fører til en spørgsmål eksempelvis som igen gennem forskellige aktiviteter, derafskal afdække dette delkonklusion på ”Er hver der af deOlie?” tre delspørgsmål somundersøges bæres frem til ”retssagen” i form af den endelige diskussion det centrale spørgsmål: ”Kan olie gøre Grønlandfører selvstændigt?”. Ovenstående model kan således som et synligt ”roadmap” for det delspørgsmål. Summen af aktiviteter til en delkonklusion på hver af deopfattes tre delspørgsmål som bæres frem til forløb. anskueliggør således undervisningsforløbet mål og indre sammenhænge. ”retssagen”givne i form af Modellen den endelige diskussion af det centrale spørgsmål: ”Kan olie gøre Grønland selvstændigt?”. Ovenstående model kan således opfattes som et synligt ”roadmap” for det givne forløb. Modellen anskueliggør således undervisningsforløbet mål og indre sammenhænge. 3 43 SOLO-taksonomi Når man arbejder med geodetektiven, så er det oplagt at benytte SOLO-taksonomien (Structure of Observed Learning Outcomes). SOLO er udviklet for at evaluere elevernes forståelse af forskellige kompleksitetsniveauer (Biggs & Colins, 1982 i Damberg et al., 2006). Graden af kompleksitet deles op i fem niveauer, der går fra fakta-viden til det udvidede abstrakte niveau, hvor eleven kan kombinere sin viden og perspektivere til andre fag og sammenhænge. Jo mere komplekst man kan benytte sin viden, des højere niveau er man på. SOLO-taksonomiem har fem niveauer. 1. Det ikke-strukturelle niveau. Eleven kender mange fakta, men kan ikke binde dem sammen i en struktur. 2. Det enkelt-strukturelle niveau. Eleven forstår indlysende og logiske sammenhænge, men har ingen dybere forståelse herfor. 3. Det flerstrukturelle niveau. Eleven ser mange sammenhænge, men kan ikke se den overordnede sammenhæng. 4. Det relationelle niveau. Eleven ser sammenhænge mellem de enkelte dele og den overordnede sammenhæng. 5. Det udvidet abstrakte niveau. Eleven kan generalisere, perspektivere og bruge sin viden i andre sammenhænge. I geodektiven arbejdes der med at strukturere de komplekse sammenhænge, hvorfor SOLO-taksonomien er det naturlige evalueringsværktøj (Heimbürger & Johannesson, 2012). Centrale styrker ved ”geodetektiven” De klare fordele ved geodetektiven er, at undervisningen bliver relevant for eleverne og at de kan se formålet med de enkelte øvelser i undervisningen. Geografi handler om samspillet mellem natur og mennesker og derfor er det vigtigt, at problemstillingen har samfundsrelevant betydning. Tilgangen med at involvere eleverne fra start er en motivationsfaktor i sig selv og når emnerne har relevans for eleverne, så bliver motivationen så meget desto større. Problemorienteret arbejde kan skabe usikkerhed hos eleverne, fordi læringen tager tid og eleverne skal navigere i kaos og acceptere, at der ikke altid er entydig svar (Damberg et al., 2006). Geodetektiven er et værktøj til eleverne, der guider dem til at kombinere de mange opgaver med henblik på at føre en retssag. Koblingen af de forskellige øvelser giver eleverne overblik over området og udvikler deres analytiske og kritiske sans. Modellen anskueliggør således undervisningsforløbets overordnede mål og de indre sammenhænge gennem arbejdet med delspørgsmålene. Dokumentationen af alle dele af undervisningen gemmes i sagsmappen, hvilket tvinger eleverne til løbende at formidle til sig selv, sin gruppe og læreren. 44 De enkelte datasæt fra forskellige øvelser kan alle medvirke til at man kan vinde retssagen. Upræcise data kan resulterer i at ”gerningsmanden” går fri. Arbejdet med problemstillingerne giver eleverne forståelse for vigtigheden af dataindsamling, fordi data skal bruges i bevisførelsen. Eleverne bliver bevidste om nødvendigheden af præcision i datamaterialet, hvilket giver dem metodebevidsthed og bevidsthed om materialer og teorier (Frøyland & Remmen, 2011). Når eleverne har ført retssagen, så er det tydeligt for både elev og lærer, hvilke argumenter der er veldokumenterede og hvilke der er mangelfulde, samt hvilke koblinger der er stærke og svage (se boks om SOLO-taksonomi). På den måde bliver evaluering og karaktergivning gennemsigtig for både elever og lærere (Heimbürger & Johannesen, 2012). I planlægningsfasen skal læreren være opmærksom på, at man får dækket alle kernestofområder i læreplanen og det kræver et større fagligt overblik fra lærerens side. Resultatet er dog at undervisningen bliver relevant for eleverne og de kan se formålet med de enkelte øvelser i undervisningen. Afslutning Arbejdet med geodetektiven har åbnet vores øjne for at undervise på en ny måde. Det har resulteret i mere målrettet undervisning, der er interessant for både lærere og elever. Eleverne er glade for analogien til geodetektiven, fordi de kan se formålet med det de laver og fordi de selv er med i planlægningen. Vi håber at I vil benytte geodetektiven og få samme positive resultater som vi har set. Geografi i det danske gymnasium Som et led i at styrke de naturvidenskabelige fag blev geografifaget i 2005 ændret fra både at indeholde kulturgeografi og naturgeografi til kun at fokusere på den naturgeografiske del (for historisk gennemgang se Grindsted et al., 2013). I naturgeografi fokuseres der på at eleverne arbejder med et aktuelt emne og får mulighed for at anvende deres naturvidenskabelige viden på samfundsrelevante problemstillinger (Naturgeografi, læreplan stx, juni 2013). De problemstillinger eleverne arbejder med vil variere, alt efter hvilket niveau og klassetrin de er på. På C-niveau (laveste niveau) bør problemstillingerne ikke være for komplekse. Der lægges vægt på kompetencer – altså hvad man kan gøre med sin viden - og når eleverne bedømmes til den mundtlige eksamen, lægges der vægt på elevernes evne til at forholde sig fagligt til en problemstilling og ikke om de kan ”alle 27 skytyper”. 45 Referanser Biggs, J. & Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning. The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome), London: Academic Press s. 24-25. Oversættelsen; Erik Damberg m.fl. (2006): Gymnasiepædagogik – en grundbog. Hans Reitzels Forlag. Damberg, E., Dolin, J. (red.), Ingerslev, G. H. (red.), & Kaspersen, P. (2006). Gymnasiepædagogik. En grundbog. København: Hans Reitzel. Frøyland, M & Remmen, K. B. (2010). Feltarbeid i geofag. Naturfag 1/10: 56-58. http://www.naturfag.no/artikkel/vis.html?tid=1498669. Grindsted, T.S., Madsen, L.M., and Nielsen, T.T. (2013): ‘One just better understands.....when standing out there’: Fieldwork as a Learning Methodology in University Education of Danish Geographers, Review of International Geographical Education Online 3 (1): 8-25. Heimbürger, H., & Johannesson, A. B. (2012). Fra let til svær i 2012. Center for Undervisningsmidler UCC. https://ucc.dk/files/ucc.dk/fra_let_til_svaer_i_2012_-_digital_ solo_0.pdf Naturgeografi B og C, læreplan stx, juni 2013: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Gymnasiale-uddannelser/Studieretninger-og-fag/Fag-paa-stx/Naturgeografi-stx 46 Geotopen - bruk av nærmiljøet til læring i geofaget og noen eksempler på oppgaver med feltarbeid. Guri V. Ganerød (NGU), Marit Bakken Gjørva (NTNU) og Øystein Jæger (NGU) Geologi er et fag som må oppleves og føles på kroppen. Forståelsen for faget øker når eleven tar i bruk sansene og får kjenne på stein og jord med egne hender. Geologi handler mye om å finne alle brikkene i et puslespill for så å sett dem sammen til en forståelig helhet. Det er dette vi har forsøk å oppnå i samarbeidet med Charlottenlund og Byåsen videregående skoler. Sammen har vi funnet geotoper til skolene, og mange lokaliteter innenfor geotopene, med tilrettelagte oppgaver som omfatter forarbeid, feltarbeid /kartlegging og etterarbeid/ rapportering. Innledning Det er behov for økt kunnskap om geologi i Norge økt forståelse for samfunnsnytten av geologisk kunnskap og forståelse av hvor viktige Norges geologiske ressurser er for vår velferd og i vårt daglige liv. Vi må derfor gjøre en kollektiv innsats for å oppnå økt kunnskap og interesse for geofag hos skoleungdom. Geotoper brukes i geologien om lokaliteter som representer typiske bergarter, løsmasser, landskapsformer eller geologiske prosesser. Geotoper og nytten av dem i geologiundervisning er godt dokumentert av Remmen og Frøyland (2013). I forbindelse med Skolenettverket i Midt-Norge er det etablert et samarbeid mellom Norges geologiske undersøkelse (NGU) og Charlottenlund og Byåsen videregående skoler i Trondheim. Arbeidet har gått ut på å lage geotoper, innenfor gang- og sykkelavstand, for hver skole, og hvor geotopene er geofaglige lokaliteter der elevene kan lære geologi gjennom feltarbeid og kartlegging. Charlottenlund og Byåsen videregående skoler er i 2014 “prøvekaniner” for tilrettelegging av oppgaver i geologi som inneholder forarbeid i klasserommet, feltarbeid ute og etterarbeid i klasserommet. Oppgavene har en generell problemstilling, men bruker lokale eksempler for å øke forståelsen for nytten av geokunnskap. I de aller fleste oppgavene er det lagt opp til bruk av kart. Elevene skal lære å orientere seg etter kart, lage kart selv til bruk ute og legge observasjoner inn på kart; dvs. kartlegge. Målet med oppgaven er å øke elevenes kunnskap om geografi og geologi på en lystbetont måte og øke forståelsen av hva fagene innebærer med tanke på mulig utdannelse og yrkesvalg i fremtiden. 47 Det er forsøkt å lage oppgaver som er relevante for temaene i lærerbøkene for Geofag (X) 1 og 2, som er terra matre og terra nostra (Ole G. Karlsen - 2008). Det er laget noen generelle oppgaver som kan løses uavhengig av feltarbeid; bare med bruk av nettsider og kart, og noen oppgaver som krever feltarbeid for oppgaveløsingen. Charlottenlund videregående skole ligger like ved en bekkedal, Stokkbekken, som er et naturlig utgangspunkt for geotopen med mange spennende og pågående prosesser og med spor etter eldre hendelser som erosjon og skredgroper. I tillegg er det laget kartleggingsoppgaver rundt Stokkbekken. Et gammelt, nedlagt, steinbrudd i grønnstein gir gode muligheter til å studere mineralisering, forskjellige typer mineraler og problemstillinger knyttet til fjellskred og tunnelbygging. For Byåsen videregående skole ble geotopen spredt rundt til flere små områder, hvor skolen har andre aktiviteter fra før. De fleste områdene har gåavstand fra skolen, mens de som er lengst unna krever sykkel eller buss. Dette har gjort det mulig å tilrettelegge flere oppgaver med mange ulike tema. Gjennom arbeidet i geotopene er det overeskende å oppdage hvor mangfoldig og interessant geologi som finnes innenfor lokalområdene. Dette viser at nærmiljøet rundt mange skoler by på områder hvor det er mulig å utføre feltarbeid. Kompetansemål i lærerplanen som prosjektet retter seg mot Vi mener at oppgavene dekker flere kompetansemål etter lærerplanen for Vg1 og Vg3 innen forskerspiren som: • planlegge og gjennomføre ulike typer undersøkelser med identifisering av variabler, innhente og bearbeide data og skrive rapport med diskusjon av måleusikkerhet og vurdering av mulige feilkilder • skille mellom resultater og påstander og diskutere kvaliteten på metoder og framstilling av egne og andres data og tolkninger • drøfte dagsaktuelle naturfaglige problemstillinger basert på praktiske undersøkelser eller systematisert informasjon fra ulike kilder • bruke enkle datasimuleringer eller animasjoner for å illustrere og forklare naturfaglige fenomener og teste hypoteser Oppgavene dekker også kompetansemålet for Vg3 Bærekraftig utvikling: ”….Om hvordan menneskelige aktiviteter har endret og endrer naturmiljøet lokalt og globalt. Feltarbeid legger et godt grunnlag for kunnskap om og holdninger på dette området.” 48 Type oppgaver Vi har laget flere generelle oppgaver, hvor vi bruker områder i Trondheim som eksempel, men andre områder i Norge kan gjøre samme nytte. De generelle oppgavene er; landheving etter istiden(e), mineralressurser og bergindustrien i Norge, hva er porøsitet og hvordan måler en porøsitet i en masse, geologisk tid og grunnvann. Dette er alle temaer som kan brukes i Geofag 1(X) og/ eller Geofag 2. Charlottenlund videregående skole - geotopen og eksempler på lokaliteter til feltarbeid måler en porøsitet i en masse, geologisk tid og grunnvann. Dette er alle temaer som kan For Charlottenlund videregående skole fant vi lokaliteter (Figur 1) som: brukes i Geofag 1(X) og/ eller Geofag 2. Charlottenlund videregående skole - geotopen og eksempler på lokaliteter Stokkbekken hvor det er oppgaver, med feltarbeid, om erosjon, transport av masse samt til feltarbeid skred. Det er også laget en hydrologioppgave om vannbalanse i Stokkbekken, som skal løses Forat Charlottenlund skole nedbør fant vi lokaliteter (Figur 1) som: over tid, slik eleven kanvideregående sammenligne og vannføring. Stokkbekken hvor det er oppgaver, med feltarbeid, om erosjon, transport av masse samt skred. er også en hydrologioppgave om vannbalanse i Stokkbekken, skal løses beskrivelse SommerhaugenDet hvor detlaget er oppgaver med kartlegging av berggrunn ogsom løsmasse, over tid, slik at eleven kan sammenligne nedbør og vannføring. av blant annet putelave og prøvetaking av løsmasser. Sommerhaugen hvor det er oppgaver med kartlegging av berggrunn og løsmasse, beskrivelse av blant annet putelave og prøvetaking av løsmasser. I Granåsen steinbrudd er det oppgaver om mineraler (Figur 2), fjellskred (Figur 3) og ingeniørgeologi/tunnelbygging. I Granåsen steinbrudd er det oppgaver om mineraler (Figur 2), fjellskred (Figur 3) og ingeniørgeologi/tunnelbygging. Det er et stort kvikkleireskred som kartlegges hjelp av kart, Det erog et tydelig stort og tydelig kvikkleireskredi Olderdalen i Olderdalen som skalskal kartlegges ved hjelp ved av kart, LIDAR/laser og ortofoto (flybilde. LIDAR/laser kart og kart ortofoto (flybilde. Figur 1. til Charlottenlund videregående skole har har gåog og sykkelavstand til alle lokaliteter innenfor geotopen Figur 1. Geotopen tilGeotopen Charlottenlund videregående skole gåsykkelavstand til alle lokaliteter innenfor geotopen 49 Eksempel på oppgave - Granåsen steinbrudd I steinbruddet har det vært uttak av grønnstein/grønnskifer og de utsprengte bergflatene er relativt ferske og egner seg godt til å studere bergarter, mineraler og strukturer i berggrunnen. Vedlagt finner du et kart der det er markert tre poster. På disse postene er det oppgaver med forskjellig tema som alle er knyttet til geofaget. Alle oppgavene består av forarbeid, feltarbeid og etterarbeid. Post 1: Mineralogi Målet med denne oppgaven er å gi øvelse i å gjenkjenne og skille enkle mineraler fra hverandre. Forarbeid Mineraler er naturlig forekommende grunnstoffer og kjemiske forbindelser som har karakteristiske fysiske egenskaper som for eksempel krystallform, farge, strek, glans, hardhet, spaltbarhet, brudd, densitet og optiske egenskaper. Å gjenkjenne mineraler og å skille dem fra hverandre kan være vanskelig. I geofag 1 boken, terra mater, er det på side 28-29 beskrevet 14 ulike mineraler. Det er lurt å merke seg at den perfekte krystallformen til et mineral bare dannes når mineralkornene kan vokse fritt i et åpent rom. Dessverre er krystallformen til mineraler ganske uvanlig i naturen fordi de fleste mineralene ikke vokser uforstyrret i åpne rom og utvikling av krystallform forstyrres av andre mineraler. Før du går ut i felt må du kunne skille enkle mineraler fra hverandre., I tillegg til mineralene i boken bør du se litt på mineralet epidot. For å utføre feltarbeidet trenger du lupe, hammer, feltdagbok og skrivesaker. Feltarbeid Omtrent midt i blotningen skal det være mulig å finne fem ulike mineraler. Noen er veldig små og ligner ikke veldig på lærebokeksemplene. Bestem hva slags mineraler de er og forklar hvordan du bestemte hvert av mineralene. Skriv ned alt i feltdagboken din og ta gjerne bilder om du har mulighet til det. Bergflaten til grønnskiferen er noen steder rustfarget, hvorfor? Det er også tydelige små hulrom i berget (se bilder i Figur 2). Forklar hvordan disse har blitt dannet. 50 Figur 2. Mineraler utfelt i en sprekk i fjellet i Granåsen steinbrudd. Her er bergarten grønnstein og mineralene er blant Figur 2. Mineraler utfelt i enog sprekk i fjellet i Granåsen steinbrudd. Her er bergarten grønnstein og mineralene er blant andre kvarts (hvit) feltspat (rosa). andre kvarts (hvit) og feltspat (rosa). Etterarbeid Etterarbeid Skriv Skriv en en kort kort rapport rapport med med beskrivelse beskrivelse av av mineralene mineralene og og med med skisser skissereller ellerbilder. bilder. Post 2: Tunnelbygging Post 2: Tunnelbygging I Norge bygges det hvert år ca. 70 km nye tunneler. Hvor mye sikring av tunnelvegger og tak I Norge bygges det hvert år ca. 70 km nye tunneler. Hvor mye sikring av tunnelvegger og som må til avhenger av egenskapene til berget. Vannfylte eller leirefylte sprekker og tak som må til avhenger av egenskapene til berget. Vannfylte eller leirefylte sprekker og svaksvakhetssoner kan gi store problemer om de ikke sikres ordentlig. hetssoner kan gi store problemer om de ikke sikres ordentlig. Forarbeid Forarbeid Bruk Bruk internett internett og og se se om om du du finner finner eksempler eksempler på på tunneler tunneler ii Norge Norge der der det det har har skjedd skjedd ulykker ulykker pga. for dårlig sikring. Tips: Romeriksporten og Hanekleivtunnelen. Se om du finner pga. for dårlig sikring. Tips: Romeriksporten og Hanekleivtunnelen. Se om du finner informasjon hva slags slags sikringsmetoder informasjon om om hva sikringsmetodersom sombrukes brukesi itunneler. tunneler. Feltarbeid Feltarbeid fjellet er er det det tydelige tydelige sprekker og forkastninger. forkastninger. Du Du er ingeniørgeolog og vurdere hvilke hvilke II fjellet sprekker og er ingeniørgeolog og skal skal vurdere tiltak som som må må utføres utføres dersom dersom det det skal skal bygges byggesen en tunnel tunnel her. her. Velg Velg deg deg ut ut et tiltak et sted sted og og tegn tegn en en 51 skisse over fjellveggen der du tegner inn tunnelen din og beskriv deretter sikringsmetoder du vil bruke. Etterarbeid Skriv en kort rapport der du diskuterer hvor du vil bygge tunnelen din og hvorfor. Post 3: Steinskred Målet med denne oppgaven er at elevene skal kunne beskrive forskjellige skredtyper og drøfte årsaker til skredene. Forarbeid Bruk internett og les artikkelen “Sprekker i fjellet er årsaken” fra Dagbladet (http://www.dagbladet.no/nyheter/2008/03/26/530643.html) som handler om steinskredulykken som skjedde på Fjelltun i Ålesund i mars 2008. Se også om du finner informasjon om andre skred. Feltarbeid Hva har skjedd her og hva er det som kan ha utløst steinskredet (Figur 3)? I forarbeidet leste du om steinskredet som gikk i Ålesund i mars 2008. Er det mulig å se likheter mellom det som skjedde i Ålesund og det som har skjedd her? Hva kunne konsekvensene av et slikt steinskred vært dersom det lå et boligfelt her? Figur 3. Et lite fjellskred i Granåsen steinbrudd. Dette er et eksempel på hvordan et fjellskred kan se ut, her med Figur 3. Et lite fjellskred i Granåsen steinbrudd. Dettefall eri et eksempel på hvordan et fjellskred se ut, her med ututglidning langs flater med ca. 50 graders bakkant og sprekker som avgrenser utglidningenkan på kantene. glidning langs flater med 50 graders fallsom i bakkant og store sprekker som avgrensersprekkeretninger utglidningenogpå kantene. Det er de Det erca. de samme prosessene foregår ved fjellskred; kontrollerende gravitasjon. samme prosessene som foregår ved store fjellskred; kontrollerende sprekkeretninger og gravitasjon. 52 Etterarbeid Skriv en kort rapport der du diskuterer årsakene og konsekvensene av steinskredet. Etterarbeid Skriv en kort rapport der du diskuterer årsakene og konsekvensene av steinskredet. Ekstraoppgave Kartlegg berggrunnen og løsmassene i og omkring steinbruddet. Marker en grense mellom løsmasser og fjell. Bruk tegnforklaringen til å beskrive det du har tegnet inn på kartet (eget kart til kartlegging blir delt ut). Byåsen videregående skole - geotopene og eksempler på lokaliteter Byåsen videregående skole - geotopene og eksempler på lokaliteter Figur 4. Geotopen til videregående Byåsen videregående lærernei Geofag i Geofag var var med områder for for Figur 4. Geotopen til Byåsen skole,skole, hvorhvor lærerne medpåpåå bestemme å bestemme områder geotopene til skolen. Dette er områder hvor skolen allerede har andre aktiviteter. geotopene til skolen. Dette er områder hvor skolen allerede har andre aktiviteter. For Byåsen videregående skole fant vi lokaliteter (Figur 4) som; 53 Lian, hvor det er laget en generell oppgave om landheving der elevene kan se de forkjellige "markørene" til havnivået i terrenget (blant annet deltaavsetninger på Ekle). I tillegg er det oppgaver om kartlegging av berggrunn og løsmasser. For Byåsen videregående skole fant vi lokaliteter (Figur 4) som; Lian, hvor det er laget en generell oppgave om landheving der elevene kan se de forkjellige “markørene” til havnivået i terrenget (blant annet deltaavsetninger på Ekle). I tillegg er det Lokaliteten byr på avløsmasser. strandlinjen, hvor havet har erodert inn ei smal oppgaver Blyberget om kartlegging av kartlegging berggrunn og flate i fjellet som er svært synlig ved Sverresborg (Figur 5). På Blyberget er det også et gammelt skjerp hvor debyr drev kobber (Cu). Denne driften elevene finneinn spor av i Lokaliteten Blyberget påut kartlegging av strandlinjen, hvorkan havet har erodert ei smal skjerpet de kan en sone kobber. (Figur 5). På Blyberget er det også et flate iog fjellet somfinne er svært synligrik vedpåSverresborg gammelt skjerp hvor de drev ut kobber (Cu). Denne driften kan elevene finne spor av i skjerpet VedogHaukvannet spor etter siste istid med blant annet flyttblokker (Figur 6). de kan finne er en det sonemange rik på kobber. Her er det laget flere oppgaver om kartlegging av løsmasser, spor etter istiden, og berggrunn. Ved Haukvannet er det grunnvannskilde som det erflyttblokker knyttet en (Figur oppgave Ved Haukvannet er det mange sporen etter siste istid med blant annet 6). om Her er det flere oppgaver grunnvann oglaget hydrogeologi til. om kartlegging av løsmasser, spor etter istiden, og berggrunn. Ved Haukvannet er det en grunnvannskilde som det er knyttet en oppgave om grunnvann og I området rundttil.Byåsen videregående skole er det flere eldre skredgroper hvor det er laget hydrogeologi oppgaver knyttet til kvikkleireskred, kartlegging av skredgroper, prøvetaking av leire og identifisering av forskjellige landskapsformer. I området rundt Byåsen videregående skole er det flere eldre skredgroper hvor det er laget oppgaver knyttet til kvikkleireskred, kartlegging av skredgroper, prøvetaking av leire og Ved Granåsen er laget enlandskapsformer. kartleggingsoppgave om løsmasser og berggrunn. Det er også identifisering av det forskjellige laget oppgaver knyttet til en lokalitet som tar for seg mineraler og fjellskred i en fjellblotning. Ved Granåsen er det laget en kartleggingsoppgave om løsmasser og berggrunn. Det er også laget oppgaver knyttet til en lokalitet som tar for seg mineraler og fjellskred i en fjellblotning. En mer krevende tur tidsmessig er en oppgave med kartleggings av berggrunnen mellom Skistua ogkrevende Kobberdammen. Her er lagt oppmed til flere stopp langs en tursti ogmellom det er antatt En mer tur tidsmessig er det en oppgave kartleggings av berggrunnen at turen vilog taKobberdammen. 3-4 timer å gjennomføre. Skistua Her er det lagt opp til flere stopp langs en tursti og det er antatt at turen vil ta 3-4 timer å gjennomføre. Figur 5. Strandlinja, her på Sverresborg, hvor havet har laget et hakk i fjellet for 11000-10600 år siden og som er et Figur 5. Strandlinja, her på Sverresborg, hvor havet har laget et hakk i fjellet for 11000-10600 år siden og som er ett spor spor etter det gamle havnivået. Strandlinja viser hvor mye landet har hevet seg etter siste istid, her ca. etter det gamle havnivået. Strandlinja viser hvor mye landet har hevet seg etter siste istid, her ca. 174meter. 174meter. 54 Figur enen stor stein avav isbreen ogog plassert Figur6. 6.“Flyttblokk”; "Flyttblokk"; stor steinflyttet flyttet isbreen plassertlike likeved vedturstien turstienrundt rundtHaukvannet. Haukvannet.Denne Dennesteinen steinener er flyttet flereflyttet hundre kilometer fra Sverige i øst-nordøst til Trondheim. Steinen er av bergarten kvartsitt, opprinnelig flere hundre kilometer fra Sverige i øst-nordøst til Trondheim. Steinen er av bergarten kvartsitt, sandstein,opprinnelig og finnes ikke i Trondheimsområdet. flyttblokker er relativt vanlige i Norge. sandstein, og finnes ikke i Slike Trondheimsområdet. Slike flyttblokker er relativt vanlige i Norge. Oppsummering og videre arbeid Oppsummering og videre arbeid Etter at Charlottenlund og Byåsen videregående skoler har gjennomgått oppgavene og gitt tilbakemelding på hva som fungerer og hva som ikke fungerer, er målet å utvide opplegget tilbakemelding på hva som fungerer og hva som ikke fungerer, er målet å utvide opplegget til andre videregående skoler i Trøndelag og senere til skoler andre steder i landet. Formålet til andre videregående skoler i Trøndelag og senere til skoler andre steder i landet. Formålet er å lage oppgaver om generelle tema som inngår i Geofag (X), 1 og 2 og som kan tilpasses er å lage oppgaver om generelle tema som inngår i Geofag (X), 1 og 2 og som kan tilpasses geotoper og lokaliteter i nærmiljøene til de fleste videregående skoler i landet. Fokuset er å geotoper og lokaliteter i nærmiljøene til de fleste videregående skoler i landet. Fokuset er å hjelpe lærerne til å tilrettelegge oppgaver med feltarbeid slik at geofaget blir hjelpe lærerne til å tilrettelegge oppgaver med feltarbeid slik at geofaget blir erfaringsbasert. erfaringsbasert. Oppgavene skal gi eksempler på hvordan geologer løser oppgaver i sine Oppgavene skal gi eksempler på hvordan geologer løser oppgaver i sine yrker. yrker. Etter at Charlottenlund og Byåsen videregående skoler har gjennomgått oppgavene og gitt ViViønsker har og og lage lage oppgaver oppgaver som som ønskerogså ogsåååta tatak taki isteinstein- og ogmineralsamlingene mineralsamlingene som som skolene skolene har viser viserhvordan hvordanmineraler mineralerog ogbergarter bergarterinngår inngåriide defleste flesteting tingviviomgir omgiross ossmed mediihverdagen. hverdagen. Informasjonom omgeologi geologiog ogmateriell materiellsom somkan kanbrukes brukes ii Geofaget Geofageter er(blir) (blir)tilgjengelig tilgjengelig på påvår vår Informasjon nettsidewww.ngu.no. www.ngu.no . nettside Referanser Ganerød, G.V., Gjørva, M.B. & Jæger, Ø. Geologi i skolen - Oppgaver for Geofag 1 og 2 med eksempler fra Byaåsen og Charlottenlund videregående skoler i Trondheim, Sør-Trøndelag. NGU Rapport 2015.00X (under ferdigstilling). Karlsen, O. K. (2007). Terra mater, Geofag X og Geofag 1. Aschehoug, Oslo. Karlsen O. K. (2008). Terra nostra, Geofag 2. Aschehoug, Oslo. 55 Referanser Ganerød, G.V., Gjørva, M.B. & Jæger, Ø. Geologi i skolen - Oppgaver for Geofag 1 og 2 med eksempler fra Byaåsen og Charlottenlund videregående skoler i Trondheim, Sør-Trøndelag. NGU Rapport 2015.00X (under ferdigstilling). Karlsen, O. K. (2007). Terra mater, Geofag X og Geofag 1. Aschehoug, Oslo. Karlsen O. K. (2008). Terra nostra, Geofag 2. Aschehoug, Oslo. Remmen, K. B. og Frøyland, M. (2013). Feltarbeid i en geotop – et rammeverk. KIMEN Nr 1 2013; Georøtter og feltføtter - en antologi om geodidaktikk. Naturfagsenteret., 57-72. 56 Brugen af geotoper i gymnasiefaget Geovidenskab A Rie Hjørnegaard Malm og Lene Møller Madsen, Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet. Indledning Dette paper er baseret på rapporten Geovidenskab på vej – en undersøgelse af geovidenskab på stx og htx (Malm & Madsen, 2014). Undersøgelsens formål er overordnet set at give indsigt i de overvejelser og udfordringer lærerne står med i udviklingen af geovidenskab som nyt fag i den danske gymnasieskole samt at kortlægge i hvilket omfang og på hvilken måde de involverede gymnasier anvender geotoper i deres undervisning i geovidenskab. Dels i relation til feltarbejdets betydning for elevernes motivation og læring dels i relation til fagintegrationen mellem geografi og fysik. Rapporten giver således et billede af de læringsoplevelser som faget giver eleverne muligheder for og de udfordringer lærerne har i udviklingen af faget. I dette paper er der særlig fokus på anvendelsen af geotopen i undervisningen. Geovidenskab A har eksisteret i den danske gymnasieskole (stx og htx) som forsøgsfag siden januar 2013 og der undervises pt. i geovidenskab på 11 gymnasier. De første hold skal til en skriftlig og mundtlig eksamen i sommeren 2015. Faget er et A-niveaufag, der kombinerer fysik B og naturgeografi B. Geovidenskab er således et nyt fag, der kombinerer to traditionelle discipliner og gymnasiefag, nemlig fysik og naturgeografi. For en beskrivelse af geografi i det danske skolesystem se Grindsted et al. (2013). Et nyt element i faget geovidenskab, der adskiller det fra både fysik og naturgeografi er at læreren skal inddrage en geotop i undervisningen – ligesom det er tilfældet i det norske geofag. Geotopen skal besøges flere gange i løbet af studieåret med henblik på at studere de dynamiske processer i geotopen, så eleverne kan følge geotopens naturlige udvikling over en længere periode. Elevernes data skal samles i en rapport som netop fokuserer på de ændringer eleverne har observeret i geotopen (Geovidenskab A, forsøgslæreplan stx, dec. 2001). Der kan være forskellige måder hvorpå lærerne vælger at anvende geotoperne og det vil give forskellige muligheder og begrænsninger i undervisningen. Eleverne vil også opleve en ny form for undervisning, hvor de selv skal indsamle data og efterbehandle dem, så muligheden for at knytte direkte observationer til teoretisk stof opstår. Dette er interessant i relation til hvilken betydning det får for elevernes oplevelse af undervisningen og betydning for den enkelte elevs læring. Den samlede undersøgelse er således et første forsøg på at give et 57 billede af hvordan faget geovidenskab praktiseres ude i gymnasierne og hvordan lærere og elever oplever fagets muligheder og udfordringer. Undersøgelsens metoder Dataindsamlingen består af 5 forskellige elementer, som alle bidrager til at skabe det samlede billede af geovidenskab som fag. Undersøgelsen kombinerer interview, spørgeskema og observationer. Særligt observationerne i forskellige geotoper og interviewene med lærere er benyttet i dette paper. • En spørgeskemaundersøgelse med 140 elever på 1.g og 2.g hold på 11 stx og htx skoler. • Interviews med 18 lærere i geovidenskab på stx og htx. • Observation af 15 lektioners undervisning på 1.g og 2.g hold. • Observation af 2 geotopbesøg med 2 forskellige klasser. • Observation af feltundervisning på studietur med 2 klasser til Norge. 9 naturgeografilærere og 9 fysiklærere fordelt på 11 skoler blev interviewet. Interviewene er gennemført som kvalitative semistrukturerede interviews. Interviewguiden er udarbejdet med fokus på at afdække lærernes ideer, praksisser og erfaringer med geovidenskab. De fleste interviews blev afholdt samlet med begge lærere tilstede, 3 interviews blev afholdt med enten naturgeografilæreren eller fysiklæreren på skolen og på en skole underviser en lærer alene i geovidenskab. Interviewene afdækkede hvordan opstartsprocessen med faget havde foregået og lærerne blev bedt om at definere og diskutere fagets identitet og metoder, samt beskrive hvordan de arbejder på at integrere naturgeografi og fysik. Der er i interviewene fokus på hvordan lærerne samarbejder om undervisningen og hvordan de bruger geotopen i undervisningen. Lærerne fik også mulighed for at ridse de muligheder og udfordringer op de ser i faget. Interviewene er efterfølgende udskrevet og tematisk analyseret (Braun & Clarke, 2006). Alle observationer af undervisning i klasserum og i geotoperne er optaget og delvis udskrevet, med fokus på de forskellige elementer i undervisningen (selvstændigt elevarbejde, fælles instruktioner, lærerne hjælper grupperne o. lign.). Analysen af observationerne er baseret på hvilke aktiviteter lærerne gennemfører i arbejdet med geotopen og hvordan lærerene interagerer med eleverne i klasserummet og i geotopen. Resultater Geotopens rolle i geovidenskab Lærerne fortæller at når geovidenskab opstår imellem to fagligheder, som har to forskellige tilgange til at forstå verden, giver det udfordringer i forhold til geotoparbejdet. De to videnskabelige traditioner skal mødes i geovidenskab og hver bidrage med indhold og 58 metoder. Fysikken beskrives som et fag der reducerer komplekse forhold til målbare enheder i laboratoriet hvilket er i modsætning til naturgeografien, der arbejder med en virkelighed, som er svær at sætte tal og beregninger på. De to fag har altså vidt forskellige opfattelser af hvad data er og hvad en dataindsamling skal bidrage med. For fysiklæreren kan det være vanskeligt at vænne sig til at eleverne skal lave eksperimenter ude i naturen, hvor der er mange faktorer som ikke kan kontrolleres. For naturgeografilæreren giver det ligeledes udfordringer at tænke feltarbejdet på ny. Nu skal der inddrages flere fysiske målinger og færre kvalitative beskrivelser, og der skal opnås en ny balance. Undervisningen i geotopen er en stor del af fagets identitet. Det er dels igennem feltarbejdet at intentionerne i faget bliver tydelige, og samtidig dukker udfordringerne i det faglige samarbejde på tværs af fysik og naturgeografi op. Dermed bliver geotopen et element som lærerne finder både interessant og vanskeligt at arbejde med. Lærerne kan se at eleverne bliver motiverede for faget gennem feltarbejdet og samtidig møder de store udfordringer i forhold til geotoparbejdet, både praktiske og faglige. De første udfordringer er praktiske. Det kan være en udfordring at finde en geotop i nærheden af skolen, hvor der er en naturlig variation, som lærerne finder interessant for eleverne at undersøge. Derfor vælger flere lærere geotoper der kræver transport og det komplicerer fleksibiliteten i undervisningen. Lang transporttid er en kendt udfordring for feltarbejde, og det anbefales typisk at vælge en geotop tæt på skolen (Remmen, 2014), dog oplever selv de lærere der bor i et område tæt på naturen også denne forhindring. I Danmark er meget af naturen reguleret og flere lærere har oplevet at deres første idé til en geotop ikke kan bruges, eksempelvis vandløb og søer i Nordsjælland. Lærerne er typisk meget opmærksomme på ikke at få en lang transporttid, men kravet om at eleverne skal kunne måle på en naturlig variation kræver en bestemt type lokalitet. Derudover skal geotopen være spændende for eleverne at besøge flere gange med henblik på forskellige typer af dataindsamling. Det er den anden udfordring lærerne møder, er nemlig at muliggøre forskellige typer af dataindsamling for eleverne på den samme lokalitet. Det kræver, at lærerne vælger en geotop hvor dette er muligt og/eller anvender en del kreativitet for at kunne gennemføre flere dataindsamlinger på den samme lokalitet. Flere lærere forstår kravet om geotoparbejde som et incitament til at inddrage mere feltarbejde i undervisningen, men stiller spørgsmålstegn ved om det er hensigtsmæssigt at definere én lokalitet til flere forskellige typer af feltarbejde. Lærerne peger på, at lokaliteter har forskellige styrker og er eksemplariske i forhold til forskellige undersøgelser og når feltarbejdet skal foregå på én lokalitet, vil det ikke være alle undersøgelser, der er lige oplagte. Det er lærernes oplevelse at der er en række lokaliteter, som er interessante at undersøge, men hvor der ikke er tydelige årstidsvariationer, her nævner lærerne eksempelvis geologiske lokaliteter. Derfor bruger lærerne typisk flere lokaliteter til at vise forskellige processer. Det hænger igen sammen med at det er svært for lærerne at se, at geotopen skal kunne integrere naturgeografien og fysikken. Et eksempel på 59 dette er en lærer der netop har tolket at ideen med geotopen er at der skal opnås en syntese mellem fagene, så de forskellige typer af dataindsamlinger tilsammen giver ny viden om geotopen. Men læreren oplever dog vanskeligheder med at opnå dette: Hvis det ligesom er det, der er tanken med geotopen, begrebet, at ved at angribe det samme område med forskellige faglige vinkler, så skal vi opnå en syntese, sådan har jeg i hvert fald tænkt det, at der ligger en eller anden syntesetanke bag, at fagene spiller sammen, eller de forskellige subdiscipliner spiller sammen, og ja, det tror jeg ikke kommer til at ske med den her [geotop]. (Naturgeografilærer, stx) Læreren har vanskeligt ved at se hvordan fysiske målinger af eksempelvis klimaet kan kobles med forståelsen af landskabet eller strømningen i en å, og således hvordan de forskellige typer af undersøgelser eller målinger på den samme lokalitet, automatisk kan kobles og give en større mening. Derfor ender læreren med at konkludere at der skal forskellige lokaliteter til at belyse forskellige aspekter af faget. En tredje udfordring lærerne oplever, er at det ikke er præcist defineret hvad de gentagende besøg i geotopen skal bidrage med. Flere lærere nævner at de ikke finder det interessant, at lave den samme type undersøgelser flere gange, eksempelvis med en å som geotop. Her er der en naturlig årstidsvariation i vandgennemstrømningen i åen, men at bruge flere feltdage på at opmåle det samme, for at komme frem til den, for dem, enkle konklusion, er for meget tid vurderer denne gruppe af lærere. Nogle af lærerne har således svært ved at se styrken i at foretage de gentagende dataindsamlinger med eleverne og dermed svært ved at udnytte det i læreplanen formulerede potentiale i brugen af geotopen. Vi har været på forskelligt feltarbejde, på forskellige lokaliteter og jeg håber at vi kan stykke noget sammen [til rapporten], jeg kan godt se at det kan være interessant at gå ned i geotopen om foråret, om vinteren, om sommeren og se hvordan det har ændret sig, men jeg synes at min tid er givet bedre ud med de andre ting. (Naturgeografilærer, stx) Denne lærer prioriterer altså hellere at komme til flere lokaliteter for at lave forskellige typer af dataindsamlinger. Det er en af de tilgange lærerne anvender når de inddrager feltarbejde i undervisningen. En anden gruppe af lærerne inddrager små undersøgelser uden for klasselokalet, af kort varighed, som kan gennemføres i løbet af en lektion. En sidste gruppe af lærere har defineret en geotop, men har ikke besøgt den og laver typisk flest forsøg på skolen. Dermed er der stor variation i forhold til hvordan lærerne forstår formålet med geotopen og hvordan kravet konkret udmønter sig i undervisningen. Flere lærere fortæller, at de prøver sig frem og generelt er der en holdning til, at det vigtigste er at eleverne kommer ud i felten. 60 Som en af lærerne formulerer det: Jeg kan godt forstå ideen bag, at det står i læreplanen, men jeg håber vi kan fortolke det lidt bredere, men jeg synes det er vigtigt, at holde fast i, at der er et krav om feltarbejde og også, der er det krav om at man skal lave en rapport i 3.g. (Naturgeografilærer, stx) Samlet set tolker lærerene kravet og ser formålet med geotopen forskelligt og det betyder at størstedelen af lærerne og eleverne ikke har oplevet hvad de gentagende besøg i geotopen kan bidrage med i undervisningen og læringsmæssigt. Eleverne oplever dog feltarbejdet som en vigtig del af faget og spørgeskemaundersøgelsen med eleverne viser at feltarbejdet skaber en stor motivation for faget hos eleverne. Elevernes oplevelse af undervisningen i geotopen Eleverne synes generelt, at det er sjovt, spændende og lærerigt at lave undersøgelserne i felten. Eleverne beskriver, at de synes, at de lærer meget ved at se på naturen ’’i virkeligheden’’ og får lov til at ’’røre ved det’’. Flere hold har en å som geotop og her består feltarbejdet typisk af at opmåle åens tværsnit og måle vandgennemstrømningen. Eleverne arbejder også med det topografiske opland og tilstrømningen til åen og efterfølgende udarbejder de en rapport på baggrund af deres data. Eleverne beskriver generelt, at formålet med feltarbejdet var at indsamle data, lære at begå sig i felten, afprøve måleudstyret og se teorien i praksis. Eleverne beskriver at de skal bruge nogle af de værktøjer, som de har lært og samtidig lære at komme ud og samle deres egne data, samt efterbehandle dem. Elevernes beskrivelser viser, at de oplever feltarbejdet som en integreret del af undervisningen. Eleverne skriver, at de med feltarbejdet kan sætte undervisningen i relief til virkeligheden og at de med feltarbejdet får en bedre forståelse for det emne de arbejder med. Eleverne peger på en række elementer, som gør feltundervisningen til et, for dem, vigtigt element i faget. Eleverne fortæller at faget bliver interessant når der skabes en integrering af naturen eller virkeligheden i undervisningen. Derudover giver feltarbejdet eleverne et sjovt og lærerigt afbræk fra den almindelige undervisning. Elevernes udbytte af undervisningen i geotopen Lærerne oplever at eleverne bliver dygtige til at indsamle data og gode til at udføre opgaverne i felten. Flere lærere peger på, at eleverne opnår kompetencer, som de ikke får i andre fag og de oplever at eleverne hurtigt bliver fortrolige med arbejdet i felten. Undersøgelsen peger altså på at både lærere og elever ser arbejdet i geotopen som en vigtig platform for at lære, som beskrevet tidligere. Der er dog stor forskel på hvordan lærerne har grebet geotoparbejdet an og i det følgende beskrives to eksempler, der viser hvordan geotopen kan tænkes og tilrettelægges på forskellige måder, som give potentiale for forskellig typer af læring hos eleverne. Det første eksempel viser hvordan det er muligt lave forskellige typer af dataindsamlinger på én lokalitet. Det andet eksempel viser på hvilken måde de gentagende besøg 61 i geotopen kan give eleverne en oplevelse af årstidsvariationernes betydning, fortrolighed med dataindsamlingen i felten og hvordan deres data kan bruges i den aktuelle offentlige debat. Eleverne om feltarbejdet i geotopen “Det var noget nyt, især det at se på naturen på en anden måde end sædvanligt”. (1.g elev, stx) “Jeg elsker feltarbejde! Emner bliver lettere forståelige, når man “rører” ved dem”. (2.g elev, stx) “Fedt, man er ude i felten, og kigger på virkelighedens processer”. (2.g elev, stx) “Det er cool at se, at man kan bruge ens data bagefter og regne på det”. (2.g elev, stx) Eksempel 1: flere typer af dataindsamlinger i én geotop Et eksempel på geotoparbejde i geovidenskab, hvor der er mulighed for flere typer af feltarbejde i samme geotop, er geotopen Bolund. Roskilde Gymnasium har Bolund som geotop og følgende analyse bygger på observationer af holdets arbejde med lokaliteten og interview med lærerne. Lærerne havde planlagt en lektion til forberedelse af feltarbejdet, som lå dagen før eleverne skulle ud i geotopen og selve geotoparbejdet bestod af forskellige klimamålinger som eleverne skulle foretage i grupper. Efterfølgende analyserede eleverne deres data og skrev en geotoprapport. Analysen af forløbet viser at eleverne ved grundig forberedelse og semistrukturerede opgaver i felten, er i stand til selvstændigt at indsamle data i felten og det gav dem et godt fundament til deres afrapportering. Endvidere opbyggede eleverne deres egen erfaringer med at indsamle data i felten, som de kan anvende næste gang de er i geotopen. Bolund. Foto: Rie Hjørnegaard Malm Bolund. Foto: Rie Hjernegaard Malm Lokaliteten Bolund er en hatbakke i Roskilde Fjord og her skulle eleverne lave et terrænprofil og kortlægge tryk- og temperaturforhold. Forberedelsen af feltarbejdet foregik i klasseværelset hvor lærerne viste måleinstrumenterne og diskuterede med62 eleverne hvordan de forskellige typer af data bedst kunne indsamles. Til sidst i lektionen brugte holdet tid på at diskutere de praktiske forhold i forbindelse med feltarbejdet (transport, påklædning o. lign.). Bolund. Foto: Rie Hjørnegaard Malm Lokaliteten Bolund er en hatbakke i Roskilde Fjord ogFjord her skulle lave et terrænprofil Lokaliteten Bolund er en hatbakke i Roskilde og hereleverne skulle eleverne lave et terrænprofil og og kortlægge trykog temperaturforhold. Forberedelsen af feltarbejdet foregikforegik i klassekortlægge trykog temperaturforhold. Forberedelsen af feltarbejdet i klasseværelset hvor værelset lærerne viste måleinstrumenterne diskuterede eleverne hvordan detyper af data beds vistehvor måleinstrumenterne og diskuteredeog med eleverne med hvordan de forskellige forskellige typer af kunne indsamles. Til sidst i lektionen brugte tid på at indsamles. Tildata sidstbedst i lektionen brugte holdet tid på at diskutere deholdet praktiske forhold i forbindelse m diskutere de praktiske forholdpåklædning i forbindelse o. med feltarbejdet (transport, påklædning o. lign.). feltarbejdet (transport, lign.). Forberedelse af geotoparbejde i klasseværelset. Foto: Rie Hjørnegaard Malm Forberedelse af geotoparbejde i klasseværelset . Foto: Rie Hjørnegaard Malm På lokaliteten startede kort introduceret til øvelserne. Derefter delte elevern På lokaliteten startede holdet holdet samlet samlet og blev og kortblev introduceret til øvelserne. Derefter delte grupper og gik i og gang Eleverne diskuterede undervejs i grupperne hvo eleverne sig i grupper gik med i gangterrænopmålingerne. med terrænopmålingerne. Eleverne diskuterede undervejs opmålingerne bedst kunne laves deres dialog viser,dialog at de viser, i løbetatafdedataindsamlingen aktivt br i grupperne hvordan opmålingerne bedstog kunne laves og deres i løbet af da- deres viden og udvikler en fælles i grupperne og når e taindsamlingen aktivt bruger deres videnforståelse. og udviklerEleverne en fællesarbejdede forståelse.selvstændigt Eleverne arbejdede gruppeihavde opmålt deres profil fikhavde de enopmålt ny opgave tryk- og temperaturforho selvstændigt grupperne og når en gruppe deres med profilat fikkortlægge de en ny opgave med hatbakken. var typisk i baggrunden ogLærerne lod eleverne selv prøve sig frem at kortlægge tryk-Lærerne og temperaturforhold på hatbakken. var typisk i baggrunden ogmed måleudstyre lod eleverne selv prøve sig frem med måleudstyret. Eleverne tryk-og ogtemperaturforhold. temperaturforhold. Foto: Rie Hjørnegaard Malm Eleverneopmåler opmålerterræn terræn og og kortlægger kortlægger trykFoto: Rie Hjørnegaard Malm I efterarbejdet konstruerede eleverne et terrænprofil63på baggrund af deres opmålinger på lokaliteten. I elevernes rapporter blev terrænopmålinger sammenlignet med højdemodeller fra Danmarks Højdemodel og på baggrund af dette diskuterede eleverne fejlkilder og hvordan de kunne have lavet bedre opmålinger. Derudover var en af opgaverne til eleverne at bestemme højden på Bolund og her brugte Eleverne opmåler terræn og kortlægger tryk- og temperaturforhold. Foto: Rie Hjørnegaard Malm I efterarbejdet konstruerede eleverne et terrænprofil på baggrund af deres opmålinger I efterarbejdet konstruerede eleverne et terrænprofil på baggrund af deres opmålinger på lokaliteten. I på lokaliteten. I elevernes rapporter blev terrænopmålinger sammenlignet med højdeelevernes rapporter blev terrænopmålinger sammenlignet med højdemodeller fra Danmarks Højdemodel modeller fra Danmarks Højdemodel og på baggrund af dette diskuterede eleverne fejlkilder og på baggrund af dette diskuterede eleverne fejlkilder og hvordan de kunne have lavet bedre og hvordan de kunne have lavet bedre opmålinger. Derudover var en af opgaverne til eleverne opmålinger. Derudover var en af opgaverne til eleverne at bestemme højden på Bolund og her brugte at bestemme på Bolund og her brugte eleverne til deres opmålinger fraElevernes lokaliteten ogog eleverne dereshøjden opmålinger fra lokaliteten og trigonometri at udregne højden. tryktrigonometri til at udregne højden. Elevernes og temperaturmålinger blevkort plottet i QGIS, af temperaturmålinger blev plottet i QGIS, hvoreftertrykeleverne konstruerede forskellige på baggrund hvorefter eleverne konstruerede forskellige kort på baggrund af deres opmålinger. deres opmålinger. Eksempler på elevernes kort fra QGIS. Punkterne på kortet til venstre viser elevernes målinger. Kortet til Eksempler på elevernes kort fra QGIS. Punkterne på kortet til venstre viser elevernes målinger. Kortet til højre er et højre er et temperaturkort lavet ud fra elevernes målinger. Henrik Thuesen, Roskilde Gymnasium temperaturkort lavet ud fra elevernes målinger. Henrik Thuesen, Roskilde Gymnasium Dette var elevernes første tur i geotopen og de forskellige typer af data bidrager i første omgang til ét billede af lokaliteten. Intentionen fra lærerneogerde at forskellige eleverne næste gang skal bidrager indsamle iandre Dette var elevernes første tur i geotopen typer af data førstetyper af data, som kan tilføje en ekstra dimension. Hver tur i geotopen skal genere nye data, som skal kobles med de omgang til ét billede af lokaliteten. Intentionen fra lærerne er at eleverne næste gang skal eksisterende. Lærerne har mange ideer til hvad eleverne skal undersøge: indsamle andre typer af data, som kan tilføje en ekstra dimension. Hver tur i geotopen skal Dernye er også et som marint forland og inde kan man se Lærerne gamle strandvolde, detideer er noget af det næste de genere data, skal kobles medpå deland eksisterende. har mange til hvad skal, når skal derud igen. Vi skal også se på landhævning. (Naturgeografilærer, stx) eleverne skalviundersøge: Bolund er dermed et eksempel på en geotop, hvor der er mulighed for at lave forskellige typer af Der er også et marint forland og inde på land kan man se gamle strandvolde, det er noget af det næste de skal, når vi skal derud igen. Vi skal også se på landhævning. (Naturgeografilærer, stx) Bolund er dermed et eksempel på en geotop, hvor der er mulighed for at lave forskellige typer af dataindsamlinger på den samme lokalitet. Derudover er det observerede feltarbejde også et eksempel på hvordan feltundervisningen kan struktureres. I dette tilfælde fik eleverne én opgave ad gangen og gennemførte målingerne selvstændigt. Det står i kontrast til hvordan feltundervisning kan være planlagt. En undersøgelse af geologisk feltarbejde med nye bachelorstuderende på Københavns Universitet viser at de strukturerede opgaver i felten har stor betydning for de studerendes oplevelse af at lære det faglige indhold (Malm, 2010, Madsen & Malm, 2011). I denne undersøgelse vises det at strukturen i feltundervisningen bliver vigtig for læringsudbyttet, da de studerende ikke var vant til at begå sig i felten. Det samme gælder for eleverne i geovidenskab, de skal vænne sig til at modtage undervisning i felten og være i stand til at lave deres egne undersøgelser, det kræver en stor grad af struktur i feltundervisningen. Undervisningen i felten kan også tænkes som en opbygning af opgaver med ’begrænset valgfrihed’ (Remmen & Frøyland, 2013), hvilket giver eleverne mulighed for at 64 vælge mellem forskellige opgaver som de løser selvstændigt. Det giver eleverne frihed til at samle data og diskutere på egen hånd og lærerens rolle bliver mere vejledende (Remmen & Frøyland, 2013), som eksemplet fra Bolund også viste. Feltarbejdet i geovidenskab skal desuden hjælpe eleverne til at forstå begreber fra teorien og de skal have mulighed for at bruge deres viden i virkeligheden. Den strukturerede undervisning giver altså eleverne mulighed for at koncentrere sig om en opgave og bruge deres energi på at anvende deres viden og løse opgaver eller indsamle data. Vi ved at elevernes fortrolighed med feltundervisningen styrkes ved gentagende besøg i felten (Remmen, 2014) og i geovidenskab kan én geotop faktisk genererer spændende data ved at lave feltobservationer og opmålinger flere gange. Det er lokaliteten Julebæk strand et eksempel på. Eksempel 2: gentagende besøg geotopen Geotoparbejdet på lokaliteten Julebæk Strand, er et eksempel hvor elevernes dataindsamling kan dokumenter de store ændringer en storm påfører kysten. Resultaterne er aktuelle da der samtidig er en politisk og økonomisk diskussion om kystbevarelse i Danmark. Eleverne på dette hold deltog efterfølgende i et debatarrangement om netop kystbevarelse i deres område og fik et helt nyt perspektiv på hvordan deres viden om kyster og erosion kan bruges. Dette er et eksempel på geotoparbejde der viser hvordan de gentagende besøg i geotopen kan bidrage til at feltarbejdet bliver aktuelt. De resultater eleverne opnår, kan i dette tilfælde, bruges til at koble den naturvidenskabelige viden til problematikker i samfundet. Eleverne om formålet med undervisningen i geotopen ved Julebæk strand “At se erosion og sandfodring af stranden. Dette giver os et bedre og konkret billede af det vi laver i undervisningen”. (2.g elev, stx) “At forstå den geomorfologiske trekant og se på hvordan fysikken spiller ind i naturen”. (2.g elev, stx) “At se om modellen for kysterosion, stemmer overens med det vi observerer”. (2.g elev, stx) “At give os større forståelse for de processer der er ved stranden, blandt andet sedimenttransport”. (2.g elev, stx) Geotopen er placeret på nordkysten af Sjælland. Placeringen på nordkysten blev central, da eleverne fik mulighed for at opmåle kysten både før og efter stormen Bodil, der påvirkede hele Danmark i december 2013. De store ændringer som stormen medførte på kysten kan eleverne dokumentere med deres feltarbejde. Eleverne skulle lave en opmåling der kunne illustrere kystprofilet for at kunne måle erosionen af stranden og se kystens bevægelse. En elev beskriver her hvordan de opmålte kystprofilet: Vi undersøgte strandens højde, eftersom man bevægede sig ind på land eller ud i havet, relativt til 65 et nulpunkt ved vandkanten (2.g elev, Helsingør Gymnasium). Vi undersøgte strandens højde, eftersom man bevægede sig ind på land eller ud i havet, relativt til et Eleverne opmålte kystprofilet(2.g i november 2014 Gymnasium). og igen i januar 2014. I databehandlingen nulpunkt ved vandkanten elev, Helsingør udregnede de blandt andet hvor meget sand der var blevet transporteret væk fra kysten i den Eleverne opmålte kystprofilet i november 2014 og igen i januar 2014. I databehandlingen udregnede de mellemliggende periode. blandt andet hvorstrandens meget sand der var blevet væk kysten i den mellemliggende Vi undersøgte højde, eftersom mantransporteret bevægede sig ind påfra land eller ud i havet, relativt til et periode. nulpunkt ved vandkanten (2.g elev, Helsingør Gymnasium). Eleverne opmålte kystprofilet i november 2014 og igen i januar 2014. I databehandlingen udregnede de blandt andet hvor meget sand der var blevet transporteret væk fra kysten i den mellemliggende periode. Det opmålte profil. Claus Glunk, Helsingør Gymnasium. Det opmålte profil. Claus ErikErik Glunk, Helsingør Gymnasium. Eleverne oplever de gentagende besøg som spændende, da de kan se at deres opmålinger rent faktisk Eleverne de gentagende som spændende, daat dedet kan at deres opmålinger afspejleroplever en variation i naturen. Enbesøg elev fortæller eksempelvis er se spændende at besøge lokaliteten Det opmålte profil. Claus Erik Glunk, Helsingør Gymnasium. rent faktisk afspejler en variation i naturen. En elev fortæller eksempelvis at det er spænflere gange og se ændringerne. For eleverne bliver de efterfølgende udregninger også mere vedkommende, da arbejder med deres data. Det eleverne et billede af processen Eleverne opleverlokaliteten dede gentagende besøg som spændende, dagiver de kan se at deres opmålinger rent faktisk fra dende at besøge flere gange ogegne se ændringerne. For eleverne bliver dehele efterfølafspejler en variation i naturen. En elev fortæller eksempelvis at det er spændende at besøge lokaliteten dataindsamling til beregning og konklusionerne i sidste ende. Eleverne oplever at geotoparbejdet gende udregninger også mere vedkommende, da de arbejder med deres egne data. Det giver giver flere gange og ændringerne. Forefterfølgende eleverne bliverkan de bruges efterfølgende udregninger også imere mening, når de se generer data som at forstå fænomener naturen. i eleverne et billede af hele processen fra dataindsamling tiltilberegning og konklusionerne vedkommende, da de arbejder med deres egne data. Det giver eleverne et billede af hele processen fra sidste ende. Eleverne oplever at geotoparbejdet giver mening, når de generer data som eftdataindsamling til beregning og konklusionerne i sidste ende. Eleverne oplever at geotoparbejdet giver erfølgende kandebruges at forstå fænomenerkan i naturen. mening, når generertildata som efterfølgende bruges til at forstå fænomener i naturen. Resultaterne fra dataindsamling ved Julebæk stand i november 2013 og januar 2014, før og efter stormen Bodil. Claus Erik Glunk, Helsingør Gymnasium. Resultaterne frafra dataindsamling vedved Julebæk stand i november 2013 og og januar 2014, før før og og efter stormen Bodil. Claus Resultaterne dataindsamling Julebæk stand i november 2013 januar 2014, efter stormen Bodil. Claus ErikErik Glunk, Helsingør Gymnasium. Glunk, Helsingør Gymnasium. 66 Dette hold havde endvidere mulighed for at deltage i et lokalt debatarrangement om netop kysterosion og strandfodring. Debatten blev afholdt med deltagere fra kommunen, tekniske eksperter og borgerne i området. Elevernes deltagelse i arrangementet gav et billede af, at den viden de opnår i geovidenskab kan anvendes på virkelige problemstillinger. Dette er et godt eksempel på hvordan geovidenskab kan kombinere fysik og naturgeografi, samt tilføje en samfundsmæssig dimension. Ved at bygge undervisningen op om en samfundsmæssig problemstilling, eller som her at bruge resultaterne fra geooparbejdet i en aktuel debat, kan give eleverne et billede af at naturfagene også er anvendelsesorienterede. Det giver en kobling til og forståelse af virkeligheden. De to eksempler viser hvor forskelligt læringspotentiale der er i geotoperne, både afhængig af hvad eleverne kan måle og hvordan de kan anvende deres viden efterfølgende. Det betyder at den måde lærerne tolker geotopbegrebet på kommer til at påvirke den potentielle læring for eleverne. Derfor er det ikke helt uden konsekvenser at lærerne tolker begrebet så forskelligt. En af årsagerne til at lærerne tolker begrebet relativt frit er at der ikke endnu er sat specifikke krav til hvordan eleverne bedømmes i forhold til geotoparbejdet. Lærerne ser at hver skole har forskellige muligheder for at arbejde med geotoperne og ingen klasser vil komme til at arbejde med de samme lokaliteter, derfor ser lærerne at det kan være vanskeligt at bedømme elevernes arbejde. Det er derfor naturligt at lærerne stiller spørgsmålstegn ved hvordan bedømmelsen kommer til at foregå. De første elever skal til eksamen i sommeren 2015 så lærerne har heller ikke erfaring eller viden endnu om hvordan geotop-rapporterne bliver bedømt eller hvordan elevernes feltkompetencer vil blive målt. Diskussion og konklusion Resultaterne viser at lærerne forstår geotopbegrebet forskelligt og det udmønter sig i meget forskellige praksisser på skolerne. På de fleste hold har eleverne været ude i felten et par gange, på forskellige lokaliteter og måske i deres geotop. Mange klasser har lavet små forsøg på skolen og lige udenfor klasselokalet og kun få hold har været ude i geotopen gentagende gange (Malm & Madsen, 2014). Lærerenes forskellige tolkninger af læreplanens krav til geotoparbejdet har forskellige konsekvenser. For det første skaber den åbne tolkning, frihed for lærerne til at planlægge som det passer dem bedst i forhold til deres undervisningsforløb. Det kan være med til at skabe nye og spændende forløb, da lærerne eksempelvis har mulighed for at tilpasse geotoparbejdet til deres lokalområde. En konsekvens af dette er igen, at eleverne ikke i samme udstrækning får mulighed for at udvikle kendskab til feltarbejdet, alt efter hvordan deres lærere har tolket kravet. Eksempelvis er det ikke alle lærere der ser potentialet i de gentagende besøg i geotopen og dermed ikke prioriterer dette. Det kan skabe en skævvridning hvor nogle hold i højere grad end andre, har oplevet geotoparbejdet og det giver et forskelligt læringspotentiale for eleverne. 67 Samtidig viser resultaterne at uanset hvor ofte eleverne har været i felten, så vil de gerne ud oftere og de beskriver feltarbejdet som essentielt for deres læring i faget. Eleverne oplever i høj grad at de kan bruge deres viden i virkeligheden og finder det yderst motiverende at arbejde videre med data de selv har indsamlet. Lærerne beskriver ligeledes at de oplever, at eleverne bliver dygtige til at tænke over dataindsamlingen, udføre opgaverne i felten og diskutere deres resultater. Udover læringsudbyttet af arbejdet i felten peger analysen også på, at det skaber stor motivation for faget hos eleverne. For at fastholde elevernes motivation for geovidenskab anbefales det i Geovidenskab på vej (Malm & Madsen, 2014) blandet andet ’’at der gentagende gange inddrages feltarbejde i undervisningen’’ og ’’at undervisningen arbejder med aktuelle emner og problemstillinger, gerne med en samfundsvidenskabelig vinkel’’. Undersøgelsen peger altså på, at der er behov for at tydeliggøre intentionen med geotopen og i højere grad fokusere på hvilke kompetencer eleverne forventes at få ud af geotoparbejdet, både for at styrke prioriteringen af feltarbejdet i undervisningen og for at gøre det tydeligere hvordan eleverne bliver bedømt. Det er altså yderst nærliggende at spørge; hvordan elevernes udbytte af undervisningen i geotopen bedømmes? Umiddelbart vil svarene på dette spørgsmål, eller et forsøg på at komme nærmere på en definition af ’feltkompetencer’ eller en beskrivelse af ’det forventede læringsudbytte gennem geotoparbejdet’ kunne hjælpe lærerne til at planlægge undervisningen og eventuelt se styrken i de gentagende besøg i geotopen. Det kan være det første skridt nærmere en mere fælles diskurs om hvordan geotoparbejdet kan indgå i undervisningen og hvilke kompetencer eleverne forventes at opnå. 68 Referanser Geovidenskab A, forsøgslæreplan stx, december 2011: http://www.uvm.dk/Uddannelser/ Gymnasiale-uddannelser/Studieretninger-og-fag/Forsoegsfag-i-de-gymnasiale-uddannelser/ Geovidenskab-A-paa-stx-og-htx Grindsted, T.S., Madsen, L.M., and Nielsen, T.T. (2013): ‘One just better understands.....when standing out there’: Fieldwork as a Learning Methodology in University Education of Danish Geographers, Review of International Geographical Education Online 3 (1): 8-25. Remmen, K.B. (2014): Reconsidering recommendations for educational fieldwork in earth science: Exploring students’ learning activities during preparation, in the field and follow-up work. Naturfagsenteret, Universitetet i Oslo. Remmen, K.B. & Frøyland, M. (2013). Feltarbeid i en geotop – et rammeverk. KIMEN 1, 2013, Naturfagsenteret, Universitetet i Oslo. Madsen, L. M., & Malm, R. H. (2011). Learning in the field: addressing the sequence of learning activities for geology students. Conference paper, ESERA 2011. Malm, R. H., & Madsen, L. M. (2014). Geovidenskab på vej: En undersøgelse af geovidenskab A på stx og htx. Institut for Naturfagenes Didaktik. Malm, R. H. (2010). Geologisk feltundervisning, læring og motivation. Institut for Naturfagenes Didaktik. 69 70 Flerarenalæring og rekontekstualisert kunnskapstilegning – noen tilnærminger til entreprenørskap i skolen Odd Ståle Eide, Universitetet i Nordland Innledning Det er mulig å operere med et skille mellom en smal og en bred tilnærming til entreprenørskap i skolen. En smal tilnærming til entreprenørskap i skolen vektlegger primært bedriftsetablering gjennom elev- og ungdomsbedrifter. I en bred tilnærming til entreprenørskap i skolen vektlegges i sterkere grad tiltak og prosjekter der elever utvikler og realiserer ideer, uten å gå veien om bedriftsetableringer. Realiseringen av ideer kan for eksempel skje gjennom utstillinger eller fremføringer av ulik art. Realisering av ideer er ofte knyttet til problemløsning i skole og nærmiljø. Elevgrupper som utvikler løsninger på oppgaver som eksterne interessenter i nærmiljøet har definert for dem, og ønsker svar på, vil være eksempler på problemløsning innenfor entreprenørskap i skolen (Laue 2002). Aktører i nærmiljøet fungerer her som oppdragsgivere for elevgrupper. Den sterke vektlegging av læring er trolig det som tydeligst skiller entreprenørskap i skolen fra andre former for entreprenørskap. Likevel fremstår læringsgrunnlaget for entreprenørskap i skolen som forholdsvis vagt. Artikkelen representerer et forsøk på å klargjøre enkelte sider ved læringsgrunnlaget for entreprenørskap i skolen. En slik klargjøring forutsetter et sideblikk til eksisterende læringspraksiser i skolen. Artikkelen stiller spørsmål ved i hvilken grad eksisterende læringspraksiser i skolen kan betegnes som entreprenørielle. I artikkelen kontrasteres også klasseromsforankret enarenalæring med flerarenalæring. Flerarenalæring tar utgangspunkt i at ulike arenaer representerer forskjellige grunnlag for læring. Å bevege seg mellom ulike arenaer innebærer å bli stilt overfor nye læringsbetingelser. Dermed skapes også nye sammenligningsgrunnlag; læringsbetingelser i en arena forstås i lys av en annen arenas læringsbetingelser (Østerlund 1999; Eide 2012). Flerarenalæring kan dermed på den ene siden relateres til det å ta i bruk flere læringsarenaer, og på den andre siden det å knytte sammen og skape synergier mellom arenaene (ibid.). Det argumenteres i artikkelen for at flerarenalæring og en rekontekstualisering av læringsprosesser er avgjørende for å fremme 71 entreprenørskap i skolen1 . Motsetningen mellom rekontekstualisering og dekontekstualisering av læringsprosesser er et gjennomgangstema i artikkelen. Artikkelen trekker i noen grad inn skolefaget geografi og belyser kjennetegn ved faget slik det praktiseres i og utenfor klasserommet. Artikkelens geografifaglige vinkling kommer også til uttrykk i vektleggingen av hvordan lokalsamfunn og regioner kan fungere som alternative læringsarenaer til skolen og som egnede rammer for flerarenalæring. Læringsarenaer i lokalsamfunn og regioner omfatter blant annet offentlige forvaltningsinstitusjoner, forskningsinstitusjoner, foretak, familie og nærmiljø. Selv om nevnte arenaer i varierende grad har læring som et hovedformål, er samtlige arenaer av vesentlig betydning for tilegning av kunnskap. Første del av artikkelen omhandler læringspraksiser som kan sies å prege skolen som læringsarena, læringspraksiser som i det minste delvis kan hemme utviklingen av entreprenøriell kompetanse. Utover i artikkelen dreies fokus gradvis inn mot læringspraksiser som fremmer utviklingen av entreprenøriell kompetanse. Den geografifaglige tilnærming avgrenses i første del av artikkelen til klasseromslæring. I siste del av artikkelen rettes fokus mot læringsarenaer utenfor klasserommet. Dekontekstualisering som læringsstrategi – skolen som læringsarena Säljö (2001) omtaler læring slik den praktiseres i de fleste skoler og utdanningsinstitusjoner som dekontekstualisert. Dekontekstualisering innebærer at komplekse, mangesidige og uklare læringssituasjoner forenkles til forholdsvis entydige læringsoppgaver. Forenklingen skjer med utgangspunkt i medierende verktøy som for eksempel lærebøker. I stedet for å utsette elever for læringssituasjoner preget av uklarhet, risiko, tvetydighet og ambivalens, blir de presentert et avgrenset, handterlig problem eller oppgave, innenfor den ordnede ramme et klasserom representerer. Omforming av kunnskapsanvendelse og økonomiske resonnementer i en innkjøpssituasjon til en klasseromstilpasset øvingsoppgave i matematikk (som omhandler en innkjøpssituasjon) er et eksempel på dekontekstualisering. Dekontekstualisering innebærer ifølge Säljö (ibid.) en avstand mellom den som lærer og de objekt som danner utgangspunkt for læring. Via lærebøker kan eleven lære om byer vedkommende aldri har besøkt eller vil besøke, om hendelser og personer som er tilgjengelig gjennom lærebokens tekst, men som ellers er utilgjengelig. Bruk av lærebok i geografi innebærer ikke bare at elever lærer det som står i boken, men også det å anvende læreboken som et læringsmedium. Eleven lærer å tilegne seg kunnskap gjennom tekst, bilder, diagrammer og figurer, for så å forsterke eller kontrollere kunnskapstilegningen ved å løse lære) Artikkelen representerer i stor grad utdrag fra og sammenfatninger av læringsteoretiske perspektiver som er formidlet i min doktorgradsavhandling (Eide 2013). 1 72 bokens øvingsoppgaver. Formålet med øvingsoppgaver er enten å trene på problemløsning, eller å dokumentere kjennskap til og kunnskap om problemløsningsprosedyrer. Øvingsoppgaver skiller seg fra “reell” problemløsning, ved at trening og dokumentering er overordnet det å løse oppgaver og problemer. I en del læringsarenaer utenfor skolen finner vi et større innslag av “reell” problemløsning. Ikke minst gjelder det arenaer der læring er vevd inn i produksjon. Dekontekstualisering representerer en kognitiv sosialisering der elevene tilvennes informasjon de mangler et personlig forhold til eller direkte erfaringer med. Det spesielle med øvingsoppgaver og andre klasseromsforankrede læringsformer er at den kontekst læring skjer i og den kontekst lærestoffet omhandler, som regel ikke er den samme. Kontekstnøytral læring innebærer at den som lærer ikke må være til stede i den kontekst lærestoffet omhandler. Forflytningen av læring fra en opprinnelig læringskontekst til en skolekontekst innebærer at elevene som regel mangler førstehåndserfaring med de fenomenene undervisningen omhandler. Det er i utpreget grad en formidlet virkelighet elever i skolen forholder seg til (Kvale & Nielsen 1999). Virkeligheten slik den er formidlet i lærebøker og øvingsoppgaver, trer inn i stedet for direkte, konkrete erfaringer med den handlingskontekst lærestoffet refererer til. Tilegningsprosessen som ligger bak at aktører lærer noe, er ulik den der de lærer om noe. I førstnevnte tilfelle bygger læringen direkte på egne erfaringer – det som læres har berøringsflater med elevens erfaringsbakgrunn. I sistnevnte tilfelle er egne erfaringer av mindre betydning. For eksempel kan en lærebok i geografi gi personer kunnskaper om byer og land som verken bekreftes eller avkreftes av deres erfaringsbakgrunn. I dette tilfellet er det ingen sammenheng mellom den kontekst læringen omhandler og det sted hvor læringen finner sted. Skolen preges i noe mindre grad enn læringsarenaer utenfor skolen av en kobling av læring og praksis. Dekontekstualisering tar utgangspunkt i at det er mulig å lære uten at den kunnskap som tilegnes parallelt praktiseres. Dekontekstualisering innebærer i mange tilfelle en tidsmessige og romlig avstand mellom læring og praktisering - noe som betinger at kunnskap som er tilegnet i klasserommet, kan hentes frem på senere tidspunkt og i andre kontekster, og danne et egnet utgangspunkt for praksis. Kunnskap fremstår innen denne forståelsesramme som noe individer besitter, og er dermed ikke et uttrykk for spesifikke former for samspill mellom individ og kontekst. Opplæring i entreprenørskap forbindes med læringsaktiviteter der elever plasseres i relevante erfaringssituasjoner. Elevene opererer innenfor den handlingskontekst lærestoffet refererer til. Entreprenørskap i skolen forutsetter at læring og praktisering sammenføyes, at den som lærer og læringsobjektet i noen grad er innvevd i hverandre. Dekontekstualisering fremmer i begrenset grad denne form for læring. Av den grunn hemmer trolig dekontekstualisering i noen grad implementering av entreprenørskap i skolen. 73 Situasjonsforståelse og kompleksitetshåndtering som grunnlag for læring En type innlæring, der man innenfor rammen av klasserom lærer én og én ting av gangen, kan være en effektiv måte å lære og dokumentere innlært kunnskap på. Spørsmålet er samtidig om denne form for innlæring virker hemmende på praktisering av kunnskap. Når man har lært å fokusere på én og én ting av gangen, kan det være vanskelig å etablere en praksis der man forholder seg til mye samtidig, dvs. at man håndterer kompleksitet. Dreyfus & Dreyfus (1986) har pekt på hvordan regelbasert, “én og én ting av gangen”- læring kan hemme den utøving av skjønn som ofte er forbundet med praktisering av kunnskap. Evnen til å forholde seg til mye samtidig er et kjennetegn ved en del sentrale historiske entreprenører (Drucker 1985; Latour 1987; Akrich et al. 2002). Formålet med heuristiske forenklinger er å unngå det som i ordtaket omtales som å ikke se skogen for bare trær - helheten fanges ikke inn fordi man blendes av detaljer. For å skape oversikt er det nødvendig å sjalte ut enkelte detaljer. Ved i første omgang å sjalte ut mindre viktige detaljer vil etter hvert en tilvenning til situasjonen kunne skje. Etter hvert blir det mulig å gripe flere detaljer, og se nyanser som det innledningsvis var nødvendig å overse for å beholde oversikten. Det skjer dermed en tilvenning, der stadig flere detaljer blir synlige. Læring som det å tilegne seg én og én ting av gangen, som skolens gloseinnlæring, er grunnleggende ulikt den læring som ligger til grunn for situasjonsmestring. Situasjonsmestring indikerer en læringsprosess der aktører gradvis utvikler fortrolighet med komplekse situasjoner. Å forholde seg til en og en ting av gangen vil ikke gi denne fortrolighet. Når man har lært å fokusere på en og en ting av gangen, kan det være vanskelig å etablere en praksis der man forholder seg til mye samtidig, dvs. håndterer kompleksitet. Tilrettelegging av kontekstuell læring innebærer ikke å presentere veldefinerte, entydige oppgaver, men å tilrettelegge relevante erfaringssituasjoner. Omformingen av en uklar, flertydig situasjon til en avgrenset, handterbar oppgave skjer ikke i forkant av læringsprosessen, men er en del av den. Utfordringen for elever består i å omforme en sammensatt, og til dels ubestemmelig situasjon, til oppgaver bestående av avgrensede, overkommelige og handterbare elementer som er mulig å handle i forhold til. Fortrolighet med en kontekst bidrar til at antall gjenkjennelige elementer øker og skaper grunnlag for integrerte, flytende, utvungne handlinger. Fortrolighet gjør det mulig å skille ut ulike kontekstuelle elementer, avveie dem, se nyanser og handle på denne bakgrunn. Manglende kontekstuell fortrolighet kan bidra til oppstykkede, regelbaserte handlinger. Regler og prosedyrer blir støtteredskap som nybegynnere benytter når de beveger seg i en virkelighet de ikke er fortrolig med (Dreyfus & Dreyfus 1999). 74 Læring basert på praktiskering, samhandling og redskapsbruk Mye av kunnskapstilegningen i skolen er basert på en antagelse om at læring og praksis kan holdes atskilt - at innlæringssituasjonen ikke må være identisk med eller ha klare likhetstrekk med praktiseringssituasjonen. Tilegnet kunnskap oppfattes som et allroundverktøy som er anvendelig i og kan tilpasses til en rekke ulike kontekster. Sosiokulturell læringsteori bryter med denne forståelsesramme (Säljö 2001). En effektiv praktisering eller tillemping av kunnskap forutsetter ifølge sosiokulturell læringsteori at tilegningen av kunnskap skjer i sammenhenger som har likhetstrekk med de sammenhenger kunnskapen praktiseres i. Når sosiokulturell læringsteori ofte betoner at kunnskapen er i selve praktiseringen, er ikke det synonymt med at kunnskap er en forutsetning for praktisering, eller at kunnskap er resultat av praktisering (jfr. en bokstavtro forståelse av “learning by doing”). I dette ligger selvsagt ingen avvisning av at vi har kunnskap i forkant av praksis, som vi får anledning til å anvende gjennom praksisen, eller at praksis leder til ny kunnskap. Kunnskap kan imidlertid ikke kun forstås som en forutsetning og et resultat, men må også forstås som et innbakt element i det å praktisere. Visse typer kunnskap er ikke synlig i annen form, enn i praksis. I tillegg til “learning by doing” er det dermed relevant å trekke inn “knowing in doing”. Ikke minst Schön (1983, 1987) vektlegger kunnskap som en innbakt del av praksis. Elev- og ungdomsbedriftskonseptet baserer seg på at entreprenørskap kan læres - at læringssituasjoner kan tilrettelegges for å utvikle aktørers evne til å se og realisere uutnyttede muligheter (ibid.). Formålet med den opplæring som pågår innen elev- og ungdomsbedrifter er ikke fortrinnsvis å gi kunnskap om entreprenørskap, men å skape forutsetninger for entreprenørskap. Det sentrale er dermed ikke at elevene lærer om bedriftsetablering, men at de i praksis etablerer og driver en bedrift med basis i innovative resonnementer rundt produkt, produksjonsprosess og marked, dvs. at de lærer av bedriftsetablering. I så måte skiller opplæringen tilknyttet elev- og ungdomsbedrifter seg grunnleggende fra den tradisjonelle fagopplæringen i ulike økonomi- og samfunnsfag, der bedriftsetablering nok er et tema, men der etableringsprosessen fortrinnsvis tematiseres på et teoretisk nivå. Vektlegging av kunnskapsutøving i sosiokulturell læringsteori forflytter fokus fra person og kognisjon til handlingskontekst. Kunnskap nedfelles i like stor grad i artefakter og relasjonelle spilleregler som i personer. At kunnskap er kontekstuell betyr i henhold til sosiokulturell læringsteori at den eksisterer som en bestemt sammenstilling av personer og artefakter (Vygotsky 1978; Säljö 2001). Sosiokulturell læringsteori nedtoner den betydning kognisjon (forstått som mentale prosesser) har for kommunikasjon og læring. Det som muliggjør kommunikasjon er henhold til sosiokulturell læringsteori i mindre grad et felles “mentalt apparat” enn en felles kontekstuell referanseramme (ibid.). En felles forståelse av kontekstuelle spilleregler er det som gir mottakeren forutsetninger for å forstå hva avsenderen 75 meddeler. Felles forståelse uttrykker aktører som tar del i den aktivitet konteksten rammer inn, og benytter de redskaper (artefakter) som aktiviteten er forbundet med. Sosiokulturell læringsteori gir dermed retningslinjer for en rekontekstualisering av læringsprosesser. Entreprenørskap i skolen slik den utøves i blant annet elev- og ungdomsbedrifter, innebærer at elevkunnskap ofte nedfelles i produkter. Dersom produktet er en tjeneste (og ikke en vare), vil kunnskapen synliggjøres i utøving av tjenesten. I den grad tjenesteutøvingen forutsetter bestemte artefakter som elevene selv har utformet, vil kunnskapen også nedfelles i disse artefakter. Artefaktenes plass i entreprenørskap i skolen er dermed både knyttet til de produkter som omsettes og i de redskap som anvendes for å kunne omsette produkter. De aller fleste elev- og ungdomsbedrifter er forankret i elevteam, ikke enkeltelever, og baserer seg dermed på samhandling mellom elever. Fordeling og koordinering av oppgaver og ansvarsområder innen for eksempel elev- og ungdomsbedrifter forutsetter elever som samhandler, som inngår i tette relasjoner til andre elever. For å ta riktige valg når det gjelder produktvalg og produksjonsform må elevene også forstå den kontekst de opererer innenfor, der kunnskap om markeder og innsatsfaktorer inngår. Sosiokulturell læringsteori gir et grunnlag for å forstå hvordan denne samhandling, kontekstforståelse og redskapsbruk kan relateres til læring. I likhet med sosiokulturell læringsteori vektlegger Lave & Wenger (2003) læringens innvevde karakter. Kunnskapstilegnelse plasseres inn i en ramme der læring ikke er eneste, og ofte heller ikke viktigste formål med en aktivitet. De vektlegger det som i læringsteori betegnes som medlæring (Lave 1999; Wackerhausen 1999). Medlæring uttrykker kunnskapstilegning som biprodukt av handlinger hvis hovedformål ikke er læring. Laves læringsstudier har vært rettet mot virksomheter der produksjon og tilegnelse av en profesjonsidentitet er de overordnede mål. Lave omtaler i sine læringsstudier hvordan identiteten som skredder tilegnes gjennom en mangefasettert læringsprosess, der ferdigheter i å handtere saks, stoffer og målebånd bare er elementer i utviklingen av produksjonsferdigheter og profesjonsidentitet (Lave 1999; Lave & Wenger 2003). Ferdigheter i det å handtere saks, stoffer og målebånd inngår i en spesiell meningssammenheng, der ferdighetene veves inn i bestemte normer og holdninger knyttet til yrkesutøvelse. Lave & Wenger (2003) omtaler hvordan aktører tilegner seg kunnskap i en spesifikk kontekst, der kunnskapstilegning innebærer integrering i, eller påkobling til praksisfellesskap. Innenfor praksisfelleskap er læring forbundet med å utvikle innbyrdes relasjoner, definere identiteter, fastslå hvem som er hvem, hvem som er god til hva, hvem som kan hva. Gjennom den sosialiseringsprosess som opplæringen innen et praksisfelleskap representerer, lærer nybegynneren etter hvert hva ulike sosiale situasjoner innebærer. De fleste yrker og virksomheter er bygd opp omkring såkalt taus kunnskap, dvs. uuttalte innsikter i egen praksis, og hva som fungerer og ikke fungerer i en gitt situasjon. I praksisfelleskap eksisterer det referanserammer som 76 skaper forutsetninger for forståelse av de implisitte spillereglene som praksis (og dermed læring) er fundert på. Disse spillereglene lar seg ofte ikke formulere i ord eller nedfelles i vedtekter. Ved at aktørene opererer innenfor en felles læringskontekst, skapes det betingelser for en forståelse av disse spillereglene. Teorien om praksisfelleskap vektlegger den kontekstuelle forankring av læringsprosesser. Teorien kan utvilsomt gi viktige innspill til hvordan en rekontekstualisering av skolens læringsprosesser kan finne sted. Samtidig er det enkelte problemer forbundet med uavkortet å anvende denne teori som et grunnlag for entreprenørskap i skolen. De praksisfellesskap Lave & Wenger omtaler preges til dels av normer og holdninger som i større grad fremmer imiterende atferd enn nyskapning. Entreprenørskap i skolen vektlegger som kjent nyskapning i sterkere grad enn imiterende atferd. Et annet mulig problem med teorien om praksisfellesskap, i relasjon til entreprenørskap i skolen, er at den er forholdsvis innadrettet. Som Østerlund (1999) påpeker gir teorien få holdepunkter for å forstå hvordan utvekslinger mellom ulike kontekster og arenaer kan fremme læring. Østerlund ser derfor et behov for å supplere teori om praksisfelleskap med tilnærminger som formidler hvordan det å bevege seg mellom ulike kontekster og arenaer gir grunnlag for læring. De følgende sidene vil med utgangspunkt i begrepet flerarenalæring diskutere læringsmessig gevinst av å bevege seg mellom ulike læringsarenaer. Partnerskapsavtaler og “bedrift i bedrift” som en ramme for flerarenalæring Organisasjonene Ungt Entreprenørskap og NHO (Næringslivets Hovedorganisasjon) er sentrale aktører innen entreprenørskap i skolen. I noen grad har det eksistert en arbeidsdeling mellom Ungt Entreprenørskap og NHO. Ungt Entreprenørskap har forvaltet læringskonseptet ungdomsbedrift (og etter hvert også andre læringskonsepter), mens NHO har vektlagt partnerskapsvirksomhet. Ungt Entreprenørskap har utviklet et konsept basert på etablering og drift av næringsvirksomhet, mens NHO har fokusert på utvikling og anvendelse av nettverk – fortrinnsvis nettverk mellom skole, arbeids- og næringsliv. I motsetning til elev- og ungdomsbedrifter kan partnerskap mellom skole og næringsliv neppe betegnes som et læringskonsept. Partnerskapsavtaler har i stedet vært en ramme for læringskonsepter som elev- og ungdomsbedrift, der etablerte foretak har fungert som produksjonslokaler, underleverandører og i visse tilfeller også som markeder for elevenes produkter. I tillegg har ansatte i foretakene fungert som mentorer for elever i elev- og ungdomsbedrifter. Etablering av elev- og ungdomsbedrifter og nettverksforankring av denne virksomhet i et lokalt eller regionalt næringsmiljø gjennom partnerskapsavtaler, er dermed nøye forbundet. Samtidig kan partnerskapsavtaler også fungere som en ramme for skoleprosjekter med et videre siktemål enn bedriftsetablering – skoleprosjekter der elever får arbeidstrening, kunnskap om naturressurser og ressurspersoner i nærmiljø og erfaring i å 77 løse oppgaver definert av partnerskapsbedrifter. Partnerskapsavtaler kan også legge faste rammer for bedriftsbesøk, utplassering av elever, hospitering for lærere etc. Partnerskapsavtaler er et virkemiddel for å sikre at elever og lærere tilegner seg kunnskaper om ressurser og aktører i skolens omgivelser. Alternativet til formaliserte partnerskapsavtaler er et løsere, mer ad-hoc preget samarbeid mellom skole, næringsliv, foreninger og offentlige institusjoner i nærmiljø og region. Forholdet mellom elevbedriftsvirksomhet og partnerskap kan være mer eller mindre tett. En tett kopling av partnerskap og elevbedrift vil i en del tilfeller kunne betegnes som en “bedrift i bedrift”. “Bedrift i bedrift” innebærer blant annet at elevbedrifter benytter en etablert partnerskapsbedrift som produksjonslokale. I en del tilfeller benyttes også den etablerte bedrift som underleverandør (råvareleverandør) og som distributør. “Bedrift i bedrift” muliggjør dermed koordinering av en rekke aktiviteter i elevbedriften og fremstår ofte som en produksjonskjede (verdikjede), der alle ledd i et produksjonsforløp fra råvaretilgang til markedskontakt inngår. “Bedrift i bedrift” fremstår som et virkemiddel for å forankre elevvirksomhet i de praksisfellesskap som etablert næringsliv representerer. “Bedrift i bedrift”-konseptet bidrar til å forankre elevbedriftsvirksomhet i en etablert næringsstruktur. Samtidig representer slike sterke koblinger mellom elevbedrift og etablert næringsliv en viss fare for at lokale næringsaktører i for stor grad legger føringer på det som skjer i elevbedriften. Kanskje fungerer “bedrift i bedrift” best i en innføringsfase - en fase der formålet er å gjøre elevene fortrolig med næringsvirksomhet. “Bedrift i bedrift”-konseptet har her en heuristisk funksjon, der arbeidet med å skaffe råvarer, få tilgang til produksjonslokale og markeder forenkles. Etter hvert som elevenes fortrolighet med en del grunnleggende sider ved bedriftsetablering øker, kan det være et poeng å løse båndene mellom elevbedrift og “mentorbedrift” noe opp. På den måten øker elevbedriftens handlingsrom, der den får et større selvstendig ansvar for produkt og produksjonsbeslutninger. Dermed unngås også at innovativ aktivitet i elevbedriften kun skjer innenfor de rammer “mentorbedriften” har definert. Samarbeid mellom skole og nærings- og arbeidsliv som partnerskapsavtaler regulerer kan være mer eller mindre avansert. Det er dermed et poeng å differensiere mellom ulike partnerskapsavtaler avhengig av hvor avanserte de er. Nedenfor anvendes nivåinndeling for å differensiere mellom ulike typer partnerskap: • Nivå 1: Forholdsvis enkle utvekslinger mellom skole og næringsliv (bedriftsbesøk, korte hospiteringsopphold relatert til en bestemt funksjon innen partnerskapsbedriften, og enkle skoleprosjekter med utgangspunkt i partnerskapsbedriften). • Nivå 2: Mer avanserte utvekslinger mellom skole og næringsliv (lengre hospiterings opphold relatert til flere funksjoner innen partnerskapsbedriften, større skoleprosjekter med utgangspunkt i partnerskapsbedriften etc.). 78 • Nivå 3: Som nivå 2, pluss at elever løser spesifikke oppgaver definert av partner- skapsbedriften, for eksempel oppgaver relatert til produktutvikling. Å gjennomføre aktiviteter innenfor det som er betegnet som nivå 1, kan legge et grunnlag for på et senere tidspunkt å mestre aktiviteter på nivå 2 og 3. Nivåene representerer en form for læringsbane (Dreier 1999). Laues (2002) progresjonsmodell innebærer en differensiering av entreprenørskap i skolen mellom ulike alderstrinn. Den nivåinndeling som tabellen ovenfor angir, kan være et utgangspunkt for å tilpasse entreprenørskap i skolen til elevenes alder og forutsetninger. Både partnerskap og «bedrift i bedrift» kan relateres til flerarenalæring og representerer en kontrast til hvordan læringsprosesser generelt tilrettelegges i skolen. Tradisjonell klasseromsforankret læring kan kanskje betegnes som enarenalæring. Entreprenørskap i skolen åpner opp for en systematisk anvendelse av læringsarenaer utenfor skolen og representerer et alternativ til klasseromsforankret enarenalæring. Flerarenalæring tar utgangspunkt i at ulike arenaer representerer forskjellige grunnlag for læring. Å bevege seg mellom ulike arenaer innebærer å bli stilt overfor nye læringsbetingelser. Dermed skapes også nye sammenligningsgrunnlag; læringsbetingelser i én arena forstås i lys av en annen arenas læringsbetingelser (Østerlund 1999; Eide 2012). Bevisstheten om ulikheter og fortrolighet med ulike læringsarenaer er en forutsetning for å kunne bygge broer mellom arenaer og koble dem. Dersom en ikke er bevisst eksistensen av ulike læringsarenaer, vil heller ikke behovet for å bygge broer være til stede. Dersom en ikke er fortrolig med ulike læringsarenaer, vil en mangle forutsetninger for å bygge broer. Samtidig er det viktig å få frem at det å skifte posisjon ikke bare er forbundet med å få et nytt fysisk utkikkspunkt, men også å få nye kontakter. Informasjon tilegnet fra andre aktører skaper forutsetninger for nye perspektiver. Schumpeteriansk teori relaterer innovasjon og entreprenørskap til “nye kombinasjoner”. Burt (2000) introduserer gjennom begrepet nettverksentreprenør nye perspektiver på hva “nye kombinasjoner” innebærer. I noen grad utvider han rammen for hva som kan kombineres og knyttes sammen. Burt vektlegger det å knytte sammen og rekombinere arenaer og kontekster. I henhold til Burt representerer det å bevege seg mellom arenaer og utnytte muligheter som oppstår i skjæringspunktet mellom arenaer, en egen form for entreprenørskap. Bevegelse, forflytning og overføring blir med det elementer i entreprenøriell virksomhet. Nettverksentreprenøren tar noe som er velkjent i en kontekst og forflytter det til en kontekst der det er ukjent eller mindre kjent. Denne forflytning er forbundet med en antagelse, et “uutnyttet rom”, et uutnyttet marked som kan betjenes gjennom introduksjon av nye elementer. Burt beskriver problemløsning og læring ved å ta i bruk flere arenaer, dvs. flerarenalæring. 79 Flerarenalæring og regional utvikling Utvekslinger mellom læringsarenaer, og lokal og regional utvikling fremstår som beslektede og til dels overlappende temaer. Utvekslinger mellom læringsarenaer kan kanskje best forstås som et aspekt ved lokal og regional utvikling. Et vesentlig premiss for entreprenørskap i skolen er at bruk av læringsverktøy i skolen, ikke minst i et langsiktig perspektiv, kan ha regionalpolitiske implikasjoner (Spilling et al. 2002). To sentrale utfordringer i regionalpolitikken er å tilrettelegge for nyetableringer i næringslivet og tilrettelegge for et best mulig samspill mellom lokale og regionale aktører. Det å stimulere entreprenørielle holdninger og ferdigheter hos barn og ungdom antas på sikt å kunne resultere i en økt fremvekst av “arbeidsskapere” i distriktene. Et av siktemålene ved å innrette regionalpolitiske tiltak mot yngre, og i en positiv forstand formbare aktører, er over tid å innarbeide en “etablererkultur” på steder som i dag mangler en slik kultur. På det nåværende tidspunkt er det nok likevel korrekt å betegne sammenhenger mellom entreprenørskap i skolen og lokal og regional utvikling som fortrinnsvis antatte sammenhenger, og ikke empirisk bekreftede sammenhenger. Det gjenstår å se i hvilken grad entreprenørskap i skolen får konkrete virkninger i form av næringssamarbeid, nyetableringer, verdiskaping og innovasjoner i lokalsamfunn og regioner. I lokalsamfunn og regioner vil det eksistere mange ulike arenaer som delvis overlapper hverandre. Fløysand & Jakobsen (2011) synliggjør hvordan det å sammenstille aktiviteter innenfor og mellom arenaer kan bidra til å gi en forståelse av lokale og regionale innovasjons- og utviklingsprosesser2. Aktører opererer parallelt innenfor flere arenaer og bidrar kontinuerlig til utvekslinger mellom dem. Innovasjoner oppstår ofte i skjæringspunktet mellom arenaene. Fløysand & Jakobsen (ibid.) vektlegger arenaenes ulike (geografiske) utstrekning. Enkelte arenaer har en global utstrekning, der impulser fra andre land (for eksempel via internasjonale markeder) er med på å forme aktiviteter i lokalsamfunn og regioner. Andre arenaer er betydelig mer avgrenset geografisk, der de formende impulser i betydelig grad befinner seg innenfor et nærmiljø. I Laues (2002) progresjonsmodell for entreprenørskap i skolen utvides den geografiske ramme for læring etter hvert som elevene blir eldre. I modellen representerer lokalsamfunnet rammen for læring på mellomtrinnet, mens regionen representer en tilsvarende ramme på ungdomstrinnet. Elevenes geografiske handlingsrom utvides dermed kontinuerlig. Intensjonen med modellen er å skape et rammeverk som muliggjør kontinuitet mellom læringsaktiviteter utført på ulike skoletrinn. Mindre skoler i distriktene operer ofte innenfor arenaer som er forskjellige men som samtidig overlapper hverandre. De som bekler ulike funksjoner i lokalsamfunnet er gjerne elevens naboer, slektninger, familie eller familiens omgangskrets. At aktører inngår i mangesidige relasjoner til hverandre og har uformell kunnskap om hverandre kan bidra til å forenkle bruken av lokalsamfunnet i en læringssammenheng. Det kan bidra til å begrense den sosiale avstanden mellom ulike læringsarenaer. ) Fløysand & Jakobsen (2011) bruker ikke selv begrepet arenaer. De bruker i stedet begrepet felt. 2 80 Et sentralt element i entreprenørskap i skolen er å skape forutsetninger for utveksling mellom skoler, nærmiljø og næringsmiljø. Omfanget av utvekslinger mellom skoler og det miljø som omgir skolen, varier mye. Organisering og forankring av elev- og ungdomsbedrifter kan fungere som eksempel på denne variasjon. Enkelte elev- og ungdomsbedrifter er primært forankret i klasserom og skole og ikke i nærmiljø eller lokalt næringsmiljø. I de tilfeller der råvarene til produktfremstilling befinner seg på skolen, og markedet for elevenes produkter fortrinnsvis er andre elever (slik tilfellet er med enkelte kantinebedrifter), kan utvekslingene med det miljø som omgir skolen bli ubetydelige. På den annen side finnes det også elev- og ungdomsbedrifter hvis aktivitet i begrenset grad foregår innenfor rammen av klasserom og skole, og som for eksempel anvender etablerte foretak i lokalmiljøet som produksjonslokale. Elev- og ungdomsbedriftskonseptet omfatter dermed både klasseroms forankrede og nærmiljøforankrede bedrifter. Det å gi elever førstehåndskunnskap om lokale og regionale ressurser og aktører representerer ingen garanti for at de i voksen alder benytter denne kunnskap ved for eksempel foretaksetablering. Det er likevel rimelig å anta at en elev som besitter detaljert kunnskap om ressurser og aktører i det næringsmiljø som omgir skolen som regel vil ha større forutsetninger enn en person som mangler slik kunnskap, for å etablere næringsvirksomhet innenfor nevnte miljø i voksen alder. Modellen nedenfor representerer et forsøk på å differensiere mellom ulike varianter av entreprenørskap i skolen. Differensiering med utgangspunkt i innovasjon og kompleksitet i kontaktflate i lokalsamfunn og region Entreprenørskap i skolen med liten eller ingen forankring i lokalt eller regionalt arbeids- og næringsmiljø Entreprenørskap i skolen med en begrenset eller smal forankring i lokalt eller regionalt arbeids- og næringsmiljø Entreprenørskap i skolen med en omfattende eller bred forankring i lokale eller regionale arbeidsog næringsmiljø A D G Innovasjonstrinn 2 (middels innovasjonsnivå) B E H Innovasjonstrinn 3 (høyt innovasjonsnivå) F I Innovasjonstrinn 1 (lavt innovasjonsnivå) I H og F G, E og C B og D A - C Ideelle forutsetninger for å inngå i strategier for lokale og regional utvikling Gode forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling Forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling Begrensede forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling Få eller ingen forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling 81 De ulike kombinasjoner tabellen indikerer representerer ulike forutsetninger for at entreprenørskap i skolen skal kunne inngår i strategier for lokal og regional utvikling. Utgangspunktet for tabellen er at bred forankring i et lokalt eller regionalt arbeids- og næringsmiljø i en viss utstrekning kan kompensere for manglende innovasjonsnivå, og at et høyt innovasjonsnivå i en viss utstrekning kan kompensere for manglende bredde og kompleksitet i forankringen. Det ideelle er imidlertid en situasjon med både høyt innovasjonsnivå og bred forankring i lokale og regionale næringsmiljø (det som i tabellen rubriseres som I). Avslutning Det som skiller entreprenørskap i skolen fra andre former for entreprenørskap er ikke minst vektleggingen av læring. Artikkelen har brukt forholdsvis mye plass på å tydeliggjøre implikasjoner av at læringsprosesser dekontekstualiseres, for med det å synliggjøre enkelte problemer ved tilrettelegging av entreprenørielle læringsprosesser i skolen. Motsatsen til dekontekstualisering er i artikkelen omtalt som rekontekstualisering, dvs. en prosess der man beveger seg mot en økende kontekstualisering av læringsprosesser. Artikkelen har vektlagt at læringsprosesser i entreprenørskap i skolen organiseres rundt reelle problemer og oppgaver. Læring gjennom interaksjon og bruk av artefakter er vektlagt. Ved siden av å anvende artefakter for å lære, skal kunnskapen også kunne nedfelle seg i artefakter, for eksempel i produkter. Læringen innrettes mot at elever utvikler en flersidig kontekstforståelse som igjen skaper forutsetninger for å mestre kompleksitet. Entreprenøriell læring dreier seg om å gjøre mange ting samtidig, og å sikre at de mange ting som skjer samtidig, bygger opp om, utfyller og forsterker hverandre. Situasjonsklargjøring inngår dermed som en del av læringsprosessen. Entreprenørskap i skolen innebærer at læringsarenaer utenfor skolen i økende grad inngår i elevers opplæring. Skolenes oppgave blir blant annet å legge til rette for en fleksibel anvendelse av ulike læringsarenaer. Dette forutsetter rutiner og fremgangsmåter som sikrer at læring som finner sted på disse læringsarenaene knyttes sammen og skaper synergier. I artikkelen er det argumentert for at flerarenalæring synliggjør en eksplisitt geografisk dimensjon ved entreprenørskap i skolen. Flerarenalæring er omtalt som et virkemiddel for å skape varierte sammenligningsgrunnlag. Informasjon fra en arena kan benyttes for å bekrefte, avkrefte, modifisere eller justere informasjon aktører tilegner seg fra andre arenaer - ulike informasjonskilder forstås i lys av hverandre. Det å relatere informasjon fra ulike arenaer innebærer ikke utelukkende å kontrollere informasjon. Det kan også forstås som en kreativ teknikk, for å finne nye innfallsvinkler, se noe i et nytt lys, og med det kunne synliggjøre formålsløse eller dysfunksjonelle reguleringer, rutiner og praksiser. Flerarenalæring er i artikkelen også knyttet opp mot lokal og regional utvikling. 82 Avslutningsvis kan det være relevant å peke på noen utfordringer en satsning på flerarenalærng vil skape for lærerutdanningen i Norge. Praksis for lærerstudenter har frem til nå fortrinnsvis vært forbundet med skolepraksis. Samtidig har de senere års satsning på entreprenørskap i skolen synliggjort hvilke muligheter læringsarenaer utenfor skolen representerer for tilegning og praktisering av kunnskap. Lokalt og regionalt arbeids- og næringsliv har gjennom partnerskapsavtaler og andre samarbeidsordninger fungert som supplerende læringsarenaer for skoler involvert i entreprenørskap i skolen. Siden entreprenørskap i skolen forutsetter bruk av et bredt spekter av læringsarenaer, må en lærerutdanning med vyer om å avspeile skolers behov innenfor dette feltet, kunne medvirke til at lærerstudenter blir fortrolige med ulike læringsarenaer. Etter hvert som lærerstudenter avslutter studiene og blir lærere, er det rimelig å anta at en satsning på flerarenalæring i lærerutdanningen, også kan gi ringvirkninger i skoleverket. Lærere med forutsetninger for å relatere og kombinere de læringsprosesser som pågår i skolen og skolens omgivelser representer et grunnlag for å fremme entreprenøriell læring. 83 Referanser Akrich, M., Callon, M. & Latour, B. (2002): The Keys to Success in Innovation Part I; The Art of Interessement. International Journal of Innovation Management. Vol., 6 nr. 2. pp. 186-207 Burt, R.S. (2000): The Network Entrepreneur. I: Swedberg, R. (ed.): Entrepreneurship: The Social Science View. Oxford: Oxford University Press. Dreier, O. (1999): Læring som endring av personlig deltakelse i sosiale kontekster. I: Nielsen, K & Kvale, S. (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986): Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: Free Press Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1999). Mesterlære og eksperters læring. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Drucker, P. (1985): Innovation and Entrepreneurship: Practice and Principles. Oxford: Butterworth-Heinemann. Eide, O.S. (2012): Aksjonsforskning og pedagogisk entreprenørskap. I: Sjøvoll, J. (red.) Entreprenørskap i utdanningen: Aksjonsforskning for endring av skolens kultur. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Eide, O.S. (2013): Pedagogisk entreprenørskap som virkemiddel for lokal og regional utvikling: Eksempler fra skoler og mindre kystsamfunn i Finnmark. Avhandling for graden philosophiae doctor (ph.d). Universitetet i Bergen. Fløysand, A. & Jakobsen, S.E. (2011): The complexity of innovation: A relational turn. Progress in Human Geography 35:328. Sage. Kvale, S. & Nielsen, K. (1999): Landskap for læring. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Latour, B. (1987): Science in Action. Cambridge: Harvard University Press. Laue, K. (2002): Entreprenørskap – Progresjonsmodell: For grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Læringssenteret. Lave, J. (1999): Læring, mesterlære og sosial praksis. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. 84 Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situert læring og andre tekster. København: Hans Reitzels forlag. Leirvik, B (2004): Innovasjon og interaktiv læring – en teorigjennomgang. Østlandsforskning, ØF- notat nr. 2/2004. Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action. New York: Basic Books Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Sjøvoll, J., Pedersen, O., Ovesen, S., & Rotefoss, B. (2011): Kreativitet, innovasjon og entreprenørskap i det norske utdanningssystemet: Bakgrunn og begrepsinnhold basert på politisk initiering og policy. I: Sjøvoll, J (red.): Kreativitet, innovasjon og entreprenørskap i utdanningssystemene i Norden. Nordisk ministerråd, København: TemaNord 2011:517. Spilling, O. (2006): Om entreprenørskap: I Spilling, O. (red.) Entreprenørskap på Norsk. Bergen: Fagbokforlaget. Spilling, O., Roppen, J.A., Sanness, A., Simonsen, B-O., Steinsli, J., Støylen, A. (2002): Entreprenørskap som strategi for regional utvikling. Discussion Paper 07/2002, Handelshøyskolen BI Spinosa, C., Flores, F. & Dreyfus, H. (1997): Disclosing New Worlds: Entrepreneurship, Democratic Action, and the Cultivation of Solidarity. Cambridge, MA: MIT Press Säljö, R. (2001): Læring i praksis – Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk. Säljö, R. (2009): The entrepreneurial side of learning and knowing: networked societies and the emergence of the new epistemic practices. I: Skogen, K. & Sjøvoll, J. (red.): Pedagogisk entreprenørskap: Innovasjon og kreativitet i skoler i Norden. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Vygotsky, L.S. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Wackerhausen, S. (1999): Det skolastiske paradigmet og mesterlære. I: Nielsen, K & Kvale, S (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Østerlund, C. (1999): Selgerlærlinger på tvers: Et flerkontekstuelt perspektiv på læring. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. 85 86 Prøver og vurdering i geografi Rolf Mikkelsen, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo Både usikkerhet og uro preger skolens og læreres arbeid med vurdering og karaktersetting i Kunnskapsløftet. Nakne læreplaner, innføringen av det komplekse kompetansebegrepet, få nasjonale føringer, manglende standardbeskrivelser, krevende og vanskelige forskrifter og tolkende jurister med liten skoleforståelse er kjernen i dette. Skriftlige prøver er vanligste form for grunnlag for karaktersetting i det studieforberedende faget geografi i videregående skole. Denne artikkelen ser på innrammingen av prøving i Kunnskapsløftet og analyserer to prøver i henholdsvis naturgeografiske og samfunnsgeografiske temaer. Analysen knytter prøvene til kompetansemålene og deres faglige kompleksitet og taksonomiske nivå samt de øvrige utfordringene skissert over. Nakne læreplaner og manglende standardbeskrivelser Kunnskapsløftets læreplaner er «nakne», det vil si at de først og fremst innrammer emneområder i faget med overordnede begreper og fastsetter ferdighetsnivået som elevene skal beherske (Mikkelsen 2014). Når kompetansemål er nakne blir det lærers oppgave å bestemme volum på innholdet og dermed fastsette standard for hva elevene skal lære seg, hvilken kompetanse de skal besitte når undervisningen er gjennomført. Volum og standard må først og fremst tilpasses faget og kompetansebeskrivelsene, men det skjer selvfølgelig også en tilpasning til de læremidler en velger og bruker og til elevene en har. Uunngåelig vil tilpasningene bidra til forskjellige standarder fra skole til skole, ja endog fra klasse til klasse på samme skole. Hva innebærer det at målene i skolen er formulert som kompetanse som skal mestres? Den viktigste konsekvensen er at periodiseringen som har fulgt undervisning, prøving og vurdering de siste tiår ikke kan brukes uten videre. I de fleste fag har det vært praksis å periodisere, arbeide med og avslutte et avgrenset arbeid, undervisning knyttet til ett eller flere mål i læreplanen. Etter endt undervisning ble læringen vurdert og karaktersatt. Karakterer ble satt fortløpende gjennom året, og summen av karakterene ble til halvårskarakterer og standpunktkarakterer. Kunnskapsløftets komplekse kompetansebegrep Nye læreplaner (Kunnskapsløftet) i alle fag avløste i 2006 læreplaner for videregående skole fra 1994 (Reform94) og læreplaner for grunnskolen (L97). I tillegg ble Opplæringslov og forskrifter tilpasset og endret til det nye regimet. Det ble gjort omfattende endringer i begrepsbruk som har fått lite påaktede konsekvenser for både undervisning og vurdering i skolen. 87 Begrepet mål ble konsekvent endret til kompetanse i de nye planene. Grovt sett er mål noe en når, mens kompetanse er noe en mestrer. I praksis ble som nevnt mål i tidligere læreplaner arbeidet med og oppnådd ett etter ett og tilbakelagt, mens kompetanse kan forbedres hele tiden. En konsekvens av dette var at standpunktkarakter i et fag fra 2006 ikke skulle settes som en sum av måloppnåelse (UDIR 2014), slik det har vært praktisert i norsk skole i tiår etter tiår, men først skulle settes i slutten av undervisnings- og læringsløpet med grunnlag i alle kompetansemål i faget. Som om ikke denne endringen var nok har også myndighetene ved Utdanningsdirektoratet bestemt at kompetanse er noe mer enn vanlig kompetanse – å kunne noe eller være i stand til noe. Kompetansen skulle nå være kompleks. Læreplanene i Kunnskapsløftet har et tydeligere og mer ambisiøst kompleksitetskrav enn tidligere læreplaner i Reform 94 og andre tidligere planverk. Utdanningsdirektoratet som styrte utviklingen av læreplanene, forholdt seg til en kompleksitetsoppfatning hentet fra Stortingsmelding 30 (2004) Kompetansen er av Utdanningsdirektoratet definert som evnen til å møte en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. I læreplanprosessen ble det lagt stor vekt på at kompleksiteten skulle gjenfinnes i taksonomier i form av verb klassifisert etter vanskegrad. Blooms kognitive taksonomi (Bloom 1953) ble i oppstarten av prosessen delt ut til læreplangruppene i fag. I prosessen ble også RAV-taksonomien utviklet og brukt. RAV står for reproduksjon, anvendelse og vurdering. Og ved flere anledninger ble læreplangrupper minnet om betydningen av dette. Dette skulle supplere den innholdsmessige kompleksiteten som ligger pakket inn i faglige emneområder, begreper og sammenhenger elevene skulle beherske. Slike emneområder og begreper i geografi er blant annet de nevnte indre og ytre krefter, landskap, naturressurser, demografi og utvikling i fattige og rike land. En ekstra kompleksitetsdimensjon var kravet om integrering av grunnleggende ferdigheter i kompetansemålene. Disse er beskrevet i den enkelte læreplan i fag, men her har de ikke målkraft i seg selv. De må kunne gjenfinnes som del av et kompetansemål om det skal kunne brukes som mål på elevens kompetanse. Noen geografispesifikke ferdigheter som å kunne lese og tolke kart er det lett å gjenfinne i geografiplanens kompetansemål. Andre som angår mer generelle ferdigheter som å kunne lese tekst, skrive tekst, uttrykke seg muntlig om faglige forhold og bruke og være kritisk til kilder må det fantasi til å gjenfinne. Valget av en kompetansedefinisjon preget av kompleksitet var fra myndighetene et signal om betydningen som tillegges graderingen av kompetansen. I Retningslinjene for utforming av kompetansemålene sto det at de skulle formuleres slik at de kan nås av de fleste elever og lærlinger, men med ulik grad av måloppnåelse (UDIR 2012). Økt vekt på gradering vil tydeliggjøre forskjellene og skillene mellom elevene i skolen. Dette har betydning for hvordan vurdering foregår og prøver utformes. 88 Forskrifter rammer også inn vurdering og prøving Grunnlaget for karakterer i fag endret seg med Kunnskapsløftet. Den viktigste endringen var bortfallet av betydningen av periodisering og avsluttet arbeid med mål. Det nye regiment fikk sitt uttrykk i den enkelte læreplan og i Forskrifter for opplæringen. Første endrede forskrift tilpasset Kunnskapsløftet og videregående opplæring kom i 2006 (Lovdata 2006). Da så paragrafen slik ut: § 4-7 Grunnlaget for vurdering med karakter i fag. Grunnlaget for vurdering med karakter i fagene er kompetansemålene i læreplanene for fag slik de er fastsatt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Karakteren skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på tidspunktet for vurderingen, og ut fra det som er forventet på dette tidspunktet. Denne formuleringen fikk særlig betydning for fastsetting av standpunktkarakterer. Slike ble satt ved slutten av opplæringsperioden og skulle reflektere kompetansen i alle kompetansemål på tidspunktet for vurdering. Det ble i tillegg presisert fra juristene som fortolket forskriften på vegne av skolemyndighetene at karakteren ikke måtte settes som et gjennomsnitt av karakterer fra prøver gjennom skoleåret. Allerede i 2009 ble denne formuleringen fra 2006 endret (Lovdata 2009). Samtidig ble forskriften for grunnskole og videregående opplæring slått sammen til en vurderingsforskrift. Nå lød formuleringen slik i §3-2 og 3-3: § 3-2 Formålet med vurdering. Formålet med vurdering i fag er å fremme læring underveis og uttrykke kompetansen til eleven underveis og ved avslutningen av opplæringen i faget. Vurderingen skal gi god tilbakemelding og veiledning til elevene. Underveisvurdering skal brukes som et redskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpasset opplæring og bidra til at eleven øker kompetansen i faget. Sluttvurderingen skal gi informasjon om kompetansen til eleven ved avslutningen av opplæringen i faget. Underveisvurdering og sluttvurdering skal ses i sammenheng for å bedre opplæringen. Kunnskap om elevens utvikling i fag gjennom underveisvurdering gir læreren grunnlag for å fastsette standpunktkarakterer i fag. 89 § 3-3 Grunnlaget for vurdering i fag Grunnlaget for vurdering i fag er de samlede kompetansemålene i læreplanen for fag slik de er fastsatt i læreplanverket. Eleven skal møte fram og delta aktivt i opplæringen slik at lærere får grunnlag til å vurdere elevens kompetanse i faget. Læreren skal legge til rette for at han eller hun får et tilstrekkelig grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, slik at retten eleven har etter §3-1 blir oppfylt. Her registrerer vi viktige endringer. Den ulykksalige formuleringen «har oppnådd på tidspunktet for vurderingen» ble tatt ut. At de samlede kompetansemålene skulle ligge i grunnlaget for karakter ble forsterket. Og i tillegg skulle underveisvurdering og sluttvurdering ses i sammenheng. De bidrar til at vurderingspraksis kan flyttes noe tilbake til tiden før Kunnskapsløftet. Også prøving og karakterer underveis i læringsløpet til elevene må nå trekkes inn når sluttvurderingen skal gjøres. Kompetanse og volum i geografi i vg skole? I Kunnskapsløftet er kompetansen i fag først og fremst uttrykt i kompetansebeskrivelser ordnet i hovedområder. Et viktig spørsmål er hvor mye tid det skal undervises i hvert enkelt kompetansemål for å skape læring og gjennomføre vurdering. Geografi er det minste obligatoriske faget som elever i studieforberedende program i videregående opplæring skal arbeide med å utvikle kompetanse i. Det er det eneste faget som bare er tildelt 2 skoletimer a 45 minutter per uke, i planen beskrevet som 56 klokketimer (76 skoletimer). Kompetansebeskrivelsen er formulert i fire hovedområder med 21 kompetansemål med varierende kompleksitet. En antydende vektor får vi ved å dele tiden til disposisjon på antall kompetansemål. Vektoren blir da 3,6 skoletimer per kompetansebeskrivelse. Fratrukket ca. 20% til alle mulige gode tiltak kan vi regne en realistisk vektor på 3 skoletimer. Sammenligner vi med beslektede orienteringsfag som samfunnsfag med tre skoletimer og naturfag med fem skoletimer finner vi større formelt volum i disse. I Samfunnsfag, egentlig samfunnskunnskap som forlengelse av mål fra grunnskolen, er planen etter 2013-justering delt inn i 5 hovedområder med 35 kompetansemål som det skal arbeides med i 84 klokketimer (114 skoletimer). Vektoren for samfunnsfag blir 3,3 skoletimer (minus 20% = 2,5) per kompetansebeskrivelse. Orienteringsfaget naturfag har 140 klokketimer (190 skoletimer) til disposisjon for sine 6 hovedområder og 31 kompetansemål innenfor ett skoleår. Naturfag får en vektor på 6,1(minus 20% =5) skoletimer noe som gir en helt annen mulighet til fordypende undervisning og læring. Vektoren er bare en indikasjon på hvordan en skal bestemme volumet og dermed utvikle den lokale standard for kompetansen elevene skal utvikle i geografi. Andre faktorer som spiller inn er selvfølgelig den innholds- og ferdighetsmessige kompleksiteten i hvert enkelt 90 kompetansemål. Geografi har sin læreplan i studieforberedende program fire hovedområder, som er geografiske kilder og verktøy (5 kompetansemål), landskap og klima (7 kompetansemål), ressurser og næringsliv (5 kompetansemål), demografi og utvikling (4 kompetansemål). To geografiske temaområder Denne artikkelen analyserer og drøfter volum og standard knyttet til et naturgeografisk og ett samfunnsgeografisk emneområde, henholdsvis Vær og klima og Demografi. Den tar utgangspunkt i fem kompetansemål i det studieforberedende faget geografi. To naturgeografiske kompetansemål og tre samfunnsgeografiske. I tillegg berøres kompetanser beskrevet i hovedområde Geografiske kilder og verktøy Fra hovedområde Landskap og klima • gjere greie for globale hav- og luftstraumar og forklare kva dei har å seie for klimaet • gjere greie for forhold som bestemmer vêr- og klimatilhøva i Noreg Fra hovedområde Demografi og utvikling • gjere greie for den demografiske utviklinga i Noreg med hovudvekt på situasjonen i dag • forklare årsakene til flyttestraumar i land og mellom land og drøfte verknadene • gje døme på teoriar om befolkningsutvikling og drøfte globale befolkningsforhold Fra hovedområde Geografiske kjelder og verktøy • finne fram til og presentere geografisk informasjon ved å lese og vurdere tekst, bilete og statistiske framstillingar frå digitale og andre kjelder «Nakenheten» i læreplanene kommer til uttrykk i at få faglige begreper rammer inn innholdet. Når det gjelder de naturgeografiske kompetansemålene er det ved siden av vær og klima kun havstrømmer og luftstrømmer (vind) som gir innholdsanvisninger i de to kompetansemålene. For noen emneområder kan den reduserte detaljeringsgraden i Kunnskapsløftet illustreres ved å sammenligne med forrige læreplan fra Reform 94. Det gjelder for eksempel temaer som Naturlandskap og Indre og ytre krefter, men det gjelder ikke Vær og klima. Årsaken til det er at emneområdet må sies å være oppgradert i forhold til den forrige planen. Da hadde emnet to av syv mål under overskriften Naturlandskap og klima og brukte følgende begreper: atmosfærens globale sirkulasjon, vær og klimaforhold i Norge. Her må det konkluderes at «nakenheten» er betydelig. 91 Den samfunnsgeografiske innrammingen er heller ikke preget av stor detaljering. Her blir den faglige innrammingen fra de tre læreplanmålene knyttet til begrepene demografiske utvikling, flyttestrømmer, teorier om befolkningsutvikling og befolkningsforhold. Innholdsanvisningene gir elever (og lærere) få indikasjoner på hvilke faglige krav som skal uttrykkes i kompetansen de skal erverve. En viktig tilnærming til mer omfattende faglige beskrivelser ligger derfor i en dekomponering av kompetansemålene til delmål/læringsmål. For læreplanmålene over gis det eksempler på slike læringsmål/delmål knyttet til analysen av de to prøvene gitt seinere i artikkelen. Enda vanligere enn delmål er det blitt å la lærebøker i faget uttrykke standarder. Kan en elev det som står i boka, ofte omtalt som pensum, har eleven vist kompetanse. Prøving i (natur)geografi – Vær og klima Drøftingen i dette avsnittet gjennomgår prøving i et tema fra naturgeografi med overskrift Vær og klima. Prøving og drøfting vektlegger både den innholdsmessige og den ferdighetsmessige kompleksiteten. Kompleksiteten i kompetansemålet kommer både til uttrykk i kompleksiteten i innholdet og gjennom hvilke verb som elevene skal vise mestring. Men utgangspunkt i prøve som gjengis seinere kan vi tenke oss følgende delmål/læringsmål for arbeidet kompetansemålene i tema vær og klima. Først kompetansemålene en gang til • gjere greie for globale hav- og luftstraumar og forklare kva dei har å seie for klimaet • gjere greie for forhold som bestemmer vêr- og klimatilhøva i Noreg • finne fram til og presentere geografisk informasjon ved å lese og vurdere tekst, bilete og statistiske framstillingar frå digitale og andre kjelder Du (eleven) skal • skal kunne forklare begrepene vær og klima, forskjellen på dem og indikatorer vi bruker til å beskrive dem • vite hvordan klimaet i Norge har endret seg etter istiden • forklare hvordan høytrykk og lavtrykk oppstår og hvordan det skaper vind og vindsystemer på jorda • forklare hvordan temperatur veksler med årstider og breddegrad med eksempler fra Norge og forskjellige steder på jorda • forklare forskjellige typer nedbør og hvordan nedbør veksler med beliggenhet og årstider • kunne lese nedbør, temperatur og klimadiagrammer og bruke dem i forklaringer • kunne finne fram på omrisskart over Norge, andre land og verdensdeler Vi kan skape et bilde av den innholdsmessige kompleksiteten innenfor et emneområde ved å fordele begrepene som danner emnet på tre kategorier, grunnleggende, detaljerende og 92 Norge og forskjellige steder på jorda • forklare forskjellige typer nedbør og hvordan nedbør veksler med beliggenhet og årstider kunneVær lese nedbør, temperatur klimadiagrammer og bruke dem i forklaringer supplerende. For• tema og klima kan vi og tenke oss følgende, i rammen gjengitt alfabetisk: • kunne finne fram på omrisskart over Norge, andre land og verdensdeler Grunnleggende og detaljerende: Atmosfæren; Fordampning; Front; Golfstrømmen; Vi kan skape et bilde av den innholdsmessige kompleksiteten innenfor et emneområde ved å Høytrykk; Jetstrøm; Kaldfront; Klima; Innlandsklima; Konvektiv nedbør; fordele begrepene som danner emnetKondensasjon; på tre kategorier, grunnleggende, detaljerende og Lavtrykk; Lufta; Kystklima; Normal; Orografisk nedbør; Polarfronten; supplerende. For tema Monsun; Vær og klima kan vi tenke oss følgende, i rammenPassat; gjengitt alfabetisk: Sirkulasjon; Temperatur; Varmfront; Vind; Vær Grunnleggende og detaljerende: Atmosfæren; Fordampning; Front; Golfstrømmen; Høytrykk; Jetstrøm; Kaldfront; Klima; Kondensasjon; Innlandsklima; Konvektiv nedbør; Lavtrykk; Lufta; Kystklima; Monsun; Normal; Orografisk nedbør; Passat; Polarfronten; Supplerende: Corioliseffekt Sirkulasjon; Temperatur; Varmfront; Vind; Vær Supplerende: Corioliseffekt På grunnlag av dette ble følgende prøve beregnet på 60 minutter prøving laget: På grunnlag av dette ble følgende prøve beregnet på 60 minutter prøving laget: Er kompleksiteten ivaretatt? 93 I hvilken grad er innholdskompleksiteten ivaretatt i denne prøven? Innholdsanvisningene i kompetansemålene sier bare globale hav- og luftstrømmer – konsekvenser for klmaet / vær og Er kompleksiteten ivaretatt? I hvilken grad er innholdskompleksiteten ivaretatt i denne prøven? Innholdsanvisningene i kompetansemålene sier bare globale hav- og luftstrømmer – konsekvenser for klmaet / vær og klima-forhold i Norge. I prøven berøres alle disse og flere i tillegg: klimaendring siste 10 000 år/ høytrykk-lavtrykk / monsunvind / konvektiv, front og orografisk nedbør / 7 nedbørdiagrammer / omrisskart over Norge. Den ferdighetsmessige kompleksiteten i kompetansemålene er gjøre greie for / forklare / gjøre greie for. I tillegg lese og vurdere statistisk geografisk informasjon. Taksonomien i kompetansemålene er ivaretatt i prøven gjennom spørreordene hvordan og forklar / forklar / gjør rede for – og bruk i forklaringen. Prøven har god kompleksitet i innholdsutfordringen med bruk av mange og relevante begreper og eksemplifiseringer. Den har også god taksonomisk kompleksitet med vekslingsbruk av redegjørelser og forklaringer. Og anvendelse ved lesing, tolkning og bruk av faglige kilder. Det er også og sammenheng i kompleksiteten i delmålene/læringsmålene som elevene har arbeidet etter og utformingen av prøven. Prøve i (samfunns)geografi – Demografi Drøftingen i dette avsnittet gjennomgår prøving i et tema fra samfunnsgeografi med overskrift Demografi. Prøving og drøfting vektlegger både den innholdsmessige og den ferdighetsmessige kompleksiteten. Kompleksiteten i kompetansemålet kommer både til uttrykk i kompleksiteten i innholdet og gjennom hvilke verb som elevene skal vise mestring. I stedet for en innholdsmessig innramming i form av delmål/læringsmål brukes her en opplisting av grunnleggende, detaljerende og supplerende begreper fra emneområdet. Prøven vektlegger bruk av læreboka som standard, og lista er laget med utgangspunkt i en lærebok i geografi. Opplistingen berører bare indirekte de ferdighetsmessige taksonomiske utfordringene. De finner vi kompetansemålene: gjere greie for / forklare / drøfte / gje døme på / drøfte / lese og vudere . I og med at læreboka i denne undervisningen og prøvingen ses som sentral følger her en omfangsvurdering av temaet i Gyldendals lærebok (Sørbel m.fl.2006) sett i forhold til vektoren som ble utredet tidligere i artikkelen. De to aktuelle kapitlene har overskriftene «Verdens befolkning» og «Mennesker på flyttefot». Det første kapitlet er på 24 sider og dekker to læreplanmål. Det andre er på 16 sider og dekker læreplanmålet om flytting. Vektortenkningen gir ca. 10 skoletimer undervisning til dette omfattende tema, og lærebokas tilnærming kan karakteriseres som rimelig. Den innholdsmessige kompleksiteten innenfor emneområdet er i tillegg uttrykt som begreper i tre kategorier: grunnleggende, detaljerende og supplerende. For tema Demografi kan vi tenke oss følgende, gjengitt alfabetisk i rammen. 94 Først kompetansemålene en gang til • gjere greie for den demografiske utviklinga i Noreg med hovudvekt på situasjonen i dag • forklare årsakene til flyttestraumar i land og mellom land og drøfte verknadene • gje døme på teoriar om befolkningsutvikling og drøfte globale befolkningsforhold • finne fram til og presentere geografisk informasjon ved å lese og vurdere tekst, bilete og statistiske framstillingar frå digitale og andre kjelder Grunnleggende og detaljerende begreper: Befolkningslære; Befolkningspolitikk; Befolkningspyramide; Befolkningsstruktur; Befolkningsvekst; Demografi; Demografisk overgang; Dødsrate; Flyktning; Flytting; Forventet levealder; Fruktbarhet; Fødselsrate; Internt fordrevet; Naturlig tilvekst; Nettoflytting; Pressområde; Reproduksjonsnivå; Samlet fruktbarhetstall; Spebarnsdødelighet; Reproduktiv helse; Vekstrate; Urbanisering; Supplerende: Corioliseffekt Prøve Geografi - Befolkning (kap9 og 10 Gyldendal). 1.) Forklar ordene: a) Fødselsrate b) Migrasjon c) Samlet fruktbarhetstall 2.) Hvilken fase i den demografiske overgangen tilhører disse befolkningspyramidene? Gi eksempler på land/grupper land som kan tilhøre de ulike pyramidene. 3.) Beskriv og forklar urbaniseringen. 95 Er kompleksiteten ivaretatt? Kompleksiteten i tema befolkning er stor. En rimelig forståelse av emnet krever relativt Er kompleksiteten ivaretatt? Kompleksiteten i tema befolkning er stor. En rimelig forståelse av emnet krever relativt mange begreper, og mange av begrepene har diskutabelt innhold og stor global variasjon. Læreplanens retnings og innholdsindikasjoner flettes også med krevende taksonominivåer, og fortolkeren må spørre seg hva som kreves for drøfte dette meningsfullt. I forhold til kompetansemålenes innholdsanvisninger demografisk utvikling Norge/ flyttestrømmer i og mellom land - virkninger/ befolkningsutviklingsteorier / globale befolkningsforhold. Prøven har en nær fullgod innholdskompleksitet fra to av kompetansemålene: fødselsrate, migrasjon / samlet fruktbarhetstall / fasene i demografisk overgang / virkelighetseksemplifisering / urbanisering, men ikke noe fra det første kompetanseområdet. Taksonomien i kompetansemålene er krevende, mer krevende enn de naturgeografiske. Vektleggingen av drøfting er tydelig, men ikke like lett å implementere i en skriftlig prøve. Kompetansemålene sier at elevene skal kunne gjøre greie for, forklare, drøfte, gi eksempler på og drøfte. Prøven er mindre taksonomisk krevende og ber elevene forklare / lese, tolke og bruke/plassere befolkningspyramider /beskrive og forklare. Elevene inviteres ikke til å bedømme, argumentere, drøfte. Prøven er utviklet for en 45 minutters økt. Med fordel kunne den utvides noe og invitere elevene til avveininger, begrunnelser og konklusjoner. Det hadde gitt ferdighetsutfordringer mer på nivå med kompetansen som er beskrevet i læreplanen. Sluttord Denne artikkelen har sett på læreplanfortolkning og etablering av standarder i geografi. Den har tatt utgangspunkt i rammebetingelser som ble endret med innføring av Kunnskapsløftet, og sett rammene i forhold til to prøver i geografi som er laget ut fra undervisning i Kunnskapsløftet. Artikkelen konkluderer med at begge prøvene gir elevene både innholdsmessige og ferdighetsmessige utfordringer og gode muligheter for å dokumentere sin kompetanse. Men den samfunnsgeografiske kunne utnyttet muligheten til å vise kompetanse på høyeste ferdighetsnivå noe bedre. 96 Referanser Bloom, Benjamin & Krathwohl, David R. (1956). Taxonmy of educational objectives. The classification of educational goals, by a committee of college and university examiners. Handbook 1: Cognitive domain. New York. Longmans. Lovdata (2006). Forskrift til Opplæringslova 2006 Lovdata (2009). Forskrift til Opplæringslova 2006. Sist endret 2009. http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?doc=/sf/sf/sf-20060623-0724.html Mikkelsen, Rolf (2014). Læreplanhistorikk og læreplanforståelse. I Høihilder, E. K. og Lingås, L. G. (red.). Pedagogikk 8. 13. trinn. Gyldendal Akademisk, Oslo. Sørbel, L., Nystad, J. F. & Granli, S. (2006). Geo – Geografi studieforberedende. Gyldendal, Oslo. St.meld. 30 (2003-2004). St.melding 30 (2003-2004): Kultur for læring. UDIR (2012). Retningslinjer av utforming av læreplaner for fag. http://www.udir.no/Upload/ larerplaner/lareplangrupper/RETNINGSLINJER_utforming_lp_2012.pdf?epslanguage=no UDIR (2014). Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner. http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-lareplaner/Veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner/ 97 98 Forestillingen om de andre Elever i videregående skole sine forestillinger om befolkning i utviklingsland Ragnhild Fagerslett og Jørund Aasetre, Geografisk institutt, NTNU Som en del av Høgskolen i Sør-Trøndelag sitt pågående prosjekt “Forestillingen om de andre” ble det våren 2014 gjennomført en undersøkelse blant elever i videregående skole hvor målet var å se nærmere på elevenes kunnskap og syn på befolkning i utviklingsland. Resultatene som her legges frem ble brukt av student Ragnhild Fagerslett, som skrev sin maseroppgave på grunnlag av undersøkelsen. Prosjektet var inspirert av den svenske professoren Hans Rosling, som i 2013 la frem statistiske undersøkelser som viste at ”vestens” oppfatninger av befolkningssituasjonen i U-land ofte ikke er i samsvar med den virkelige situasjonen i verden. I følge Rosling er det derimot et mer negativt bilde av U-landsbefolkningens utvikling som er sterkest representert blant ”folk flest” (Rosling, 2013). Hvorfor er det slik at mange i Norge (og vesten for øvrig) har et slikt utdatert bilde av demografien i verdens utviklingsland? I undersøkelsen som her presenteres ønsket vi å se på om geografiundervisningen i skolen endrer elevenes oppfatning av verdensdemografien, og dersom den endres, gir denne nye kunnskapen elevene ”et mer oppdatert” eller et mer ”utdatert” bilde av dagens befolkningssituasjon? De foreløpige forskningsspørsmålene for prosjektet er derfor: • Er der endringer i elevenes oppfatninger av u-land før og etter undervisning i Geografi? • Har undervisningen gitt elevene et riktigere bilde av u-land og befolkningssituasjonen i verden? eller: • Har undervisningen gitt elevene et utdatert bilde av u-land og befolkningssituasjonen i verden? Metode Det ble gjennomført en spørreundersøkelse blant 100 elever ved to forskjellige skoler i Trondheim. Alle elevene gikk studiespesialiserende, og hadde undervisning i fellesfaget Geografi. Undersøkelsen ble gjennomført som en «før – etter» undersøkelse knyttet til undervisning i temaene ”Demografi og Utvikling”. Undersøkelse ble distribuert gjennom læringsplattformen «It’s learning», hvor elevene fikk tilnærmet samme spørreskjema før og 99 etter undervisningen. Hensikten med en «før – etter» undersøkelse var å måle eventuelle endringer i elevenes oppfatninger som følge av undervisningen. Det presiseres at resultatene som legges frem her er første møte med datamaterialet, og det er enda mye analysearbeid igjen. Resultatene er derfor ikke endelig, men jeg velger likevel å presentere noen av de tydeligste trendene vi har funnet. Resultat fra undersøkelsen Her presenteres de mest signifikante resultatene innenfor de forskjellige temaene som elevene ble spurt om. Figurene viser resultatene både før og etter undervisning. Syn på fattigdom og befolkningsvekst Innledningsvis i undersøkelsen ble elevene spurt om deres syn på verdens fattigdom i dag hvordan dette vil komme til å se ut i 2050. I tillegg ble det spurt om hvordan de tror verden vil se ut i år 2050 med tanke på folketall (Figur 1). Elevene fikk oppgitt at med ekstrem fattigdom menes antall mennesker som lever på mindre enn en dollar pr dag (8kr). I følge FNs Tusenårsmålrapport levde 1,2mrd mennesker (17 %) under fattigdomsgrensen i 2013 (FN, 2013). Dette ble derfor brukt som mål i vurderingen av elevene sine svar. Som vurdering av elevenes tanker rundt verdens befolkningssituasjon i 2050, ble det valgt å bruke det siste estimatet som ble publisert i tidsskriftet Sience høsten 2014 (Gerland et al., 2014) Der ble det lagt frem beregninger som viser at verden vil kunne regne med en befolkningsøkning til omtrent 9,6 mrd mennesker frem mot 2050 (Gerland et al., 2014). Figur 1 viser resultatene av elevenes besvarelser. Prosent fattige i ekstrem fattigdom 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Før Etter Hvordan verden er i 2050 m.t.p. folketall Hvordan verden ser ut i 2050 m.t.p fattigdom 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 14 12 10 8 6 4 2 Før Etter 0 Før Etter Figur 1: Elevers syn på fattigdom i dag og i 2050 angitt i prosent og elevers syn på totalt befolkningstall i verden i 2050. Figurviser 1: Elevers syn påavfattigdom i dag 2050undervisning. angitt i prosent og elevers syn på totalt befolkningstall i verden i Figurene gjennomsnitt alle elevene førog og ietter 2050. Figurene viser gjennomsnitt av alle elevene før og etter undervisning. Resultatene fra de tre spørsmålene i undersøkelsen viste at det var stor variasjon i elevenes 100 svar før undervisning. Standardavviket ble derimot litt mindre etter undervisningen. Dette gjaldt for alle tre spørsmålene. På spørsmålet om hvor mange (%) elevene tror lever i ekstrem Resultatene fra de tre spørsmålene i undersøkelsen viste at det var stor variasjon i elevenes svar før undervisning. Standardavviket ble derimot litt mindre etter undervisningen. Dette gjaldt for alle tre spørsmålene. På spørsmålet om hvor mange (%) elevene tror lever i ekstrem fattigdom i dag, har gjennomsnittet svart i underkant av 30 %, både før og etter undervisning. Dette ligger litt over FNs estimat på ca 17 % (FN, 2013). Før undervisning viser gjennomsnittet at elevene antar at antall fattige i verden vil komme til å synke litt innen 2050 (ca 26 %). Etter undervisning tror elevene at antall fattige vil komme til å gå ned til 17 % innen år 2050. Dette tallet samsvarer med FNs tall over antall mennesker i ekstrem fattigdom i 2013, og ligger 9 % under gjennomsnittet før undervisning. På spørsmålet om hvor mange mennesker det vil være på jorden i 2050, svarer elevene i gjennomsnitt ca 10 mrd både før og etter undervisning. Her er også standardavviket noe mindre enn i de foregående spørsmålene, spesielt etter undervisning. Svaret til elevene samsvarer ganske godt med de siste estimatene som anslår at vi vil bli ca 9,5mrd (Gerland et al., 2014). Elevenes begrunnelser I tillegg til å oppgi hvor mange prosent som vil leve i ekstrem fattigdom i 2050, ble elevene bedt om å gi en kort begrunnelse for deres antagelse. I begrunnelsene elevene gav før undervisningen kunne en se et ganske todelt syn i deres forklaringer. Den ene begrunnelsen var ofte at fattigdomsproblematikken kommer til å løse seg, fordi vi (i vesten) kommer til å hjelpe ”dem”. Elevene hadde generelt stor tro på at situasjonen kunne reddes innen 2050, i alle fall var dette noe de håpet på. Den andre halvdelen av begrunnelsene bar preg av et litt mer negativt syn. Disse elevene trodde ikke at prosentandelen fattige kom til å endre seg noe særlig i fremtiden. De mente at siden vi har befolkningsvekst, og siden befolkningsveksten i størst grad skjer i fattige land, vil prosentandelen være den samme i 2050 til tross for at mange blir rikere. Dette er fordi ”vi har ikke nok ressurser til alle”. Etter undervisningen endret argumentene seg en del, blant de fleste elevene. De fleste trodde at prosentandelen fattige vil komme til å gå ned eller bli slik den er i dag. Det var få som argumenterte for at prosentandelen fattige kommer til å gå opp. Stadig flere elever nevnte økt industrialisering (Nyindustrialiserte land – NIC) som en faktor som vil redusere antall fattige, men fremdeles mente også mange at vi (i vesten) har klart å hjelpe ”dem”. Hva er problemet i verden? I undersøkelsen ønsket en å finne ut hva elevene tror er grunnen til all urettferdigheten i verden. Hva ser de for seg er de viktigste tiltakene som må gjøres for at situasjonen skal 101 kunne bedres, med tanke på fattigdom og sult? Elevene ble derfor spurt følgende spørsmål: Dersom du fikk i oppgave å gjøre slutt på all fattigdom og sult i verden, hva tror du ville vært den beste måten å gjøre dette på? Spørsmålet kan kanskje virke litt banalt og dessuten også veldig vanskelig å svare på, men det kom likevel frem en del interessante svar (Figur 2). Elevenes svar ble gått gjennom, notert ned og gitt poeng dersom det ble gjentatt av en annen elev. Mange av elevene kom med flere forslag, og alle ble notert. Før Avskaffe diktatur/korrupsjon Bygge opp skoler Øke handel m. uland Bygge opp deres industri Bistand og opplæring Gi mat/fordele mat Gi penger 0 10 20 30 40 50 20 30 40 50 Etter Slutt på korrupsjon Gi mat Øke lønninger i u-land Bygge opp helsevesen Minke forbruk i vesten Gi penger Mer utdanning i u-land Støtte industri/mer handel m. uland 0 10 Figur 2: Elevenes oppfatning av hva som bør gjøres for å få slutt på sult og fattigdom i verden, før og etter Figur 2: Elevenes oppfatning av hva som bør gjøres for å få slutt på sult og fattigdom i verden, før og etter undervisning i geografi. undervisning i geografi. Som Figur 2 viser, kom svert mange av elevene med forslag om at det måtte gis mer penger til de fattige, før undervisningen. Faktisk svarte nesten halvparten av alle elevene at dette var Som Figur 2 viser, kom svert mange av elevene med forslag om at det måtte gis mer penger til den beste måten å løse problemet på. Etterfulgt av å gi mat og å gi bistand og opplæring til de fattige, før undervisningen. Faktisk svarte nesten halvparten av alle elevene at dette var den utviklingsland. I tillegg kom de med fire andre forslag på tiltak som kunne forbedre verdens- beste måten løse problemetderimot, på. Etterfulgt av å2 at gi elevene mat og fikk å gietbistand opplæring til situasjonen. Etter åundervisningen viser Figur litt merog nyansert bildeutviklingsland. av situasjonen. IFor det første se atfire det åandre gi penger ikkepå lengre det dominerende tillegg komkan de vimed forslag tiltaker som kunne forbedre forslaget, men i tillegg foreslår flere at det må legges til rette for mer utdanning i u-land og verdenssituasjonen. Etter undervisningen derimot, viser Figur 2 at elevene fikk et litt mer å støtte deres industri og handel. I tillegg kan vi se at elevene kom med flere forslag til tiltak, nyansert bilde av situasjonen. For det første kan vi se at det å gi penger ikke lengre er det som for eksempel å minke forbruket i vesten. dominerende forslaget, men i tillegg foreslår flere at det må legges til rette for mer utdanning i u-land og å støtte deres industri og handel. I tillegg kan vi se at elevene kom med flere forslag til tiltak, som for eksempel å minke forbruket i vesten. 102 Som tidligere nevnt var det en av klassene som på grunn av frafall av undervisningstimer fikk veldig lite undervisning i geografi våren 2014. Denne klassen er tatt med i den fremlagte Som tidligere nevnt var det en av klassene som på grunn av frafall av undervisningstimer fikk veldig lite undervisning i geografi våren 2014. Denne klassen er tatt med i den fremlagte statistikken, men skiller seg spesielt ut på dette spørsmålet. Det var nemlig i denne klassen en fant flest forslag om å gi penger til utviklingsland også etter undervisningen. Den røde linjen som er markert i figuren, viser andelen av elever som gav dette forslaget som kom fra klassen somsom hadde fått fått lite lite undervisning. En kan denne klassen utgjør utgjør nestennesten 1/3 av de hadde undervisning. En se kanat se at denne klassen 1/3 av de som som oppgav pengebistand som en løsning på sult- og fattigdomskonfliktene. oppgav pengebistand som en løsning på sult- og fattigdomskonfliktene. ElevenesElevenes syn påsyn fertilitetsrater på fertilitetsrater. andre del av ble undersøkelsen ble det oppfattelse sett på elevenes oppfattelse i av fertilitetsratene i I andre del avI undersøkelsen det sett på elevenes av fertilitetsratene forskjellige land. Eleveneland. ble bedt om å angi trodde var fertilitetsraten forskjellige Elevene ble hva bedtdeom å angi hva de troddei Iran, var fertilitetsraten i Iran, Bangladesh Bangladesh og Kenya. Etog land fra hver sin del verden (Midtøsten, og Afrika). Elevene Kenya. Et land fra av hver sin del av verdenAsia (Midtøsten, Asia og Afrika). Elevene ble oppfordret til å angi et tall med desimaler. Figur 3 viser resultatene fra spørsmålet, før og ble oppfordret til å angi et tall med desimaler. Figur 3 viser resultatene fra spørsmålet, før og etter undervisning, samt hva som er den faktiske fødselsraten i de tre landene (UNdata, 2014). etter undervisning, samt hva som er den faktiske fødselsraten i de tre landene (UNdata, 2014). 6 5 4,5 4 3 2 2,2 1,9 1 Etter Før Kenya Etter Før Bangladesh Etter Før Iran 0 Figur 3: Elevenes på fertilitet i landene Iran, Bangladesh og Kenya før og etter undervisning Figur 3: Elevenes syn på fertilitet isyn landene Iran, Bangladesh og Kenya før og etter undervisning Resultatene viste først og fremst liten endring i elevenes antagelser før og etter undervisning. Det er hellerResultatene ikke noen stor endring i standardavvikene, noei som kan tyde på at elevene i storundervisning. viste først og fremst liten endring elevenes antagelser før og etter grad har svart det på begge undersøkelsene. I tillegg er der liten variasjon mellom Det ersamme heller ikke noen stor endring i standardavvikene, noe som kan tyde på atdeelevene i stor forskjellige landene. Gjennomsnittlig har elevene svart at både Iran, Bangladesh og Kenya har grad har svart det samme på begge undersøkelsene. I tillegg er der liten variasjon mellom de en fertilitetsrate på omtrent 3,5 til 4. For landene Iran og Bangladesh er også standard- forskjellige landene. Gjennomsnittlig har elevene svart at både Iran, Bangladesh og Kenya har avvikene utenfor de faktiske fertilitetsratene i landene, altså over 1,9 og 2,2. en fertilitetsrate på omtrent 3,5 til 4. For landene Iran og Bangladesh er også standardavvikene utenfor de faktiske fertilitetsratene i landene, altså over 1,9 og 2,2. 103 Elevenes synskolegang på skolegangi iutviklingsland utviklingsland Elevenes syn på Hvor mange som fullfører grunnskole i et land, kan ofte gi et godt bilde på grad av velstand. Hvor mange som fullfører grunnskole i et land, kan ofte gi et godt bilde på grad av vel- Elevene derfor ommange hvor prosent mange prosent av befolkningen de trodde fullførte stand. Elevene ble ble derfor spurtspurt om hvor av befolkningen de trodde fullførte grunnskole i Tanzaniai og Indonesia. 4 viserFigur elevenes svar på spørsmålet grunnskole Tanzania og Figur Indonesia. 4 viser elevenes svar for på både spørsmålet for både Tanzania Tanzania og Indonesia, før og etter og Indonesia, førundervisning. og etter undervisning. 81,4 % 88,0% 70 60 50 40 30 20 10 0 Prosent fullført skole i tanzania Før Etter Prosent fullført skole i Indonesia Før Etter Figur syn 4: Elevenes synskolegang på fullført skolegang Tanzania og Indonesia Figur 4: Elevenes på fullført i Tanzania ogi Indonesia Resultatene (Figur 4) viser at også her svarer elevene i gjennomsnitt svært likt før og etter undervisning i geografi (ca 354)%). I tillegg ligger under den prosenten som er før og etter Resultatene (Figur viser at også hersvarene svarer langt elevene i gjennomsnitt svært likt den faktiske situasjonen i Tanzania %) og Indonesia (88,0 %) (UnitedNations, 2014). Vi undervisning i geografi (ca(81,4 35 %). I tillegg ligger svarene langt under den prosenten som er kan også se at standardavvikene til elevenes svar ligger langt under det som er den faktiske den faktiske situasjonen i Tanzania (81,4 %) og Indonesia (88,0 %) (UnitedNations, 2014). Vi situasjonen i landene. kan også se at standardavvikene til elevenes svar ligger langt under det som er den faktiske situasjonen landene. Påstander om iverdens befolkningsvekst I denne oppgaven ble det lagt frem en del påstander, og elevene skulle svare på, i hvilken grad dette var grunnen til et utviklingslands befolkningsvekst. Elevene skulle velge mellom ingen, Påstander befolkningsvekst litt eller stor betydning.om Detverdens gjennomsnittlige resultatet for undersøkelsen både før og etter I denne oppgaven det lagt frem påstander, og elevene skulle svare på, i hvilken grad undervisning vises i Figur 5.ble I resultatet visesenendel stiplet linje mellom resultatene fra de forskjellige påstandene. Dette kan virke litt misvisende, i og med atElevene det er selvstendige dette var grunnen til et utviklingslands befolkningsvekst. skulle velge mellom ingen, påstander uten sammenheng. Resultatene kan derfor ikke legges sammen og fremstilles i en litt eller stor betydning. Det gjennomsnittlige resultatet for undersøkelsen både før og etter graf, men linjene er likevel tatt med for å illustrere trenden i besvarelsene, før og etter undervisning. undervisning vises i Figur 5. I resultatet vises en stiplet linje mellom resultatene fra de 104 påstander uten sammenheng. Resultatene kan derfor ikke legges sammen og fremstilles i en graf, men linjene er likevel tatt med for å illustrere trenden i besvarelsene, før og etter undervisning. Stor betydning Litt betydning Før Industrien i landet blir bedre og flere får seg jobb Innvandring fra andre land Matproduksjonen øker Størrelsen på landet (i areal) Stadig flere i befolkningne lever i fattigdom Det er vanskelig for befolkningne å få sg utdannelse Kultur, tradisjoner og relgion i landet Befolkningne bli generelt rikere Politikernes beslutninger Ingen betydning Etter Figur 5: Hva grunnen til et lands befolkningsvekst. Resultater før ogfør etter Figur 5: er Hva er grunnen til et lands befolkningsvekst. Resultater og undervisning. etter undervisning. Som Figur 5 viser, er det svært mange av svarene som sentrerte seg rundt midten av skalaen, men vi kan likevel observere noen variasjoner mellom påstandene. Den mest slående trenden Som Figur 5 viser, er det svært mange av svarene som sentrerte seg rundt midten av skalaen, vi kan se er likevel den lille variasjonen på svarene før og etter undervisning, og at elevene men vi kan likevel observere noen variasjoner mellom påstandene. Den mest slående trenden tror kultur, tradisjoner og religion er hovedgrunnen til befolkningsøkning. Denne oppfatningen vi kan se er likevel den lille påoppfatningen svarene før og undervisning, og at elevene forsterkes etter undervisning, ogvariasjonen det gjør også ometter at befolkningsveksten skyldes mangel utdanning og at flere fattige. er hovedgrunnen til befolkningsøkning. Denne tror på kultur, tradisjoner ogblir religion oppfatningen forsterkes etter undervisning, og det gjør også oppfatningen om at Befolkning og utvikling befolkningsveksten skyldes mangel på utdanning og at flere blir fattige. Den siste figuren som tas med, handler om elevenes oppfatning av hva som er hovedgrunnen til problemene i verden, og hvordan dette vil komme til å endre seg i fremtiden (Figur 6). Hovedgrunnen til at denne figuren er tatt med, er at den viser godt den tendensen som også Befolkning og utvikling fremkom i flere av de andre spørsmålene, nemlig at det er svært liten endring i elevenes svar, Den siste figuren som tas med, handler om elevenes oppfatning av hva som er hovedgrunnen før og etter undervisningen. I tillegg viser figuren at svarene i gjennomsnitt er sentrert nært til problemene i verden, og hvordan dette vil komme til å endre seg i fremtiden (Figur 6). midten av skalaen. Av de små endringene en kan se er et stadig mer positivt syn på fremt- Hovedgrunnen til at etter denneundervisning. figuren er tatt med, er ati den visergrad godt tendensen som også idssituasjonen i verden Elevene tror mindre at den det blir for mange mennesker jorden mener i større graderatsvært problemene vil kunne løses svar, fremkompå i flere av og degjennomsnittet andre spørsmålene, nemlig at det liten endring i elevenes ved hjelp av teknologi, mer utdannelse og nye måter å produsere mat på. 105 mange mennesker på jorden og gjennomsnittet mener i større grad at problemene vil kunne løses ved hjelp av teknologi, mer utdannelse og nye måter å produsere mat på. Helt uenig 4 Når kvinner får utdannelse og arbeid blir barnefødslene færre og befolkningsveksten synker 3 Det er ikke befolkningsveksten som er problemet jorda, men forbruket i rike land Litt uenig Folk er så flinke til å ta i bruk nye oppfinnelser og ny teknologi at det blir overbefolkning på jorda 2 Aids har utviklet seg fordi det er for mange mennesker Litt enig Etter Sykdom og sult kommer til å regulere befolkningen på jorda og forhindre overbefolkning 1 Det blir snart for mange mennesker på jorda Helt enig Det vil ikke være mat nok til alle som bor på jorda innen 2020 Før Figur 6: Påstander om hvordan befolkningssituasjonen vil komme til å endre seg og grunnene til dette. Figur 6: Påstander om hvordan befolkningssituasjonen vil komme til å endre seg og grunnene til dette. Oppsummering Det presenteres her foreløpige resultater fra undersøkelsen. En bør derfor være forsiktig med åOppsummering trekke bastante konklusjoner. Vi vil likevel trekke frem noen hovedfunn vi oppfatter at skiller seg klart ut: Generelt lite endring i elevenes oppfatning av u-land før og etter undervisningen, Det presenteres her foreløpige resultater fra undersøkelsen. En bør derfor være forsiktig med å men de er blitt mer bevist på hva som er problemet, fått et mer nyansert bilde av befolknings- trekke bastante konklusjoner. Vi vil likevel trekke frem noen hovedfunn vi oppfatter at skiller situasjonen og hvordan befolkningsproblemene kan løses (Figur 2). seg klart ut: Generelt lite endring i elevenes oppfatning av u-land før og etter undervisningen, men Elevenes de er blitt mer bevist på hva somerergenerelt problemet, fått positiv. et merDenyansert bildepåav • holdninger til problematikken blitt mer ser mer lyst befolkningssituasjonen fremtiden (Figur 6).og hvordan befolkningsproblemene kan løses (Figur 2). • Elevene er splittet i meningene også etter undervisningen, og det var store standardavvik av spørsmålene 1, Figur 3 og 4). blitt mer positiv. De ser mer lyst på •i mange Elevenes holdninger til(Figur problematikken erFigur generelt • Elevene skiller lite mellom de forskjellige verdensdelene, og synes situasjonen er lik for fremtiden (Figur 6). både Asia, Afrika og Midt-Østen. Litt interessant i og med at situasjonen er sterkt forbedret i Asia og Midt-Østen nå i forhold til tidligere. Det mest interessante resultatet en fikk ut av denne undersøkelsen er kanskje hvor lite endringer det er å finne i elevenes kunnskap om utviklingsland, etter endt undervisning. Det kan være mange grunner til dette; for eksempel hvor mye undervisning de fikk; om de er interessert i temaet; om de av latskap bare svarte det samme som de hadde svart på førundersøkelsen; eller også om deres oppfatninger av ulandsbefolkningen er så sterk, at de 106 velger å svare det samme som før, selv om de har fått undervisning som forteller noe annet. Elevene har alle et bilde av hvordan verdens demografi er. Dette bildet er et resultat av mange faktorer, som for eksempel media, tidligere undervisning, sosiale strukturer osv. Kanskje er dette bildet så innprentet at de velger å ikke endre denne informasjonen, selv om de har fått ny og ”oppdatert” kunnskap. Det videre arbeid med masteroppgaven vil dreie seg en del om denne problemstillingen, og en diskusjon rundt hvordan kunnskap tas imot av elevene, og hvordan de velger å bruke den nye kunnskapen gjennom akkomodasjon og assimilasjon. Referanser FN. (2013). Hvem er de fattige og hvor bor de? Hentet 7.11, 2013, http://www.fn.no/Tema/Fattigdom/Fattigdom-og-ulikhet/Hvem-er-de-fattige-og-hvor-bor-de Gerland, P., Raftery, A. E., Ševcíková, H., Li, N., Gu, D., Spoorenberg, T., . . . Wilmoth, J. (2014). World population stabilization unlikely this century. Science, 346(6206), 234-237. doi: 10.1126/ science.1257469 Rosling, H. (2013). Dont Panic – The facts about population. Hentet 24.10, 2014, http://www.gapminder.org/videos/dont-panic-the-facts-about-population/#.VEpsj_l_siV UNdata. (2014). Total Fertility Rate. Hentet 13.11, 2014, http://data.un.org/Data.aspx?d=PopDiv&f=variableID%3a54 UnitedNations, M. D. G. I. (2014). Percentage of pupils starting grade 1 who reach last grade of primary, both sexes. Hentet 14.11, 2014, http://mdgs.un.org/unsd/mdg/SeriesDetail.aspx? srid=591 107 108 Globalis; et interaktivt verdensatlas og et digitalt oppslagsverk til bruk i norsk Globalis; et interaktivt verdensatlas og et digitalt oppslagsverk til bruk i skole innen samfunnsog naturfagene. skole innen sam funnsog naturfagene. Venke Uglenes, FN-sam bandet Venke Uglenes, FN-sambandet Introduksjon Introduksjon Fig Forsiden på globalis.no fra FN-sambandet. Figur 1. 1. Forsiden på globalis.no fra FN-sambandet. Ideen å vektlegge visualisering, og å gjøre komplisert informasjon Ideen er er å vektlegge visualisering, og å gjøre komplisert informasjon om internasjonale for- om internasjo forhold enklere forelever norske elever å forstå. Vi ønsker å få elevene og tilååfåse sammenh hold enklere for norske å forstå. Vi ønsker å få elevene til å se sammenhenger få et globalt overblikk. Digitallarteknologi lar læreren og eleven koble informasjon på et globalt overblikk. Digital teknologi læreren og eleven koble informasjon på en måte som som læreboka kan. Viforjobber også for at sidene er det selvforklarende læreboka ikke kan. ikke Vi jobber også at sidene er selvforklarende i bruk, vil si at elevene i bruk, det skal være i skal forskerrollen elevene være iselv. forskerrollen selv. Globalis er er en idè til i ble 2003.til FN-sambandet fikk støtte fra myndigheter og råd å Globalis ensom idèble som i 2003. FN-sambandet fikk støtte frafor myndigheter og utvikle tjenesten, som startet verdenskart som hovedkjerne, for hovedkjerne, å kunne belyse globale utvikle tjenesten, som med startet med verdenskart som for å kunne bely endringer og sammenhenger. Utgangspunktet var i begynnelsen på miljø og bærekraftig endringer og sammenhenger. Utgangspunktet var i begynnelsen på miljø og bære utvikling, og så utvidet andremed temaer etter hvert. utvikling, oghar såvihar vi med utvidet andre temaer etter hvert. Kart og statistikk 109 Verden er i stadig forandring. På Globalis har vi mange verdenskart som viser hvo menneskelig aktivitet har påvirket jorda. Kartene viser befolkningsutvikling, topog energiforbruk, temperaturendringer, utslipp av klimagasser og mye mer. Verdensk Kart og statistikk Verden er i stadig forandring. På Globalis har vi mange verdenskart som viser hvordan menneskelig aktivitet har påvirket jorda. Kartene viser befolkningsutvikling, topografi, energiforbruk, temperaturendringer, utslipp av klimagasser og mye mer. Verdenskartene på Globalis er et spennende utgangspunkt for å utforske verden. Fig 2. Globalis har ca 40 zoombare verdenskart. Her er et kart over ulike landskapstyper som k Figur 2. Globalis har ca 40 zoombare verdenskart. Her er et kart over ulike landskapstyper som kan ses fra fra satellitter satellitter år 2000. år 2000. Globalis en database med internasjonal statistikk som visualiseres Globalis harhar en database med internasjonal statistikk som visualiseres i fargerike kart og i fargerike kart grafer.Statistikken Statistikken kommer hovedsakelig fra FN og andreorganisasjoner. internasjonale organisasjon grafer. kommer hovedsakelig fra FN og andre internasjonale Statistikken viser temaer sommiljø, klima, miljø, menneskerettigheter, Statistikken viser temaer som klima, menneskerettigheter, fred og sikkerhet.fred og sikkerhet. Statistikken på Globalis gjør det mulig å se sammenhenger og forskjeller Statistikken på Globalis gjør det mulig å se sammenhenger og forskjeller i verden. Du kan i verden. Du enkeltsammenligne sammenligne toetland, et land over tidstatistikker. eller flere statistikker. I tillegg finner du enkelt to land, land over tid eller flere I tillegg finner du statistikk statistikk som viser hvordan verdens land ligger an i forhold til FNs tusenårsmål. som viser hvordan verdens land ligger an i forhold til FNs tusenårsmål. 110 Fig 3. Søylediagram over befolkningstall fra FNs befolkningsavdeling. Tallene går fra 1950 og framskrivninger til 2100. Figur 3. Søylediagram over befolkningstall fra FNs befolkningsavdeling. Tallene går fra 1950 og framskrivninger til 2100. Oppdateringene foregår manuelt, har fastpåsystem på konflikter land vi oppdaterer. Oppdateringene foregår manuelt, og vi harog fastvisystem konflikter og land viog oppdaterer. Statistikkdatabasen vår blir oppdatert når kildene våre kommer med nye tall, for det meste Statistikkdatabasen vår blir oppdatert når kildene våre kommer med nye tall, for det meste FN-statistikk og Verdendsbankens statistikk og deres tall blir oppdatert en gang i året. FN-statistikk og Verdendsbankens statistikkmen og deres blir oppdatert en gang i året. kommer Statis- snart Statistikken laster vi opp manuelt, vi vet tall for eksempel at Verdensbanken tikken laster manuelt, men vi vet forereksempel at Verdensbanken kommer snart med en med vi enopp løsning der opplastingen automatisert mer. FN har samlet inn statistikk og data fra tilbake til femtitallet, og vi prøver der det er mulig og løsning der opplastingen er automatisert mer. også vise endringer over til slik at brukerne kan se framgang og utvikling. FN har samlet inn statistikk og data fra"Satellitt" tilbake tilog femtitallet, og er vi prøver der det er mulig og Kartene under "Verdenskart", "Konflikter" i Mercators projeksjon. Denne er ikke arealriktig den forstørrer områdene mot polene. Den har en del andre gode også vise endringer over til slik at brukerne kan se framgang og utvikling. egenskaper, som gjør den særlig egna til kart med zoom og panorering. Objektene bevarer form når du zoomer langt inn, og du kan panorere over datolinjen ved at kartet repeteres på Kartene sidene. under “Verdenskart”, “Satellitt” og “Konflikter” i Mercators projeksjon. Denne Disse egenskapene har gjort at dette er er den mest brukte projeksjonen påer Internet ikke arealriktig - den områdene mot Den har måter en del -andre godekart egenskaper, (Google, Bingforstørrer etc.). Kartene er laget påpolene. litt forskjellige men nye blir nå laget med Mapbox. som gjør den særlig egna til kart med zoom og panorering. Objektene bevarer form når du zoomer langt inn, og du kan panorere over datolinjen ved at kartet repeteres på sidene. Kartene under Statistikk, landgrupperinger og internasjonale avtaler er vektorkart. Vi Disse egenskapene har gjort at dette er den mestistedenfor brukte projeksjonen på Internet (Google, overfører land-polygoner til nettleseren bilder, og disse polygonene kan vi så endre form på for å endre kartprojeksjon. Her har vi brukt Mollwides projeksjon Bing etc.). Kartene er laget på litt forskjellige måter - men nye kart blir nå laget med Mapbox. (http://en.wikipedia.org/wiki/Mollweide_projection). Denne er arealriktig, slik at størrelsen på landområdene samsvarer, men ikke nødvendigvis formen. Arealriktige projeksjoner bør Kartene brukes under Statistikk, landgrupperinger og internasjonale avtaler er vektorkart. Vi for tematiske kart. overfører land-polygoner til nettleseren istedenfor bilder, og disse polygonene kan vi så Tjenesten tilgjengelig for alle, gratis. er bygd opp av ulike komponenter, alt endre form på for åer endre kartprojeksjon. Her harSystemet vi brukt Mollwides projeksjon med åpen kildekode for å holde kostnadene nede. Satellittbilder og kart er lagret i en (http://en.wikipedia.org/wiki/Mollweide_projection). Denne er arealriktig, slik at størrelsen Amazon nettsky, slik at vi ikke skal ha så tunge filer på våre servere. 111 på landområdene samsvarer, men ikke nødvendigvis formen. Arealriktige projeksjoner bør brukes for tematiske kart. Tjenesten er tilgjengelig for alle, gratis. Systemet er bygd opp av ulike komponenter, alt med åpen kildekode for å holde kostnadene nede. Satellittbilder og kart er lagret i en Amazon nettsky, slik at vi ikke skal ha så tunge filer på våre servere. Informasjon om alle verdens land På Globalis har vi landprofiler for alle verdens land. Korte og informative tekster gir en beskrivelse av landets geografi, historie, samfunn, politikk og økonomi. Informasjon om alle verdens land På Globalis har vi landprofiler for alle verdens land. Korte og informative tekster gir en landetsover geografi, historie, samfunn, politikkogogallianser økonomi. Vibeskrivelse har også enavoversikt internasjonale organisasjoner landene er medlem av. Her kan du lese om FNs sikkerhetsråd, Menneskerettighetsrådet, EU, NATO og mange flere. Vi har også en oversikt over internasjonale organisasjoner og allianser landene er medlem På Globalis finnes også en oversikt over ulike internasjonale avtaler. Her forklarer vi hvordan av. Her kan du lese om FNs sikkerhetsråd, Menneskerettighetsrådet, EU, NATO og mange avtalene blitt tilfinnes og hvilke som harover undertegnet dem. flere. Påhar Globalis ogsåland en oversikt ulike internasjonale avtaler. Her forklarer vi hvordan avtalene har blitt til og hvilke land som har undertegnet dem. Fig 4. Globalis har profiler om bakgrunn, parter og FNs rolle i 37 pågående konflikter i verden i dag. Figur 4. Globalis har profiler om bakgrunn, parter og FNs rolle i 37 pågående konflikter i verden i dag. Nordisk samarbeid Vi har et samarbeid med alle de nordiske landene sine FN-forbund, som har laget sine språkversjoner av nettstedet. Vi har fått støtte fra Nordisk Råd til å oversette tekst. Siden 112 versjonene er rene språkversjoner, ligger databasen og karttjenesten her hos FN-sambandet i Norge, og blir oppdatert i alle versjonene simultant. Mens det er selve teksten som må skrives av de enkelte. Nordisk samarbeid Vi har et samarbeid med alle de nordiske landene sine FN-forbund, som har laget sine språkversjoner av nettstedet. Vi har fått støtte fra Nordisk Råd til å oversette tekst. Siden versjonene er rene språkversjoner, ligger databasen og karttjenesten her hos FN-sambandet i Norge, og blir oppdatert i alle versjonene simultant. Mens det er selve teksten som må skrives av de enkelte. Bruk og veien videre Globalis er mye brukt i skoleverket, og vi hadde sist år 1 million besøk på våre norske sider. I Norden var det over 2 millioner besøk. Våre brukere er i hovedsak skoleelever, og ca 60% av våre brukere er under 20 år. Vi jobber hele tiden med å utvikle tjenesten. Vi ønsker å komme med flere kart som belyser ulike samfunnsutviklinger, og vi videreutvikler nå funksjonaliteten i å sammenligne to land. Vi følger kompetansemål og læreplaner og ønsker å være del av det digitale tilbudet og verktøyene som blir presentert for skoleelever , fordi vi mener våre sider egner seg godt for elevene å forstå verden rundt seg på. 113 114 Digital Storytelling – en velegnet metode for geografifaget? Anne Wally Ryan, Høgskolen i Nord-Trøndelag Feltkurs, ekskursjon og kartanalyse blir løftet frem som typiske metoder for geografifaget. Utover det er undervisningen i stor grad preget av å variere mellom tradisjonelle metoder som plenumsforedrag, gruppearbeid og elevpresentasjoner. Kjennetegnet er en utstrakt bruk av powerpoint, men gjerne «krydret» med bilder, statistikk, diagrammer og kartutsnitt. Over tid blir variasjonen liten, og entusiasmen både hos elever og faglærere har en tendens til å synke. Den digitale utviklingen åpner imidlertid opp nye muligheter som man må vurdere nærmere, og en av metodene som har fått økt oppmerksomhet er «Digital Storytelling», her omtalt som digitale fortellinger. Kan dette være en velegnet metode for geografifaget? Innlegget vil handle om hva, hvorfor og hvordan digitale fortellinger kan anvendes som metode i geografifaget, både i videregående skole og på høyere nivå. Introduksjon Hvordan vi som mennesker bruker og oppfatter rommet er sentralt i en geografisk tilnærming. Planleggingen, forvaltningen og transformasjonen av rom, byer og regioner er ikke bare basert på det visuelle, men engasjerer oss på en rekke emosjonelle, kroppslige, kulturelle og politiske måter. I en gjensidig interaksjon med omgivelsene og materialiteten blir steder, hendelser og identitet formet og omformet (Ryan 2013: 5). Den ontologiske forståelsen er basert på at mennesket ikke er løsrevet fra de fysiske omgivelsene. Det overordnede spørsmålet her er på hvilke måter digitale fortellinger kan bidra til en mer flersanselig formidling av geografifaget? Først vil jeg presentere hva som kjennetegner digitale fortellinger, og hvorfor en slik metode kan være egnet med tanke på geografifagets egenart. Deretter er det to perspektiv relatert til læring og anvendelse av digitale fortellinger som blir diskutert. Det ene handler om å anvende ferdige fortellinger i undervisningen av geografi, mens det andre handler om å lage egne fortellinger som en del av undervisningsopplegget. I Norge er det i økende grad tatt i bruk digitale verktøy i undervisningen, men mye oppmerksomhet har vært på teknologien i seg selv, hvilke muligheter det gir, eventuelt hindringer for å ta det i bruk. Dette er erfaringer som også er kjent i andre land, og blant annet Robin (2008, 220-221) skriver at det nå er behov for å endre fokus fra teknologien i seg selv til måter teknologien kan bli brukt på (min oversettelse). Målet må være å undersøke 115 måter som kan bidra til fornying og forbedring av undervisningen, og ikke minst hvordan dette kan øke læringseffekten til elevene (ibid.). Fortelling som metode i undervisningen representerer noe grunnleggende ved selve formidlingen. Essensen i selve fortellertradisjonen er at det representerer en kontinuitetsbærer for verdier, erfaringer og prinsipper. Historiene gjør at vi kan føle felleskap og de fanger konteksten og våre følelser (Mossberg & Johansen 2008; Lambert 2013). For geografifaget spesielt skriver blant annet Sætre (2012, 106-110) om fortelling og bildeanalyse som metode. Spesielt eksempler med bildeserier som viser endring over tid vil være en integrert del av det som anvendes i digitale fortellinger innen geografifaget. Denne artikkelen vil baseres på empiri fra utprøving av digitale fortellinger som metode i geografiundervisningen både på videregående og høgskolenivå i Norge. Digitale fortellinger Opprinnelsen til de digitale fortellingene startet i San Francisco på 90-tallet. Her utforsket en gruppe bestående av mediekunstnere, designere og praktikere hvordan de nye digitale verktøyene kunne bli brukt til å lage nye formidlingsformer. Digitale fortellinger (Digital storytelling) ble opprinnelig definert som en ny sjanger av Dana Atchley på det amerikanske filminstituttet i 1993. Fra 1991 til 2000 produserer og framfører Dana Atchley, medieprodusent og kunstner, den multimodale autobiografien NEXT EXIT, og det var dette konkrete prosjektet som dannet bakgrunnen for utviklingen av digitale fortellinger som et nytt konsept. Sammen med kollega og teaterprodusent Joe Lambert og Nina Mullen opprettet Atchley Center for digital storytelling i Berkeley, USA i 1994 (Lambert 2013). Joe Lambert skriver følgende om hva som kjennetegner en digital fortelling: En personlig historie, fortalt med hjertet av et «jeg» som blant annet bruker private bilder og sin egen stemme til å formidle historien. Gjennom kombinasjonen av bildene, stemmen og eventuell musikk skapes mening og autentisitet. Formålet med fortellingen er eksistensielt, og derfor velges den personlige jeg-formen for å styrke fortellerens egenidentitet gjennom å fortelle sin historie (ibid.) Digitale fortellinger bevarer fortellertradisjonen og kunsten å fortelle en historie ved hjelp av bilder, fortellerstemme og musikk. Ved bruk av en tankefull og emosjonell tilnærming engasjerer det interessen hos tilhøreren. Et særpreg som læringsmetodikk er framhevingen av den personlige stemme, kort varighet, variasjon og dramaturgi i oppbyggingen av fortellingen, og mulighetene for mangfold i læringsprosessene. 116 Eksempler på sentrale momenter som utgangspunkt for refleksjon og læring i geografifaget a) For elevene som tar utgangspunkt i en eksisterende digital historie: - Hovedbudskap: Hva handler fortellingen om? Hva er det geografiske perspektivet? - Lokalisering; Hvor finner handlingen sted? Hvorfor akkurat der? Skjer/har det skjedd det også andre steder? - Geografiske begrep; Hvilke geografiske begrep er omtalt i fortellingen? - Endring/transformasjon; Hva skjer i handlingen? Hvorfor skjer dette? b) For elevene som manusforfattere og produsenter: - Utvalg av case og begrunnelse; Hvorfor dette tema? Hvordan bygge opp en historie? Hva er det geografiske «budskapet»? - Geografiske begreper; Hvilke begreper er relevante å anvende, og hvorfor? - Struktur i fortellingen; Hva kjennetegner en digital fortelling, og hvordan anvende det i forhold til valgt case? - Digital kompetanse; vektlegging av at det er verktøy og derfor underordnet selve formidlingen. - Gruppearbeid; Hvordan oppnå kollektiv læring? - Anvendelse og formidling av geografisk informasjon; Viser grad av forståelse for begreper, sammenhenger og fagets egenart. NB. denne teksten vil bearbeides videre til en artikkel som vil diskutere digitale fortellinger relatert til geografifaget, basert på konkrete erfaringer med bruk av metoden i geografiundervisningen. 117 Referanser: Center for digital storytelling, (2014). Center for digital storytelling. http://storycenter.org/ (utskrift 20.08.2014) Lambert, J. (2013). Digital storytelling: capturing lives, creating community. Routledge, New York. Mossberg, L. & Johansen, E.N. (2008). Storytelling - markedsføring i opplevelsesindustrien. Fagbokforlaget, Bergen. Robin, B.R. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory Into Practice 47, 220-228. Ryan, A.W. (2013). Festivallandskapet – en fenomenologisk inspirert studie av estetikk, festivaler og landskap. PhD avhandling 2013:189, NTNU, Trondheim. Sætre, P.J. (2012). Bruk av fortellingen i geografiundervisningen. I Mikkelsen, R. & Sætre, P.J. (red.) Geografididaktikk for klasserommet, 92-117. Høyskoleforlaget, Kristiansand. 118 Skole og bosetting; om skoleutvikling og sentralisering Olav Fjær, Geografisk institutt, NTNU Å ha skole i ei grend eller bygd har vært viktig for identitet og bofasthet. Det har vært et bevis på ei levende og livskraftig bygd og har ofte vært samlingspunktet i bygda. Endringer i skolestrukturen har vært smertelige prosesser, men ofte nødvendig fordi bosettingsmønster og kommunikasjoner har endret seg, dessuten har skolens innhold, læreplanene, også vært medvirkende til endringene. De strukturelle endringene har vært dramatiske de siste 50-60 åra og tegnet et helt nytt kart over skole-Norge. Mange kamper har blitt utkjempet for å opprettholde skoler. I de fleste tilfeller har slike kamper vært dømt til å tapes, mens andre ganger kunne bygda få alternative løsninger, som f.eks. en montessoriskole. Artikkelen handler om hvordan skolen har påvirket bosetting, om de strukturelle endringene som har skjedd, men også om enkeltpersoners opplevelse av endringene og kampen for å opprettholde skolen. Eksemplene er hentet fra kystkommunene Nærøy og Vikna i Nord-Trøndelag, men også fra Frøya i Sør-Trøndelag og fra fiskevær i Midt-Norge og Nordland. Innledning Vikna kommune er et fasinerende øyrike som består av over 6000 øyer og holmer. Omlag 70 av disse øyene og holmene har en gang vært bosatt. Like etter 2. verdenskrig hadde Vikna knapt 4000 innbyggere, nesten 50 øyer var bosatt og kommunen bestod av 14 skolekretser. Bosettinga var spredt, kommunikasjonene var dårlige, derfor var det viktig at skolen ikke lå langt unna der folk bodde. Like fullt var det umulig for alle å bo slik til at man kunne komme på skolen hver dag uten å måtte bo på hybel, sammen med en annen familie eller på internat. Da Vikna hadde 14 skolekretser kunne mange bo heime, mens internat var mer vanlig andre steder. bl.a. i nabokommunen Nærøy. Skolehistorien i Nærøy er noe annerledes enn i Vikna. I Vikna gikk antall skolekretser ned fra 14 til 2 fram til 1990. Nærøy hadde 10 skolekretser etter kommunesammenslåingen i 1964, mens det fortsatt er 6 igjen i 2014. Spredt bosetting og dårlige kommunikasjoner gjorde skolegangen utfordrende for mange både i Vikna og Nærøy. For å illustrere dette tar jeg med en liten barndomshistorie fra min egen skolekrets i Nærøy: 119 På legd, - en skolehistorie Gamle Nærøy kommune, den ytterste delen av Nærøy kommune i dag, hadde 6 skolekretser før kommunesammenslåingen i 1964. I den skolekretsen jeg kommer fra var det i 1960 tre skolekretser; Torstad, Sandnes og Marøya (Storvollen). Ved kommunesammenslåingen i 1964 også -skolekretsene endret. Disse tre ble slått sammen til Ottersøy skolekrets (fra På ble legd, en skolehistorie 2005 Nærøysund skolekrets)(figur 1). Av de tre tidligere skolekretsene var det bare Torstad Gamle Nærøy kommune, den ytterste delen av Nærøy kommune i dag, hadde 6 skolekretser som hadde internat. Etter 2. verdenskrig var det stadig færre elever som hadde behov for å før kommunesammenslåingen i 1964. I den skolekretsen jeg kommer fra var det i 1960 tre bo på internat. skolekretser; Torstad, Sandnes og Marøya (Storvollen). Ved kommunesammenslåingen i 1964 ble også skolekretsene endret. Disse tre ble slått sammen til Ottersøy skolekrets (fra 2005 Nærøysund skolekrets) (figur 1). Av de tre tidligere skolekretsene var det bare Torstad som hadde internat. Etter 2. verdenskrig var det stadig færre elever som hadde behov for å bo på internat. Figur 1. Studieområde; Marøya, Torstad og Sandnes skoler ble nedlagt i 1964. Ottersøy skole ble den nye Figur 1. Studieområde; og Sandnes skoler bleIvar nedlagt i 1964. Ottersøy skole «sentralskolen» . Lyngøya varMarøya, før 1964 enTorstad del av Torstad skolekrets. Her kom ifra. (Kartgrunnlag: Kartiskolen.no) ble den nye «sentralskolen» . Lyngøya var før 1964 en del av Torstad skolekrets. Her kom Ivar Kartiskolen.no) Ivarifra. fra (Kartgrunnlag: Lyngøya begynte på skolen i 1959. Familien drev et kombinasjonsbruk på øya, faren drev fiske og mora hadde hovedansvar for jordbruket. De var det eneste husholdet på øya. Faren måtte skysse Ivar i båt til skolen. Det var ikke enkelt gjennom et helt skoleår. Det var et værutsatt område der det gikk an å gå med båt til skolen hver dag. Ivar måtte derfor Ivar fra Lyngøya begynte påikke skolen i 1959. Familien drev et kombinasjonsbruk på øya, farenbo på internat. I perioder varhovedansvar han den eneste som bodde De der,var sammen medhusholdet læreren. Det var tøft drev fiske og mora hadde for jordbruket. det eneste på øya. for enmåtte 8-9 åring å måtte bo slik. Faren skysse Ivar i båt til skolen. Det var ikke enkelt gjennom et helt skoleår. Det var et værutsatt område der det ikke gikk an å gå med båt til skolen hver dag. Ivar måtte derfor ble Torstad skole nedlagt alle elvene måtte gå på «sentralskole» Ottersøy.Det Detvar ble boI 1964 på internat. I perioder var han og den eneste som bodde der, sammen medi læreren. enda Ivar. Han måtte derfor få en familie å bo hos. Ivar bodde hos en familie, tøft forlengre en 8-9unna åringfor å måtte bo slik. men kunne gjerne tenke seg å flytte. Jeg ble venn med Ivar og kastet fram tanken: «Kain du I 1964 bleå Torstad skole Dette nedlagt elvene gåheime, på «sentralskole» itj kom bo hos oss»? varog påalle ingen måtemåtte klarert men slik blei Ottersøy. det – Ivar Det komble og enda lengre unna for Ivar. Han måtte derfor få en familie å bo hos. Ivar bodde hos en familie, bodde sammen med oss de neste 4 åra, til han var ferdig med framhaldsskolen i 1967. men kunne gjerne tenke seg å flytte. Jeg ble venn med Ivar og kastet fram tanken: «Kain du itjIvar komvar å bo hos oss»? Dette var på ingen måte klarert heime, men slik ble det – Ivar kom og den eneste eleven som bodde slik til i skolekretsen at han måtte bo borte. Han hadde bodde sammen med oss de neste 4 åra, til han var ferdig med framhaldsskolen i 1967. det mange ganger vanskelig, spesielt da det var styggvær og han skulle heim til helga. Han kunne se faren gå ned til båten, vurdere situasjonen – for så å gå opp til huset igjen; det var for tøft vær til å legge over. Ivar måtte snu og gå tilbake til internatet eller de 5 km til Ottersøy – til vertsfamilien. 120 Foreldrene til Ivar, ble boende på øya i den tida Ivar gikk på skole. Det var vondt å sende Ivar avgårde, men de følte de ikke hadde noe valg. I andre utkantstrøk opplevde mange familier det å sende ungene på internat eller å bo hos andre familier, som så vanskelig at de flyttet. Skoleforholdene var en av de viktigste årsakene til flytting. Historier om elever som syntes det var utfordrende og vanskelig å bo på internat, er mange. I en annen del av Nærøy skriver forfatteren av Nærøyfolket (Hansen 2004, s. 479): «Dette var på begynnelsen av 1960-tallet. Det skulle ikke mye fantasi for å skjønne hvordan det var å være sjuåring og borte fra foreldreheimen en hel uke. Spesielt husker jeg en jevnaldrende gutt, han var svært skoleflink, men hver søndagskveld fikk han alltid så ondt i magen og kastet opp like før båten skulle komme og hente han til internatet.» Endring i bosetting og skolestruktur; hva er årsak, og hva er virkning? Kommunikasjons- og bosettingsutviklingen har endret skolestrukturen fullstendig, men utvikling i skolens innhold og læreplaner har også vært medvirkende til denne strukturendringen. Derfor er det interessant å følge denne prosessen ut fra ulike perspektiv. Hva som er årsak og hva som er virkning er ikke alltid godt å si. Dessuten er det mange individuelle valg som både går med - og mot de strukturelle årsakene. 1960-åra var en periode med sterk sentralisering. På Frøya var det stor fraflytting fra hele kommunen, mens Vikna opplevde noe fraflytting, men ikke minst sterk konsentrasjon og sentralisering av bosettingen til kommunesenteret Rørvik (Figur 2). Vikna var «heldigere» enn Frøya som hadde et langt større (og sterkere) kommunesenter. Dette demmet opp for flyttingen ut fra kommunen. Det som skjedde med skoleforholdene på Frøya i 1960-årene, er dramatiske og skyldes i stor grad en ny skolereform – innføring av ungdomsskolen. 121 Figur 2. Flyttermønsteret i Vikna er entydig, en kraftig sentralisering inn til kommunesenteret Rørvik. Flyttemønsteret representerer 29 av 55 fiskere i kommunen ble intervjuet en undersøkelse i 1978 (Fjær Figur 2. Flyttermønsteret i Vikna som er entydig, en ikraftig sentralisering inn1979). til kommunesenteret Rørvik. Flyttemønsteret representerer 29 av 55 fiskere i kommunen som ble intervjuet i en Ungdomsskolen ble ikke innført over natta, det var en lang prosess på landsbasis, med undersøkelse i 1978 (Fjær 1979). forsøksvirksomhet i ulike kommuner. Folkeskoleloven av 1959 åpnet for forsøk med 9-årig skole. Frøya startet forsøk med ungdomsskole i 1965, mens Vikna ikke fikk det før i 1971 etter atUngdomsskolen Grunnskoleloven 1969 innførte dette obligatorisk 1/7prosess 1971 (Walaunet 2013).med Den nye bleavikke innført over natta, det var enfra lang på landsbasis, ungdomskolen stilteismå store utfordringer. for med skoleverket forsøksvirksomhet ulikekommuner kommuner.overfor Folkeskoleloven av 1959 Forsøksrådet åpnet for forsøk 9-årig krevde elevtall på 45 pr. årskull, som et minimum. Et mens viktig Vikna prinsipp atdet elevene skulle ha skole. et Frøya startet forsøk med ungdomsskole i 1965, ikkevar fikk før i 1971 valgmuligheter, og bl.a. velge vanskelighetsgrad de ulike fagene. ble(Walaunet innført tre 2013). etter at Grunnskoleloven av 1969 innførte dettepå obligatorisk fra 1/7Det 1971 kursplaner i de fleste skriftlige fag; kommuner derfor var det behovstore for store kull. For Forsøksrådet å sette i gang for en Den nye ungdomskolen stilte små overfor utfordringer. ungdomsskole måtteet hver kommune hvert lokalsamfunn væreEtpå 3000prinsipp innbyggere. skoleverket krevde elevtall på 45 eller pr. årskull, som et minimum. viktig var at De kommunene som fikk godkjent sin forsøksordning med ungdomsskole i første del avDet ble elevene skulle ha valgmuligheter, og bl.a. velge vanskelighetsgrad på de ulike fagene. 1960-tallet, å innrette seg etter disse krava. trossfor forstore at detkull. i 1964 gjennomført innført tre prøvde kursplaner i de fleste fag; derfor var detTil behov Forble å sette i gang en en storstilt kommunesammenslåing, dethvert fremdeles mange kommuner sominnbyggere. hadde ungdomsskole måtte hver kommunevar eller lokalsamfunn være på 3000 De færre enn 3000som innbyggere. I Nordland hadde f.eks. halvparten av kommunene enn kommunene fikk godkjent sin forsøksordning med ungdomsskole i førstemindre del av 19603000 innbyggere 1970. Enseg ungdomsskole i slikeTilstrøk tallet, prøvde å iinnrette etter disse krava. trossville for derfor at det ikreve 1964 interkommunalt ble gjennomført en samarbeid – noe Forsøksrådet ogsåvar prøvde å få i gangmange (Solstad 1978). som hadde mindre storstilt kommunesammenslåing, det fremdeles kommuner enn 2500 innbyggere. I Nordland hadde f.eks. halvparten av kommunene mindre enn 3000 Karl Solstad har beskrevet innføringeni av ungdomskolen i boka «Riksskole i utkantstrøk» innbyggere i 1970. En ungdomsskole slike strøk ville derfor kreve interkommunalt (1978). Han illustrerer den utfordrende situasjonen som(Solstad eksisterte for utkantstrøk bl.a. ved å samarbeid – noe Forsøksrådet også prøvde å få i gang 1978). sitere fra en departementsutnevnt internatkomite fra 1965 (Solstad 1978, 42-43): 122 «De geografiske forhold og befolkningsstruktur i landet er av en slik art at det er utelukket å unngå innkvarteringsproblemet. Økonomisk er det heller ikke mulig å bygge ungdomskoler i hver bygd. Av pedagogiske årsaker må en skaffe kvalifiserte lærere dersom en ikke går inn for sentralisering. Ungdomskolen satser på spesialutdannede folk innen de enkelte fag, men det vil være urimelig å få spesiallærere dersom skolen er så liten at det ikke blir timer nok. Endelig, og det er kanskje det viktigste moment, kommer at en gjennom ungdomsskolen skal gi elevene valgmuligheter» Da Frøya innførte ungdomskolen i 1965, ble det bygd en sentralskole på kommunesenteret Sistranda. Kommunen hadde i 1960 6669 innbyggere, mens det i 1970 var 5654, en reduksjon på ca 1000 innbyggere (15%). For mange elever, og spesielt de som bodde i øyrekka, Froan, Sula, Mausundvær og Bogøyvær, var eneste alternativ å bo på internat. Elevene måtte flytte heimefra som 13-14-åringer. Situasjonen ble ikke bedre av de dårlige kommunikasjonene Frøya hadde utover til øyrekka: Skulle f.eks en elev fra Sula dra heim ei helg, gikk ikke båten til Sula før kl. 23.45 fra Sistranda på lørdag. (Det var lørdagsskole på denne tida). Eleven var heime kl. 02.45. Båten gikk tilbake fra Sula til Sistranda kl. 11.15 på søndag. Med andre ord gikk mesteparten av tida med til å sove og spise frokost før man måtte dra igjen. Ingen er i tvil om at dette var bensin på bålet for flyttetanken. Situasjonen ble ikke bedre kommunikasjonsmessig før hurtigbåten kom i 1972. Skoleforhold var i mange tilfeller en like viktig fraflyttingsgrunn som f.eks arbeidsforhold. Ungdommen som så tidlig ble nødt til å flytte og dermed fikk redusert sin kontakt med lokalmiljøet, vendte ikke tilbake. Elevene fra Sula som gikk ut i perioden 1967-72, flyttet alle fra Sula (Albertsen 1983). I Bjørnsund på Romsdalskysten kom skolesituasjonen til å spille en avgjørende rolle på fraflyttingen….Bjørnsund var et stort fiskevær som hadde fått ny barneskole i 1962, men folketallet var fortsatt på tur nedover. Da en offentlig utnevnt komite fant ut at Bjørnsund heller skulle få frafyttingsbidrag i stedet for å investere 2 milllioner i været, var skjebnen til Bjørnsund avgjort. Det var ikke aktuelt å etablere ungdomsskole her. Fra 1967 til 1971 flyttet alle de 270 innbyggerne med unntak av en (Fjær 1990). Midt på 1970-tallet kom det en ny holdning til ungdomsskolespørsmålet. Kursplandeling ble forlatt som pedagogisk prinsipp, dermed ble det ikke behov for å ha så mange på samme årstrinn. I 1974-75 fikk vi mange nye ungdomskoler, bl.a. i en rekke fiskevær; Ona, Sula, Mausund og Myken. I øykommunen Rødøy på Helgelandskysten fikk alle skolekretser sin ungdomsskole. Dette var et forsøksprosjekt i en kommune med meget utfordrende kommunikasjonsforhold (Fjær 1990). I langtidsprogrammet (1974-77) til regjeringen Korvald kom det derfor inn nye toner: «Regjeringen mener det kan være aktuelt å etablere en del mindre skoleenheter med spesielle 123 «Regjeringen mener det kan være aktuelt å etablere en del mindre skoleenheter med spesielle befolknings- og kommunikasjonsmessige forhold og der en tidligere hårdhendt sentralisering av skoleverket har hatt skadelige virkninger for lokalsamfunnet» (St.meld. nr 71 (1972-73)) befolknings- og kommunikasjonsmessige forhold og der en tidligere hårdhendt sentralisering av De nye tiltakene skulle redusere eller helt internering,(St.meld. unngå farefull redusere skoleverket har hatt skadelige virkninger forfjerne lokalsamfunnet» nr 71skyss, (1972-73)) skysslengde og skysstid, og opprettholde eller nyetablere arbeidsplasser (Solstad 1978, 38). Detnye er ingen tvil om at disse tiltakene på internering, å konsolidereunngå bosettingsmønsteret De tiltakene skulle redusere ellervar heltmed fjerne farefull skyss, på 70tallet (Fjær 1990). redusere skysslengde og skysstid, og opprettholde eller nyetablere arbeidsplasser (Solstad 1978, 38). Det er ingen tvil om at disse tiltakene med på konsolidere Konsolidering gjaldt imidlertid ikke områder somvar allerede varå kommet langtbosettingsmønsteret i på 70-tallet (Fjær 1990). fraflyttingsprosessen og ikke minst hadde fått tilsagn om fraflyttingstilskudd. Bjørnsund er ett eksempel, Sør-Gjæslingan er et annet. Konsolidering gjaldt imidlertid ikke områder som allerede var kommet langt i fraflyttingsprosessen og ikke minst hadde fått tilsagn om fraflyttingstilskudd. Bjørnsund er ett eksempel, Sør-Gjæslingan er et annet. Figur spredte bosettingsmønsteret i Vikna ga opphav til ga 14 skolekretser. var siste året med skolevar i siste Figur3.3.DetDet spredte bosettingsmønsteret i Vikna opphav til 1977 14 skolekretser. 1977 Sør-Gjæslingan, mens i 1991 måtte Garstad skole gi tapt. I dag er det bare to skolekretser; Austafjord og Rørvik året med skole i Sør-Gjæslingan, mens i 1991 måtte Garstad skole gi tapt. I dag er det bare to (Kartgrunnlag: Kartiskolen.no) skolekretser; Austafjord og Rørvik (Kartgrunnlag: Kartiskolen.no) 250 250 200 200 250 Rørvik Rørvik 150 150 200 Rørvik 100 100 150 50 50 100 0 050 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 Garstad Garstad Garstad Gjæslingan Gjæslingan 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 Figur 4. Relativ befolkningsutvikling på kretsnivå i Vikna. Rørvik er den eneste kretsen som har vekst, mens alle andre Gjæslingan Figurgår 4. tilbake. RelativGjæslingan befolkningsutvikling på kretsnivå i Vikna. Rørvik er den kretsen kretser opplevde total fraflytting i 1970-åra, mens Garstad hadde i 2000eneste litt under 50% av som 0 folketallet i forhold til 1950. har vekst, mensbefolkningsutvikling alle andre kretser gårpå tilbake. Gjæslingan i 1970-åra, Figur 4. Relativ kretsnivå i Vikna.opplevde Rørvik ertotal denfraflytting eneste kretsen som 1950 1955 1965 1985 1990 1995til2000 2005 mens Garstad hadde i 2000 litt1970 under 50% 1980 av Gjæslingan folketallet i opplevde forhold 1950. har vekst, mens alle1960 andre kretser går1975 tilbake. total fraflytting i 1970-åra, mens Garstad hadde i 2000 litt under 50% av folketallet i forhold til 1950. Figur 4. Relativ befolkningsutvikling på kretsnivå i Vikna. Rørvik er den eneste kretsen som har vekst, mens alle andre kretser går tilbake.124 Gjæslingan opplevde total fraflytting i 1970-åra, Skolesaken kampen og kampen storsamfunnet. mens Garstadi Sør-Gjæslingan; hadde i 2000 litt under 50%om av skolen folketallet i forholdmot til 1950. Skolesaken i Sør-Gjæslingan; kampen om skolen og kampen mot storsamfunnet. Sør-Gjæslingan var det største fiskeværet sør for Lofoten. Fiskeværet hadde i de beste Skolesaken i Sør-Gjæslingan; kampen om skolen og kampen mot storsamfunnet. Sør-Gjæslingan var det største fiskeværet sør for Lofoten. Fiskeværet hadde i de beste sesongene opptil 3-4000 tilreisende fiskere. Siste store sesong var i 1931, seinere ble fisket betydelig dårligere (Fjær 2004). Tilreisende fiskere var det beskjedent med etter 1931, men de ca. 100 fastboende ble boende i fiskeværet til fraflyttingen startet i slutten av 60- tallet. Det var imidlertid først da Vikna ga fraflyttingsbidrag i 1975 at flyttingen startet for alvor (figur 4). I 1975 var det bare fire av 14 skolekretser igjen i Vikna (figur 3), og Gjæslingan skolekrets ble satt under press. Da det på våren 1976 skulle planlegges skole i fiskeværet for høsten samme år, var det utsikter til at det i alle fall skulle starte fire elever. Kirke- og Undervisningsdepartementet (KUD) hadde godkjent undervisning for fire, men da forutsetningene ble endret, skiftet også departementet syn. Tre av elevene ble i løpet av våren/sommeren med på flyttelasset til Rørvik, og dermed var det bare én elev igjen. Skolen skulle derfor nedlegges. Denne ene eleven var dattera til Henry Nygård. Etter alt som hadde skjedd følte han seg nærmest lurt. Han ville ikke godta avgjørelsen om nedleggelse. I et brev til KUD skriver han bl.a. (17.07.76): ”Den situasjonen som har oppstått i Sør-Gjæslingan er derfor skapt av andre, og med myndighetenes velsignelse. Skoledirektøren i Nord-Trøndelag uttalte på et møte i Sør-Gjæslingan i fjor, at vi ville få beholde skolen så lenge det fantes elever igjen. Så spesiell mente han at forholdene var. Vi føler at vår fremtid er usikker, derfor må vi be om at de løfter som er gitt, blir holdt. Når Kirkeog Undervisningsdepartementet har bestemt at skolen skal nedlegges, mener jeg at det må bero på en misforståelse. Departementet kan ikke kjenne til de spesielle forhold som råder her ute. Jeg vi derfor så innstendig jeg kan, be om at saken blir tatt opp til fornyet behandling. Jeg vil i hvert fall ikke sende min datter til Rørvik skole. Jeg føler meg provosert til å innta en slik holdning. Dersom skolen ikke blir opprettholdt i Sør-Gjæslingan kommende skoleår, vil skolestreik bli iverksatt.” Tydeligere kan det ikke uttrykkes, og det var ikke bare tomme trusler som ble satt fram. Henry mente dessuten det var uforsvarlig å sende en tolvåring til Rørvik for å bo på hybel. Skolestreik er et alvorlig virkemiddel. De fleste utenom familien Nygård trodde ikke at streiken kom til å bli langvarig. Dette brevet, sammen med en søknad fra Vikna kommunestyre, gikk nå til den politiske ledelse ved statsråden i KUD. Svaret ble ikke annerledes. Ett av poengene som ble brukt var at eleven var såpass gammel at innkvartering i Rørvik burde tåles. Det ville stilt seg annerledes hvis eleven hadde gått i 3. eller 4. klasse. Et annet moment som blir brukt var at skolemiljøet ville bli svært så fattig med bare en elev i klassen. Dette avslaget kom like før skolestart, og avisene slo saken stort opp. For eksempel i Fellesavisa (14.08.76) finner vi følgende overskrift: ”Statsråden sa nei til skole i Sør-Gjæslingan. Men Henry Nygård bøyer ikke av.” Skolestreik er godt mediestoff, og hele saken ble behørig kommentert i alle landets medier. Henry Nygård er klar og entydig og lar seg ikke rokke sjøl om det kommer svar direkte fra statsråder, og at dette også er en ulovlig streik hvor man står nokså aleine. Det vil si, det 125 manglet ikke på støtteerklæringer. Familien Nygård fikk flere brev fra andre utkantstrøk som hadde blitt rammet eller var truet av skolenedleggelse. Det var utover høsten 1976 flere ’hjemme-hos’-reportasjer hos familien Nygård, og man fikk sympati for familien og det saken gjaldt.” Hun venter på læreren” og ”Et rop fra utkant-Norge” (Trønder-Avisa september 1976) er eksempler på slike (Figur 5). Høsten 1976 gikk altså saken fram og tilbake uten at man kom fram til noen løsning. Henry Nygård var fast bestemt på at det måtte finnes en løsning med undervisning i fiskeværet, og han bestemte seg for å skrive brev til statsministeren. Svaret han fikk tilbake var at ”saken bør løses til alles tilfredshet”. Med det som til fulle viser hvor bestemt og engasjert Henry var i denne saken, var at han reiste til Oslo for å møte statsminister Oddvar Nordli. Tidspunktet for reisen var imidlertid ikke så nøye planlagt, for statsministeren var på offisielt besøk i Luxembourg. Han fikk dermed bare treffe en statssekretær. Saken ble igjen overført til KUD. 9. november 1976 var skolesaken igjen oppe til behandling i Vikna skolestyre. Signalene fra øverste myndighet i Norge var at denne saken burde løses. Vikna skolestyre vedtar å søke kommunestyret om bevilgninger til en 15 timers lærerpost på Sør-Gjæslingan, og det blir i tillegg enighet om at dattera skal ha noe undervisning på Rørvik skole. 22. november godkjenner skoledirektøren opplegget. Et av problemene var likevel hvordan man kunne skaffe kvalifisert lærer til Sør-Gjæslingan, så langt ut i skoleåret. I følge Henry ble det stilt krav om at det måtte være en kvalifisert lærer, og ikke bare en ’gymnasiast’ som skulle ta jobben. Det meldte seg tre kvalifiserte søkere, og en lærer med adjunkts kompetanse fikk jobben. Undervisningen i fiskeværet kunne settes i gang igjen like før jul i 1976. Henry Nygård forteller denne historien med stolthet. Det skal mot, engasjement, stahet og utholdenhet til for å makte en slik kamp mot storsamfunnet. Familien Nygård var innforstått med at det var bare dette ene skoleåret de fikk ha skole (Fjær 2004). 126 Figur 5. Noen avisoppslag om skolestreiken og situasjonen underveis for familien Nygård høsten 1976 – og som Figur 5. Noen avisoppslag om skolestreiken og situasjonen underveis for familien Nygård tilslutt ender i «Skole for en elev i Sør-Gjæslingan». (Faksimile fra Fellesavisa, Adresseavisen, Trønder-Avisa og Namdal Arbeiderblad). høsten 1976 – og som tilslutt ender i «Skole for en elev i Sør-Gjæslingan». (Faksimile fra Fellesavisa, Adresseavisen, Trønder-Avisa og Namdal Arbeiderblad). Av de 14 tidligere skolekretsene i Vikna var Sør-Gjæslingan den 11. kretsen som ble nedlagt Av (figur de 143).tidligere skolekretsene i Vikna Sør-Gjæslingan den 11. som Folket dro fra Sør-Gjæslingan førvar skolen ble nedlagt – ingen kankretsen fordre at det ble skalnedlagt (figur 3). Folket skole dro fra før skolen ble nedlagt – ingen kan at det opprettholdes forSør-Gjæslingan en elev. Den viktigste strukturendring i skoleverket medfordre stor grad av skal opprettholdes skole for en elev. Den viktigste strukturendring i skoleverket stor grad av sentralisering, skjedde fram til midten av 1970-tallet. Myndighetene innså at de med hadde drevet sentralisering, skjedde fram til midten av 1970-tallet. Myndighetene innså at1975 de hadde drevet hardhendt sentraliseringspolitikk, og opprettet mange nye ungdomsskoler etter (Fjær 1990). For Sør-Gjæslingan var imidlertid ikke grunnlag for å oppretteetter ungdomsskole. hardhendt sentraliseringspolitikk, ogdet opprettet mange nye ungdomsskoler 1975 (Fjær Fiskeværet var fraflyttet, ogvar stedet skulle etterikke hvertgrunnlag få andre funksjoner (bl.a ungdomsskole. kulturmiljø1990). For Sør-Gjæslingan det imidlertid for å opprette fredet fiskevær). Fiskeværet var fraflyttet, og stedet skulle etter hvert få andre funksjoner (bl.a kulturmiljøfredet fiskevær). Garstad – den siste nedlagte skolekretsen i Vikna Garstad skolekrets holdt ut til 1991, da var det også slutt her. Brua til Ytter-Vikna kom i 1970, Garstad sisteny nedlagte i Vikna og det – bleden etablert skole på skolekretsen Austafjord. Veien til Austafjord var kort, bare 6 km, det tok likevel over 20 år før Garstad ble nedlagt (Sørø 2013). Garstad skolekrets holdt ut til 1991, da var det også slutt her. Brua til Ytter-Vikna kom i 1970, og det ble etablert ny skole på Austafjord. Veien til Austafjord var kort, bare 6 km, det tok Det er imidlertid interessant å se hva som skjer i et lokalsamfunn når skolen forsvinner. likevel over 20 år før Garstad ble nedlagt (Sørø 2013). Mange lokalsamfunn der skolen legges ned, mister det sosial og kulturelle samlingsstedet – identitet eråi se fare. Garstad opplevde nærmest en ny når vår etter skoleDetlokalsamfunnets er imidlertid interessant hva som skjer i et lokalsamfunn skolen forsvinner. nedleggelsen. Bevisstheten om at nedleggelsen av skolen ikke skulle få ta livetsamlingsstedet av grenda, var – Mange lokalsamfunn der skolen legges ned, mister det sosial og kulturelle stor. I regi av ungdomslaget ledet av engasjerte personer samlet man hele lokalsamfunnet lokalsamfunnets identitet er i fare. Garstad opplevde nærmest en ny vår etter til idedugnad. Av et utall av prosjekter ble det stor suksess med etableringa av Viplast, en skolenedleggelsen. Bevisstheten om at nedleggelsen av skolen ikke skulle få ta livet av fabrikk som produserer isoporkasser til fiskerinæringen (Lie 2005). I tillegg til fabrikken grenda, var stor. I regi av ungdomslaget ledet av engasjerte personer samlet man hele lokalsamfunnet til idedugnad. Av et utall av prosjekter ble det stor suksess med etableringa av 127 til fiskerinæringen (Lie 2005). I tillegg til Viplast, en fabrikk som produserer isoporkasser fabrikken satset ungdomslaget fortsatt på sosiale og kulturelle arrangement, bl.a. har de siste 10 åra hatt stor suksess med framføring av utespelet «Trua og saltet» (av Torvald Sund) som men fraværet av skolen og butikken som ble nedlagt omtrent samtidig, er merkbar. foregår i Garstadvågen. Det viser at lokalsamfunnet har «bra helse» trass i skolenedleggelsen og en betydelig befolkningsnedgang. De har et flott ungdomshus som samlingssted i grenda, Nærøy – fortsatt debatt om skolestruktur satset ungdomslaget fortsatt på sosiale og kulturelle arrangement, bl.a. har de siste 10 åra men fraværet av skolen og butikken som ble nedlagt omtrent samtidig, er merkbar. hatt stor suksess med framføring av utespelet «Trua og saltet» (av Torvald Sund) som foregår Mens Vikna gjorde seg ferdig med skolenedleggelser i 1991, har debatten i Nærøy om framtidig skolestruktur pågått ogetpågår fortsatt. I perioden mellom i1964 ogmen 1989, i 25 år, var betydelig befolkningsnedgang. De har flott ungdomshus som samlingssted grenda, Nærøy – fortsatt om skolestrukturpå 10. Den første nedleggelsen kom med Lauga i 1989, imidlertid antalldebatt skolekretser fraværet av skolen og butikken somstabilt ble nedlagt omtrent samtidig, er merkbar. så fulgte Fikkan i 2005, i 2013 og Værum blehar nedlagt i to omganger, først i 2005, da bl Mens Vikna gjorde seg ferdigLund med skolenedleggelser i 1991, debatten i Nærøy om framtidig skolestruktur pågått og pågår periodeni mellom 1964 og det opprettet en privat skole. Denne ble Inedlagt 2013 (figur 6 1989, og 7).i 25 år, var Nærøy – fortsatt debatt omfortsatt. skolestruktur i Garstadvågen. Det viser at lokalsamfunnet har «bra helse» trass i skolenedleggelsen og en imidlertid antall skolekretser stabilt på 10. Den første nedleggelsen kom med Lauga i 1989, Mens Vikna gjorde seg ferdig skolenedleggelser i 1991, har debattenførst i Nærøy om da ble så fulgte Fikkan i 2005, Lund med i 2013 og Værum ble nedlagt i to omganger, i 2005, det opprettet en privat skole. Denne ble nedlagt i 2013 (figur 6 og 7). framtidig skolestruktur pågått og pågår fortsatt. I perioden mellom 1964 og 1989, i 25 år, var imidlertid antall skolekretser stabilt på 10. Den første nedleggelsen kom med Lauga i 1989, så fulgte Fikkan i 2005, Lund i 2013 og Værum ble nedlagt i to omganger, først i 2005, da ble det opprettet en privat skole. Denne ble nedlagt i 2013 (figur 6 og 7). Figur 6. Skoler i Nærøy 1964-1989 og i 2014. Fire skolekretser; Fikkan, Lauga, Værum og Figur6.6. Skoler i Nærøy 1964-1989 2014. Fire skolekretser; Fikkan, Værum Figur Skoler i Nærøy 1964-1989 og i 2014.og Firei skolekretser; Fikkan, Lauga, Værum og Lauga, Lund er lagt ned og (Kartgrunnlag: Kartiskolen.no) Lund ned (Kartgrunnlag: Kartiskolen.no) Lundererlagt lagt ned (Kartgrunnlag: Kartiskolen.no) Figur. 7. De fire skolene som er nedlagt i Nærøy siden 1989 (Foto: O. Fjær). Figur. 7. De fire skolene som er nedlagt i Nærøy siden 1989 (Foto: O. Fjær). Figur. 7. De fire skolene som er nedlagt i Nærøy siden 1989 (Foto: O. Fjær). 128 Nedleggelsene av de fire skolene var selvfølgelig ikke enkelt, men for skoler som Lauga og Fikkan var det ikke langt til naboskolene. Ottersøy ligger bare 8 km fra Fikkan, mens Lauga ligger ca 15 km fra Abelvær. Noe lengre er det for Værum som ligger 20 km fra Ottersøy, mens elevene på Lund må ½ time med ferje og 14 km med buss til Kolvereid. Her kan imidlertid barneskoleelevene få gå på Salsnes skole i nabokommunen Fosnes bare 12 km unna. Ungdomsskoleelevene herifra må imidlertid ta ferje og buss til kommunesenteret Kolvereid (se figur 6). Skoledebatten fortsetter imidlertid videre i Nærøy. I en rapport om framtidas skolestruktur som ble lagt fram i februar 2015, presenteres ulike alternativ (Pedersen og Lysø 2015). Skolene Abelvær, Oplø og Gravvik i randsonen/utkanten av kommunen har et beskjedent elevgrunnlag og ser ut til å få nedgang de neste årene. Disse er helt klart i faresonen. Foruten elevgrunnlag, økonomi og lærerstillinger, vil lengde og tidsbruk på skoleskyss bli avgjørende (Pedersen og Lysø 2015). De fleste lokalsamfunn vil fortsatt kjempe for å opprettholde skolen og dermed bevare en viktig identitetsfaktor. Men som en av debattantene bemerket: «Folk bosetter seg der det er en god skole, og ikke der det er en dårlig og liten skole» (NA 25/2 2015). Det er ikke gode prognoser for å få tilflyttere til et sted hvis skolen er liten og nedleggingstruet. Utredningen om framtidig skolestruktur i Nærøy skulle egentlig sendes ut på høring slik at innbyggerne kunne få si sin mening, men kommunestyre vedtok å utsette høringen. Å legge ned skoler er vanskelige avgjørelser for politikerne, og er lite populære. Utredningene beskriver mange ulike scenarier ved nedleggelser i første rekke knyttet til økonomi; elevgrunnlag, lærerstillinger og skyssordninger. Kommunestyret vil imidlertid ha en bredere utreding som tar for seg de totale samfunnsøkonomiske kostnadene ved en skolenedleggelse i ei grend. En slik analyse vil bl.a. inneholde vurderinger knyttet til avfolking og eventuelle nyetableringer (Ytringen 6/3 -2015). Garstad er et eksempel på en skolekrets i Vikna som har klart seg bra etter skolenedleggelsen. I Nærøy klarer noen seg brukbart; Fikkan som ble nedlagt i 2005, hadde egentlig planer om å starte privat skole. Det ble det ikke noe av. Skolekretsen prøver imidlertid å opprettholde den gamle skolen som samlingsted. Skolenedleggelsen klarte ikke å legge ned skolekorpset. Det er fortsatt aktivt og det eneste korpset i ytre del av Nærøy. Nærøysundet skole i Ottersøy må «låne» skolekorpset på Fikkan f.eks 17. mai. Korpset er fortsatt en viktig sosial- og kulturell identitetsskaper i Fikkan gamle skolekrets. Lauga har vært uten skole siden 1989. I det tidligere skolebygget har det fram til 2015 blitt drevet en barnehage. Kretsen Lauga har et aktivt ungdomslag, og i 200-årsjubileet for grunnloven i 2014 var Lauga sentrum for feiringen. Her er Eidsvollsmannen Georg Sverdrup født, og med flere oppsettinger av Sverdrupspelet «Sjå dagar skal koma» (av Torvald Sund) og direkte 17-mai-overføring i NRK, ble Lauga virkelig satt på kartet. 129 Likevel, når skolen mangler i lokalsamfunnet, er det et viktig kulturelt og sosialt møtested som mangler – som har betydning for om folk er villig til å bli boende eller har lyst til å bosette seg i grenda. Avslutning Kartet over skoler har endret seg dramatisk i tida etter krigen, så vel som kartet over bosettingen. Samtidig har skolelovene og læreplanene endret seg på en måte som har krevd større enheter med høyere elevtall. I enkelte faser, som da ungdomsskolen ble innført i slutten av 1960-tallet og begynnelsen av 1970-tallet, har skolepolitikken vært dramatisk sentraliserende. Den spredte bosettingen krevde at det ble bygget nye internater for å huse ungdomsskoleelever, f.eks. på Frøya. Internat og innlosjering var vanlig også for barneskoleelever i tidlig etterkrigstid og langt ut på 1960-tallet. Det kunne være tøft for mange barn å måtte forlate foreldrene, ja så tøft at mange valgte å flytte etter inn til sentrert og skolen. Skole, eller mangel på skole i nærmiljøet, har vært en viktig årsak til flytting. Skolesentralisering har vært omfattende både i Vikna og Nærøy. Vikna hadde på 1930-tallet en meget spredt bosetting der ca. 50 øyer var bosatt, og kommunen hadde på denne tida14 skolekretser. Sentraliseringen inn til Rørvik etter krigen har vært stor. I tillegg har betydelig bedre kommunikasjoner med bruer og asfalterte veier gjort at det i dag er bare to skolekretser i Vikna. Skolesentraliseringen og skolenedleggelsene i Vikna har gått relativt smertefritt, - med unntak av Sør-Gjæslingan. Skolesaken i Sør-Gjæslingan er et eksempel på den «lille» manns kamp mot storsamfunnet og de sentraliserende kreftene. Kampen ble «vunnet» og skolen fikk leve våren 1977 for så å bli nedlagt den påfølgende høsten, som en naturlig følge av fraflytting og manglende elevgrunnlag. I Nærøy var det betydelig sentralisering av skolene i forbindelse med kommunesammenslåing i 1964. Av de 10 skolekretsene fra denne tida er det 6 igjen i 2015. Strid og kamp hører med i bildet, og alternative løsninger med privatskole har vært et alternativ som f.eks Værum hadde noen år. Skoledebatten går igjen heftig i Nærøy, og en ny utredning har foreslått ulike alternative nedleggelser. Bare to skolekretser, Nærøysund og Kolvereid, er helt fredet. Men før Nærøy kommune foretar den endelige beslutningen, vil man også ha en komplett samfunnsøkonomisk analyse; dvs prøve å se på hvilke ulike konsekvenser en skolenedleggelse vil ha for hele lokalsamfunnet. Ikke bare vil man se på økonomi, men også vurdere avfolkning/ ny bosetting i tillegg til kulturelle og sosiale faktorer. Det er svært mange faktorer som griper inn i hverandre ved en eventuell skolenedleggelse. 130 Referanser Albertsen, D. (1983). Ei framtid for Sula? Studentrapport. Møre og Romsdal Distriktshøgskole, Volda. Fellesavisa 14.08.1976. Statsråden sa nei til skole i Sørgjæslingan. Men Henry Nygård bøyer ikke av. Fjær, O. (1979). Kystlandskap i forandring. En studie av Vikna kommune i Nord-Trøndelag. Hovedoppgave i geografi. Geografisk institutt, Trondheim. Fjær, O. (1990). Fiskevær i Midt-Norge og Nordland. Eiendomsforhold, bosetting og landskap. Arbeidsrapport nr. 6 i prosjektet «Fiskevær i Midt-Norge og Nordland», Geografisk institutt, Universitetet i Trondheim. Fjær, O. (2004). Fiskevær i fortid og framtid. I Setten, G. (red.) Det levende landskap. Tapir akademiske forlag, Trondheim, s. 67-88. Hansen, R. B. (2004). Nærøyfolket 1920-1970. Nærøy kommune, Kolvereid. Lie, K. (2005). Garstadgrenda i medvind – en studie av entreprenørskap i Vikna kommune. Hovedfagsoppgave i geografi. NTNU, Trondheim. NA 24.02.2015. Framtidas skolestruktur. Namdalsavisa 24.02.2015. Pedersen, A. og Lysø, R. (2015) Utredning om framtidig skolestruktur i Nærøy kommune. Nærøy kommune, Kolvereid. Solstad, K (1978). Fra utkantskole til riksskole. Universitetsforlaget. Oslo. Sørø, H. H. (2013). Garstad skolekrets – det som en gang var. I Vikna Historielag. Minner fra Viknaskolene. Rørvik, s. 50-57. Trønder-Avisa 11.09.1976. Et rop fra utkant-Norge. Walaunet, R. (2013). Fra plakaten av 1791 til opplæringsloven. I Vikna Historielag. Minner fra Viknaskolene. Rørvik, s. 5-12. Ytringen 06.03.2015. Vil vite de totale samfunnskostnadene. 131 132 Olav Fjær, Per Jarle Sætre og Rita Hokseggen (red.) www.ntnu.no/geografi www.ntnu.no/geografi ISSN 1502-2404 www.ntnu.no/geografi/forskning http://www.svt.ntnu.no/geo/ NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse Geografisk institutt Rapport Geografi på timeplanen Acta Geographica - Trondheim Serie B, Nr. 16 Rapport fra Geografikonferansen 2014: Møte mellom forskning, forvaltning, næringsliv og skole.
© Copyright 2024