Afgangsprojekt
Indholdsfortegnelse 1 Indledning ........................................................................................................................... 1 2 Problemformulering ........................................................................................................... 3 3 Disposition .......................................................................................................................... 3 4 Præsentation af case............................................................................................................ 4 5 Autisme............................................................................................................................... 7 5.1 6 Kognitive funktioner .................................................................................................... 8 5.1.1 Theory of Mind ..................................................................................................... 8 5.1.2 Central Kohærens ................................................................................................. 9 5.1.3 Eksekutive funktioner ........................................................................................... 9 5.1.4 Betydningen af at få en diagnose ........................................................................ 10 Pragmatik .......................................................................................................................... 10 6.1 Pragmatiske sprogvanskeligheder .............................................................................. 10 6.1.1 7 Identificering af pragmatiske vanskeligheder..................................................... 11 Talehandlingsteori ............................................................................................................ 12 7.1 Præsupposition ........................................................................................................... 13 7.2 Inferens ...................................................................................................................... 13 7.3 Implikatur................................................................................................................... 13 7.4 Sammenfatning .......................................................................................................... 14 7.5 Det kooperative princip ............................................................................................. 14 7.5.1 Sammenfatning ................................................................................................... 16 8 Metode .............................................................................................................................. 16 9 Observationer og analyse.................................................................................................. 19 9.1 Observation 1 ............................................................................................................. 19 9.2 Observation 2 ............................................................................................................. 20 9.3 Observation 3 ............................................................................................................. 23 9.4 Observation 4 ............................................................................................................. 24 i 10 Diskussion ........................................................................................................................ 26 11 Overvejelser over logopædens rolle ................................................................................. 27 12 Konklusion ....................................................................................................................... 29 13 Afslutning ......................................................................................................................... 31 14 Bibliografi ......................................................................................................................... 32 ii 1 Indledning Denne opgave tager udgangspunkt i egen praksis. Jeg vil ved hjælp af egne undersøgelser, analyser, relevant forskning og teori behandle en 15-årig pige, i denne opgave kaldet E, med autisme og indikation på pragmatiske vanskeligheder. Grunden til, at jeg vælger betegnelsen ”indikation på pragmatiske vanskeligheder” er, at betegnelsen på intet tidspunkt er nævnt i psykologiske undersøgelser af E. E har endvidere aldrig modtaget talepædagogisk støtte og termen figurerer derfor ingen steder i beskrivelsen af hende. Jeg skal, når dette modul er afsluttet, fungere som talepædagog på en specialskole, hvor jeg har været ansat som pædagog siden 1997. Jeg har igennem mit arbejdsliv indenfor specialområdet erfaret, at det har været børn med fonologiske og syntaktiske vanskeligheder, der i forhold til talepædagogisk bistand har været særligt fokus på. I modulet ”sproglige vanskeligheder”, blev jeg introduceret for begrebet ”pragmatiske vanskeligheder”, hvilket optog mig meget, da det netop ikke udelukkende handlede om målbare eller testbare sproglige vanskeligheder, men vanskeligheder, hvor børn på trods af et velfungerende ekspressivt sprog har store kommunikative vanskeligheder og ofte bliver omtalt som børn med adfærdsvanskeligheder. Børn, der konstant kommer i konflikter med kammerater, virker forstyrrende i sociale sammenhæng og ikke reagerer ved sproglige irettesættelser. Jeg blev interesseret i at undersøge om disse børns adfærd i virkeligheden kunne skyldes specifikke sproglige udfordringer. Jeg valgte derfor i dette modul, at beskrive et barn med problemer i kommunikationen til sin omverden, hvor jeg havde mistanke om, at der kunne foreligge pragmatiske vanskeligheder og hvor jeg havde fokus på turtagning. Min intention var at formidle en forståelse af, at disse børns adfærd kan skyldes store sproglige udfordringer, og at de pædagogiske tiltag derfor skal rettes mod en forståelse af dette. Min begrundelse for igen at vælge at skrive om pragmatiske vanskeligheder i mit afgangsprojekt er, at det på trods af, at den tidligere opgave indeholdt fagligt begrundede opfattelser, ikke er lykkedes mig at udvikle eller ændre praksis. Jeg vil tage udgangspunkt i det samme barn, som i kommunikationen med voksne ofte bliver irettesat og hvor kontakten oftest er negativ. Barnet bliver bl.a. omtalt som: ”hun fylder alt for meget”, ”hendes handlinger er bevidste og har en rettet hensigt”,” hun kan virke provokerende” og ”hun kan virke ligeglad, når hun bliver irettesat”. 1 Jeg har gjort mig overvejelser over, hvorfor det ikke er lykkes mig at ændre de voksnes forståelse af barnets problemer. Nogle af mine overvejelser er gået på, om der er tale om manglende anerkendelse i forhold til at jeg var under uddannelse og blot ”øvede mig”. Måske var jeg selv for ydmyg i forhold til min situation, hvilket har påvirket mig i forhold til at vejlede og rådgive den enkelte kollega. Jeg skal, som før nævnt, fungere som logopæd på min arbejdsplads efter dette modul, hvilket gør at denne opgave for mig opleves nærværende og yderst aktuel. Jeg vil derfor afslutningsvis i dette afgangsprojekt koncentrere mig om, hvordan jeg som uddannet logopæd i form af vejledning og rådgivning bedst muligt videreformidler min viden til netværket omkring barnet. Da min opgave i modulet ”sproglige vanskeligheder” nærmere var en beskrivelse og en konstatering af Es pragmatiske problemer end vigtigheden af den voksnes ageren til forhold til barnet, vil jeg i denne opgave foretage observationer, hvor jeg vil koncentrere mig om kommunikationen med barnet og den/de voksne. Jeg vil undersøge hvor i kommunikationen, der opstår problemer. De teoretiske retninger indenfor sprogvidenskab omhandler, hvordan sproget bruges. Det betyder noget hvem man er og hvor man er, men i særdeleshed også hvem man står overfor. Det fælles udgangspunkt for sprogforskere, der arbejder indenfor pragmatikkens felt er, at sproglig interaktion ses som en social praksis, der foregår mellem mennesker i tid, indenfor et geografisk og socialt rum og i en bestemt kontekst. Mennesket er født socialt i og med, at det ikke kan eksistere uden relationer til andre mennesker. Vi kan sige, at mennesket er født med en social responsitivitet, altså at barnet fra fødslen er født med en åbenhed, en parathed og følsomhed til at indgå i en interaktion med andre mennesker. Barnet skal dog først tilegne sig de sociale regler og normer for opførsel, som mennesker har udviklet gennem deres historiske, kulturelle og sociale kommunikative normer (Jerlang, 2002). Når børn tilegner sig deres modersmål, må man være sig bevidst, at det ikke kun er et spørgsmål om at tilegne sig ordforråd og grammatik, men også om at kunne begå sig i samspil med andre. Altså være i stand til at magte de mere pragmatiske og sociale kommunikative regler. 2 Mennesker med pragmatiske sprogvanskeligheder har ifølge Dorothy Bishops beskrivelsesmodel symptomer, som giver det problemer med at tilpasse deres sprogbrug og følge de sociale kommunikative regler (Nettelbladt, 2013, p. 61). Mit formål er at undersøge, hvad der er på færde, når kommunikationen mellem en voksen og et ungt menneske med pragmatiske sprogvanskeligheder ikke lykkes. Undersøgelsen er et singlecase-studie af E på 15 år med autisme og indikation på pragmatiske vanskeligheder. Jeg har foretaget lydoptagelser af pigen og en voksen, og bruger disse optagelser som genstand for analyse af kommunikationen. Analysen tager udgangspunkt i en række pragmatiske principper, sammenholdt med talehandlingsteorier, der omhandler præsupposition, inferens, og implikatur. I forhold til sidstnævnte vil jeg inddrage Herbert Paul Grices samarbejdsmaksimer til at belyse, hvad personerne siger til hinanden udover den helt bogstavelige ordlyd. 2 Problemformulering Det er min tese at børn og unge med pragmatiske vanskeligheder får færre gode erfaringer i det sociale samspil, da de i kommunikative relationer har svært ved at indgå på passende måde. Med udgangspunkt i teori om pragmatiske sprogforstyrrelser vil jeg via en analyse af kommunikationen mellem lærere og pædagoger og et barn med pragmatiske vanskeligheder søge at afdække følgende: Hvorvidt kan de professionelles kommunikation med barnet øge dets pragmatiske vanskeligheder? Hvilke ændringer af pædagogisk praksis kan analysen føre til og hvilke overvejelser kan jeg gøre mig i overleveringen af disse? 3 Disposition Mit afgangsprojekt består af tre dele: baggrund, metode og analyse. 3 Først vil jeg, for at give læseren et indtryk af E, kort beskrive hendes forhistorie samt mine og andres iagttagelser og undersøgelser af hende. Baggrundsafsnittet omfatter dels en beskrivelse af autisme, pragmatik, identificering af pragmatiske sprogvanskeligheder og karakteristika for pragmatiske sprogvanskeligheder. Desuden omfatter afsnittet det teoretiske grundmateriale, der omhandler talehandlinger. Min metode er observation, hvor jeg har foretaget lydoptagelser i samtaler mellem E og en voksen. I analysen af disse vil jeg dels foretage en analyse af Es tegn på pragmatiske vanskeligheder og dels en analyse af talehandlinger, E og den voksne imellem. Opgaven rundes af med et resultat- og diskussionsafsnit, hvor jeg henholdsvis vil opsummere resultater fra analysen og efterfølgende diskutere, hvorledes jeg i min fremtidige rolle som logopæd kan videreformidle min viden og resultater med henblik på at ændre syn på og dermed pædagogisk praksis i forhold til mennesker med pragmatiske vanskeligheder. 4 Præsentation af case Jeg vil i det følgende afsnit præsentere min case. Jeg har indhentet forældres tilladelse til at bruge deres barn i denne opgave og casen er anonymiseret. E er en 15-årig pige. Hun har ingen ydre tegn på handicap og hun har et velfungerende talesprog. Af anamnesen ses, at E fra de tidlige år har udvist kontakt- og kommunikationsmæssige problemer. Hun har gået i specialbørnehave. Da hun fremstod som ”en meget impulsiv pige med nedsat social forståelse”, blev hun søgt vurderet psykologisk da hun var omkring 5 år, dog uden validt resultat. I den tidlige skolealder identificeres problemerne til primært at være sociale og der er fokus på hendes adfærdsmæssige problemer. Som 7-årig placeres hun i specialklasse for børn med ADHD. I forbindelse med denne skoleplacering ønsker skolen en udredning med henblik på vurdering af hendes kognitive funktionsniveau. I psykolograpporten beskrives resultatet således: ”E har svært ved at danne en stringent ordforståelse af de sproglige ytringer, ligesom hun har vanskeligt ved at etablere kontekstforståelse. Jeg har et udtalt bekymringspunkt i relation til Es utilbøjelighed til at indordne sig under anvisninger og vejledning fra såvel mig som personalet på skolen. Hvis Es behov for at tage styringen ikke bliver tøjlet, kan jeg frygte, at hun 4 over de kommende år og op gennem puberteten vil blive særdeles vanskelig at tackle.” Som 9-årig starter E på specialskolen, hvor jeg arbejder. Da E er 10 år tager forældrene kontakt til ny børnelæge, som stiller diagnosen ”Autismespektrumforstyrrelse”. På min arbejdsplads benytter vi ”Dansk Pædagogisk Udviklingsbeskrivelse” (Lyhne & Nielsen, 2012) som redskab til at belyse barnets læringspotentialer og -kompetencer. For at få et helhedspræget billede af Es nuværende udvikling, har jeg i forbindelse med gennemarbejdelsen af denne opgave udarbejdet en ny profil på E. Udviklingsprofilen viser, at hendes udviklingsalder ligger højst inden for hukommelse og opmærksomhed. Inden for de sproglige og kommunikative kompetencer samt sociale funktioner ligger hendes udviklingsalder fra omkring 7 til 8,5 år. Inden for de eksekutive funktioner ligger hun lavest, med en udviklingsalder på omkring 5,5 år. Yderligere resultater fremgår i udviklingsprofilen (Bilag 1). Profilen er meget uensartet, hvilket er typisk for børn med autisme og barnets vanskeligheder kan ikke forklares alene ud fra en lavere mental alder og dermed en langsommere udvikling, men også en anderledes form for kognition (Peeters, 1999, p. 26). I klassesammenhæng oplever jeg E som en pige, der er meget knyttet til vi voksne. Hun vil gerne fælleskabet og kontakten til vi voksne og de andre elever, men hun magter kun den fælles opmærksomhed i kortere tidsrum. Hun har svært ved at lytte, afbryder ofte og opleves tillige som meget insisterende i samtalen. Hun forstår pjattelege og smådrillerier, hvor hensigten er tydelig, men hun har svært ved at forstå indforståethed og ironi. Hun er en populær kammerat, men misforstår ofte kammerater og skolens ansatte, hvilket resulterer i, at hun bliver afvist eller irettesat. Det virker som om hun ikke opfatter, hvorfor folk bliver sure på hende. Hun kan endvidere virke provokerende, da hun ofte reagerer modsat af, hvad hendes omverden forventer. Hun virker ofte ligeglad når hun irettesættes, og det er ofte ikke muligt at bruge almindelige sproglige tilrettevisninger ud fra almindelig fornuft og samtale overfor hende. Hun taler i normalt stemmeleje, men når hun er utryg ændres hendes stemme væsentlig. Hun taler med en høj, nærmest messende stemme. 5 Aspekter der vedrører pragmatik, prosodi (talesprogets rytme og melodi) og stemmekvalitet kan være afvigende hos børn med neuropsykiatriske forstyrrelser. (Bjar & Liberg, 2004, p. 249). I min opgave i modulet ”sproglige vanskeligheder”, hvor mit mål var at belyse hvorvidt Es adfærdsproblematikker kunne skyldes en sprogliglig udfordring, og hvor mine undersøgelser var rettet mod problematikker i turtagning, kom jeg frem til følgende konklusion: ”I analyser af observationer af E er det tydeligt, at hun ikke har de pragmatiske færdigheder, der er en forudsætning for turtagning. Hun har ikke det filter, der vurderer situationer i deres kontekst. Hun har store vanskeligheder omkring intentionaliteten i kommunikationen. Hun mangler kompetencer til at se tingene fra en andens perspektiv og overser andre menneskers signaler. Hun har endvidere ringe fornemmelse for, hvor længe andre og hun selv taler, og hun kan ikke mærke, hvornår hun kan tillade sig at afbryde. Hun hører detaljer, men går glip af det samlede udtryk og formår ikke at blive inden for temaet. (Møller, 2013) Turtagning bliver allerede grundlagt i spædbarnsalderen. Den har sit udspring i interaktionel synkroni og protokonversation. I starten er det den voksne, der tager initiativer i protokonversationen og står for al turtagning. Efterhånden som den voksne igennem rituelle lege lader barnet komme mere og mere til, opstår der en større og større gensidighed i turtagningen (Nettelbladt, 2013, p. 152). Det måske mest karakteristiske ved samtale er vekslingen mellem talere. Studier med voksne mennesker tyder på, at den, som ikke har turen, forbavsende præcist kan projicere slutningen på talerens ytring og derigennem forudse og indpasse sin turovertagelse. Når lytteren retter sin opmærksomhed mod taleren, kan hun forudsige hvornår det er aktuelt at respondere i samtalen. Når en taler nærmer sig en afslutning på sin tur, et responspunkt, markeres dette i almindelighed med en betoning og en sluttelig forlængelse af det sidste ord eller stavelse i talen. Talerens kropssprog giver også vigtige signaler. Dette sker især gennem øjenkontakt og håndgestik. Gennem prosodi, grammatik, indhold og pragmatik, kan samtalepartneren anticipere hvad, der kommer næste gang. Hvis en anden ønsker at indtage talerstatus, kan 6 dette eksempelvis vises ved gestik, tage luft ind eller anvende indledningsfraser (Nettelbladt, 2013, p. 152). Nettelbladt beskriver endvidere turtagning som de trafikregler, der findes for samtalepartnere i det fælles grundlag for kommunikation, hvor det handler om at skiftes til at tage tur i dialog eller flerpersoners samtale på en hurtig og effektiv måde. Turtagningen er et kulturelt fænomen, som barnet gradvist lærer sig rammen for i den sproglige socialisation igennem dets opvækst i familien, på institutioner og i skolen. Reglerne er inkorporeret i sproget. Ligeså lidt som vi tænker over sproget, ligeså lidt tænker vi over turtagningen. Det er først når reglerne bliver brudt, vi lægger mærke til dem. Det kan for eksempel være, når man bliver afbrudt i sin samtale på en unaturlig måde (Nettelbladt, 2013, p. 152). Med casen som udgangspunkt vil jeg have fokus på teorierne indenfor autisme og pragmatiske vanskeligheder, som sammenholdt med talehandlingsteorien, vedrørende begreberne præsupposition, implikatur og inferens, skal udgøre grundlaget for min analyse. Jeg vil i det følgende afsnit beskrive de teorier, jeg benytter i opgaven. 5 Autisme I Danmark diagnosticeres mennesker med en autismediagnose ud fra ICP-10 kriteriet (Hertz, 2008, p. 31). Diagnosen ”autisme” betegnes som en gennemgribende udviklingsforstyrrelse karakteriseret ved kvalitative afvigelser indenfor: kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne. Denne triade af funktionsforstyrrelser, opstillet af Lorna Wing, kendetegner det typiske autismebillede og anvendes som markør for at stille en autismediagnose. Der skal i et vist omfang identificeres problematikker indenfor samtlige tre områder, men den typiske autismeprofil er mere broget og forskelligartet i udtrykket, hvor de tre ben er mere eller mindre repræsenteret. Kormorbiditet, som er en betegnelse for en eller flere diagnoser ud over den primære, ses ofte i forbindelse med autisme. Dette kan være medvirkende til at autismeprofilen sløres. Autismediagnosen spænder fra milde til svære problematikker (Jørgensen, 2008). De sproglige og kommunikative kendetegn ved autisme karakteriseres ved afvigelser i sprogudviklingen, mangelfuld forestillingsevne og alvorlig forstyrrelse i forhold til social 7 formåen, som kan forårsage vanskeligheder ved at deltage i sociale relationer og interaktioner (Nettelbladt, 2013, p. 419). Forskningen har vist, at børn indenfor autismespekteret med pragmatiske vanskeligheder ikke nødvendigvis har modvilje mod social kontakt og derfor ofte søger den men, at de på grund af deres kognitive vanskeligheder har svært ved at skabe og opretholde intersubjektivitet, hvilket medfører at kommunikationen brister. Dette kan af andre misforstås som dårlig opførsel eller konfliktsøgende adfærd (Andersen & Bertelsen, 2013, p. 5). Særligt tre kognitive funktioner har vist sig at være svækkede eller fungerer anderledes hos mennesker med autisme, nemlig Theory of Minds, central kohærens og de eksekutive funktioner. Disse vil blive beskrevet i næste afsnit. 5.1 Kognitive funktioner 5.1.1 Theory of Mind I dette afsnit vil jeg beskrive, hvorledes evnen til at mentalisere er afgørende for at kunne forstå verden omkring sig. En svækket mentaliseringsevne er karakteristisk for mennesker med autisme, og vil vanskeliggøre det sociale liv. Den engelske term ”Theory of mind” anvendes i forskningsmæssige og kliniske sammenhænge. Den kan nærmest oversættes med ”at forstå hvad andre tænker” og indebærer en teori om, at andre har tanker, følelser og intentioner, som ikke altid direkte kan aflæses. Andre termer som anvendes er ”Mentalizing”, ”Mind Reading” og ”Belief-Desire Psychology”. Grundlaget for Theory of Mind er, at eftersom andre menneskers tanker, følelser og intentioner ikke er direkte observerbare, må man gøre sig forestillinger om hvordan de tænker, og hvad der udgør motivet for deres handlinger. Indenfor udviklingspsykologien, kalder man disse forestillinger for metarepræsentationer, det vil sige mentale repræsentationer for andres mentale præsentationer (Nettelbladt, 2013, p. 110). Uta Frith benævner denne proces som mentalisering, hvilket dækker over en automatisk og ubevidst handling (Frith, 2005, p. 102). Udløberen for evnen til mentalisering skal findes i forestillingsevnen. Når barnet er omkring 5 år gammelt, har det udviklet grundlaget for en fuldt udfoldet evne til at mentalisere. Hos mennesker med autisme er denne evne nedsat eller for nogle helt fraværende (Frith, 2005, p. 103) 8 Ovennævnte vanskeligheder med mentalisering resulterer ofte i, at mennesker med autisme reagerer anderledes end omgivelserne forventer. Der ses hyppigt en reaktion med tilsvarende affekt (Jørgensen, 2008), hvilket kræver viden og fokus i forhold til at forstå mennesker med autisme. 5.1.2 Central Kohærens Central kohærens betegner den funktion, man bruger til at skabe sammenhæng ud fra detaljer. Et karakteristisk træk ved informationsbearbejdning er evnen til at sammenknytte forskelligartede informationer med henblik på at skabe et højere niveau af mening i konteksten. Ved svag central kohærens har personen en præference for dele fremfor helheder. Disse træk beskrives ofte hos mennesker med autisme, hvilket kan bevirke, at de ignorerer aspekter i den sproglige kontekst, eftersom de har svært ved at uddrage informationer fra konteksten og at anvende en global inferens (Nettelbladt, 2013, p. 361). Med global inferens menes, at man udover at kunne tilpasse sine udtalelser lokalt, i sammenhængende umiddelbare situationer, skal være i stand til at kunne relatere sin samtale som en del af en større sammenhæng, altså en tilpasning til det samlede samtaleemne (Nettelbladt, 2013, p. 385). Central kohærens er en kognitiv funktion, der er af afgørende betydning for at kunne holde fokus og skabe mening i kommunikationen med mennesker omkring sig (Nettelbladt, 2013, p. 361). 5.1.3 Eksekutive funktioner Eksekutive funktioner er en fælles betegnelse for forskellige kognitive processer som planlægning, arbejdshukommelse, impulskontrol, mental fleksibilitet, indlede og opretholde handlinger og kapacitet til at beholde og kunne skifte opmærksomhed. Nogle forskere ser, udover evnen til inferens og svækket mentaliseringsevne, de eksekutive funktioner som en af de centrale funktioner, der kan forklare pragmatiske vanskeligheder. Problemer med eksekutive funktioner anses af forskellige forskere for at være stærkt bidragende til flere forskellige kommunikative funktionsnedsættelser. En forstyrrelse af arbejdshukommelsen anses desuden for at være ansvarlig for de eksekutive dysfunktioner ved autisme (Nettelbladt, 2013, p. 360). 9 5.1.4 Betydningen af at få en diagnose Der er indenfor børneneuropsykiatrien uenighed om fordele og ulemper ved at stille en diagnose. Som pædagog og kommende logopæd ser jeg fordele og muligheder ved at anvende diagnoser. En diagnose kan fungere som sikkerhed for, at der gennemføres en omhyggelig og struktureret kortlægning, hvilket atter er en forudsætning for en alsidig bedømmelse af barnets situation. Diagnosen kan sammenlignes med en betegnelse for, beskrivelse af, og eventuelt en forklaring på barnets vanskeligheder. En diagnose understøtter arbejdet med at finde passende støtteinstanser og individuelt tilpassede krav. På den måde kan diagnosen fungere som en brugsanvisning, så omgivelsernes adfærdsmønstre og krav kan tilpasses barnets forudsætninger (Bjar & Liberg, 2004, p. 256). I det følgende afsnit vil jeg komme nærmere ind på perspektiver på pragmatik, og hvad der karakteriserer pragmatiske sprogvanskeligheder. Endvidere indgår en beskrivelse af mulige metoder til identifikation af pragmatiske vanskeligheder. 6 Pragmatik Pragmatik anvendes i flere videnskabelige discipliner, som bl.a. filosofi, lingvistik, psykologi, sociologi og kognitionsvidenskab. En definition af pragmatik, som ofte bruges indenfor logopædi, med tilknytning til pragmatiske vanskeligheder er ”brug af sproget i et socialt samspil”. Inden for dette perspektiv ser man sprogbrugen som en sekundær proces, hvorimod selve handlingen står i fokus. Kontekstens betydning får dermed en central plads i analysen (Nettelbladt, 2013, p. 19). 6.1 Pragmatiske sprogvanskeligheder Børn med sprogforstyrrelser har været omtalt i den videnskabelige litteratur i mere end hundrede år. I 1970’erne blev termen ”pragmatiske sprogforstyrrelser” omtalt, men gennembruddet kom først i 1983, da de amerikanske forskere Rapin og Allen, var blandt de første til at beskrive en undergruppe af børn, der havde problemer med det pragmatiske aspekt i deres kommunikation. De gav gruppen af børn betegnelsen ”semantisk-pragmatisk sprogforstyrrelse”. Siden har andre forskere forsøgt at indkredse gruppen af børn yderligere. Dorothy Bishop foreslog termen ”pragmatisk sprogforstyrrelse”, da børn med pragmatiske 10 problemer ifølge hende, ikke automatisk har semantiske problemer. Hun beskriver overordnet pragmatiske problemer som ”problemer med at bruge sproget på en hensigtsmæssig måde i en given situation” (Bjar & Liberg, 2004, p. 174). Forskellige forfattere har anført adskillige symptomer for pragmatisk sprogforstyrrelse. Typiske symptomer er ifølge Dorothy Bishop følgende: - at barnet bryder samtaleregler, f.eks. begynder at tale uden ”varsel” - at barnet ofte ikke vil svare - at barnet udviser ekkolali - at barnet foretager umotiverede emneskift - at der forekommer såkaldt emneglidning, dvs. at samtalen synes at mangle en ”rød tråd” - at barnet kommer med tilsyneladende irrelevante kommentarer - at barnet ikke mærker at samtalepartneren misforstår - at barnet ikke magter at udrede misforståelser - at barnets sprog er påfaldende omstændeligt og overtydeligt, dvs. barnet taler om detaljer der er indlysende for samtalepartneren - eller modsat: At barnet giver for lidt information og uden videre forudsætter at samtalepartneren forstår (Bjar & Liberg, 2004, p. 174). 6.1.1 Identificering af pragmatiske vanskeligheder Det er vanskeligt at identificere pragmatiske sprogvanskeligheder med almindelige test, da indholdet i tests ofte er udarbejdet i form af instruktioner og spørgsmål i relation til billeder, figurer eller lignende. Det vil ofte gøre det nemmere for barnet med pragmatiske sprogvanskeligheder at håndtere en testsituation end almindelige kommunikative situationer, da konteksten i disse er sværere at aflæse, fordi der er mange flere kontekstuelle faktorer at blive påvirket af og forholde sig til. Der er udviklet forskellige test og checklister til undersøgelse af pragmatiske sprogvanskeligheder, blandt andet ”The test of Pragmatic Language”, ”Prutting`s Pragmatic Protocol” og ”Pragmatics Profile of Communication Skills of Children”. Nogle af disse tager udelukkende udgangspunkt i en konkret situation, hvilket kan være en ulempe, da barnets vanskeligheder ved sprogbrug og generel kommunikation ikke er repræsentativt i denne situation. 11 Et bud på udredning i kontekst kunne være Children`s Communication Checklist (CCC). CCC tager udgangspunkt i et generelt helhedsindtryk af barnet, hvor vurderingen bygger på de indtryk barnet gør på den voksne, der dagligt ser barnet og beskriver barnets kommunikative vanskeligheder kvalitativt. Ud fra de forskellige materialer der findes til at identificere pragmatiske sprogvanskeligheder er CCC det redskab, der er mest pålideligt (Bishop, 2009). Bjar og Liberg (2004) beskriver, at de i deres forskning har fundet værdifuld information ved ikke alene at analysere barnets adfærd, men også at analysere hvordan de voksne indgår i samspil med barnet. En sådan analyse kan vise, at de problemer barnet udviser, når det indgår i samtale, i en vis udstrækning kan være betinget den voksnes samtalestil (Bjar & Liberg, 2004, p. 181). Samtaleanalyse er en god, men også meget tidskrævende metode. I sådanne analyser vurderer man bl.a. om udsagn er adækvate i forhold til konteksten (Bishop, 2009, p. 6). I forlængelse af disse udsagn vil jeg beskrive de begreber indenfor talehandlingsteorien, jeg har valgt at benytte i min senere analyse. 7 Talehandlingsteori Ifølge Hans Arndt er al sprogbrug kommunikativ handling. Talehandlinger eksisterer principielt ikke i sproget, men i sprogbrugeren når vedkommende taler, altså når sproget eller den nonverbale kommunikation tages i brug (Arndt, 2007, p. 11). Selve de ord man siger i en sætning kaldes lokution, altså udsigelsen i sig selv. Den funktion man giver dem, eller den værdi man lægger i ordene kaldes illokutionær værdi. For det meste vil man forsøge at indlæse en illokution i en lokution, altså finde værdi eller funktion i ordene. Mange talehandlinger afhænger altså af afsenderens intention og modtagerens tolkning af det talte (Arndt, 2007, p. 14). Yderligere taler man om perlokution, hvilket er betegnelsen for den handling, man forårsager med sin ytring, og som kan få en anden til at gøre noget. Dog er det væsentligste for en talehandling det der lægges i ordene, altså illokution, som stort set svarer til begrebet talehandling (Arndt, 2007, p. 15). 12 7.1 Præsupposition Et vigtigt begreb indenfor talehandlingsteori, præsupposition, indebærer det, der i en samtale er underforstået, og det der tages for givet, altså de forhåndsantagelser, som afsender har og som forventes at være kendt af modtager. At samtale indebærer at kunne samarbejde, at stræbe mod et fælles mål og, at man under samtalen tager forskellige hensyn til hinanden. Den vævning af usagt information, som sproglige udsagn normalt indeholder, kaldes baggrundsinformation. Dette kan være både almen viden og specifik viden, som de individuelle samtalepartnere deler på grund af tidligere erfaringer. Samtaledeltagerne antager, at denne viden i en vis udstrækning deles mellem den, som afgiver udsagn og den, som skal tolke udsagnet. Derfor kan man kalde dette gensidig viden. Præsupposition kan sammenlignes med evnen til at tage en andens perspektiv. Indenfor kognitiv psykologi bliver der ofte henvist til ”Theory of Mind ” eller ”mentalisering”. Svagheder med dette anses for at være kerneproblemet ved autisme og relaterede pragmatiske vanskeligheder (Nettelbladt, 2013, p. 99). 7.2 Inferens Inferens er modtagerens ”genspejling” af afsenderens implikationer (Arndt, 2007, p. 136). Evnen til at lave inferens indebærer altså evnen til at kunne drage konklusioner ud fra sproglige udsagn, som ikke siges rent ud. Det vil sige, at man skal være i stand til at regne sig frem til meningen ud fra det sproglige udtryk (Arndt, 2007, p. 133). Evnen til at drage konklusioner ud fra sproglige udsagn i kombination med kontekstuel information er nødvendigt for vores evne til at forstå sprog. Evnen til at lave inferens er derfor afgørende for en god sprogforståelse. Vanskeligheder med inferens anses for at være et af de mest karakteristiske træk hos børn med pragmatiske vanskeligheder (Nettelbladt, 2013, p. 101). 7.3 Implikatur Termen implikatur er brugt af Grice til at gøre rede for, hvad en taler kan antyde foreslå eller mene forskelligt fra, hvad taler bogstaveligt siger. Der er konventionelle implikaturer, der ifølge Grice er bestemt ved ”den konventionelle mening af de ord der bliver brugt”. Af større interesse for analytikeren er begrebet konversationel implikatur, som er afledet af et generelt 13 konversationsprincip og et antal maksimer som talere normalt vil følge (Brown & Yule, 1983, p. 31). 7.4 Sammenfatning Præsupposition og implikatur er begge sproglige ytringer, hvor der ligger en vis grad af underforståelse, hvor imod inferens er en kognitiv proces, som betegner de tankegange eller slutninger, hvor man overfører sin erfaring og viden fra en kendt situation til en ukendt. 7.5 Det kooperative princip Grice tager udgangspunkt i, at der findes et generelt princip for rationel interaktion, som han kalder det kooperative princip eller samarbejdsprincippet, og som han formulerer således: ”Sørg for at dit bidrag til samtalen er i overensstemmelse med det der forventes i lyset af samtalens mål på det tidspunkt, hvor du ytrer det”. Samarbejdsprincippet går ud på, at mennesker forsøger at samarbejde med hinanden, når de kommunikerer, og gør det det ved at overholde nogle maksimer for, hvordan man bruger sproget mest effektivt. Disse maksimer er ikke formuleret som normative regler for ytringens kvantitet, kvalitet, relevans og måde, men de er ment som en beskrivelse af de underliggende forventninger, vi har til, hvordan vi indgår i samtaler, og som nogle underliggende normer, vi følger og forventer, at andre følger, når vi taler sammen (Brown & Yule, 1983, p. 31). Grice baserede altså sit overordnede samarbejdsprincip på fire maksimer, som vi forventer, at vores interaktionspartner følger. Maksimerne er i deres oprindelige form formuleret i bydeform, men de er ment, som beskrivelser af de antagelser eller formodninger, som man normalt nærer om den andens bidrag til en samtale. Man går ud fra, at den andens hensigt med sine bidrag er, at de skal være sandfærdige, relevante, informative og velordnede. Maksimerne er inddelt i kategorierne kvantitet, kvalitet, relation og måde: Kvantitet: 1. Et samtalebidrag er normalt så informativt som det er påkrævet (for samtalens aktuelle mål og forløb). 2. Gør ikke dit bidrag mere informativt en det kræves. 14 Kvalitet: 1. Man hævder normalt ikke noget, som man tager for at være falsk. 2. Man hævder normalt ikke noget, man mangler bevis for. Relation: 1. Et samtalebidrag er normalt relevant. Grundlaget for at bestemme relevans i en emneudveksling er situationen (konteksten). (Arndt, 2007, p. 149) Måde: 1. Man undgår normalt uklare udtryksmåder. 2. Man undgår normalt flertydighed. 3. Man udtrykker sig normalt så kortfattet som muligt. 4. Man udtrykker sig normalt så velordnet som muligt. (Nielsen, 2010, pp. 128-129) Det kan ikke undgås, at maksimerne bliver brudt, men fordi vi ved, at de er der og forventer, at de overholdes, opdager vi bruddet og forsøger at finde ud af, hvorfor taleren har brudt med et eller flere af maksimerne. Man kan sige, at vi leder efter implikaturen. Opdages bruddet ikke kan samtalen bryde sammen eller ende i misforståelse (Brown & Yule, 1983, p. 33). Grices hensigt med samarbejdsprincippets maksimer var ikke at sikre, at vi overholder dem, men var et forsøg på repræsentation og ikke regulering, da maksimerne ikke er baseret på empirisk undersøgelse, men på refleksion. Hans pointe var, at hvis vi antager, at vi generelt overholder maksimerne, har vi en forklaring på, hvordan en modtager kan forstå en ytring. Hvis der sker iøjnefaldende brud på maksimerne, kan det i sig selv tillægge en ekstra mening (implikatur) (Arndt, 2007). Ifølge Arndt er Grices maksimer lige så relevante for kommunikation i almindelighed som de er for samtale. Endvidere er det vigtigt at være bevidst om, at forskellige sprog og kulturer ofte har forskellige måder at opfatte pragmatiske emner på og derved også forskellige måder at følge Grices samarbejdsmaksimer på. 15 7.5.1 Sammenfatning Samlet set kan jeg ud fra dette afsnit udlede, at for at kunne gennemføre en samtale må der være en fælles overenskomst mellem samtalepartnere, nemlig at man gør en fælles indsats for at vise, at man forstår, eller reparerer misforståelser man ikke forstår. Hvad angår det pragmatiske aspekt i sproget handler det om at kunne tolke verbale og nonverbale budskaber, sådan at både det konkrete som det dobbelttydige i ordene giver mening i kommunikationen med det usagte og underliggende budskab. Den følgende del af opgaven omfatter mit metodeafsnit, hvor jeg vil redegøre for min dataindsamling og overvejelser over disse. Derefter følger mit analyseafsnit, der består af selve analysen, et resultatafsnit samt en diskussion. 8 Metode Den empiriske del af denne opgave, hvor jeg har valgt casestudiet som strategi for empirisk udforskning, er fænomenologisk funderet og er foretaget på baggrund af at søge at forstå menneskers adfærd. Jeg vil søge at forstå, hvorfor og hvordan de professionelle omkring E udviser manglende forståelse for hendes pragmatiske vanskeligheder. En central fænomenologisk pointe er, at menneskers adfærd fortæller noget om den måde, hvorpå de fortolker den omgivende verden. Målet med dette perspektiv er at ændre de professionelles fortolkning af Es vanskeligheder, således at adfærden præges af villighed til at ændre syn på og dermed en forståelse af hendes kommunikative vanskeligheder. Jeg vil benytte observation som metode, da det for mig giver mening at benytte en kvalitativ metode med et hermeneutisk videnskabeligt perspektiv. Inden for dette perspektiv tager man ikke udgangspunkt i håndgribelige data eller eftersøger en logisk forklaring på problemer, men vil med undersøgelser koncentrere sig om baggrunden for, at mennesket handler som det gør (Hygum & Olesen, 1998, p. 82). Mine undersøgelser vil derved være baseret på min viden samt mine erfaringer indenfor feltet. Hermeneutikken ses derfor i denne opgave som fortolkningen om læren og forståelse for andre personer. Bearbejdelse og redegørelse af min empiri, samt beskrivelser i analysen gør, at jeg kan fortolke de forskellige udsagn, for derefter at nå til en forklaring i min konklusion. 16 Som metoder i observationen har jeg valgt feltundersøgelse, som betyder, at jeg vil observere barnet i dets naturlige sammenhæng. Jeg vil være deltagende og dermed medlem af det sociale system (Larsen, 2007). I afvejningen af optagelsesmetode til indsamling af data valgte jeg lydoptagelser, da fordelen kunne være, at jeg kunne optage samtaler mellem E og en voksen, uden hun ville opdage det og derved undgå ikke-naturalistiske optagelser. Mine overvejelser over ikke at benytte videooptagelser er, at jeg vil undgå at E og den voksnes adfærd ville blive påvirket af dette og dermed ikke give et realistisk billede af situationen. Derudover har jeg vurderet, at for at bevare opgavens fokus, vil formålet være at undersøge og analysere de fænomener der dukker op i samtaler mellem E og en voksen. Da praksis på forhånd er velkendt, er adgangen til feltet relativ ukompliceret, da jeg vil blive anerkendt som deltagende observatør. Dog vil jeg i fortolkningen af undersøgelsen gøre mig bevidst om, at min egen involvering i undersøgelsesfeltet kan skabe implikationer for casestudiets karakter. Jeg vil derfor bestræbe mig på at forholde mig selvkritisk til egne antagelser, og være parat til at ændre egen forforståelse. Derudover har jeg været opmærksom på betydningen af, at jeg bevæger mig inden for mit eget felt, hvorfor det er vigtigt at være bevidst om nødvendigheden af at undgå selektiv perception. Da vores perception fungerer subjektivt og dermed påvirkes af følelseslivet og de problemstillinger, der bevidst eller ubevidst har særlig aktualitet eller betydning, har det i særdeleshed i denne undersøgelse været vigtigt i tolkningen, at jeg har forsøgt at opfatte de detaljer, der kunne have indflydelse på resultatet (Kruse, 2008). I min bestræbelse på at observationerne skulle virke så naturlige som muligt, valgte jeg som før nævnt at benytte lydoptagelse. Denne metode har bidraget til, at jeg i analysen har haft mulighed for at foretage talehandlingsanalyse. Min baggrundslitteratur har skabt en ramme for fortolkningen af mine indsamlede data, hvilket er med til at øge validiteten for mine resultater. Jeg har primært været interesseret i, at disse resultater ville afspejle en genkendelighed af virkeligheden, sådan som den ser ud for både E og de voksne. Jeg er bevidst om, at set i et mikroetisk perspektiv, ville observationerne kunne få konsekvenser for de voksne, som indgår i observationerne. Dels som en følelse af ikke at slå til, og dels som en modstand mod mine resultater af analysen. Netop med disse tanker in mente er det vigtigt, at jeg forbereder mig professionelt i overleveringen af min fortolkning. Dette vil blive uddybet i afsnittet ”Hvordan kan praksis udvikles”. 17 I udvælgelsen af de episoder, der analyseres i opgaven, har jeg forsøgt at beskrive korte men repræsentative øjeblikke, der kan illustrere emnets kompleksitet. I nedenstående undersøgelse har jeg valgt at koncentrere min analyse ud fra fire udvalgte situationer, som jeg mener, repræsenterer de elementer, jeg vil fokusere på, og som giver mening i forhold til opgavens mål. I bestræbelsen på at gøre analysen overskuelig har jeg valgt at lave et skema, hvor selve samtalen figurerer i første kolonne. I anden kolonne har jeg direkte hentet de beskrivelser, jeg finder relevante, fra teoriafsnittet ”Typiske symptomer ved pragmatiske vanskeligheder”. De er skrevet med fed, kursiv skrift. Disse vil jeg sammenholde med de kognitive udfordringer, der er af afgørende betydning for hendes kommunikative vanskeligheder: ”svækket mentaliseringsevne”, ”svag kohærens” og ”svækkede eksekutive funktioner”. Disse står i parentes. I tredje kolonne vil jeg foretage selve talehandlingsanalysen. Af hensyn til analyseskemaets omfang har jeg i kolonnen ”Talehandlingsanalyse” valgt et overordnet fokuspunkt for hver enkelt episode. Dog vil der, hvor jeg tolker det kan have betydning for samtalens karakter opstå overlap af elementerne. I ”Observation 1” vil jeg tage udgangspunkt i elementer fra afsnittet ”Talehandlingsteori” og i denne observation have særligt fokus på at afdække hvor implikatur opstår og derved indkredse evnen til at lave inferens både hos den voksne og E. I ”Observation 2” vil mit fokus hovedsageligt være på, hvorvidt den voksne overholder Grices samarbejdsmaksimer. Jeg vil forsøge at indkredse de steder i observationen, hvor jeg mener, at det kan have betydning for samtalens videre forløb, hvorvidt den voksne overholder eller bryder maksimerne. Dette markeres med farvekode rødt. I ”Observation 3”, vil fokus være Es vanskeligheder ved at aflæse konteksten. I ”Observation 4”, har jeg valgt situationen ud fra, at det udelukkende er E og en voksen (mig selv) der deltager. Denne observation er den eneste, jeg på forhånd har planlagt skulle indgå i denne opgave. Her vil analysen have fokus på, hvorvidt min intention om at overholde Grices samarbejdsmaksimer ændrer samtalens karakter i forhold til de øvrige observationer. 18 9 Observationer og analyse 9.1 Observation 1 Samtalen mellem E og voksen (V) Observationer på Es kognitive vanskeligheder og ”Typiske symptomer på pragmatisk sprogforstyrrelse”. Talehandlingsanalyse Når den voksen siger ”jo”, er det underforstået (præsupposition), at sådan er det, når man har fødselsdag. – og når ”man” må bestemme, forstås implicit, at alle må bestemme på sin fødselsdag. (implikatur) V (henvender sig til en anden elev i klassen): På fredag har du fødselsdag F, så må man jo bestemme hvad vi skal lave til bålmad. E afbryder samtalen: Kan man lave pasta og kødsovs på bålet? Må man gerne blive fri for at være med ved båldag når man har fødselsdag? Intentionen i udsagnet var, at F skulle foreslå bålmad. Det tyder på, at E har vanskeligheder med at se intentionaliteten i Kommunikationen og drejer udsagnet mod egne behov, hvilket indikerer, at hun mangler kompetence til at se tingene fra en andens perspektiv. (Theory of Mind) V(irriteret stemme): Det kunne være dejligt, hvis det drejede sig om dig E. Det er slet ikke det vi snakker om, og i øvrigt har du en regel om, at du først må snakke om din fødselsdag en uge inden. Den voksne taler med høj og vred stemmeleje, men det virker til, at E overser den voksnes signaler og ikke opfatter stemninger omkring sig. 19 E laver inferens til, at hvis man ikke kan lave pasta og kødsovs på bål slipper hun for at deltage, men hendes udsagn opfattes som irrelevante i relation til samtalens mål. Den voksne bryder kvalitetsmaksimen (det er netop ikke E det drejer sig om, så det kunne ikke være ”dejligt”). Ironi. E: Må man så ikke bestemme pasta og kødsovs, hvis jeg nu har fødselsdag på en fredag? E taler om sin egen fødselsdag, hvilket tyder på, at hun hører detaljer, men går glip af det samlede udtryk og formår ikke at blive inden for temaet, (svag kohærens). Den voksne bruger ikke sin forhåndsviden og laver ikke inferens til, at E ikke kan lide båldagen og derfor forsøger ud fra implikationen om at ”man må bestemme på sin fødselsdag” at slippe. Jeg har ikke fødselsdag på en fredag. 9.2 Observation 2 V: Kirsten (skolelederen) har givet os lov til at fortsætte med svømning efter vinterferien indtil sommerferien, er det ikke dejligt? E: Hvis vi nu har frisvømning, vil jeg gerne op i badelandet, og hvis nu jeg falder i, vil jeg sige, se mig lige, jeg er faldet i vandet. V: E, vi snakker om svømning i Terndrup og der er mig bekendt intet badeland. E: Jamen sidste gang jeg var i Gigantium med S-huset (aflastningssted) holdt Thomas Gitte ud over vandet og… Den voksne præsupponerer at planen var, at svømning skulle stoppe efter vinterferien. Implikaturen opstår når den voksne forventer, at alle får en fælles forståelse af at hele skolen har fået bevilget forlænget svømmeundervisning. E Foretager emneskift, da hun kommer med respons, der relaterer sig til svømning, men hendes initiativ er irrelevant og falder udenfor samtaleemnets egentlige fokus. E reagerer inferentielt i forhold til oplysningen om, at hun skal ud og svømme efter vinterferien. Den voksne bryder mådesmaksimen ved udtrykket, ”der er mig bekendt”, hvilket er flertydigt. E fortsætter med, at fortælle om oplevelser på aflastningsstedet og hun taler om noget, ingen virker interesseret i. 20 V: E. Hørte du hvad Bo fortalte? E: Vil du høre noget sjovt Bo? E svarer ikke på spørgsmålet og tager initiativ til et emneskifte. V: Nej. Du har talepause, og jeg taler med A(elev). E: Hvorfor må A altid tale med voksne. Jeg har noget sjovt at fortælle. Jeg fortalte min mor og far, at A ikke kan svømme rigtigt og svømmer hundesvømning (gestikulerer afsky og laver bevægelser med armene). Den voksne forsøger at bevare relevansen og opretholde samtalens emne (relations maksimen). Det lader ikke til, at E har det filter der vurderer situationen først og det lader heller ikke til, at hun fornemmer, hvad A tænker og føler, når hun gør nar af ham. (Theory of Mind). Hun kommer derved til, til at virke styrende og overvældende og problemer med impulsstyring.(problemer med de eksekutive funktioner) 21 V (høj og vred stemme): Det er aldeles ikke sjovt når du gør nar af andre. Det ved jeg i hvert fald, du bestemt ikke selv kan lide. Nu skal du være stille indtil du har spist dit æble. E. Jeg kan ikke spise mit æble. Det er surt. Her overtræder den voksne samtlige maksimer. Kvantitetmaksimen brydes, da den voksnes er bidrag mere informativt end det kræves for samtalens formål. Kvalitetsmaksimen brydes fordi den voksne hævder, at hun ved at E ikke kan lide at blive gjort nar af. Det har hun i virkeligheden intet bevis for. Relationsmaksimen brydes på trods af, at grundlaget for ytringen om at E skal være stille indtil hun har spist sit æble, kunne være relevant i situationen, men her brydes opretholdelsen af samtalens emne. Mådesmaksimen brydes på flere punkter. Der indgår i den voksnes ytringer uklare udtryksmåder (”aldeles ikke sjovt”, ” i hvert fald”, ”du bestemt ikke selv kan lide” og ”være stille indtil du har spist dit æble”). Derudover overholder disse ytringer heller ikke mådesmaksimen om at udtrykke sig så kortfattet og velordnet som muligt. E formår ikke at skabe sammenhæng eller skabe mening i den voksnes forskelligartede information. Hun hører dele af samtalen (spise æble). (svag kohærens) 22 V (rolig og afdæmpet stemme): Nu går vi to ind ved siden af og snakker. Den voksnes udsagn indeholder den nødvendige information i forhold formålet, (kvantitet). og er klar entydig og direkte (mådesmaksimen). 9.3 Observation 3 I følgende analyse er mit fokus på E. og kontekstens betydning i forhold til samtalens forløb. Skolen har besøg af en musiker, som optræder med forskellige instrumenter. Samtlige skolens elever og ansatte er samlet. Da hans optræden er slut, henvender skolens musiklærer (V) sig til eleverne. Nogle elever stiller relevante spørgsmål. E rækker hånden op, og venter med at svare indtil musiklæreren henvender sig til hende. V: Er der noget i har lyst til Implikatur: Spørgsmål at spørge musikeren om? forventes rettet til hans musik og instrumenter. E: Hvad er klokken? Vanskeligheder med at aflæse og tilpasse sin kommunikation til konteksten. (Vanskeligheder indenfor de eksekutive funktioner.) Her vedrørende impulskontrol og planlægning. V: Nej E, det kan du simpelthen ikke være bekendt. E: Hvad er klokken? E har ingen fornemmelse for betydningen af situationen/konteksten og ved ikke hvordan det forventes hun agerer i situationen Manglende social forståelse i forhold til konteksten. V: Du skal stoppe nu E. Der er på et teammøde blevet diskuteret Es problematiske adfærd i forhold til hendes uhensigtsmæssige tilgang til mennesker hun møder. Hun giver knusere og rører ved de fleste mennesker hun møder. Hun skelner ikke imellem, om det er mennesker hun kender godt, eller 23 det blot er mennesker, hun har sporadisk kontakt med. (eksempelvis en ekspedient i Brugsen, hvor hun sammen med en pædagog handler ind en gang om ugen) Jeg foreslår, at jeg sammen med E benytter ”mine cirkler” fra KAT- kassen. ”Mine cirkler, er en model hvor hendes relationer kan visualiseres. Jeg valgte at dele cirklerne ind i ”kys”, ”krammere”, ”sige hej” og ”bare gå forbi”. Som udgangspunkt var reglen, at det kun var vi voksne i klassen E må få knusere af. Ud fra denne model skulle E placere navnene på de personer, hun er - eller kommer i kontakt med. Jeg vælger en observation, hvor Grices maksimer grundlæggende forsøges overholdt. Jeg vil forsøge at bruge sproget på en sådan måde, at E kan forstå hvad jeg meddeler, præsupponerer eller antyder, således at der ikke er nødvendigt for hende at forsøge at inferere sig frem til hvordan mine ytringer kan forstås. 9.4 Observation 4 Jane (J): Hvem skal vi skrive i nummer et? E. Mor, far, Perle(hund), P(lillesøster) og C(storebror), nej ikke ham, han skal stå i toeren, jeg vil ikke have han skal kysse mig. Så står han der og siger uhhh. Jeg er jo ikke hans kæreste. Det er ulækkert. Gøre mit bidrag så informativt og overskuelig som det kræves for formålet med samtalen (kvantitet). Undlader at fortælle, at jeg ikke tror han tænker sådan. Det Grice beskriver som: ”Sig ikke hvad du tror der er falsk. Du skal ikke sige noget om hvilket du ikke har bevis for”(kvalitet). J: Du er go` til det E. E: Ja J: Hvor skal L(ekspedienten i brugsen) stå? E: Vi kender hinanden meget. Hun har jo hjulpet mig med at finde varer. J: L skal stå i nummer tre, så du må sige ”hej” til L, når vi handler ind. E: Okay. Udtrykker mig klart og direkte uden omsvøb (måde). 24 J: Det er et hårdt arbejde for dig, men vi skal nok hjælpe dig. En lærer (A) fra en anden klasse, som E besøger en gang om ugen kommer ind i klassen. E er meget knyttet til hende. J: E, hvor skal A stå? E: I nummer tre. J: Ja, det er rigtigt, for A er ikke en voksen i vores klasse. Viser forståelse og er hensynsfuld (måde). Svarer tilstrækkeligt til, at E forstår. (Kvantitet) Klarhed i mit udsagn.(Måde) A: Så skal vi huske bare, at sige ”hej” når vi mødes på gangen, E. E: Ja men du plejer altid at give mig knusere. A: Ja det er rigtigt, men nu må vi nøjes med at sige ”hej”. J: Kunne vi lave en cirkel med specielle regler, som gælder når du er på besøg i As klasse. E: Ja, så må jeg få knusere, når det er onsdage. J: Det er en aftale. ”Hej” på gangen. Og en knuser i As klassen om onsdagen. A: det er jeg meget glad for. J: Det er rart, at får en knuser, når man har brug for det. Giver så megen information som nødvendigt – og ikke mere (kvantitet). Anerkender hendes behov (måde). Udtrykker forståelse for Es behov (velordnet; måde). Der kunne her ske et emneskifte, men relevansen af Es udsagn i forhold til emnet betyder jeg vurderer vi formår at blive inden for emnet (relevans). E (smiler): Mmmm. 25 10 Diskussion På trods af, at jeg i mit daglige arbejde oplever mine kolleger som kompetente og med god viden om og indsigt i diagnosen ”Autisme”, hvad angår Es behov for forudsigelighed og struktur, virker det til, ud fra mine analyser, at de ikke har tilstrækkelig viden om, hvorledes Es kognitive udfordringer sammenholdt med hendes pragmatiske vanskeligheder er af afgørende betydning for hendes kommunikative vanskeligheder. I min analyse af kommunikationen mellem E og en voksen, er min vurdering, at den voksne ofte er i tvivl om Es intention i hendes ytringer, som dog også kan virke tilfældige og uden henvisning til det aktuelle emne. Da det ikke lader til at de formår at følge hendes tankegang, stoppes hun oftest i sin tale. På trods af, at børn med autisme oftest beskrives, som at have svært ved, at tolke og dermed lave inferens, vurderer jeg i analysen, at E kan lave inferens, hvorimod hun har svært ved at skabe sammenhæng og mening i de voksnes information, hvilket er tegn på svag kohærens. Analysen viser, at hun flere gange hører det sidste ord, hvilket er det, hun laver inferens ud fra. For at underbygge denne betragtning ser jeg i analysen tegn på, at der sker brud på samarbejdsprincipperne, hvilket viser sig ved, at de ikke formår at følge hinandens forudsætninger (præsuppositioner) for indholdet i samtalen. Når maksimerne brydes lader det til, at de leder efter implikaturen, og når den ikke opdages bryder samtalen sammen eller ender i misforståelse. Af analysen ses det yderligere, at E grundlæggende har problemer med at aflæse lytterens behov og ved at forstå sammenhænge mellem personer, situationer og handlinger, hvilket blandt andet udtrykker sig i, at hun har vanskeligheder ved at fastholde et emne, afbryder og kommer til at virke insisterende. I min tredje analyse, hvor E stiller upassende spørgsmål til musikeren, viser det sig tydeligt, at E har vanskeligheder med at anvende sproget på en adækvat måde i en bestemt kontekst. Her har situationen betydning for, at hendes udtalelser opfattes som ikke passende, og hendes adfærd udstilles derved for hele skolen. Havde en voksen fra klassen for eksempel stillet spørgsmålet i klassen inden et frikvarter, havde Es spørgsmål været passende og reelt. Vi voksne skal derfor være bevidste om, at de pragmatiske præsuppositioner vi genererer i 26 ytringer, nødvendigvis ikke forstås og analyseres på baggrund af den specifikke kontekst de optræder i, når man er et barn med kognitive og pragmatiske vanskeligheder. Undersøgelser af børn med Pragmatiske vanskeligheder peger på, at de har sværere ved at aflæse og tilpasse deres kommunikation til konteksten end andre børn. Som følge deraf oplever de ofte kommunikative vanskeligheder i form af problemer med sprogforståelsen, sprogproduktion og social forståelse i forhold til konteksten. Det er endvidere kendetegnede for børn med pragmatiske vanskeligheder, at de har svært ved at forstå den intenderende mening i et udsagn. Dette udtrykker sig bl.a. ved, at de misforstår hvad der ytres og derved svarer upassende eller forkert, svarer på noget helt andet end det de bliver spurgt om eller helt undlader at svare. Bishop m.fl. mener, dette kan skyldes deres manglende evne til at aflæse konteksten og til at integrere informationer fra konteksten i den sociale interaktion. (Bjar & Liberg, 2004), I analyse nummer fire, hvor min intention var at forsøge at overholde Grices maksimer, var lidt af et eksperiment, da jeg mener hans maksimer kan tolkes på forskellig. Min intention var at forsøge at bevare relevansen i den fælles aktivitet og undgå at være mere informativ end nødvendigt i forhold til samtalens formål. Jeg sikrede mig, at vi havde en fælles baggrundsviden (præsupposition) for aktualiteten i samtalen. Under samtalen oplevede jeg E som meget stille og nærværende. Resultatet af analysen viser, at vi begge overholder de givne stadier i samtalen samt, at samtalens hensigt og retning, på trods af afbrydelser udefra, blev opretholdt. Endvidere er talehandlingerne kortfattede og entydige. Jeg er bevidst om, at der kan være flere grunde til at kommunikationen lykkedes. Dels var der kun hende og jeg i rummet og dels benyttede jeg ”sociale cirkler”, som et visualiseringsredskab, hvilket understøttede Es forståelse, og hun havde dermed nemmere ved at opretholde opmærksomheden, da samtalen derved blev struktureret og visualiseret. Visualiseringen var også en hjælp for mig til at tale i et kortfattet og ligefremt sprog med enkle og klare formuleringer. 11 Overvejelser over logopædens rolle Min oplevelse er, at børn med kommunikationsvanskeligheder er dårligere stillet end børn med udtaleproblemer, da min erfaring er, at det ikke er svært for lærere og pædagoger at finde ud af, at et barn har massive udtale- eller ordforrådsvanskeligheder, og dermed hente 27 talepædagogisk bistand. Jeg vil derfor påstå, at børn og unge med kommunikative vanskeligheder mere sårbare en andre ”sprogbørn”, og min frygt er, at hvis barnets problemer ikke bliver afklaret og sat en indsats igangsættes, vil der være risiko for, at barnet får vedvarende problemer med relationen til andre Hvis det skal lykkes mig at ændre praksis i forhold til E, er det nødvendigt at sikre en fælles terminologi vedrørende hendes kognitive kommunikationsvanskeligheder. Det er en forudsætning, at jeg som kommende logopæd er i stand til at give en faglig og teoretisk forklaring på det enkelte barns sproglige udfordringer. Jeg mener min analyse ville være brugbar som dokumentation for hvad, der er på færde når mine samarbejdspartnere, som beskrevet i indledningen, oplever E som ”hun fylder alt for meget”, ”hendes handlinger er bevidste og har en rettet hensigt”,” hun kan virke provokerende” og ”hun kan virke ligeglad, når hun bliver irettesat”. Sådanne analyser af adfærden hos de professionelle omkring barnet med pragmatiske vanskeligheder, kan føre til at de reflekterer over deres egen måde at forholde sig til det enkelte barn, hvilket giver mulighed for på en konstruktiv måde at forsøge at videreudvikle vores egen samtalestil. Dette kan føre til større bevidsthed om ens egen stil som professionel. (Bjar & Liberg, 2004, p. 181) At ændre en kollegas adfærd er det vanskelig, fordi det her drejer sig om hendes følelser. Forandringer kan medføre større ændringer for en person end for en anden. Nogle kolleger vil opleve utryghed, da ændringer kan have betydning for hendes værdier, normer og tankemåder, eller de antagelser de hun arbejder ud fra. For at forstå den modstand, modvilje eller usikkerhed, der kan opstå, må jeg anlægge et eksistentielt fænomenologisk perspektiv, som bidrager til en helhedsforståelse af den enkelte kollegas reaktion. Jeg må gøre mig bevidst, at modstanden på den ene side kan være udtryk for instinktive og ureflekterede reaktioner og dække over frygt for det ukendte og om egne ressourcer rækker. På den anden side kan den også være et udtryk for en reflekteret holdning til forandringen (Net2change, 2011). Med dette in mente mener jeg, det realistisk set ville det være for omfattende at introducere kollegaer for teorien bag Grices samarbejdsprincipper i overleveringen af mine analyser. Jeg vil derfor i mine overvejelser over overleveringen af analysen tilstræbe, at synliggøre 28 hvorledes Es kognitive udfordringer sammenholdt med hendes pragmatiske vanskeligheder er af afgørende betydning for, at vi som de professionelle har forståelse for nødvendigheden af at tilpasse egne talehandlinger i forhold til hende. Sammenfatningen af fund i min analyse, der vedrører talehandlingsteorien kunne overleveres ved at præcisere nødvendigheden af, at vi i vores daglige tale undgår indforståethed, tvetydighed, ironi eller sarkasme da dette kræver en abstrakt sprogforståelse, som E ikke besidder. Endvidere bliver vi i bestræbelserne på at hjælpe E til en vellykket kommunikation nødt til at formulere os meget konkret, da analysen peger på at hun ofte udelukkende hører detaljer, hvilket bevirker, at hun ofte går glip af det samlede udtryk i samtalen. 12 Konklusion I dette afsnit vil jeg konkludere på min problemformulering, der lyder: Hvorvidt kan de professionelles kommunikation med barnet øge dets pragmatiske vanskeligheder? Hvilke ændringer af pædagogiks praksis kan analysen føre til og hvilke overvejelser kan jeg gøre mig i overleveringen af disse? Af observationen fremgår det tydeligt, hvorfor de voksne omkring E opfatter hende som forstyrrende. Det er vanskeligt for den voksne, at gennemføre den planlagte samtale med et andet barn, da fokus kommer til at ligge hos E. Da den voksnes sproglige anvisninger ikke lader til at virke, er det forståeligt, at de i min undersøgelse og i lignende situationer kan opleve magtesløshed i bestræbelserne på at gennemføre den planlagte samtale eller undervisning. Med følgende citat af neurolog Martin Kutscher (2008) når jeg frem til mine svar i forhold til min konklusion. ”Man kan blive overrasket over hvor mange gange børn kan blive ved med at anvende de samme mislykkede strategier, men også over hvor mange gange der skal til, før det går op for os, at vi bliver ved med at anvende mislykkede strategier i forhold til dem” (Lauritsen, 2014). 29 Igennem udarbejdelsen af denne opgave mener jeg, i mine undersøgelser at have tydeliggjort, at E manglende kommunikative kompetencer ikke udelukkende er afhængige af hendes kognitive udfordringer, der relaterer sig til svækket mentaliseringsevne, svag central kohærens og svækkede eksekutive funktioner. I denne opgave, hvor jeg valgte ikke udelukkende analyserer disse ”indre” kognitive strukturer, men at tage udgangspunkt i ”virkelige” samtaler, mener jeg, at have tydeliggjort, at kommunikationen mellem E og en voksen påvirkes af tilstedeværelse af bestemte betingelser. Opgavens anden problemstilling sætter fokus på konsekvenser for pædagogisk praksis. Forståelse for Es kommunikative vanskeligheder, men også hendes potentialer udgør et fundamentalt vigtigt element i den pædagogiske praksis. Hermed opstår nødvendigheden af forståelsen for at det er os, de voksne – de stærke-, der er ansvarlige for at generere de muligheder, der skal være til stede, hvis vi vil sikre en vellykket kommunikation, som er afgørende for Es trivsel og udvikling. Evnen til at kommunikere, dvs. både at kunne gøre sig forståelig og at kunne opfatte og tolke hvad andre siger på den rigtige måde, er grundlæggende for den personlige trivsel. Hvis kommunikationen ikke fungerer, er der risiko for at selvtilliden vil lide under det. (Bjar & Liberg, 2004, p. 254) Min undersøgelse, hvor jeg har skabt ro og forudsigelighed og Grices samarbejdsmaksimer overholdes tydeliggør, at vellykket kommunikation med E faktisk kan opnås ved en ændring i vores pædagogiske tilgang. På trods af, at det kan kollidere med gængs pædagogik, finder jeg at denne undersøgelse indikerer, at det ofte er nødvendigt i forhold til E, at vi som de voksne er bevidste om nødvendigheden af at redigere og begrænse egen tale hvis kommunikationen skal være succesfuld. Derudover skal vi i vores udtalelser til E skal være bevidste om ikke at forudsætte, at de antagelser vi gør os om vores egen forforståelse forventes delt mellem os og E. Endvidere skal vi voksne have en forståelse for hvorfor hensigten med vores udtalelse, nemlig at skabe ny fælles forståelse, ikke altid bliver indfriet. Vi skal derudover gøre os klart at, vi kan være medvirkende til, at Es pragmatiske vanskeligheder øges, når vi benytter os af talehandlinger, hvor der forekommer ironi, sarkasme, humor, indirekte spørgsmål, hentydninger og metaforer. Kort sagt, alle de sproglige udtryksformer vi dagligt benytter os 30 af, hvor meningen ikke forstås bogstaveligt, men er underforstået eller skal afledes af modtageren. At sikre en fælles terminologi og fælles bevidsthed om nødvendigheden af at forandre samtalestilen i forhold til E er en udfordrende opgave, da det, hvis opgaven skal lykkes, ikke alene kan gøres ved hjælp af ændring af en bestemt strategi eller struktur men, kræver en forandring af den enkeltes kollegas adfærd i forhold til E. Altså må jeg forberede mig på, at når en kollega præsenteres for min viden, som er medvirkende til, at hun til en vis grad skal ændre sin pædagogiske tilgang til et barn, kan der hos den enkelte opstå modstand, modvilje eller usikkerhed. 13 Afslutning For os, hvor den daglige kommunikation ikke volder problemer, tænker vi oftest ikke over hvilke forudsætninger, der er nødvendige for at kunne kommunikere med andre mennesker. Derfor kan det være vanskeligt, at forstå hvad der er på færde når nogle mennesker gang på gang mislykkes i deres kommunikation med andre. Som afslutning på denne opgave vælger jeg at citere et afsnit fra et forskningsprojekt af Liselotte Svensson: Kommunikation kan defineres som sprog der anvendes i sociale situationer og er et bredere begreb end Pragmatik. Det er det sprog vi anvender for at påvirke mennesker og for at tolke hændelser, og inkluderer f.eks. forhandling i konfliktsituationer, forståelse af brug af humor og sarkasme, anvendelse af høflighed, evnen til at forklare tanker og henseende ligesom at kunne tolke andres tanker og henseende. Kommunikation kan ses som opbygget af tre fundamentale kompetencer i én ramme: social kognition, sprog og bearbejdningsevne/eksekutive funktioner. Helt kort kan man sige at social kommunikation er evnen til at forstå og tolke en situation, tage beslutninger om hvad man skal gøre og agere ud fra en beslutning. Barnet skal gå ind og tolke ledetrådene i situationen og ud fra de involverede personer vælge mål for interaktionen, overveje og vælge strategier for at nå målet samt udlede konsekvenserne deraf. (Svensson, 2002) 31 14 Bibliografi Andersen, C. B. & Bertelsen, U. R., 2013. Sproglege - Pragmatisk sprogtræning med fokus på børnefællesskaber. 1. red. Frederikshavn: Dafolo. Arndt, H., 2007. Talehandlinger - og anden sprogbrug. 1. udgave, 1.oplag red. København: Dansklærerforeningens forlag. Bishop, D., 2009. CCC Childrens communication checklist. 1.udgave, 1.oplag red. Herning: Special-pædagogisk forlag. Bjar, L. & Liberg, C., 2004. Børn udvikler deres sprog. København: Gyldendal. Brown, G. & Yule, G., 1983. Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Frith, U., 2005. Autisme en gådes afklaring. 2.udg. 1.opl. red. København: Hans Reizels forlag. Hertz, S., 2008. Børne og ungdomspsykiatri. 5.oplag red. s.l.:Akademisk forlag. Hygum, E. & Olesen, S., 1998. Introduktion til pædagogisk teori og praksis. 2. red. Viborg: Pædagogisk UdviklingsCenter. Jerlang, E., 2002. Børns sprog og kommunikation - barnets sproglige udvikling. København: Nordisk forlag. Jørgensen, B., 2008. Beskrivende og afgrænsende symptomer ved autisme.. Autismebladet, 4. Kruse, E., 2008. Observatørundersøgelser. I: Kvalitative forskningsmetoder i psykologi og beslægtede fag. 2. red. København: Dansk Psykologisk Forlag, pp. 265-289. Larsen, A. K., 2007. En enklere metode. 1.udgave, 1.oplag, 2010 red. København: s.n. Lauritsen, H., 2014. folkeskolen.dk. [Online] Available at: https://www.folkeskolen.dk/541847/inklusion-kraever-opkvalificerede-laerere [Senest hentet eller vist den 23. april 2015]. Lyhne, J. & Nielsen, A. M. L., 2012. Dansk Pædagogisk Udviklingsbeskrivelse - 0-6 år. 1. red. København: Dansk Psykologisk Forlag. Møller, J., 2013. Pragmatiske sprogforstyrrelser, Ålborg: UCN. 32 Net2change, 2011. Net2change. [Online] Available at: http://net2change.dk/kurt-lewin/ [Senest hentet eller vist den april 2015]. Nettelbladt, U., 2013. Skråkutveckling och språkstörning hos barn. Del 2: pragmatik - teorier, utveckling och svårigheter. 2. red. Lund: Studentlitteratur. Nielsen, N. M., 2010. Argumenter i kontekst. 1. red. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Peeters, T., 1999. Autisme Fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis. 2. red. Virum: Videnscenter for autisme. Svensson, L., 2002. SRAT.se. [Online] Available at: http://www.srat.se/Documents/Logopederna/Logopeden/Logopednytt%2020022003/helatidningen0207.pdf [Senest hentet eller vist den 24. april 2015]. 33 Bilag 1 Vejlederskema
© Copyright 2024