1. No category

Skriftlig dansk 2015
STX
Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen
Råd og vink
INDHOLD
Indhold......................................................................................................................................................2
Forord........................................................................................................................................................3
Sammenfatningogvigtigsteudmeldinger..................................................................................................4
Opgaveformuleringer.................................................................................................................................6
22.05.2015(Ordinær)...................................................................................................................................6
29.05.2015(Ordinær)...................................................................................................................................7
22.05.2015(Netadgang)...............................................................................................................................8
29.05.2015(Netadgang)...............................................................................................................................9
Censorernesvurderingafåretsopgavesæt..............................................................................................10
Overordnetomformidlingoggenreskrivning............................................................................................13
Kronikken....................................................................................................................................................14
Denlitterære/analyserendeartikel............................................................................................................15
Essayet........................................................................................................................................................16
Rådogvinktildendagligeundervisning-detdigitaleforsøg...................................................................17
Rådogvinktildeskriftligecensorer.........................................................................................................20
Pejlemærkertilbedømmelsenafkronikken...............................................................................................20
Pejlemærkertilbedømmelsenafdenlitterære/analyserendeartikel.......................................................20
Pejlemærkertilbedømmelsenafessayet..................................................................................................21
IT-forsøget:Hvordanvurdereseksaminandernesbrugafmaterialefrainternettet?................................21
Karakterenerenhelhedsvurdering............................................................................................................22
2
FORORD
Dette dokument er et sammendrag af censorernes rapporter om prøverne i skriftlig dansk 2015 på STX.
Dokumentet henvender sig til skriftlige censorer og til alle dansklærere på STX, som skal forberede elever
på den skriftlige prøve i dansk. På baggrund af censorernes tilbagemeldinger angives i afsnittet Råd og vink
en række fokuspunkter i forbindelse med forberedelsen og instrueringen af eleverne til prøven i skriftlig
dansk. Et efterfølgende afsnit bringer råd og vink til de skriftlige censorer. Der er tale om anbefalinger,
mens det til stadighed er læreplanen, der er gældende regelgrundlag.
Vær opmærksom på, at alle eksamenssæt fremover er tilgængelige på: http://materialeplatform.emu.dk/eksamensopgaver/. De påkrævede login-oplysninger er sendt til alle skoler fra Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. Uddybende statistisk materiale for STX 2015 findes i publikationen ”Karakter- og
opgavestatistik” her:
http://www.uvm.dk/Uddannelser/Gymnasiale-uddannelser/Proever-og-eksamen/Evaluering-af-gymnasiale-eksaminer
Teksten er udarbejdet af Nicolai Rekve Eriksen, formand for STX-opgavekommissionen, og undertegnede.
Vi ønsker at rette en tak til censorerne for konstruktive tilbagemeldinger på den skriftlige eksamen.
Sune Weile
Fagkonsulent i dansk
3
SAMMENFATNING OG VIGTIGSTE UDMELDINGER
Årets besvarelser
Det foreløbige gennemsnit i skriftlig dansk på STX (ordinær prøve) er i 2015 på 6,49 og 6,45 (med netadgang). Det er på linje med sidste års samlede gennemsnit på 6,4.1 Det generelle billede er, at skriftligheden
er blevet forbedret siden den første skriftlige eksamen efter reformen i 2008. De fremhævede forslag til
fokuspunkter nedenfor kan læses som generelle pejlemærker for det daglige arbejde med skriftlighed.
Til den daglige undervisning:
Hovedregler
-
-
-
-
Anslag: Emnet skal præsenteres og afgrænses, og læseren skal fanges og gøres interesseret
Afrunding: Stilen skal rundes naturligt af, gerne med blik for indledningen, så der sikres sammenhæng. Den gode afrunding bør ikke blot opsummere stilens pointer. Desuden bør afsluttende læserhenvendelser (”hvad synes du selv, kære læser?”) og alt for åbne ’konklusioner’ (”om det er godt
eller skidt er svært at svare på”) undgås
Vinkling: En stil er en sammenhængende konstruktion, hvor alle iagttagelser skal have en naturlig
plads i helheden; for at undgå formuleringer og afsnit der bryder sammenhængskraften, skal man
sætte god tid af til at nærlæse tekstmaterialet og disponere og strukturere sit stof. Det kræver, at
man konsekvent har to ting for øje: ”Hvor vil jeg hen?” og ”Hvordan sikrer jeg mig, at jeg har min
læser med mig?”
Sprog: Sproglige fejl forstyrrer kommunikationen; man skal på forhånd kende sine sproglige svagheder – fx problemer med det stumme –r – og sætte god tid af til at læse grundig og fokuseret
korrektur
Længde: Man skal skrive økonomisk og koncentreret, dvs. få de centrale ting med uden at hænge
fast i dem så længe, at det går ud over formidlingen og læseren. En besvarelse bør som udgangspunkt ikke fylde under 3 sider, men: hellere skrive 3-4 stramt strukturerede sider end 5-6 sider,
hvor pointerne gentages eller behandles med unødvendig grundighed
Den litterære/analyserende artikel, forslag til fokuspunkter:
1)
2)
Begrænset og kritisk brug af medbragte analysemodeller
Kobling mellem tekstnedslag og analyse af den litterære effekt af de gjorte iagttagelser
Perspektiveringen:
Kritisk og reflekteret brug af medbragte litteraturhistoriske oversigter
Sammenhæng mellem analytiske iagttagelser og perspektivering
Kronikken, forslag til fokuspunkter:
-
1
Sammenhæng mellem besvarelsernes enkelte afsnit
Om redegørelsen: Redegørelse må ikke forveksles med referat; en redegørelse skal være præcis,
koncentreret og ikke for lang
Om karakteristikken for argumentationsformen:
Se publikationen ”De gymnasiale eksamensresultater i 2014” på: http://uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-
om-gymnasiale-uddannelser/Karakterer-paa-de-gymnasiale-uddannelser
4
-
1) Træn elevernes blik for effekten af argumentationen – argumentationsformen skal ikke blot konstateres, men udlægges og uddybes; der skal kobles fra analytiske betragtninger til det karakteristiske ved teksten
2) Karakteristikken skal tænkes naturligt sammen med resten af kronikken
3) Appelformsanalyse må ikke fylde for meget i karakteristikkerne og bør ikke overskygge karakteristikken af fx sprog og argumentation
4) Undgå overdreven og ureflekteret brug af Toulmin, herunder overflødig og redundant gennemgang af hjemmel og belæg. Hellere undgå brug af begrebet "hjemmel" end at bruge det
upræcist og uden formål
Om diskussionerne:
1) Bør være engagerede og gerne personlige i både sproget og emnetilgangen
2) Skal have substans og faglig tyngde
3) Må ikke være for uselvstændige og i for høj grad læne sig op ad tekstmaterialet og dets
synspunkter
Essayet, forslag til fokuspunkter:
-
Undgå at diskutere på baggrund af teksten, derved kommer essaybesvarelserne til at minde om kronikker
Større anvendelse af (dansk)faglig viden
Brug eksempler
Der skal kobles mellem eksempler og overvejelser/refleksioner
Træn udviklingen af en essayistisk sprogtone
Undgå afrundinger, der er enten for lukkede og konkluderende eller for åbne
Til de skriftlige censorer:
-
5
Den enkelte karakter beror på en helhedsvurdering.
Vedr. essayet: Danskfagligheden afspejler sig både i elevernes brug af relevant danskfaglig viden og
metode og i elevernes evne til at skrive essayistisk og reflekterende, dvs. med anvendelse af de rette
genrekoder, i evnen til overbevisende at hæve sig fra konkret til abstrakt og i evnen til at skrive
personligt. Originalitet i sprog, struktur, vinkling og emnetilgang vurderes positivt.
OPGAVEFORMULERINGER
22.05.2015 (ORDINÆR)
6
29.05.2015 (ORDINÆR)
7
22.05.2015 (NETADGANG)
8
29.05.2015 (NETADGANG )
9
CENSORERNES VURDERING AF ÅRETS OPGAVESÆT
Opgaver og tekster til det ordinære sæt
De litterære artikler: Novellen til opgave 1, Julia Butschkow: Kartofler, kød, noget grønt, roses fra flere
sider: den er tilsyneladende meget let, men giver alligevel også anledning til at de virkelig gode tekstlæsere
kan komme på banen. Der er imidlertid også censorer, der kritiserer novellen for at savne substans.
En mener, at perspektiveringen er alt for løs - eleverne kan ikke vælge kvalificeret, hvilket medfører at stort
set alle perspektiveringer er uden 'indhold'. Udsagnet synes i parentes bemærket identisk med den kritik,
der hvert år rettes mod perspektiveringerne, hvad enten disse er retningsbestemte eller ej.
Digtene til opgave 5 får udelukkende positive ord med på vejen: Gode digte + opgaveformulering. Det
samme gør opgavekonceptet: Det er en god ide at koble ældre digtning til nyere digtning. Den eneste malurt
i bægeret er, at så få elever har valgt at skrive opgave 5: Teksterne er åbenbart svære - der er ikke mange
elever der har valgt denne opgave.
Kronikkerne: Generelt er årets kroniktekster faldet i god jord hos censorerne: Teksterne til opgave 2 og 4 er
særdeles velvalgte, navnlig 2´eren har mange elever valgt og skrevet særdeles veloplagt om. Et par censorer anholder dog
om, at argumentationsformen kan være svær for eleverne: En finurlig tekst kan være svær at aflæse - hvilket kan
medføre at diskussionen i mange tilfælde bliver 'tynd' og uden perspektiv mener en, mens en anden ser en fare i det,
hun kalder krukkede tekster: Det selvpromoverende går hen over hovedet på de fleste.
Essayet: Mere kritiske er censorerne i forhold til Mathilde Walther Clarks tekstforlæg om fortællingers fascinationskraft. Enkelte roser tekstens længde og substans: rigtig god: kort, inspirerende, tankevækkende, men
flere indtager det modsatte synspunkt; udsagn som noget kort, ikke meget kød, for tyndt går igen. En censor
mener, at teksten forførte voldsomt mange elever til at skrive om banaliteter i form af personlige oplevelser med godnatlæsning.
Opgaver og tekster til IT-sættet
De analyserende artikler: Klippet til opgave 1 har affødt mange positive kommentarer; tre af dem lyder:
Det er en meget brugbar dokumentar, eleverne har mulighed for både at inddrage billeder og citater i analyse og fortolkning.
Velvalgt video og Dokumentarfilmen har virket fremragende. Enkelte er fortsat skeptisk indstillede over for filmanalyse i den analyserende artikel uagtet dokumentarfilmens kvalitet: Klippet var fint, men jeg mener ikke at
denne type opgaver hører hjemme i skriftlig dansk. For mange elever endte det med at blive en mediefagsopgave mere end en
danskfaglig opgave, skriver en censor, og en anden oplever tilsvarende, at de filmtekniske analyser hos nogle elever
bliver alenlange og golde, hvor billedfortællingen fuldstændig forsvinder.
Novellen til opgave 5 deler vandene mere, og tilbagemeldingerne svinger mellem for svær til meget inspirerende for eleverne.
Kronikkerne: Teksten til opgave 2 vurderes af en del censorer som for krævende: Teksten er ALT FOR
svær. Man er nødt til at læse med eleven i uhørt grad. En censor giver denne forklaring: Mange har svært ved at forstå
artiklens indledning, men tror at skribenten selv står bag de citerede overskrifter. Den noget indforståede tone er svær at forstå for nogle elever. Omvendt bliver tekst 4 af flere censorer fremhævet som en af de mest kvalificerede i sættet: Dette er efter min mening den bedste tekst i år. De færreste går helt galt i byen af den, og der er materiale både til redegørelse, karakteristik og diskussion. Her kan man både diskutere for og imod, alt efter temperament, og der kan forholdsvis
let inddrages materiale fra nettet. I forlængelse heraf undrer en censor sig over at så få elever modsagde artiklen og
kommer selv med dette bud på en forklaring: Der var mange, der refererede andres diskussion om artiklen, fx ved at
kigge på artiklens kommentarspor på nettet. Derfor var deres selvstændige diskussion ofte på et minimum.
10
Essayet: I år udgjordes tekstforlægget til essayet af et filmklip. Dette er overvejende blevet negativt modtaget af censorerne. En enkelt skønner, at formen er lovlig poppet og mener, at det forleder eleverne til en tilsvarende poppet, overfladisk form. Dette synspunkt nyder opbakning fra en anden censor, der konkluderer, at der
kun er meget få essays, der har hævet sig op over almindelig småsnak.
Censorernes vurdering af årets besvarelser
Genrer, sprog og formidling
Der synes blandt censorerne enighed om, at elevernes genreforståelse og –beherskelse generelt er blevet
bedre. Trods store forskelle fra klasse til klasse, spores der fremgang i forhold til tidligere år, der er færre elever, der
rammer skævt, skriver én, mens en anden står tilbage med indtrykket af, at eleverne er helt klar over genrerne nu.
I modsætning til tidligere er der mange censorer, der sporer markante positive ændringer i elevernes forståelse og beherskelse af essaygenren: Essaysene er blevet mere essayistiske end de har været før. De fleste rammer tonen
og formidlingsformen godt. Ud over en generelt mere essayistisk sprogtone fremhæves det, at eleverne er blevet
skarpere til at bruge eksempler, herunder egne erfaringer med fx konfirmationstalen, endda på en let humoristisk måde.
Der er stadig plads til forbedringer, nogle opfatter det som en mulighed for en uforpligtende småsnak uden væsentligt
indhold, men centralt er det, at de kritiske indvendinger retter sig primært mod det indholdsmæssige og ikke
mod formen.
Angående sprog og formidling, er der helt i tråd med traditionen større uenighed. En overvejende del er
fortrøstningsfulde: som helhed er besvarelserne pæne mht. skriftligheden. Som censorer møder vi altså også fremragende
besvarelser, hvor den pågældende elev uden besvær kunne gå ind på en dagbladsredaktion og sætte sig til tasterne: spændende,
sjovt, originalt sprog. På den anden side møder vi udsagn som Den sproglige korrekthed er vores største problem. Der
læses for lidt korrektur, og der arbejdes generelt for lidt med udformningen af teksten, så at det bliver til en god og læseværdig
artikel, og det er og bør være vores ideal. Denne uenighed hænger i sagens natur sammen med, at der kan være
stor forskel på niveauet mellem de enkelte klasser. En censor formulerer det således: Det er i realiteten umuligt at generalisere her. I de klasser jeg har læst, har der været vid forskel. Nogle klasser skriver rigtig godt, langt og næsten
fejlfrit. Andre klasser har generelt en meget svag udtryksfærdighed, laver utallige fejl og har meget svært ved at sætte tegn. Af
de fejl der laves, er det især de formuleringsmæssige der er bekymrende. Det at kunne formulere korrekte og forståelige sætninger er essentielt i dansk stil, og det er svært at forstå at man kan gå gennem 3 års gymnasietid uden at lære at sætte sætninger ordentligt sammen. Måske får de hjælp til daglig, hvem ved?
De mest gennemgående fejltyper, der slås ned på i censorrapporter, er de possessive pronominer og tegnsætning: Hans/sin kunne ca. ingen korrekt - selv i den opgave hvor de gøres opmærksom på den regel. Kommatering er
også en udfordring for mange.
Danskfaglig viden i de tre genrer
Også i forhold til elevernes honorering af kravet om at anvende relevant danskfaglig viden, er der store
forskelle: det er meget svingende fra hold til hold, men overordnet giver censorerne udtryk for, at der er forbedringer fra tidligere år. Der er imidlertid plads til forbedringer på især tre punkter: I essayet som helhed, i kronikkens karakteristikafsnit og i perspektiveringen til den litterære/analyserende artikel.
Essaybesvarelserne er som anført ovenfor blevet mere essayistiske, men abstraktionsniveauet er fortsat for
lavt i mange stile. Det forhold undrer flere censorer sig over i lyset af, at årets essayopgaver rent faktisk gav
god mulighed for at anvende danskfaglig viden. I den forlængelse stiller en censor spørgsmålet: Kunne man
ikke stramme op på faglighedskravet i essayet? I første omgang er det nok snarere et spørgsmål om i det daglige
11
at skrue op for arbejdet med at træne eleverne i at hæve sig over de konkrete eksempler vha. termer, metodisk greb og viden fra danskundervisningen.
Problemet i en del af årets kronikker synes ifølge censorerne at være, at der bruges for mange danskfaglige
termer, og at karakteristikkerne kan have en tendens til at udarte til parader af fagbegreber, hvorfor argumentationsanalyserne udvikler sig til sprogtekniske analyser, som kan fylde det meste af opgaven – ofte uden at lede frem til
anden konklusion end, at teksten er dårlig. For hyppigt forsømmer eleverne at standse op ved de enkelte
analytiske iagttagelser og udlede effekten af og hensigten med tekstens forskellige greb og argumentatoriske vinkler på emnet. M.a.o.: Tekstens hvad og hvordan belyses overvejende fornuftigt, men spørgsmålet
om hvorfor, der argumenteres, som der gør, underprioriteres. Dertil føjer sig igen i år en påpegning af, at
kronikken er præget af for meget appelformsfokus og hjemmel, at det stadig er vanskeligt for mange elever at koble argumentationsanalysen med god formidling samt at karakteristikken bliver ufokuseret og opremsende.
Perspektiveringerne synes fortsat at volde en del elever vanskeligheder, selvom kritikken i årets censorrapporter er mindre massiv end tidligere: Perspektiveringer har mange elever ikke så godt styr på. Det er, trods den
mere åbne opgaveformulering, et problem, at perspektiveringen er for løsrevet fra analysen og fortolkningen og i for høj grad består af ureflekteret opremsning af især litteraturhistoriske brokker fra opslagsværker
og noter.
Anvendelse af nettet i IT-opgaverne
Censorerne peger generelt på, at der er stor variation i udnyttelse og relevant brug af internettet. Mest frugtbar er
anvendelsen af nettet i forbindelse med kronikkerne, hvor næsten alle har fundet relevant materiale, og hvor
inddragelsen af nettet i mange tilfælde løfter diskussionen. Problemet opstår hvor eleverne blot redegør for disse
artiklers synspunkter og aldrig når frem til deres egne synspunkter. Eller som en censor præcist konstaterer: Generelt
er eleverne dygtige til at finde relevant materiale, de er mindre dygtige til at bruge det.
Mere tvivlsomt er udbyttet af netadgangen i essaybesvarelserne. I forbindelse med essayet undrer en censor
sig med rette over, at eleverne ikke bruger muligheden for at gå på nettet til lige at hente en af disse taler og undersøge
hvordan de egentlig forløb. Ikke for at lave en analyse, men for at kunne inddrage noget ordentligt eksempelmateriale. I det
hele taget bruges nettet for lidt i essayet – stort set ikke, mener en censor endog. På dette punkt påhviler der
fortsat dansklærerne en vigtig opgave i den daglige undervisning.
12
Råd og vink til den daglige undervisning
Censorrapporterne slår ned på en række tendenser i de danske stile og giver dermed et værdifuldt pejlemærke om, hvilke områder der skal have særlig bevågenhed i den daglige undervisning og i visse tilfælde
kan opprioriteres af den enkelte lærer, så eleverne lærer i endnu højere grad at leve op til kravene for god
skriftlighed og formidling. I det følgende trækkes disse tendenser frem i en kortfattet form. For konkrete
øvelser, elevvenlige oversigter og mere detaljerede nedslag på genrernes karakteristika og indbyrdes forskelle
henvises til: Skriftlig dansk STX 2011. Råd og vink, Skriftlig dansk STX 2012. Råd og vink, Skriftlig
dansk STX 2013. Råd og vink, Skriftlig dansk på STX – vejledning for lærere og censorer2 samt
artiklen ”Jamen, hvordan gør man i virkeligheden?”, der indeholder en lang række kommenterede autentiske eksempler på både vellykket og mindre vellykket formidling og skriftlig udfoldelse inden for de tre
genrer.3
OVERORDNET OM FORMIDLING OG GENRESKRIVNING
En af de vigtigste opgaver med skriveundervisningen er at udvikle formidlingsbevidsthed og give eleverne en
naturlig lyst til at skrive i en form og et sprog, der fanger læseren og er klart uden at være indforstået. Et
væsentligt mål er således at lære eleverne at skrive med en overbevisende, personlig og vedkommende
stemme.
For at tilskynde denne udvikling opererer danskfaget på STX med de tre genrer litterær/analyserende artikel, kronik og essay. Genrerne definerer nogle rammer, spilleregler og kommunikative koder for både skribenten og læseren og tvinger dermed den skrivende til at kommunikere i en nogenlunde fastlagt form og
med øje for en intenderet modtager, den såkaldt alment-kulturelt interesserede læser. Med genrebetegnelserne er det intentionen at give stilene en mere autentisk og anvendelsesorienteret forankring og dermed
skærpe elevernes lyst til at udfolde sig gennem skriften. En af vores fremmeste opgaver som dansklærere
er at give eleverne modet og lysten til at skrive så vedkommende, personligt og overbevisende, at de færdige
tekster ikke springer i øjnene som kunstige konstruktioner. Det kan lignes med fx kriminalromanen: Den
er i langt de fleste tilfælde bygget over en simpel og gennemfortærsket skabelon og narrative klicheer. Hvis
en krimiforfatter skal have en minimal chance for at trænge gennem til sine læsere, må han sørge for, at den
bærende konstruktion er usynlig for læseren, ellers kommer teksten til at virke kunstig og uinteressant.
Eksamensopgaverne bygger på nogle mere eller mindre standardiserede opgaveformuleringer. Disse standardiserede opgaveformuleringer leverer et stillads, som eleverne kan skrive ud fra. De bedste besvarelser
er dem, der kreativt og selvstændigt formår at bygge videre på opgaveformuleringens stillads og gennem fx
et skarpt og vinklet anslag, indre sammenhæng og elegante overgange afspejler læser-, formidlings- og genrebevidsthed. Dét, eleverne skal undgå, er at foretage en slavisk besvarelse af de enkelte opgavekrav uden
naturlige overgange og indre sammenhæng. Dette kan sammenfattes i følgende overordnede pejlepunkter
til formen i den gode danske stil:
-
Anslag: Emnet skal præsenteres og afgrænses, og læseren skal fanges og gøres interesseret
Afrunding: Stilen skal rundes naturligt af, gerne med blik for indledningen, så der sikres sammenhæng. Den gode afrunding bør ikke blot opsummere stilens pointer. Desuden bør afsluttende læserhenvendelser (”hvad synes du selv, kære læser?”) og alt for åbne ’konklusioner’
(”om det er godt eller skidt er svært er svært at svare på”) undgås
I tilknytning til vejledningen er der 15 autentiske eksamensstile fra maj 2010 – her vil man kunne finde
talrige eksempler på, hvilke ting der fungerer, og hvilke der ikke gør, i den danske stil. Til hver stil er der
kommentarer og en udførlig begrundelse for karakteren.
3 Alle de nævnte styredokumenter og artikler kan findes på danskfagets side på EMU.
2
13
-
-
-
Vinkling: En stil er en sammenhængende konstruktion, hvor alle iagttagelser skal have en
naturlig plads i helheden; for at undgå formuleringer og afsnit der bryder sammenhængskraften, skal man sætte god tid af til at nærlæse tekstmaterialet og disponere og strukturere sit stof.
Det kræver, at man konsekvent har to ting for øje: ”Hvor vil jeg hen?” og ”Hvordan sikrer
jeg mig, at jeg har min læser med mig?”
Sprog: Sproglige fejl forstyrrer kommunikationen; man skal på forhånd kende sine sproglige
svagheder – fx problemer med det stumme –r – og sætte god tid af til at læse grundig og
fokuseret korrektur
Længde: Man skal skrive økonomisk og koncentreret, dvs. få de centrale ting med uden at
hænge fast i dem så længe, at det går ud over formidlingen og læseren. En besvarelse bør som
udgangspunkt ikke fylde under 3 sider, men: hellere skrive 3-4 stramt strukturerede sider end
5-6 sider, hvor pointerne gentages eller behandles med unødvendig grundighed
KRONIKKEN
Opgaven kræver:
-
redegørelse for synspunkter i en tekst
karakteristik af tekstens argumentationsform
diskussion af tekstens synspunkter
Eleverne skal vise, at de kan:
-
skrive fokuseret om emnet og teksten
skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab til
emnet, og som ikke kender tekstmaterialet
skrive et vinklet anslag
lave en klar og overbevisende afrunding, gerne med reference til indledningen
skrive en klar og koncentreret redegørelse, der hæver sig over teksten og viser blik for de centrale
synspunkter
lave en karakteristik, der viser blik for det særlige (karakteristiske) ved tekstens argumentationsform
og med brug af relevante fagbegreber
skrive en diskussion med substans (gerne – men ikke nødvendigvis – (dansk)faglig); diskussionen
skal afspejle overblik og viden om emnet
skrive en diskussion med engagement og personlighed; diskussionen skal afspejle en vilje til at
forfægte sine egne synspunkter
skrive en diskussion, der er selvstændig, frigør sig fra teksten og anlægger et bredt fokus på emnet
fremfor på teksten alene
At karakterisere er at pege på, hvad der er særligt – eller karakteristisk – ved den givne teksts måde at være
tekst på. Når eleverne bliver bedt om at karakterisere argumentationsformen, er det således ikke meningen,
at de skal lave en fuldt udfoldet analyse, der samvittighedsfuldt følger en model. På den måde forsømmer
de at vise, at de har blik for det centrale i tekstens argumentationsform. Et andet gennemgående problem er,
14
at karakteristikafsnittet benyttes til at læse så meget som muligt ud af teksten og vride den for både appelformer, påstande, belæg, hjemler, rygdækninger, gendrivelser, styrkemarkører, troper, figurer etc. Igen: I
kronikken giver det ikke point at foretage et sådant ukritisk vridearbejde – det er nedslagene på det karakteristiske og væsentlige i argumentationsformen, der afspejler formidlingsbevidsthed og danskfagligt overblik. Tekstforlæggets sprog og stil er ofte en væsentlig del af argumentationsformen. Eleverne skal imidlertid
være i stand til at vise læseren, at de sproglige og stilistiske iagttagelser er relevante for vores forståelse af
tekstens synspunkter og af skribentens måde at præsentere og forfægte sine synspunkter på; dvs. at de skal
trænes i at hæve sig over deres analytiske nedslag og koble dem sammen med en forklaring på hvorfor, de er
centrale i en argumentationssammenhæng.
En del elever bruger i deres karakteristik af argumentationsformen fortsat for meget plads og energi på
appelformerne og anvender dem overfladisk og ofte upræcist. Den daglige undervisning skal give eleverne
en bevidsthed om, at logos, etos og patos blot er tre af mange forskellige greb, man som skribent og debattør
kan anvende, og sikre, at begreberne bruges præcist, veldokumenteret og kun, når de er relevante i forhold
til vores forståelse af teksten og argumentationen.
Det er tilladt at sammenskrive redegørelsen og karakteristikken. Ofte giver det en mere naturlig og sammenhængende tilgang til teksterne og en strammere struktur i kronikken. Det er elevernes eget valg, om de
vil foretage denne sammenskrivning, eller om de vil holde redegørelse og karakteristik adskilt.
Vedr. vægtningen og længden af kronikkens enkelte bestanddele: Der er ingen regler for kvantiteten, men
et godt råd at give eleverne er, at redegørelsen skal være kortfattet, præcis og koncentreret, at karakteristikken ikke må flyde over med irrelevante iagttagelser, og at diskussionen skal have substans og overbevisningskraft. De bedste kronikker er ofte dem, der fordeler redegørelse, karakteristik og diskussion med en
vægtning i forholdet 1:2:3 – naturligvis indrammet af et vinklet anslag og en overbevisende afrunding.4
DEN LITTERÆRE/ANALYSERENDE ARTIKEL
Opgaven kræver:
-
analyse
fortolkning
perspektivering
Eleverne skal vise, at de kan:
-
holde tekstfokus, kan nærlæse tekstmaterialet og formidle de centrale analytiske pointer
skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke kender tekstmaterialet
skrive et vinklet anslag
lave en klar og overbevisende afrunding, gerne med reference til indledningen
bruge relevante fagbegreber og analyseværktøjer
perspektivere, dvs. lave et vinklet udblik med kritisk brug af begreber og faglige oplysninger
skabe naturlig sammenhæng mellem analyse, fortolkning og perspektivering
Mange elever har vanskeligt ved at forstå og operere med begrebet fremstillingsformer. At kunne aflæse, forstå
og beherske fremstillingsformerne er en central del af kernefagligheden i dansk og væsentligt for tekstforståelse – også inden for det mediemæssige og det sproglige område. Som minimum skal eleverne være i
stand til at genkende og arbejde med disse fremstillingsformer: beretning, beskrivelse, refleksion, kommentar, dialog, panoramisk og scenisk. Det er en god idé at arbejde både receptivt og produktivt med begreberne
4
En mere udførlig præsentation af kronikgenren kan læses i Skriftlig dansk STX 2012. Råd og vink s. 21-24
15
og fx lade eleverne imitere forskellige skribenters og skønlitterære forfatteres måde at bruge fremstillingsformerne på.
Perspektiveringskravene er i de sidste tre år blevet mere rummelige og mindre retningsgivende. Elevernes
råderum er stort. Helt centralt er det imidlertid, at de lader deres perspektivering – uanset hvordan de griber
den an – udspringe direkte af deres litterære analyse, så perspektiveringen ikke blot bliver et arbitrært appendiks til læsningen, men bidrager til at kaste yderligere lys over teksten.
Perspektiveringerne hænger ofte for dårligt sammen med analysen og synes i mange tilfælde helt at modsige
ellers præcise tekstiagttagelser. Afgørende er det, at perspektiveringen udspringer naturligt af analysen og
for læseren virker som en helt selvfølgelig forlængelse af den litterære læsning. Denne sammenhængskraft
kan eleven sikre sig ved dels at lade indledningen foregribe de perspektiverende betragtninger, dels i perspektiveringen at pege tilbage på relevante iagttagelser fra analysen og centrale passager fra teksten. Læseren
må aldrig have fornemmelsen af, at perspektiveringen ligeså godt kunne have været indledt med ordene
”Og nu til noget helt andet”. Perspektiveringen skal naturligt løfte læserens forståelsesniveau: fra de konkrete detaljer i teksten (fx opbygning, personer, udvikling, sprog) skal den litterære/analyserende artikel
klart, pædagogisk og uden krumspring bringe læseren frem til en forståelse af de mere abstrakte sammenhænge, fx periode- eller genremæssige, teksten indgår i, og hvordan dette lader sig aflæse i teksten. En
perspektivering behøver ikke at være placeret i slutningen af den litterære/analyserende artikel. Man kan
sagtens anslå perspektiveringen allerede i indledningen og vinkle analysen efter dette udblik, så pointer, der
vedrører fx periode eller genre, kommer undervejs i artiklen.5
ESSAYET
Opgaven kræver:
-
overvejelser over eller undersøgelse af et emne eller et spørgsmål
at overvejelserne tager udgangspunkt i tekstmaterialet
Eleverne skal vise, at de kan:
-
5
skrive fokuseret om emnet
skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab til
emnet, og som ikke kender tekstmaterialet
skrive et vinklet anslag
lave en klar og overbevisende afrunding, gerne med reference til indledningen
præsentere teksten og lade den fungere som et naturligt springbræt for deres egne overvejelser
uddrage de ting af teksten, der er centrale i forhold til emnet og ens egne overvejelser
skrive reflekterende
bevæge sig mellem konkret (sansning/iagttagelse) og abstrakt (tanker/overvejelser/refleksioner)
skrive med dybde og lødighed – gerne med anvendelse af faglig viden, der har relevans for emnet
formulere sig med personlighed i sprog og tone
vinkle emnet på en personlig og original måde
skrive personligt uden at blive private og selvudleverende
Læs mere om perspektivering i Skriftlig dansk STX 2012. Råd og vink s. 20-21
16
Et gennemgående spørgsmål fra både censorer og lærere er, hvordan man i et essay måler graden af danskfaglig viden og metode. I essayet ytrer elevernes danskfaglige kompetencer sig ikke som i de to andre genrer
alene gennem anvendelsen af fagbegreber og analytiske termer. Naturligvis skal elevernes essaystile vidne
om, at de har opnået solid indsigt i danskfagets kerneområder, og at de er i stand til at bevæge sig op på et
abstraktionsniveau, der afspejler, at de har haft dansk på A-niveau i tre år. Danskfagligheden kommer imidlertid også til udtryk gennem:
-
strukturen – der skal være sammenhæng og progression
den interessante vinkling – eleverne skal have noget interessant at skrive om og anlægge en spændende
og personlig vinkel på emnet
formidlingsbevidstheden – læseren skal kunne følge elevernes refleksioner og tankerækker
tekstanvendelsen – eleverne skal vise, at de er i stand til at læse det centrale ud af tekstforlægget og
selvstændigt bruge det som afsæt for undersøgelse, overvejelse og refleksion
sproget – der skal anlægges en essayistisk, personlig og reflekterende sprogtone6
eksemplerne – refleksionerne i essayet skal tage udgangspunkt i velvalgte og relevante eksempler, der
vidner om overblik og viden om emnet
bevægelsen mellem de konkrete eksempler og de mere abstrakte overvejelser7
RÅD OG VINK TIL DEN DAGLIGE UNDERVISNING - DET DIGITALE FORSØG
Når eleverne til den skriftlige eksamen præsenteres for digitalt materiale og har adgang til internettet, er det
klart, at det har indflydelse på undervisningen. Inddragelse af internettet til fx at arbejde med små søgeopgaver, finde relevante perspektiverende tekster eller formulere sig skriftligt er blot nogle af de muligheder,
som ligger i at anvende internettet dagligt. Nogle af idéerne som præsenteres herunder findes også i artiklen
Tips til internet til skriftlig eksamen i dansk8:
•
•
•
Google med eleverne: gør det til en vane at slå tvivlsspørgsmål, som opstår i løbet af timen op med
det samme. Enten fælles på projektor/smartboard eller lad eleverne gøre det og se deres resultater.
Forklar hvorfor du vælger ét link frem for et andet. Det giver eleverne en idé om, hvad de selv skal
kigge efter.
Lad eleverne finde andre synspunkter på et emne, som I er i gang med at diskutere i timen. Det
træner dem i at finde andre synspunkter. Lad fx den ene halvdel af klassen lede på Google, og den
anden på Infomedia.
Skriv, skriv, skriv… En god øvelse er at lade eleverne selv skrive synspunkter på internettet. Det
kan i første omgang være en fælles blog for klassen. Men endnu bedre er det at lade dem skrive på
andre debatsider fx som en aflevering. På den måde både opdager de, hvor synspunkter findes, og
lærer at forholde sig kritisk til andre synspunkter på internettet.
Om refleksion og essayistisk sprog: se Skriftlig dansk STX 2012. Råd og vink s. 25-28
Om bevægelsen mellem konkret og abstrakt, se: ”Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" – om
skriftlig dansk på STX s. 13-17 samt s. 22. Se desuden Skriftlig dansk STX 2011. Råd og vink s. 23-24
8 Tips til internet til skriftlig eksamen i dansk http://goo.gl/4VJBNs. Det direkte link findes her:
6
7
http://goo.gl/YNSePy
17
•
•
•
•
•
•
•
Lad de skriftlige afleveringer lægge op til, at eleverne enten skal eller kan finde mere materiale på
internettet, som de kan inddrage. Det kan fx være ved at lade afleveringerne styre af det forløb, I
er i gang med. Mange emner lægger op til at blive diskuteret. Særligt de sproglige emner fx unges
sprog, dialekt m.m. er det nemt at finde synspunktsmateriale på.
Det vigtigste er, at de digitale medier inddrages lige så naturligt som de skriftlige. Når vi arbejder
med nyheder, er det fx både TV-avisen og Jyllandsposten. Det samme gælder, når fx et emne som
unges sprog tages op til debat. Find en radioudsendelse, som eleverne skal lytte til derhjemme.
DR.dk er en guldgrube her. Eller lad eleverne finde en radio- eller tv-udsendelse, som de synes det
kunne være spændende at arbejde med. Det er i den forbindelse vigtigt at huske på, at læreplanen
lægger op til at arbejde med levende billeder som en fast del af undervisningen, og at det kan virke
både vedkommende og overraskende for eleverne at analysere et medie, som de beskæftiger sig
flere timer med hver dag efter skoletid.
Eleverne er ofte langt mere trænede i at se og lytte end i at læse. De er som regel ret gode til fx at
aflæse kropssprog m.m., men mangler begreber til at analysere det. Helt simple retoriske begreber
bør anvendes, da de nemt kan overføres mellem skrift- og billedmedie.
Lær dem at anvende et begrebsapparat, når de ser levende billeder. Eleverne har ofte en idé om, at
de levende billeder lettere lade sig forklare og derfor ikke skal bearbejdes lige så dybdegående som
de skriftlige. Det kan fint lade sig gøre at arbejde i dybden med levende billeder uden at indføre et
helt nyt begrebsapparat. Komposition, fortæller, miljøkarakteristik m.v. passer præcis lige så godt
på en dokumentar som på en novelle.
Tal med eleverne om snydeproblematikken. Selv om internettet er et legalt (og i nogle opgaver
obligatorisk) ressourcerum, er det fortsat forbudt at kommunikere med omverdenen. Man må
gerne opsøge sociale medier som eksempelvis Facebook, hvis formålet er i henhold til en opgaveformulering at undersøge kommunikationsformen eller foretage en analyse af brugerfladen. Men
man må aldrig indlede eller svare på en henvendelse.
Mind eleverne om det absolut nødvendige i at medbringe headset! Træn også det.
Træn eleverne i, hvordan de skal dokumentere deres iagttagelser, når de analyserer digitalt materiale. Der er ikke én rigtig måde at dokumentere på, men det er vigtigt, at drøftelsen har været ført
med eleverne. Man kan:
a. transskribere passager fra eksempelvis en spillefilm eller en radioudsendelse
b. referere til passagen med minut- og sekundangivelser
c. indsætte skærmdumps, der dokumenterer en bestemt (frossen) scene.
Træn eleverne i hensigtsmæssig henvisningspraksis, når de anvender materiale fra internettet. Genrerne i
skriftlig dansk lægger ikke umiddelbart op til, at man opererer med fodnoter. Imidlertid nødvendiggør forsøgskonceptet, at en censor (eller en skoleleder ved mistanke om snyd) har mulighed for at følge elevens
referencer til sider på nettet. Henvisninger skrives altid ind i selve teksten i sammenhængende prosa (helt
som ved ordinær prøve): ”Dette synspunkt får blandt mange andre opbakning af psykologen Henrik Day
Poulsen, der i Berlingske Blogs d. 9. november 2014 formulerede denne dystopiske advarsel: “Hvis vi i
selvcensurens og den politiske korrektheds navn dræber al satire og humor, bliver vi intellektuelt fattigere
og vi mister muligheden for at se kritisk på os selv.””
Herfra kan der henvises på to forskellige måder
a.
18
henvisningen i den digitale version af besvarelsen kan opmærkes som et link direkte til
kilden: ”Dette synspunkt får blandt mange andre opbakning af psykologen Henrik Day
Poulsen, der i Berlingske Blogs d. 9. november 2014 formulerede denne…”
b. som regulær fodnote kendt fra større skriftlige opgaver som SRP: 1) Henrik Day Poulsen:
Rend mig i politisk korrekthed, Berlingske Blogs d. 9. november 2014, http://daypoulsen.blogs.berlingske.dk/2014/11/09/rend-mig-i-politisk-korrekthed/
Hvad, der ikke er tilstrækkeligt er 1) url-adresser i selve besvarelsen (”Dette synspunkt får blandt mange
andre opbakning af psykologen Henrik Day Poulsen, der på http://daypoulsen.blogs.berlingske.dk/2014/11/09/rend-mig-i-politisk-korrekthed/ formulerede denne…”) , 2) fodnoter udelukkende
bestående af url-adresser og 3) fodnoter bestående af titler uden url-adresser.
19
RÅD OG VINK TIL DE SKRIFTLIGE CENSORER
Herunder følger relevante spørgsmål i forbindelse med vurderingen. Det er vigtigt at gøre opmærksom på,
at det er de faglige mål i læreplanen, der er grundlaget for vurderingen, mens nedenstående alene skal
forstås som pejlemærker.
PEJLEMÆRKER TIL BEDØMMELSEN AF KRONIKKEN
Formår eleven at:
-
-
skrive fokuseret om emnet og teksten?
skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab til
emnet, og som ikke kender tekstmaterialet?
skrive et vinklet anslag?
lave en klar og overbevisende afrunding, der hænger naturligt sammen med resten af kronikken?
skrive en klar og koncentreret redegørelse, der hæver sig over teksten – også sprogligt – og viser
blik for de centrale synspunkter? (NB: Det er ikke en fejl at dokumentere med citater i redegørelsen, men
den må ikke antage karakter af en citatmosaik)
lave en karakteristik, der viser blik for det særlige (karakteristiske) ved tekstens argumentationsform
og med brug af relevante fagbegreber?
skrive en diskussion, der afspejler overblik og viden om emnet?
skrive en diskussion med engagement, personlighed og en vilje til at forfægte sine egne synspunkter?
skrive en diskussion, der er selvstændig, frigør sig fra teksten og har fokus på emnet fremfor på
teksten alene?
(NB: Eleverne har vide rammer til at diskutere kronikemnet og må gerne anlægge fx en samfundsfaglig
vinkel på stoffet, hvis de skønner, at det er gavnligt i forhold til emnet, og at de forstår at formidle
bevæggrundene for den anlagte optik klart ud til læseren)
PEJLEMÆRKER TIL BEDØMMELSEN AF DEN LITTERÆRE/ANALYSERENDE ARTIKEL
Formår eleven at:
-
holde tekstfokus, nærlæse tekstmaterialet og formidle de centrale analytiske pointer?
skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke kender tekstmaterialet?
skrive et vinklet anslag?
lave en klar og overbevisende afrunding, der hænger sammen med den øvrige artikel?
bruge relevante fagbegreber?
foretage en vinklet perspektivering med kritisk brug af begreber og faglige oplysninger?
skabe naturlig sammenhæng mellem analyse, fortolkning og perspektivering?
(NB: det er ikke altid, eksaminandernes litterære artikler præsenterer en tekstforståelse, der flugter med
censorernes. Vurderingen skal inden for rimelighedens grænser være kongenial og bygge på en åbenhed over for den optik, eksaminanderne lægger på teksten: ”det er vigtigt, at vi som censorer kan
honorere også de læsninger, der ikke lægger sig helt op ad vores 'kanoniserede' ditto”)
20
PEJLEMÆRKER TIL BEDØMMELSEN AF ESSAYET
Essaygenren giver eleven en større frihed i forhold til både emne, form, sprog og tekstinddragelse end den
litterære/analyserende artikel og kronikken. Denne frihed kan være svær at forvalte for eleverne og stiller
censorerne over for en række udfordringer, fordi der ikke i samme grad som i de to andre genrer kan
opstilles formelle ’regler’. Det gennemgående spørgsmål har lydt: Hvordan måles danskfaglig viden og metode i essayet? Det er i essayet ikke afgørende, om eleverne bruger en lang række fagbegreber, der viser, at
de har tilegnet sig danskfaglig viden i løbet af deres tre år i gymnasiet. Danskfagligheden afspejler sig i ligeså
høj grad i evnen til at skrive essayistisk og reflekterende, dvs. med anvendelse af de rette genrekoder, i evnen
til overbevisende at hæve sig fra konkret til abstrakt og i viljen til at skrive personligt. Originalitet både i
sprog, struktur, vinkling og emnetilgang bør belønnes, med mindre det sker på bekostning af læserens forståelse eller gør vold mod essaygenren. Fx kan fiktionskoder være et glimrende essayistisk virkemiddel, men
de må ikke bruges i et omfang og på en måde, så læseren kommer i tvivl om, hvorvidt der er tale om et
essay eller en novelle. I så fald bør det trække ned i vurderingen.
Formår eleven at:
-
-
skrive fokuseret om emnet?
skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab
til emnet, og som ikke kender tekstmaterialet?
skrive et vinklet anslag?
lave en klar og overbevisende afrunding, der hænger naturligt sammen med resten af essayet?
præsentere teksten og lade den fungere som et naturligt springbræt for sine egne overvejelser?
uddrage de ting af teksten, der er centrale i forhold til emnet og hans/hendes egne overvejelser?
skrive reflekterende?
bevæge sig mellem konkret (sansning/iagttagelse) og abstrakt (tanker/overvejelser/refleksioner)?
skrive med dybde, lødighed og anvendelse af faglig viden, der har relevans for emnet?
formulere sig med personlighed i sprog og tone?
vinkle emnet på en personlig og original måde?
skrive personligt uden at blive privat og selvudleverende?
IT-FORSØGET: HVORDAN VURDERES EKSAMINANDERNES BRUG AF MATERIALE FRA
INTERNETTET ?
Der stilles som regel kun krav om at inddrage materiale fra internettet i kronik- og essay-opgaverne.
I kronikken: Eksaminandernes adgang til nettet skal afspejle sig i en nuanceret tilgang til emnet og vise, 1)
at de er i stand til at udvælge relevante tekster og kan fungere som kompetente ’ordstyrere’ af de valgte
teksters synspunkter og vinkler på emnet, 2) kan udfolde sig på et højere abstraktionsniveau og mere perspektivrigt og facetteret, end de ville kunne have gjort uden adgang til nettet. Namedropping og blotte
referater af tekster fra nettet virker negativt ind på diskussionen såvel som formidlingen, hvilket skal indgå
i vurderingen.
I essayet: Eksaminander, der er tilknyttet IT-forsøget, har en særlig fordel i forbindelse med inddragelsen
af konkrete eksempler og vinkler på emnet. Det bør afspejle sig i besvarelser, der vidner om en målrettet,
struktureret og konstruktiv anvendelse af nettet og inddragelse af konkrete eksempler, der er frugtbare for
essayets emne og den valgte vinkel. Ligesom i kronikken skal eksaminandernes adgang til nettet kunne
aflæses i et højere abstraktionsniveau og en mere perspektivrig og facetteret udfoldeles af emnet. Namedropping og blotte referater af tekster fra nettet skal også her trække ned i den samlede vurdering.
21
KARAKTEREN ER EN HELHEDSVURDERING
Som det betones i Skriftlig dansk på STX – vejledning for lærere og censorer, skal den enkelte karakter
bero på en helhedsvurdering, hvor man vejer for og i mod. Derfor er det ikke muligt at give et endegyldigt
svar på, hvad der præcis udløser de enkelte karakterer.
Nedenfor følger en oversigt over de mest gennemgående fejltyper og et forsøg på at fastlægge, hvor stor
vægt fejltyperne og mangler i den skriftlige fremstilling skal have i den samlede bedømmelse. Oversigten
kan være til hjælp i tvivlstilfælde under censureringen. Det skal desuden understreges, at korte stile (typisk
2-2½ side) ikke pr. automatik skal udmønte sig i en lav karakter; nogle elever er i stand til at skrive tæt og
informativt og være så sprogligt bevidste og kompetente, at de ikke skriver mere end nødvendigt for at få
budskabet igennem.
Bør ikke i sig selv påvirke bedømmelsen, men kan være tungen på vægtskålen
Kan påvirke bedømmelsen, men
skal vurderes i forhold til den øvrige besvarelse
Skal påvirke bedømmelsen
Skriftlig fremstilling
Få grammatiske, syntaktiske og
ortografiske fejl
Få sproglige uklarheder
Få kommafejl
Gennemgående grammatiske, Meningsforstyrrende grammatisyntaktiske og ortografiske fejl
ske, syntaktiske og ortografiske
fejl
Flere tilfælde af løst sprog
Gennemgående løst sprog
Gennemgående problemer med
kommateringen
Meningsforstyrrende kommatering
Genre- og formidlingsbevidsthed
Svag indledning/anslag
Manglende indledning/anslag
Svag afrunding
Brat, unaturlig afrunding
Mangelfuld præsentation
tekstmaterialet
af Manglende præsentation af tekstmaterialet
Enkelte løse overgange
Løs struktur
Ulogisk/forvirrende struktur
Lader i få tilfælde sprogtonen påvirke af tekstens sprog
Sprogtonen er gentagne gange
farvet af tekstens sprog
Overtager tekstens sprog
Manglende/forkert overskrift
22
Indforstået behandling af tekst- Indforstået behandling af tekstmateriale og emne, men dog for- materiale og emne i en grad, der
ståeligt for den intenderede læser vanskeliggør den intenderede læsers forståelse
Genremæssige uklarheder (essayistiske træk i den litterære artikel,
redegørende islæt i essayet o.l.)
Manglende genreforståelse
Enkelte genrefremmede
slag/formuleringer
ind-
Overfladisk inddragelse af tekstmaterialet
Skæv eller manglende inddragelse af tekstmaterialet
Undlader undtagelsesvis at henvise til tekstmaterialet/angive linjetal (især litterær artikel)
Undlader flere gange at henvise Undlader konsekvent at henvise
til tekstmaterialet/angive linjetal til tekstmaterialet/angive linjetal
(især litterær artikel)
(især litterær artikel)
Underbygger i enkelte tilfælde
ikke med citater (især litterær artikel)
Undlader gentagne gange at un- Undlader konsekvent at underderbygge med citater (især litte- bygge med citater (især litterær
rær artikel)
artikel)
Hæver sig i passager ikke over
tekstmaterialet
Hæver sig ikke over tekstmaterialet
Redegørelsens struktur følger
tekstens struktur, frem for at slå
ned på det centrale først (kronik)
Refererer frem for at redegøre
(kronik)
Kortfattet, men nogenlunde præcis karakteristik af argumentationsformen (kronik)
Få upræcise elementer i karakteristikken af argumentationsformen (kronik)
Manglende eller forkert karakteristik af argumentationsformen
(kronik)
Vinklingen er ikke helt gennemført, dvs.: Enkelte afsnit i en ellers præcis analyse hænger ikke
helt sammen (litterær artikel)
Karakteristik af argumentations- Karakteristik af argumentationsformen står lidt isoleret i sam- formen hænger ikke sammen
menhængen (kronik)
med det øvrige eller gentager
unødigt pointer fra redegørelsen
(kronik)
Emnebehandling
Diskussionen er målrettet og
struktureret, men savner substans og faglig tyngde (kronik)
Diskussionen mangler helt eller
er uengageret og ustruktureret og
savner faglig tyngde (kronik)
Analysen bærer tydeligt præg af
at følge en analysemodel, men er
i øvrigt nogenlunde præcis (litte- Analysen følger slavisk en analyrær artikel)
semodel (litterær artikel)
Perspektiveringen er præget af
opslag, men hænger naturligt og
logisk sammen med analysen (litterær artikel)
23
Perspektiveringen er præget af
opslag, hænger ikke helt naturligt
sammen med analysen, men er
fagligt forsvarlig (litterær artikel)
Den litterære artikel er punktopstillet
Perspektiveringen mangler eller
fokuserer på elementer, der er irrelevante i forhold til teksten og
analysen (litterær artikel)
Kortfattet, men præcis og naturlig inddragelse af tekstmaterialet
(essay)
Refleksionerne har svært ved at Redegør frem for at tage afsæt i
frigøre sig fra tekstmaterialet (es- tekstmaterialet (essay)
say)
Uelegante bevægelser fra konkret Manglende bevægelse fra abtil abstrakt (essay)
strakt til konkret (essay)
”Jeg synes”-domineret tilgang til
emnet frem for refleksioner, der
hæver sig over stoffet (essay)
Anvendelse af danskfaglig viden og metoder
Relativt få (dansk)faglige begreber, men brugt præcist og med
blik for sammenhængen (alle tre
genrer)
Litterær analyse med mindre huller, men godt vinklet og overbevisende formuleret og struktureret (litterær artikel)
Perspektivering med få danskfaglige begreber, men med et
klart fokus og relevans for tekstforståelsen (litterær artikel)
Relativt få (dansk)faglige begre- For få eller ingen (dansk)faglige
ber (alle tre genrer) i lyset af den begreber (alle tre genrer)
stillede opgave
(Dansk)faglige begreber brugt
forkert eller upræcist i sammenhængen (alle tre genrer)
Litterær analyse med huller og
manglende præcision, men trods
alt vinklet og godt formuleret og
struktureret (litterær artikel)
Perspektivering med mange
danskfaglige begreber, men for
ufokuseret og med begrænset relevans for tekstforståelsen (litterær artikel)
Grundlæggende forståelse for
tekstmateriale og emne, men ikke
den store sans for danskfagets
metoder og væsen (alle tre genrer)
24
Litterær analyse med oplagte fejl
og mangler (litterær artikel)
Perspektivering med mange, få
eller ingen danskfaglige begreber
uden fokus og relevans for tekstforståelsen (litterær artikel)
Åbenlys mangel på forståelse for
danskfagets metoder og væsen
(alle tre genrer)