1. No category

PRØVER HVORI DER INDGÅR ET ARBEJDSRESULTAT
(jfr. Studieordning for læreruddannelsen 2012 side 211 Eksamens og prøvebestemmelser
for læreruddannelsen, pkt. 1.10 Professionsbachelorprojektet).
Projektet skal afleveres senest den 8. april 2015, kl. 12.00.
Der dispenseres ikke fra denne frist. Der afleveres elektronisk i WISEflow.
Desuden afleveres 1 eksemplar i elektronisk form i PURE.
Af administrative hensyn skal denne blanket være første side af opgaven.
Maj/juni 2015 Eksamenstermin:
Professionsbachelorprojekt i tilknytning til linjefag: Dansk Titel:
Begyndende læseundervisning
Vejledere:
Hanne Beermann og Svend Andreas Skov
(Kun navne ikke underskrift)
Dette projekt er udarbejdet af:
Studie nr.:
Navn:
L110016
Marie Nygaard Larsen
Antal sider i opgaven: 34 fysiske sider (71282 anslag = 27,41 sider) (25-35 sider á 2600
enheder, eventuelle bilag herudover må højst udgøre 10 normalsider)
Accepterer at opgaven kan bruges til undervisning, dog anonymt:
Dato: 07.04.2015
Studerendes
underskrift: Marie Nygaard Larsen
X
JA
NEJ
Professionsbachelorprojekt 2015 Indholdsfortegnelse Indledning og observationsafsnit ........................................................................................................................... 3 Problemformulering ..................................................................................................................................................... 4 Metode-­‐ og teoriafsnit .................................................................................................................................................. 4 Kritik af egen empiri ..................................................................................................................................................... 5 Begrebsafklaring ............................................................................................................................................................ 6 Literacy ............................................................................................................................................................................................ 6 Literacy-­‐kompetence ................................................................................................................................................................ 7 Færdighed eller kompetence? .................................................................................................................................. 7 Forenklede Fælles Mål og den nye folkeskolereform .................................................................................... 9 Læsemetoder ................................................................................................................................................................ 11 Literacy ............................................................................................................................................................................ 13 Betydningen af ordkendskab ................................................................................................................................. 16 Fire faser inden for læsning ................................................................................................................................................ 16 Multimodalitet .............................................................................................................................................................. 18 Internationale undersøgelser ................................................................................................................................ 22 PISA ................................................................................................................................................................................................ 26 PIRLS ............................................................................................................................................................................................. 27 Opsamling ...................................................................................................................................................................... 28 Konklusion ..................................................................................................................................................................... 29 Litteraturliste ............................................................................................................................................................... 33 Bøger ............................................................................................................................................................................................. 33 Hjemmesider .............................................................................................................................................................................. 34 Marie Nygaard Larsen L110016 2 Professionsbachelorprojekt 2015 Indledning og observationsafsnit Generelt kan en traditionel forståelse af, hvad læsning er, anses som det at være i stand til at læse og forstå en given information som f.eks. en roman eller en avisartikel. Men læsning kan imidlertid også anskues på andre måder afhængig af, fra hvilken teoretisk vinkel man vælger at definere det. Før i tiden var det kun lærde mennesker, som beherskede skriften og kunne læse, men efterhånden erhvervede flere og flere disse færdigheder. Læsning blev allemandseje, men nogle beherskede det dog stadig bedre end andre. I dagens Danmark er det utrolig svært at forsørge sig selv, hvis man ikke er god til at læse og skrive. Tidligere havde man muligheden for at vælge en mere praktisk vej fremfor den boglige, men i dag er dette ikke tilfældet. Hvis man har problemer med læsning, bør det ikke ses som en nemmere vej at vælge f.eks. en håndværksuddannelse, da også denne uddannelse og dette job kræver meget læsning og forståelse. Der er dermed brug for, at alle bliver gode læsere, som det også udtrykkes i regeringens mål for folkeskolen. Der er sket meget i forhold til udviklingen inden for læsning og læseundervisning gennem tiderne. Kort fortalt er vi gået fra kun at have de traditionelle tekster til i dag, hvor tekster kan være mange forskellige ting. Vi har bevæget os fra traditionel til multimodal tekst, og dette stiller selvfølgelig krav til læreren, da han eller hun må ændre undervisningen i takt med udviklingen i samfundet. Nogle elever vil måske påstå, at de ikke læser eller ikke kan lide at læse, fordi de tænker på en bog i traditionel forstand, men hvis man tænker på, hvad de ellers bruger læsning og skrivning til i deres hverdag, finder man ud af, at det ganske enkelt er en nødvendighed at være i besiddelse af disse færdigheder. Eleverne kommer til time og forventer at blive undervist på en moderne måde, og det er nødvendigt for læreren at gøre brug af situationer fra elevernes hverdag, hvor de møder læsning og skrivning. Før i tiden kunne disse situationer f.eks. være at hjælpe mor eller far med at skrive en indkøbsliste, skrive til og fra kort til gaver, skrive navn i eget tøj, skrive ønskeseddel, læse godnathistorie, kigge i legetøjskataloger osv. Disse kan stadig gøre sig gældende, men derudover er der også kommet mange nyere situationer til som f.eks. at skrive mail og sms samt at læse hjemmesider og apps. Med de nye kanaler for kommunikation kom et nyt sprog og en ny måde at læse på. Der gik f.eks. ikke lang tid efter, at sms’en var blevet hverdag, før man begyndte at bruge smileys sat sammen af tegn som f.eks. ”:)”. I dag er dette videreudviklet til et selvstændigt tastatur med Marie Nygaard Larsen L110016 3 Professionsbachelorprojekt 2015 små billeder af ansigter kaldet emojis, som viser forskellige sindsstemninger eller af små billeder af andre ting som f.eks. håndtegn, dyr, blomster, vejret, biler osv. I takt med den stigende interesse for brugen af billedet er der kommet nye metoder til i forhold til kommunikation som bl.a. Instagram og Snapchat. Med disse apps er det helt klart billedet, der er i fokus og er dominerende, men for at have en vellykket og tilfredsstillende kommunikation mellem afsender og modtager er det dog stadig nødvendigt at gøre brug af skriften, som det f.eks. ses i Snapchat med den lille tekstboks til ultrakorte beskeder eller håndskrivningsfunktionen. Eleverne er altså, fra de er små, vant til at kommunikere og dermed læse og skrive på mange forskellige måder ved brug af sms, Snapchat, Facetime, Facebook osv., og dette stiller som sagt nogle nye krav til læreren, som han eller hun ikke tidligere på samme måde behøvede at forholde sig til.1 I 2014 valgte jeg at tage min 4. og sidste praktik i udlandet. Jeg var på en Primary School i byen Brighton, som er en forstad til Melbourne i Australien. I løbet af dette praktikophold fulgte jeg en lærer og hendes Grade 1/2 klasse, hvilket vil sige en blandet 1. og 2. klasse med 7-­‐8 årige børn. Jeg havde på forhånd sat mig for at iagttage og undersøge, hvordan de greb læseundervisningen an. Det gik ret hurtigt op for mig, at de gjorde det anderledes, end hvad jeg har set og er vant til fra mine praktikker i Danmark. Selve læseundervisningsmetoden var lidt anderledes, men også i forhold til ordensopretholdelse og klasseledelse er vi meget forskellige. Dette sammenholdt med udviklingen fra traditionel til multimodal tekst har fået mig til at stille et spørgsmål som: ”Hvordan lærer man bedst børn at læse taget disse faktorer i betragtning?” Denne undren har ledt mig frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan man kvalificere en dansk begynderundervisning i læsning med inspiration fra australsk begynderundervisning? Metode-­‐ og teoriafsnit Indledningsvis gives en kritik af egen lærerfaglig empiri samt en redegørelse for begreberne literacy samt literacy-­‐kompetence i denne opgaves sammenhæng. Dette gøres for at afdække eventulle misforståelser, som måtte opstå. Herefter defineres ud fra professorerne Jens Rasmussens samt Andreas Helmkes teorier hvad, der kendetegner henholdsvis færdigheder 1 Kress 2014 Marie Nygaard Larsen L110016 4 Professionsbachelorprojekt 2015 og kompetencer. Dette bruges til en vurdering af, i hvilken af kategorierne læsning hører til. Dernæst følger et afsnit omhandlende forenklede Fælles Mål samt den nye folkeskolereform set i forhold til læsning og læseundervisning. Dette følges op af bud på forskellige læsemetoder til brug i undervisningen, og til dette inddrages professorerne Carsten Elbro og Linnea Ehri samt en rapport fra National Reading Panel omhandlende en undersøgelse over hvilken læseundervisning, der giver de bedste resultater. Efterfølgende vurderes det relevant på baggrund af udviklingen fra traditionel til multimodal tekst at fokusere på et afsnit om multimodalitet, og hvordan dette har betydning i forhold til læseundervisningen. Til dette gøres brug af tekster udarbejdet af professorerne Gunther Kress samt Anne Løvland. I forlængelse af dette overvejes samt gives konkrete bud på, hvordan man kan undervise i multimodale tekster samt læsningen af disse i folkeskolen anno 2015. Dernæst følger et afsnit omhandlende literacy med en kobling til praktikken i 2014 i Australien. Til dette inddrages forfatter Peter Heller Lützens tekst ”Literacy – et samlet blik” samt dr.phil. Carina Fasts tekst ”Forskellige måder at anskue læse-­‐ og skriveindlæring på.” For at kunne sammenligne internationalt og specielt i forhold til Australien, hvordan de danske elever klarer sig på læseområdet, inddrages hernæst en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut fra 2004 med titlen ”Læsning – En forundersøgelse til evalueringen” samt resultaterne fra PISA-­‐undersøgelsen 2012 og PIRLS 2011. På baggrund af dette diskuteres og vurderes det ud fra praktikperioden i Australien samt interview med praktiklærer, hvilke forskelle der findes de to lande i mellem mht. læseundervisning, og om man i Danmark kan kvalificere begynderundervisningen med inspiration fra den australske undervisning. Slutteligt følger en opsamling med de vigtigste pointer, og som det sidste sammenfattes en konklusion som svar på problemformuleringen. Kritik af egen empiri Den lærerfaglige empiri i denne opgave består af henholdsvis PISA-­‐ og PIRLS-­‐
undersøgelserne samt egen lærerfaglig empiri i form af et interview med australsk praktiklærer samt observationer fra klasseværelset. I det følgende vil jeg komme med en kritik af den empiri, jeg selv har indsamlet fra praksis. I praktikken ville jeg kort fortalt opsøge overordnet information om, hvordan det australske skolesystem fungerer samt hvilken form for læseundervisning, der benyttes på Brighton Beach Primary School, og hvilke principper, denne bygges på. Til dette valgte jeg at gøre brug af en kvalitativ indsamlingsmetode i form af et individuelt semistruktureret interview med Marie Nygaard Larsen L110016 5 Professionsbachelorprojekt 2015 min praktiklærer Kim Robinson som informant. Hun er valgt som Leading Teacher på skolen, hvilket betyder, at hun er et forbillede for de andre lærere og en kollega, som man kan spørge om råd og gode idéer. Mht. indramningen af interviewet havde vi på forhånd aftalt tidspunktet for, hvornår det skulle finde sted, hvilket var om morgenen, mens der endnu ikke var nogle børn til stede samt kort diskuteret områderne, vi skulle tale om. Interviewet foregik indendørs i et tomt klasselokale, hvilket gjorde det let for os begge at fokusere. I forhold til validiteten og reliabiliteten vil jeg vurdere interviewet til at være troværdigt og pålideligt, idet jeg fik klare, konkrete svar på de spørgsmål, jeg på forhånd havde forberedt, samtidig med at det var struktureret og blev gennemført på en stabil måde, hvilket gør det reproducerbart. Undervejs havde jeg i stedet for at tage noter en diktafon til at optage interviewet både for at frigøre mig selv til at lytte effektivt samt være en aktiv deltager men også for bagefter at have de nøjagtige detaljer og udtalelser. Da interviewet foregik på engelsk, var det også en hjælp at have det optaget, da jeg dermed efterfølgende havde mere tid til at nærstudere optagelsen. Jeg har efter aftale med mine vejledere vurderet, at det ikke er nødvendigt i forhold til opgaven at vedlægge en transskription. Ud over interviewet gør jeg i opgaven også brug af generelle mere helhedsprægede observationer fra undervisningen. Disse fandt sted med mig selv som både ikke deltagende og fuldt deltagende aktør, og alt efter hvilken type undervisningssituation, der var tale om, placerede jeg mig i rummet i henhold til denne. Begrebsafklaring Literacy Literacy er evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og bearbejde ved at bruge trykte og skriftlige materialer i forskellige kontekster. Literacy involverer et spektrum af læring, der sætter individet i stand til at opnå sine mål, udvikle sin viden og sit potentiale og til at deltage fuldt og helt i forskellige fællesskaber og i samfundet som sådan.2 Det er en social proces, hvor læring sker ved samvær med andre mennesker som f.eks. familie og lærere, og hvor man bygger forståelsen på, at læringen sker gennem hele livet og ikke kun i skolesammenhæng. 2 Korsgaard 2012 s. 20 Marie Nygaard Larsen L110016 6 Professionsbachelorprojekt 2015 Literacy-­‐kompetence Literacy-­‐kompetence defineres i denne opgave som at have evnen til at forstå og fortolke en given tekstorienteret3 information eller opgave i dens kontekst samt kunne anvende denne information i dagligdagen, hvilket vil sige hjemme, på arbejdet og i forhold til deltagelsen i samfundet generelt.4 Færdighed eller kompetence? I takt med udviklingen af samfundet ændres måden, hvorpå vi underviser også, og det får betydning for, hvad eleverne lærer. Op til nu mente man, at det var vigtigt at lære eleverne så meget om verden som muligt, altså det man kalder faktuel viden, viden af første orden eller udenadslære. I dag er fokus ændret til at lære eleverne at lære. Eleven skal vide, hvor han eller hun kan søge den information, der er brug for, samt hvad man kan bruge den til. Man underviser dermed stadig i viden om verden men med henblik på at bruge denne viden som baggrund for andenordenslæringen at tilegne sig kompetencer. Jens Rasmussen mener, at kompetencen lære-­‐at-­‐lære i et moderne samfund bør anses som grundlæggende og uundværlig. Denne kan inddeles på tre sideordnede niveauer henholdsvis individniveau, det sociale niveau og samfundsniveau.5 På individniveauet bør man tilegne sig færdigheder og kompetencer, som kan være nyttige i forhold til videre tilegnelses-­‐ og læreprocesser. Det kan f.eks. være at kunne læse, skrive, regne eller tale et andet sprog men også kompetencer inden for IT, problemløsning, innovation, analyse osv. På det sociale niveau bør eleven tilegne sig medmenneskelige kompetencer, hvilket vil sige evnen til at interagere samt indgå i kommunikation med andre mennesker samt være i stand til at udtrykke sig med egne ord, diskutere og stille spørgsmål. På samfundsniveau bør eleven tilegne sig kompetencer til at indgå i et demokratisk samfund samt motivation for videre læring herunder f.eks. en videregående uddannelse. At være kompetent forudsætter, at man har en viden om noget men også nogle færdigheder. Jens Rasmussen beskriver det som, at man kan mestre en kompleks opgave i en konkret kontekst ved at gøre brug af sine ressourcer, som er viden og færdigheder. Man er altså kompetent, når man kan noget. Man har en viden og nogle færdigheder, som man kan bringe i 3 Med tekstorienteret menes det brede tekstbegreb som også kan være i form af f.eks. et billede, tale, videoklip osv. 4 http://pub.uvm.dk/2005/NKRrapport/kap05.html 5 Rasmussen 2011 Marie Nygaard Larsen L110016 7 Professionsbachelorprojekt 2015 spil, og som kan hjælpe en med at udføre eller løse en opgave. At lære-­‐at-­‐lære kan på baggrund af dette derfor betegnes som en kompetence. Helmke giver Rasmussen ret i, at man for tiden har stort fokus på tilegnelse af kompetencer frem for indlæring af faktuel viden. Han beskriver det således: ”Tænkning frem for ophobning af faglig viden”. Men Helmke er imidlertid ikke enig i, at dette er den rigtige vej at gå. Han mener nemlig ikke, at man på en sådan måde kan adskille evnen til at lære og tænke fra fag og genstand. Man bør derimod besidde en solid og velorganiseret vidensbase, det som han kalder ”intelligent viden”.6 Denne form for viden er betydningsbærende og meningsfuld. Den er ikke groet fast i den situation, den blev tilegnet i, men er derimod levende, fleksibel og anvendelig. Intelligent viden skal dermed forstås som en kombination af faglige, tværfaglige og livspraktisk sammenknyttede evner, færdigheder, kundskaber og metakognitive kompetencer, som kan anvendes fleksibelt og varieret.7 Helmke mener dermed, at man bør holde fast i det dannelsesmæssige aspekt samtidig med, at man forbereder eleverne til et moderne og omskifteligt samfund. Eleverne skal altså besidde moderne kompetencer som at lære-­‐at-­‐lære, men samtidig skal man også give dem en viden om verden og dermed gøre dem til dannede mennesker. Ud over intelligent viden nævnes også fem andre undervisnings-­‐ eller dannelsesmål, men ingen af disse overgår eller kan kompensere for det første. Disse fem områder er anvendelsesorienteret viden, nøglekvalifikationer, læringskompetencer, sociale kompetencer samt værdiorientering. Da der i denne opgave er fokus på læsning, finder jeg det relevant ud fra Rasmussens og Helmkes teorier at fastslå, at læsning skal ses som en kompetence. Dette vurderer jeg ud fra, at denne kompetence kan bruges til at lære mere og skaffe sig mere viden. Kompetencen har man lært af andre mennesker samt på egen hånd. Disse andre kan være forældre, lærere eller andre børn men også tv, spil osv. Når man dermed skal definere læsekompetence, kan man sige, at denne består af henholdsvis en viden om fonemer og afkodning, læseretning, passende tekstniveau, sprogforståelse, tekstforståelse mm. samt færdigheder i at kunne anvende denne viden. Læsning er dermed ikke en færdighed men en sammensat kompetence bestående af viden og færdigheder. 6 Helmke 2013 7 Helmke 2013 Marie Nygaard Larsen L110016 8 Professionsbachelorprojekt 2015 Men i forhold til læsning er det ikke altid nok at kunne sammensætte fonemerne på den rigtige måde, for nogle gange indeholder det, man skal læse, også små billeder, lydklip, diagrammer, film osv. og for at få det rette udbytte og den rigtige forståelse af den givne information, har man bl.a. brug for at vide, hvor man skal starte, samt hvordan disse modaliteter tolkes. Den læsekompetence, man har, er ikke længere tilstrækkelig, og man kan her tale om, at man har brug for en metalæsningskompetence. Denne metalæsningskompetence opnår man ved at bringe sin læsekompetence i spil kombineret med den viden, man har om læsning af multimodale tekster. Professor Linnea Ehri udtaler, at netop metabevidsthed er en vigtig komponent at besidde i forbindelse med læsning. I hendes interaktive læsemodel udgør metabevidsthed et af de syv områder, der tilsammen danner baggrund for den centrale meningsskabende funktion – læsning.8 Det metakognitive er dermed vigtigt for som læser at kunne styre og tilrettelægge sin egen læsning. Læsning og skrivning som kompetencer ses som redskaber til at tilegne sig viden, kunne handle og udnytte sine muligheder ud fra denne viden samt at kunne indgå i samfundet generelt, hvilket også kaldes demokratisk dannelse. Dette dannelsesideal bærer formålet for faget dansk og for folkeskolen generelt stadig præg af. I formålet for faget dansk beskrives det således: ”Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse.”9 For at samle op vil jeg derfor argumentere for, at læsning bør betragtes som en kompetence, der kombineret med viden og færdigheder kan bringes i spil i forhold til at udføre eller løse en given opgave. På denne måde kan man bruge sin læsekompetence til at erhverve sig yderligere viden samt kompetencer. Forenklede Fælles Mål og den nye folkeskolereform Målet med undervisningen i folkeskolen er bl.a. tilegnelse af viden samt forskellige kompetencer som f.eks. at lære at lære, og disse skulle gerne blive ved med at udvikles og ikke stoppe ved endt uddannelse, da folkeskolen jo som angivet i Folkeskoleloven §1 folkeskolens formål skal forberede til videre uddannelse og give eleverne lyst til at lære mere.10 8 Ehris interaktive læsemodel vil blive inddraget igen senere i opgaven. 9 http://www.emu.dk/modul/dansk-­‐mål-­‐læseplan-­‐og-­‐vejledning%20#cookieaccepted 10 Bekendtgørelse af lov om folkeskolen: LBK nr. 665 af 20/06/2014 Marie Nygaard Larsen L110016 9 Professionsbachelorprojekt 2015 I forhold til dette skiller de forenklede Fælles Mål for folkeskolen sig ud sammenlignet med tidligere Fælles Mål. I Fælles Mål 2009 var fokus på, hvad undervisningen skulle lede frem mod og dermed hvilket indhold, som skulle gennemgås i timerne, fremfor hvad eleverne efterfølgende skulle være i stand til. Ved de forenklede Fælles Mål, som jeg fremover vil betegne FFM, er fokus på, hvad eleverne skal kunne.11 Det er læringsmål, som beskriver, hvad eleverne skal lære af undervisningen, og ikke hvad de skal have om. Målene beskriver, hvad eleverne skal vide, forstå og kunne gøre.12 FFM er bygget op af henholdsvis kompetencemål samt videns-­‐ og færdighedsmål13. Kompetencemålene svarer til de tidligere trinmål og er de overordnede mål, som efterfølgende brydes ned til videns-­‐ og færdighedsmål. I forbindelse med tidligere nævnte definition af kompetencer bliver målene for den viden og de færdigheder, eleverne skal opnå, det, som gør dem kompetente i forhold til det opstillede kompetence læringsmål. Den store forskel på Fælles Mål 2009 og FFM er dermed ændringen til læringsmål. Læringsmål er gode, da de hjælper eleverne med at lære og læreren med at lede. Læreren skal kunne bruge læringsmålene til at planlægge, lede, differentiere og evaluere undervisningen, og eleverne skal kunne bruge læringsmålene til at være aktive og målrettede i egen læreproces.14 Konkret for læse-­‐ og skriveundervisningen er målene for eleverne ved afslutning af 9. klasse at: -­‐ kunne styre og regulere egen læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst -­‐ kunne udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation -­‐ kunne forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster -­‐ kunne deltage reflekteret i kommunikation i komplekse formelle og sociale situationer I forlængelse af de nye læringsmål finder jeg det også relevant at undersøge, hvad den nye folkeskolereform kommer til at betyde for læsning og målsætningen om dette. Som bekendt har regeringen en målsætning om, at 95% af de elever, som forlader folkeskolen, efterfølgende skal gennemføre mindst en ungdomsuddannelse.15 Denne målsætning er kommet til i forbindelse med den internationale udvikling, som finder sted på uddannelsesområdet. Man tester og sammenligner i stigende grad både nationalt og 11 Helmke 2013 12 Nielsen 2013 13 http://www.emu.dk/sites/default/files/laeringsmaalstyret_undervisning_i_folkeskolen_pixi_intro.pdf 14 Nielsen 2013 s. 32-­‐33 15 http://www.uvm.dk/I-­‐fokus/95-­‐procent-­‐maalsaetning Marie Nygaard Larsen L110016 10 Professionsbachelorprojekt 2015 internationalt, og for at gøre Danmark konkurrencedygtigt i et internationalt samfund er man kommet frem til denne 95% målsætning. For at sørge for at dette mål bliver opfyldt, er man kommet med forskellige tiltag herunder et fagligt løft af folkeskolen, som trådte i kraft ved starten af skoleåret 2014. Det faglige løft går i tre korte træk ud på at:16 -­‐
udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan -­‐
mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater -­‐
styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen bl.a. gennem respekt for professionel viden og praksis Specifikt i forhold til læsning vurderer jeg, at dette udmøntes ved: -­‐
opstilling af læringsmål og udfordringsopgaver for læsning herunder forenklede Fælles Mål -­‐
længere skoledag med udbud af lektiecafé for at mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglighed -­‐
lærerens faglighed i forhold til læseundervisning samt professionalitet og autoritet i forbindelse med ordensopretholdelse og klasseledelse Dette internationale konkurrenceaspekt samt den nye folkeskolereform vil jeg komme yderligere ind på senere i opgaven i forbindelse med en sammenligning med det australske skolesystem. Læsemetoder Hvis eleverne skal nå de FFM, og hvis Danmark skal være konkurrencedygtigt internationalt og dermed have f.eks. de bedste læsere -­‐ hvilke krav stiller det så til læseundervisningen i folkeskolen? Ifølge læseforsker Carsten Elbro er læsning bygget op af komponenterne afkodning og sprogforståelse.17 Han opstiller formlen: L = A x S. Man skal være i stand til både at afkode samt forstå det, man læser, da man uden den ene af komponenterne vil gange med nul, hvilket vil være lig med ingen læsning. For nogle bestemte grupper bliver det aldrig nemt at læse, da de har problemer med den ene af komponenterne. F.eks. har dyslektikere svært ved at afkode men kan sagtens forstå en tekst, hvis den læses højt for dem. Det omvendte gør sig gældende for personer med dansk som andetsprog eller fremmedsprog, da det er svært at læse en tekst, hvis man ikke forstår det, man afkoder. Man kan dermed være i stand til at læse en tekst højt 16 http://www.uvm.dk/Den-­‐nye-­‐folkeskole 17 Elbro 2001 Marie Nygaard Larsen L110016 11 Professionsbachelorprojekt 2015 på et ukendt sprog ved at afkode bogstavernes lyde, men man har dog ikke forstået, hvad den handler om. For at lære at afkode bogstavers lyde samt forstå meningen af det læste kan anvendes et stort udvalg af forskellige læsemetoder i undervisningen. Nogle er gamle, nogle er nye, og nogle er forældede (men bruges måske stadig?). Læsning er et område, som forskes meget i, bl.a. af the National Reading Panel som i en undersøgelse fra 2000 påviser, at den syntetiske lydmetode, som jeg fremover vil betegne SLM, kombineret med andre elementer som højtlæsning med feedback og læseforståelsesstrategier er den bedste metode til at lære børn at læse.18 Denne metode går ud på gennem instruktion at lære eleverne bogstavernes forskellige lyde samt at sammensætte disse. Et eksempel er bogstavet a’s forskellige lyde alt efter, om det er en del af ordet hav eller kat. Man fokuserer på, at eleverne skal lege med lydene og bytte rundt på lydene i ordet, det som på engelsk kaldes phonemic awareness. SLM ses bl.a. i systemerne Fandango Mini samt Den Første Læsning. Denne metode kan være meget lærerstyret sammenlignet med andre metoder, da læreren direkte gennemgår hvert enkelt bogstav og dets lyde. Der er en relativ lille grad af elevcentreret undervisning, hvilket både kan være godt og skidt. Undersøgelser19 viser, at en direkte instruktion fra lærerens side er med til at hjælpe alle elever til at lære, men især de fagligt svageste i forhold til afkodning får meget ud af denne fremgangsmåde, mens en mere elevcentreret fremgangsmåde som f.eks. den analytiske lydmetode, som jeg fremover vil betegne ALM, kan være god for elever med et godt ordforråd men meget svær for fagligt svage elever. Da man som lærer skal differentiere sin undervisning sådan, at alle elever lærer mest muligt, bliver man derfor nødt til at kombinere forskellige tilgange. Dette kan gøres ved f.eks. at starte ud med SLM til introduktion og gennemgang af fonemer for dernæst at give valget mellem forskellige opgaver, hvoraf nogle kan være mere elevcentrerede end andre. Denne form for differentiering ses også i forbindelse med FFM, hvor man har lavet udfordringsopgaverne til de dygtigste elever. Som nævnt før bliver ALM også brugt rundt omkring på skolerne. Ved denne metode fokuserer man ligesom ved SLM på fonemerne dog mest lydene i starten af ordene, hvorimod man ved SLM har fokus på alle bogstavernes lyde også dem i midten af et ord. Også i forhold til rækkefølgen i undervisningen er der forskel. Ved SLM bevæger man sig fra del til helhed. 18 https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Pages/findings.aspx 19 Elbro 2007 s. 8
Marie Nygaard Larsen L110016 12 Professionsbachelorprojekt 2015 Man taler f.eks. om bogstavet s: Hvordan skrives det, hvad hedder det, hvordan lyder det, er der nogen, som kender ord, hvor s indgår osv. Man bevæger sig fra enkeltbogstav til lyd f.eks. S + O + L. Man lyderer sig frem og finder ud af, at lydene sat sammen bliver til ordet SOL. Modsat er det ved ALM hvor man går fra helhed ned til de enkelte dele. Dette kan f.eks. foregå ved, at læreren og klassen i fællesskab læser en tekst, hvorefter læreren spørger til, om der var en bestemt lyd, som gik igen f.eks. s-­‐lyden i sol, hus, skole. Dernæst kan man tale om s på samme måde som ved SLM. I forhold til teksterne som anvendes, adskiller metoderne sig ved, at man med ALM gør brug af sværere tekster. Teksterne er ikke tiltænkt at kunne læses af eleverne på egen hånd men skal derimod læses og forstås sammen med læreren, som sørger for at få det gode ud af teksterne. Teksterne er mere komplekse f.eks. i forhold til antal ukendte ord, forståelses-­‐ og fortolkningsdelen samt tegnsætning. Man kan sige, at denne form for tekster er rigere, og er det, man kan kalde god, interessant litteratur, hvorimod teksterne til SLM er mere simple, lydrette og for nogle elever måske mere kedelige. Disse tekster er designet på en måde, så eleverne er i stand til at læse og forstå dem på egen hånd, og vil derfor oftest indeholde mange kendte bogstavlyde (de bogstaver og tilhørende fonemer som eleverne på dette tidspunkt har stiftet bekendtskab med) og højfrekvente ord. Altså kan man sige, at teksterne ved SLM i hvert fald ikke i samme grad er med til at udvikle ordforrådet hos eleverne, som det er tilfældet med teksterne fra ALM. Fælles for disse metoder er dog, at det er en formel undervisning. Det er noget, som foregår på skolens område og varetages af en lærer. Denne tradition kaldes reading readiness og baseres på forestillingen om, at børn på et passende tidspunkt er klar til at lære at læse, og som kontrast til denne finder vi literacy-­‐tænkningen. Literacy Oprindeligt betegnede man literacy som skriftsprogskyndighed, men i dag bruges begrebet også om alt muligt andet, som det f.eks. ses i PISA, hvor man tester Reading Literacy, Mathematical Literacy og Scientific Literacy. Begrebet bruges altså i denne sammenhæng mere som det at have kompetencer inden for et bestemt område. Da begrebet er så bredt, vælger jeg at sige, at jeg i min opgave vil betegne literacy som at have evnen til at forstå og fortolke en given tekstorienteret20 information eller opgave i dens kontekst samt kunne anvende denne information i dagligdagen, hvilket vil sige hjemme, på arbejdet og i forhold til 20 Med tekstorienteret menes det brede tekstbegreb som også kan være i form af f.eks. et billede, tale, videoklip osv. Marie Nygaard Larsen L110016 13 Professionsbachelorprojekt 2015 deltagelsen i samfundet generelt. Literacy forbindes også ofte med multimodalitet og den digitale verden men knytter sig ikke udelukkende til denne nyere form for tekster men også til de gammeldags mere traditionelle tekster samt alverdens andre situationer i hverdagen, hvor læsning, skrivning, tale og forståelse indgår. Når eleverne begynder i skole, har de som sagt allerede en viden om læsning og skrivning med hjemmefra. Dette kan være i form af tv-­‐programmer, film, computerspil, læsning af skilte rundt omkring i byen, skrive til og fra kort, læse smser, skrive huskesedler, skrive eget navn på personlige ejendele, højtlæsning osv. Tanken om at inddrage og gøre brug af denne viden i undervisningen betegnes literacy og kan beskrives som modsætningen til reading readiness traditionen. Ved literacy-­‐tænkningen opfatter man ikke læsning alene som en færdighed i afkodning og forståelse af tekster, men som noget der påvirkes af sociale, kulturelle og økonomiske omstændigheder. Man siger, at eleven bliver skriftsprogligt socialiseret.21 Det betyder, at literacy-­‐kompetence er en sociokulturel egenskab, og dermed noget man lærer i selskab med andre mennesker som klassekammerater, lærere, venner, bekendte og ikke mindst familien. Den første form for literacy, man stifter bekendtskab med, kaldes emergent literacy og er alle de situationer i dagligdagen, hvor man som barn møder læsning, skrivning, tale osv., inden man starter i skole. Denne viden eller emergent literacy vil være påvirket af den sociokulturelle baggrund, eleverne kommer fra. Flere undersøgelser22 har vist, at der kan være forskel på elevernes literacy-­‐kompetencer alt efter, om de kommer fra en familie med en læsekultur, hvor de er vant til f.eks. at blive læst højt for samt se mor og far læse bøger, aviser eller hjemmesider, eller om de kommer fra et hjem med fravær af en sådan kultur. Dette aspekt er bl.a. et af de områder, man med den nye folkeskolereform søger at mindske. Traditionelt har man set på læsning og skrivning som om, at man først skulle lære at afkode, så kunne man begynde at arbejde med forståelsesdelen, og til sidst kunne man begynde at blive kritisk og vurderende. Denne tankegang er literacy-­‐forskere uenige i. De mener nemlig, at man, når man lærer at læse, benytter sig af og bruger kompetencer og ressourcer fra flere områder samtidig, altså en integreret proces hvor man både fokuserer på afkodning, 21 Korsgaard 2010 s. 12 22 Fast 2009 s. 50 samt Danmarks Evalueringsinstitut 2004 s. 9
Marie Nygaard Larsen L110016 14 Professionsbachelorprojekt 2015 forståelse, pragmatisk-­‐ og kritisk kompetence.23 Ud fra en literacy-­‐tænkning ses læsning og skrivning dermed som aktiviteter, der trækker på elevens kompetencer indenfor flere forskellige områder. I forhold til traditionel læsetænkning eller reading readiness mener man med en literacy-­‐tænkning heller ikke, at der er et bestemt tidspunkt, hvor børn bliver læseparate. Man mener, at indskolingen i literacy-­‐kompetencer starter allerede ved fødslen og sker kontinuerligt ved dagligt samvær med andre mennesker. Man kan altså ikke være læseparat, men vil udvikle sin læsning og reception af tekster gennem hele livet.24 Hvis man går ind for literacy-­‐tænkningen, vil man som lærer mene, at det er et must at inddrage elevernes erfaringer og oplevelser fra andre steder end skolesammenhæng og gøre brug af disse i undervisningen. Dette kan gøres på utallige måder, og her følger et par praksis eksempler fra min praktik i Australien: -­‐
Præsentation og samtale: Et par gange om ugen fik nogle af eleverne på skift ordet. De havde hjemmefra forberedt en præsentation af et emne, som i dette tilfælde var brætspil, som de spillede derhjemme. Eleverne holdt deres præsentationer, og bagefter stillede klassekammeraterne og læreren spørgsmål til spillet og elevens oplevelser med og mening om dette. Til sidst fik eleven, som havde holdt præsentationen, udleveret et skema til selvevaluering med henblik på at forbedre fremtidige præsentationer. Eleven udfyldte det på egen hånd og evaluerede dernæst sammen med læreren. -­‐
Fra billede til skrivning: Én gang om ugen havde klassen free writing. Til dette fandt læreren et billede frem på whiteboardet, som, hun mente, passede ind i elevernes hverdag lige nu. En af gangene havde der f.eks. i løbet af natten været et vildt uvejr med blæst, regn, lyn og torden og morgenen derpå, valgte læreren derfor et mørkt billede med store lyn. Klassen sad på gulvet, og sammen med læreren brainstormede de ord, som havde med billedet og vejret natten før at gøre og skrev dem op på whiteboardet. Dernæst fik eleverne valget mellem at skrive forskellige teksttyper. Det kunne f.eks. være at skrive en fiktiv fortælling, en forklaring eller noget helt tredje. Læreren valgte genrerne efter, hvad klassen kendte til og havde stiftet bekendtskab med før. Det var altså friskrivning men inden for en bestemt genre, og eleverne fik også at vide, at de skulle bruge nogle af ordene fra tavlen. 23 Lützen 2014 24 Lützen 2014 s. 11
Marie Nygaard Larsen L110016 15 Professionsbachelorprojekt 2015 Betydningen af ordkendskab I forhold til begynderlæsningen mener professor Linnea Ehri ligesom tidligere nævnte undersøgelse fra National Reading Panel, at størrelsen på ordforrådet har en signifikant betydning. Når man støder på et ukendt ord, kan man som begynderlæser bruge forskellige strategier til at afkode dette ord. Man kan lydere sig frem, bruge rimanalogier eller forudsige med støtte i konteksten og eventuelle illustrationer, men på længere sigt er det tidsbesparende og mere effektivt at lagre ordene, deres udtale og betydning i hukommelsen. Ehri mener, at man efter at have lyderet sig gennem et ord og forstået betydningen af dette skal lagre det i hukommelsen, da det dermed øger læsehastigheden næste gang, man støder på dette ord. Ved næste konfrontation vil man huske ordet, hvordan man udtaler det, samt hvad det betyder, og man vil dermed slippe for at bruge tid på at bruge en afkodningsstrategi igen. Dette giver læseren overskud til at fokusere på tekstens betydning fremfor afkodningen af de enkelte ord.25 Lagringen af ordene i hukommelsen foregår ved, at bogstaverne i ordets stavemåde forbindes med fonemer i udtalen af specifikke ord. Eleverne skal altså være bekendte med både grafemer og fonemer for at kunne danne disse hukommelsesenheder, hvor stavemåden knyttes sammen med ordets udtale og betydning. Som tidligere nævnt fokuserer man især ved SLM på alle grafem-­‐fonem-­‐forbindelser. Man fokuserer på enkelt bogstavers lyd men også på små stavemønstre af bogstaver som f.eks. ng, skr, lgt. Når man kender til udtalen og stavemåden af f.eks. lgt, bliver det ifølge Linnea Ehri muligt at bruge denne viden også i forhold til at huske uregelmæssige stavemåder som ved ordene solgt, valgt og fulgt. Fire faser inden for læsning Ehri arbejder med fire faser inden for læsning: Den føralfabetiske fase hvor læseren faktisk ikke kan læse. Han eller hun kan måske skrive sit eget navn eller læse ord som McDonald’s, Coca Cola og Zoo, men dette er ikke baseret på viden om grafem-­‐fonem-­‐forbindelser men derimod på det visuelle i udformningen af ordet samt bogstav-­‐ og baggrundsfarven. Den delvist alfabetiske fase hvor læseren lige er begyndt at lære at læse. Han eller hun kender nogle få grafem-­‐fonem-­‐forbindelser, som oftest er i begyndelsen eller slutningen af ord. Især fonemerne i den midterste del af et ord samt vokallyde generelt er svære. Læseren kan måske 25 Ehri 2011 Marie Nygaard Larsen L110016 16 Professionsbachelorprojekt 2015 finde på at bruge bogstavets navn i stedet for lyden som f.eks. ved et ord som kost, hvor en læser i denne fase måske vil stave det ”kåst”. Den fuldt alfabetiske fase hvor vi har en mere øvet læser. I denne fase kan han eller hun lydere sig frem, har et mere komplet kendskab til skriftsystemet og grafem-­‐fonem-­‐forbindelser i forhold til vokaler samt mestrer mere komplet stavning af ord og kan huske korrekte stavemåder. På dette stadie begynder læseren at bearbejde ord i enheder i stedet for som enkelte bogstaver, hvilket øger læsehastigheden og frigør ressourcer til at fokusere på andet end afkodning. Dette sker helt af sig selv, og læseren kan faktisk slet ikke lade være med at læse et kendt ord rigtigt. Når han eller hun ser ordet, udløses dets udtale og betydning automatisk. Den konsoliderede alfabetiske fase er den sidste fase, hvor læseren genkender højfrekvente ord som at, and, ud og på og benytter disse til at læse andre ord, hvori de indgår som f.eks. kat, mand, tud og påske. Læseren leder altså efter kendte ord inde i andre længere ord. På dette stadie kender læseren til tilbagevendende stavemåder, som bliver til konsoliderede enheder bestående af delstavelser (at, and, ud, på ! kat, mand, tud, påske) og stavelser samt morfemer i begyndelsen og slutningen af ord. For at blive en god flydende læser skal man altså være i stand til at genkende de fleste ord præcist, hurtigt og automatisk.26 Dette gøres nemmest, hvis man har et stort ordforråd, da man som tidligere nævnt skaber hukommelsesenhederne af en kombination af udtale, betydning og stavemåde. Når man underviser, er det dermed ikke nok at stoppe op og forklare, hvad et for eleverne ukendt ord betyder. Det er også vigtigt, at man skriver det op på tavlen og taler om udtalen af det. Dette skyldes, at eleverne på denne måde forbinder grafemerne med fonemerne og dermed har bedre mulighed for at lagre det i hukommelsen. Men der skal andet end præcis, hurtig og automatisk genkendelse af ord til for at blive en god læser, og det illustrerer Ehri med sin interaktive læsemodel: 26 Ehri 2011 Marie Nygaard Larsen L110016 17 Professionsbachelorprojekt 2015 Viden om verden Metabevidsthed Viden om sprog Den centrale meningsskabende funktion Hukommelse for tekst Viden om tekster Grafem-­‐fonem-­‐
kendskab Ordkendskab Jeg har i ovenstående lagt vægt på områderne grafem-­‐fonem-­‐kendskab og ordkendskab, men som modellen illustrerer er alle syv områder vigtige for at danne den centrale meningsskabende funktion nemlig læsningen. Multimodalitet Som nævnt i indledningen befinder vi os i dag i et multimodalt samfund domineret af billeder og mindre traditionelle tekster som f.eks. hjemmesider. Vi har gennemlevet et skift fra en skriftbåren til en billedbåren kultur27 og for at blive en dygtig læser i dette samfund, er det derfor nødvendigt også at stifte bekendtskab med samt fokusere på læsning af multimodale tekster. Dette illustreres i Ehris model, som området kaldet viden om tekster. Multimodale tekster kombinerer enheder, som skaber betydning på forskellig vis. Vi kender det f.eks. fra den nyere hybridgenre billedromanen, hvor billedet kan fungere kontrapunktisk og fortælle en handling i sig selv eller fortælle en uddybning af historien, som man ikke vil få med ved kun at læse teksten. Denne crossover-­‐litteratur er en blanding af genrer og 27 Lützen 2014 s. 6 Marie Nygaard Larsen L110016 18 Professionsbachelorprojekt 2015 virkemidler også kaldet en ikonotekst, hvilket betyder, at billede og tekst er ét samlet hele. De to elementer henholdsvis betinger og beriger hinanden. Men i forhold til multimodale tekster er der også andre elementer end tekst og billede. Hvis teksten indeholder en videosekvens, kan f.eks. toneleje og kropssprog sige meget om en persons intention. Også farver, musik, typografi, scenografi og grafik kan bidrage til meningsdannelsen. Når man kombinerer flere slike uttrykksmåter i en multimodal tekst, er det som å legge flere transparente meningslag over hverandre. Ingen lag blir forstått isolert, men spiller sammen.28 En god multimodal tekst kombinerer altså modaliteterne på en måde, så de fungerer optimalt i forhold til det budskab, afsenderen vil sende. Løvland beskriver to forskellige former for multimodale tekster henholdsvis multimodal redundans og funksjonell spesialisering. Ved multimodal redundans komplementerer modaliteterne hinanden og fortæller egentlig det samme men på hver sin måde. Man kan ofte støde på denne form for multimodalitet i bøger til begynderlæsere, da de på denne måde kan gættelæse lidt ved f.eks. at kigge på en illustration. Ved den funksjonelle spesialisering derimod opleves en stærkere udnyttelse af modaliteternes betydning. Man kan f.eks. forestille sig en fagtekst, hvor brødteksten giver læseren én viden, mens der derudover også er en illustration i form af f.eks. en graf, som fortæller noget i sig selv. Det er dermed op til læseren at fortolke og finde sammenhængen mellem modaliteterne, men selvom mange multimodale tekster er funksjonellt spesialiserte, oplever læseren dem ofte som sammenhængende. Et godt eksempel er film, hvor billedet viser noget bestemt, samtidig med at andre modaliteter som musikken, tonelejet og farverne skaber en specifik stemning, som enten komplementerer eller står i kontrast til billedet og dermed giver en helt speciel betydning. Så hvad enten man taler om en graf i en fagtekst eller et funksjonellt spesialisert billede, som altså viser noget udover eller måske endda noget andet, end det teksten fortæller os, kræver det, at man som læser kan analysere hele den multimodale tekst og finde ud af, hvordan de forskellige elementer spiller sammen. Løvland omtaler fire områder, man som læser kan bruge i forhold til analyse af en multimodal tekst. Disse er henholdsvis rytme, komposition, informationskobling og dialog. Rytmen er det, som får teksten til at virke sammenhængende f.eks. omkvædet i en sang eller forskellige tekststørrelser i en artikel. Brud på denne rytme kan bruges til at fremhæve noget specifikt for læseren. 28 Løvland 2010 s. 1 Marie Nygaard Larsen L110016 19 Professionsbachelorprojekt 2015 Kompositionen har betydning i forhold til, hvordan forskellige modaliteter er organiseret. Et eksempel er organiseringen af en avisforside.29 Den person, som designer avisen, tænker over, hvordan de forskellige overskrifter, billeder og små tekster skal organiseres i forhold til hinanden. De bliver placeret, så det, som hører sammen, er i det samme område og ikke i hvert sit hjørne. Den vigtigste historie har den største overskrift, det største billede og den kraftigste farve for at lade læseren vide, at her skal man starte, da dette er det vigtigste. Ved informationskobling bruger man to eller flere modaliteter til at komplementere eller uddybe hinanden. Som nævnt tidligere kan dette f.eks. ses i film, hvor man kan bruge underlægningsmusik til at skabe en bestemt stemning, som seeren ellers ikke ville have oplevet eller opdaget. Dialog skal forstås som en form for samtale eller interaktion med læseren. Modaliteterne inviterer læseren enten grafisk eller lydligt til at respondere på noget f.eks. ved tryk på en knap eller ved hjælp af lyd eller bevægelse.30 Når man skal læse en multimodal tekst, skal man altså designe sin vej gennem tekstlandskabet.31 Dette skal man med tanke på, at de multimodale tekster bliver mere og mere som billeder, og altså dermed har en rumlig struktur fremfor en lineær, hvor man starter i øverste venstre hjørne og læser mod højre og nedad. Ved en multimodal tekst kan det være mest hensigtsmæssigt at starte i midten eller starte med at læse billederne og de små tekster dertil. Man kan sige, at traditionelle tekster på en lingvistisk måde viser læseren rækkefølgen i teksten ved brug af konjunktioner, tegnsætning mm., hvorimod den multimodale tekst ofte er mere visuel og bruger f.eks. farve til at symbolisere hvilke afsnit, der hører sammen. I forhold til designbegrebet betyder det, at den multimodale tekst er mere åben og fri. Det er op til læseren på hvilken måde og i hvilken rækkefølge, man vil læse teksten. Dette betyder også, at en multimodal tekst på en måde bliver læserens personlige tekst. Læseren vælger selv, hvad han eller hun vil have ud af teksten, og det kalder Kress interpretation.32 Kommunikationen har først fundet sted, når beskeden er oversat eller forstået hos læseren. Men det er ikke kun for at blive en bedre læser, at man skal have viden om multimodalitet, det er også et krav fra regeringens side og er derfor indskrevet som læringsmål i FFM. Allerede som kompetencemål efter 4. klassetrin ses målet: Eleven kan læse multimodale tekster med 29 Løvland 2010 30 Ibid
31 Lützen 2014 s. 7 32 Kress 2014 Marie Nygaard Larsen L110016 20 Professionsbachelorprojekt 2015 henblik på oplevelse og faglig viden. Og efter 9. klassetrin skal eleven kunne skaffe sig overblik over multimodale teksters opbygning, kunne afgøre hvordan en tekst skal læses samt have viden om genretræk og multimodalitet. Selvom de fleste børn allerede inden skolestart stifter bekendtskab med multimodale tekster i form af tv-­‐programmer, film, reklamer, hjemmesider, apps, computerspil mm., så kommer disse egenskaber ikke af sig selv. Jeg skrev tidligere, at eleverne forventer at blive undervist på en moderne måde, og at man derfor som lærer bør inddrage den viden, som de allerede har med i bagagen hjemmefra. Denne tænkning kaldes som nævnt literacy, og ifølge Peter Heller Lützen bør skolen derfor satse på at understøtte de sprogprocesser, som eleverne spontant og af egen fri vilje allerede indgår i derhjemme.33 Her følger et par eksempler på, hvordan man kan arbejde med elevernes viden om multimodalitet i skolesammenhæng. Der findes mange apps og programmer til tablets, telefoner og computere, som jeg mener, kan være relevante at inddrage i læseundervisningen. Til begynderundervisningen kan man f.eks. gøre brug af en app som PhotoStory. Med denne app kan eleverne kreere fortællinger i modaliteterne billeder og speak i stedet for skrift. Dette kan være en fordel i forhold til at fokusere på selve fortællingen fremfor at bruge kræfter på retstavning samt at skrive bogstaverne korrekt. Appen kan også bruges i forbindelse med opdagende skrivning, hvor eleverne f.eks. indsætter et billede, skriver en tilhørende tekst med børnestavning og indtaler samme tekst som speak. På denne måde kan både læreren men også eleverne selv finde ud af, hvad der rent faktisk står skrevet med børnestavning, hvis det er længe siden historien blev skrevet, og man derfor ikke kan huske eller tyde teksten. Fortællingsprogrammer som f.eks. PhotoStory og PuppetPals, mener jeg generelt, er gode til begynderundervisningen, da man ved brug af flere forskellige modaliteter kan inkludere flere elever. Eleverne har mulighed for at fortælle i billeder, skrift, tale og video, og dette gør det nemmere at inkludere fagligt svage elever samt dyslektikere i undervisningen. Derudover er det gode ved digitale tekster, at det er nemt at foretage ændringer. Eleverne kan indtale en speak, høre den med det samme, vurdere om den passer til billedet og om der er nogle tomme pladser for derefter måske at slette speaken og nemt indtale den forfra. Man kan også arbejde multimodalt i forhold til at lade eleverne starte egen e-­‐avis eller magasin. På denne måde bliver det vigtigt at komme omkring elementer som komposition, rytme, informationskobling og dialog. Et sidste forslag, som også hører under web 2.0, kan være at arbejde med blogs og opsætning 33 Lützen 2014 Marie Nygaard Larsen L110016 21 Professionsbachelorprojekt 2015 af disse, layout samt afsender-­‐ og modtagerforhold. Internationale undersøgelser I forbindelse med denne opgave om læsning finder jeg det ligesom mange andre yderst relevant at undersøge, hvordan Danmark klarer sig set i forhold til resten af verden. Med en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut bliver det klart, at det var i 90’erne, at man for alvor begyndte at interessere sig for læsning samt test af dette både på nationalt og internationalt plan. Resultaterne af disse undersøgelser og tests har gennem årene præget folkeskolen i stor grad og gør det stadig i dag. I begyndelsen klarede de danske elever sig dårligt set i forhold til andre lande som f.eks. Finland, Sverige og New Zealand, som vi i Danmark gerne sammenligner os med.34 Den første undersøgelse var IEA-­‐undersøgelsen, som fandt sted i 1991 og omhandlede læsefærdighed, forståelse og hastighed. Undersøgelsen blev foretaget i 3. og 8. klasser fra forskellige steder i verden, og resultaterne var for Danmarks vedkommende ikke gode. Især eleverne fra 3. klasse klarede sig rigtig dårligt i forhold til forståelse og læsehastighed. Man kunne ikke skyde skylden på det faktum, at folkeskolen havde integreret en større del af elever med læsevanskeligheder, da netop denne del af eleverne, samt eleverne som gik i specialklasse, ikke deltog i undersøgelsen. Det kan derfor tænkes, at de dårlige resultater var med til at få sat skub i læseforskningen herhjemme. På baggrund af resultaterne fra IEA-­‐undersøgelsen blev Nordlæsundersøgelsen få år senere iværksat. Med denne ville man undersøge mulige årsager til, at de danske 3. klasseelever læste så markant dårligere sammenlignet med de svenske og finske elever. Man fandt frem til, at det, som havde betydning, var forældrenes og lærernes tilgang, holdning og forventning til læsning samt lærernes uddannelse. Generelt havde både forældre og lærere små forventninger til, hvad eleverne kunne og stillede dermed heller ikke store nok krav. Lærerne var for forsigtige sammenlignet med de svenske og finske lærere, som vurderede deres elever hårdere. Også i forhold til undervisningen fandt man forskelle. I Danmark fokuserede lærerne mest på klasseundervisning, hvor man i de andre lande gjorde mere brug af gruppearbejdsformer samt individuelt og differentieret undervisning, hvilket, undersøgelsen viste, gav de bedste 34 Danmarks Evalueringsinstitut 2004 Marie Nygaard Larsen L110016 22 Professionsbachelorprojekt 2015 resultater. Derudover var den danske undervisning opdelt i forskellige fag, hvilket stadig er tilfældet i dag. I Sverige og Finland underviste den samme lærer klassen i alle fag. I forhold til denne undersøgelse finder jeg det relevant at inddrage erfaringer fra min praktikperiode i Australien, da nogle af de samme ting gjorde sig gældende. Ifølge interview med min praktiklærer Kim Robinson har skolegangen i Australien fungeret på samme måde, som den gør i dag, i al den tid hun kan huske. Med det tænker jeg f.eks. på, at der er én enkelt lærer, som underviser klassen i de fleste fag med undtagelse af specialfag som japansk, drama, musik, billedkunst og idræt. I nogle stater underviser læreren dog også i disse fag, men dette er ikke tilfældet i Victoria, hvor jeg var i praktik. Dagene er heller ikke fagopdelte men derimod opdelt i små moduler som f.eks. læsning, skriftlig fremstilling, projekt, matematik, bibliotek osv. Det har også altid været sådan, at eleverne går i skole fra 9-­‐15.30 og lærerne fra 8.30-­‐16 og evt. længere i tilfælde af møder. I den halve time før og efter elevernes skoletid står læreren til rådighed for elever og forældre. I denne tid bliver der ofte afholdt en form for skole-­‐hjem-­‐samtaler, hvor der tages hånd om både faglige og sociale problemer. Det, at en enkelt lærer underviser klassen i alle eller de fleste fag, giver for mig at se, og som det også nævnes i rapporten fra Danmarks Evalueringsinstitut nogle fordele i form af bedre muligheder for varieret undervisning samt lærerens større kendskab til de forskellige elevers behov og forudsætninger idet, at de tilbringer mere tid sammen. Man kommer som lærer til at kende sine elever bedre, end hvis man f.eks. kun underviser dem i matematik. Den lange dag med én lærer giver mulighed for fordybelse, forandring, ombytning og tilpasninger. At dagen netop ikke er delt op i fag og timer med forskellige lærere, synes jeg, giver et slags flow. Det var skønt at undervise, da man ikke på samme måde blev nødt til at stoppe undervisningen og bede eleverne pakke sammen, hvis de arbejdede rigtig godt og interesseret med noget, bare fordi den næste time skulle til at begynde. Man havde muligheden for at fortsætte lidt endnu og derefter bytte lidt rundt i tiden de følgende dage. Samtidig fornemmede jeg også, at det var en hjælp for eleverne, at læreren styrede, hvornår undervisningssessionen sluttede, og hvornår de trængte til en lille ”brain break”, som de kalder det.35 I forlængelse af tidligere nævnte undersøgelser startede man i 1999 forskningsprojektet Projekt Danlæs. Dette projekt gik kort fortalt ud på at analysere den danske læseundervisning 35 Ovenstående er baseret på interview med praktiklærer samt observation af praksis. Marie Nygaard Larsen L110016 23 Professionsbachelorprojekt 2015 samt komme med idéer til forbedring. De pointer, man kom frem til havde en betydning på henholdsvis klasseniveau og i undervisningen, var: 1. arbejdsro, engagement og arbejdsomhed 2. klassen er socialt velfungerende 3. der stilles faglige forventninger til klassen 4. stærk forældreinteresse og involvering 5. godt skole-­‐hjem-­‐samarbejde 6. godt tværfagligt samarbejde mellem klassens lærere 7. dansklæreren har relevant og tilstrækkelig viden om læsning 8. mangfoldighed og variation i læseaktiviteterne 9. undervisningsdifferentiering 10. forældrene skal have et tydeligt og aftalt ansvar 11. særlig indsats for fagligt svage børn 12. regelmæssig intern evaluering 13. der lægges vægt på elevernes medansvarlighed og forslag I forlængelse af dette er det værd at inddrage lærings– og uddannelsesforsker John Hattie, som har forsket i elevpræstationer og har lavet en stor metaanalyse, hvilket er sammenfattet i en hitliste bestående af 138 punkter. Listen viser hvilke faktorer, som har størst effekt i forhold til elevernes præstationer. Ifølge Hattie kan næsten alle faktorer måles til at have påvirket elevpræstationerne i en positiv retning, hvis man sætter referencepunktet til 0,0. For at en faktor påvirker præstationen i en så væsentlig grad, at det er værd at studere, bør den derfor ligge på en effektstørrelse over 0,6.36 Men det bør dog ikke kun vurderes ud fra effektstørrelserne, hvilke faktorer som har den største og bedste påvirkning på præstationerne. To faktorer, som har den samme effektstørrelse, kan være vidt forskellige i forhold til, hvor realistiske de vil være at indføre set fra et økonomisk synspunkt. Som eksempel nævner Hattie, at klassereduktion fra 25-­‐30 elever til 15-­‐20 elever pr. klasse har samme effektstørrelse som det at lære eleverne bestemte programmer for at hjælpe dem med at bestå test. Men i den virkelige verden vil førstnævnte være langt dyrere at implementere, og man bør derfor af de to måske fokusere på den sidste, hvis dette var tilfældet. Disse to eksempler rangerer dog så lavt på listen, at de ikke er af særlig betydning. 36 Hattie 2014 Marie Nygaard Larsen L110016 24 Professionsbachelorprojekt 2015 Hattie understreger derimod, at de faktorer, som har den allerstørste betydning, er dem, som er tilknyttet læreren. Det vil sige faktorer som: lærerens viden om Piagets teorier, formativ evaluering/feedback, lærertydelighed, lærer-­‐elev-­‐relationer samt klasserumsadfærd. Disse faktorer ligger alle placeret i eller tæt på top ti, og resultaterne stemmer godt overens med tidligere nævnte resultatliste fra Projekt Danlæs. På baggrund af dette bliver det tydeligt for mig, at vi ud fra mit synspunkt har meget, vi i Danmark kan lære af den australske begynderundervisning. Nogle af punkterne har jeg allerede været omkring (punkt 4, 5, 6, 8, 9) i forhold til f.eks. skole-­‐hjem-­‐samarbejdet før og efter skoletid samt den lange, varierede skoledag med én underviser, som giver godt kendskab til eleverne og derfor mulighed for undervisningsdifferentiering samt mangfoldighed og variation i læseaktiviteterne. I forhold til forældresamarbejde er det i øvrigt også helt normalt i Australien, at forældrene dukker op og hjælper til med undervisningen. De kan f.eks. hjælpe med praktiske ting som kopiering, ophængning af materiale, høre elever læse højt, udrede små konflikter, passe en station i idræt mm. I forhold til punkt 2, 11 og 12 benytter man i den australske læseundervisning Running Records. Det er kort fortalt en individuel læseprøve, hvor eleven læser på tomandshånd med læreren, som undervejs noterer antal og typer af fejl. Der afsluttes med spørgsmål, som tester læseforståelsen. Før læsningen finder læreren den rette tekst til eleven ved at vurdere hvilket level, han eller hun tror, eleven befinder sig på, og bagefter udregnes en procentscore, som viser, om teksten var for let, tilpas eller for svær for eleven. Ud fra dette kan læreren dermed se, hvilket læseniveau eleven befinder sig på, og om han eller hun har rykket sig siden sidst. Det er også muligt at gå tilbage og kigge i tidligere tests og se, om det f.eks. er de samme fejl, eleven laver. Man bruger bl.a. også disse prøver til at beslutte, hvilke elever som får tilbudt en plads i Reading Recovery programmet på skolen, hvilket er et særligt læseforløb for de fagligt svageste elever. Når skoleåret når sin afslutning, samles lærerne i årgangsteams, hvor de sammen deler alle eleverne ind i nye klasser til det næste skoleår. Ved at eleverne kommer i nye klasser hvert år, har lærerne mulighed for at sammensætte så dynamiske og velfungerende klasser som muligt, og samtidig kender alle elever på årgangen hinanden, så der er mange venner at lege med i pauserne. Lærerne inddeler eleverne efter fagligt niveau og opførsel, og derudover bliver hver Marie Nygaard Larsen L110016 25 Professionsbachelorprojekt 2015 elev lovet at komme i klasse med minimum én selvvalgt klassekammerat. Man tager også hensyn til hvilke lærere, som får bestemte mere krævende elever. I forhold til punkt 1 og 3 blev det med Nordlæsundersøgelsen påvist, at noget af det, vi ikke gjorde så godt i Danmark, netop var at stille større faglige forventninger til eleverne. Dette kan hænge sammen med både undervisningsdifferentiering men også klasseledelse. I en undersøgelse foretaget af Laursen i 200837 kommer det til udtryk, at det at bruge sin autoritet i forhold til at lede en klasse for kommende lærere i Danmark netop er en af de største bekymringer, de har ved jobbet. Dette er et problem set ud fra en rapport udsendt i 2008 af Dansk Clearinghouse, som viser, at en dygtig lærer bør besidde tre kompetencer, som er henholdsvis didaktisk kompetence, relationskompetence og regelledelseskompetence eller med et andet ord klasseledelse.38 Noget af det, som jeg bemærkede i praktikken, var den efter min mening lidt mere gammeldags eller behavioristiske måde at skabe arbejdsro og orden på. Inden timens start stod eleverne uden for døren og ventede på, at læreren gav dem lov til at komme ind, de skulle sidde på en bestemt måde på gulvet, når der var klasseundervisning, og der blev brugt belønninger f.eks. i form af slik til de bedste lyttere osv. I mine øjne virker nogle af metoderne lidt gammeldags og for firkantede til det danske samfund, f.eks. at man kalder læreren ved efternavn, men jeg tror til gengæld, at man ved brug af andre af disse metoder kan vinde elevernes respekt og dermed blive en autoritet, hvilket igen leder tilbage til klasseledelse og dennes betydning for arbejdsroen samt engagementet og motivationen i klassen. Jeg finder det interessant at vurdere, om man kan kvalificere en dansk begynderundervisning i læsning med inspiration fra den australske begynderundervisning, men for at finde ud af om dette overhovedet vil være en god idé, er det nødvendigt at undersøge, hvordan Danmark og Australien egentlig klarer sig i forhold til hinanden, når det kommer til læsning. For at vurdere dette gør jeg brug af de to store internationale undersøgelser PISA og PIRLS. PISA PISA er en OECD-­‐undersøgelse, som foretages hvert 3. år og tester 15-­‐16 årige elever fra hele verden bl.a. inden for læsning, matematik og naturfag. I testen fokuseres på, hvor gode eleverne er til at bruge deres faglige viden i dagligdagen. 37 http://www.folkeskolen.dk/506130/folkeskolens-­‐magtforskraekkelse 38 Nordenbo 2010
Marie Nygaard Larsen L110016 26 Professionsbachelorprojekt 2015 Den første undersøgelse blev foretaget i år 2000, hvilket betyder, at der igen i år udføres PISA-­‐
tests. Disse resultater bliver dog først tilgængelige i slutningen af 2016, så derfor er jeg nødsaget til at bruge resultaterne fra undersøgelserne foretaget i 2012 og tidligere. Generelt set har Danmark i alle årene placeret sig på OECD-­‐gennemsnittet eller lige over eller under.39 Australiens resultater har heller ikke ændret sig betydeligt gennem årene. De ligger stabilt over OECD-­‐gennemsnittet. I 2012 kom New Zealand og Australien således ind på en henholdsvis 13. og 14. plads, hvorimod Danmark fik en 25. plads.40 Pga. denne forskel mener jeg, det er interessant at vurdere, om jeg kan bruge min erfaring fra den australske praktikperiode til at forbedre en dansk læseundervisning herhjemme men først et kig på den anden store internationale læseundersøgelse PIRLS. PIRLS I modsætning til PISA tester man ved PIRLS ikke en bestemt aldersgruppe men et bestemt klassetrin nemlig 4. klasse og deres læsekompetence. Undersøgelsen har mere end 50 deltagende lande og foretages af den internationale forskningsorganisation IEA hvert femte år. PIRLS fandt første gang sted i 2001, men her deltog Danmark ikke. Det gjorde vi til gengæld ved undersøgelserne i 2006 og 2011, og de danske elever skal også deltage i 2016. Sammenlignet med PISA klarer vi os signifikant bedre i PIRLS. I 2011 placerede Danmark sig på en 7. plads, eller om man vil en delt 5. plads med landene Nordirland, USA, Kroatien, Taipei/Taiwan, Irland og England, som ikke adskilte sig markant fra hinanden resultatmæssigt.41 Gennemsnittet lå på 500 point, og Danmark scorede ca. 553, hvorimod Australien kun fik 525 og New Zealand 530. Det vil altså sige, at Danmark er en smule bedre end Australien i PIRLS, hvorimod det omvendte gør sig gældende i PISA. Det undrer mig, når begge undersøgelser omhandler læsning, og jeg undersøgte derfor mere specifikt hvilke områder inden for læsning, som testes. I begge undersøgelser er der fokus på læsning af tekster, som eleverne vil støde på i hverdagen. Man tester på den måde, om eleverne er klar til at klare sig i samfundet. Begge undersøgelser tester læseforståelse, men PIRLS har især medtaget opgaver, der fokuserer på, om eleverne er i stand til at fortolke og samordne centrale idéer og informationer samt undersøge og vurdere indhold, sprog og tekstuelle elementer, hvilket gør disse opgaver mere komplekse. Derudover er en anden stor forskel på de to undersøgelser alderen på deltagerne. 39 Danmarks Evalueringsinstitut 2004 s. 9 40 Arnbak 2013 41 Mejding 2012 Marie Nygaard Larsen L110016 27 Professionsbachelorprojekt 2015 PISA tester 15-­‐16 årige, mens PIRLS tester 4. klasseelever, hvilket betyder, at man med den lave gennemsnitsalder ved PIRLS også i nogle tilfælde tester afkodning. Opsamling Resultaterne fra PIRLS-­‐undersøgelserne viser, at de danske indskolingselever faktisk klarer sig bedre end de australske. På baggrund af dette og med tanke på min problemformulering vil det måske ikke være en god idé at søge inspiration i det australske skolesystem og dog, for når eleverne bliver ældre og deltager i f.eks. PISA, viser resultaterne, at de australske elever på dette tidspunkt pludselig er bedre end de danske. Der sker altså et eller andet med henholdsvis eleverne, lærerne eller undervisningen fra begynderundervisningen til udskolingen. I løbet af praktikperioden fandt jeg ud af, at de to lande i forhold til læsemetoder er forholdsvis ens. Som sagt benytter mange både australske og danske lærere sig af en lydmetode til begynderlæseundervisningen. Dette er godt, da flere undersøgelser har vist, at det er den bedste metode. Forskellen, mener jeg dog, ligger i, at mange lærere i Danmark har tendens til at benytte en mere analytisk og dermed elevcentreret lydmetode, hvor man i Australien bevidst som det første fokuserer på den syntetiske metode og dernæst bevæger sig i retning af en mere balanceret læsemetode, hvormed man inddrager elementer fra begge. Man starter med bestemte grafemer og dertilhørende fonemer baseret på, hvor ofte de forekommer i det engelske sprog. Samtidig med dette fokus undervises der også i højfrekvente ikke-­‐lydrette ord.42 Det bør dog nævnes, at ikke alle danske lærere underviser ens, og det samme gør sig selvfølgelig gældende for de australske lærere, og man kan derfor ikke helt generalisere på denne måde. På baggrund af dette vurderer jeg dog, at forskellen måske kan ligge i den måde, vi som lærere vælger at lede klassen på. Dette kan man ikke sige med sikkerhed, men erfaringsmæssigt oplevede jeg, at der som sagt var en hel anden måde at bruge klasseledelse på i Australien, end hvad jeg har set og oplevet i Danmark. Det kan dog også være andre faktorer som elevernes opdragelse hjemmefra, samt hvordan man generelt opfører sig i det australske samfund sammenlignet med det danske, som gør forskellen. 42 Interview med Kim Robinson Marie Nygaard Larsen L110016 28 Professionsbachelorprojekt 2015 Disse observationer fra praktikken, sammenholdt med hvad man ved fra de forskellige undersøgelser foretaget inden for læsning og klasseledelse, mener jeg, kommer til udtryk i det faglige løft af folkeskolen, hvor fokus er på at: -­‐
udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan -­‐
mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater -­‐
styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen bl.a. gennem respekt for professionel viden og praksis Ovenstående vil man bl.a. gøre til virkelighed med den længere og mere varierede skoledag, den mindre fagopdelte og mere modulopdelte undervisning samt undervisningsdifferentiering og holddannelse. Når jeg læser om den nye folkeskole, kan jeg som nævnt drage utrolig mange paralleller til min australske praktik og det indblik, jeg fik i dette skolesystem. Jeg mener derfor også, at man kan og bør søge inspiration til den danske undervisning i den australske. Dette mener jeg også på baggrund af PISA-­‐resultaterne, hvor Australien har ligget stabilt over OECD-­‐gennemsnittet i mange år. Konklusion I min opgave er det tydeliggjort, at læseundervisning er en mærkelig størrelse. Med det mener jeg, at der er foretaget utrolig mange undersøgelser på området, og at disse har givet bevæggrund for endnu flere forskellige meninger og holdninger til, hvordan man bedst underviser børn i læsning. Jeg vil dog stadig forsøge at give et svar på min problemformulering, som lyder: Hvordan kan man kvalificere en dansk begynderundervisning i læsning med inspiration fra australsk begynderundervisning? Jeg kom frem til, at det i dagens multimodale videnssamfund er nødvendigt at kunne læse og skrive for at kunne klare sig selv og være en del af dette fællesskab. At kunne læse defineres som en færdighed, man har, men i nogle tilfælde bringes færdighed og viden i spil og bruges dermed som en kompetence, hvormed man kan skaffe sig yderligere viden. Ifølge læseforsker Carsten Elbro er læsning bygget op af både afkodning og sprogforståelse. Han opstiller formlen: L = A x S. Man skal være i stand til både at afkode samt forstå det, man læser, da man uden den ene af komponenterne vil gange med nul, hvilket vil være lig med ingen læsning. Marie Nygaard Larsen L110016 29 Professionsbachelorprojekt 2015 Når man skal designe den bedste begynderundervisning i læsning, viser diverse undersøgelser samt forskning foretaget af anerkendte læseforskere, at en lydmetode og især den syntetiske lydmetode er det bedste valg. Det bliver også tydeligt, at størrelsen på elevens ordforråd spiller en signifikant rolle, men som professor Linnea Ehri illustrerer med sin interaktive læsemodel, er alle syv områder herunder metabevidsthed, viden om tekster samt grafem-­‐fonem-­‐kendskab vigtige for at danne den centrale meningsskabende funktion nemlig læsningen. I forhold til udviklingen i retning af et mere billeddomineret samfund blev det gjort klart, at det er nødvendigt og også en del af de nye forenklede Fælles Mål, at eleverne bliver gjort bekendte med multimodale tekstformer samt læsning og fortolkning af disse. Eleverne læser multimodalt i hverdagen, og dette bør læreren drage ind og gøre brug af i undervisningssammenhæng. At inddrage den viden som eleverne allerede har med i bagagen, når de starter i skole, er noget af det, man især fokuserer på i literacy-­‐tænkningen, hvor man netop ikke taler om reading readiness men derimod om, at der ikke er et bestemt tidspunkt, hvor børn bliver læseparate. Man mener, at indskolingen i literacy-­‐kompetencer starter allerede ved fødslen og sker kontinuerligt ved dagligt samvær med andre mennesker. Læsning er dermed noget, som udvikler sig gennem hele livet. Med rapporten fra Danmarks Evalueringsinstitut blev det klart, at det var i 90’erne, at man for alvor begyndte at gøre brug af test i folkeskolen. Man begyndte at interessere sig mere for, hvordan de danske elever klarede sig i forhold til elever fra resten af verden. Dette gjorde man for at få de bedste elever bl.a. inden for læsning og for dermed at gøre Danmark konkurrencedygtigt. Den første undersøgelse, der blev foretaget, var IEA-­‐undersøgelsen med sine for Danmark ikke så gode resultater. På baggrund af denne blev Nordlæsundersøgelsen iværksat for at finde roden til de dårlige resultater. Det viste sig, at det, som havde betydning, var forældrenes og lærernes tilgang, holdning og forventning til læsning samt lærernes uddannelse. I forlængelse af IEA-­‐undersøgelsen samt Nordlæsundersøgelsen startede man i 1999 Projekt Danlæs. Dette projekt gik kort fortalt ud på at analysere den danske læseundervisning samt komme med ideer til forbedring. Man kom frem til 13 punkter, som havde betydning på henholdsvis klasseniveau og i undervisningen bl.a. arbejdsro, variation i læseaktiviteterne, undervisningsdifferentiering og regelmæssig intern evaluering. Disse punkter er lærings-­‐ og Marie Nygaard Larsen L110016 30 Professionsbachelorprojekt 2015 uddannelsesforsker John Hattie enig i, hvilket kan ses ud fra hans store metaanalyse af hvilke faktorer i undervisningen, som giver de bedste elevpræstationer. I en undersøgelse foretaget i 2008 kom det dog til udtryk, at det at bruge sin autoritet i forhold til at lede en klasse for kommende lærere i Danmark netop er en af de største bekymringer, de har ved jobbet. Dette er et problem set ud fra en rapport udsendt i 2008 af Dansk Clearinghouse, som viser, at en dygtig lærer bør besidde tre kompetencer, som er henholdsvis didaktisk kompetence, relationskompetence og regelledelseskompetence. I 2000 og 2001 kom de første store internationale undersøgelser PISA og PIRLS. Danmark har som sagt ved PISA-­‐undersøgelserne fra begyndelsen placeret sig på OECD-­‐gennemsnittet eller lidt over eller under, og dette gør sig stadig gældende. I PIRLS lå vi dog sidste gang over gennemsnittet. For Australien er det modsatte tilfældet. De har generelt ved PISA placeret sig over gennemsnittet. Ved PIRLS var de dog placeret lavere end Danmark men stadig over gennemsnittet. Jeg vurderede på baggrund af disse resultater, at de danske indskolingselever faktisk klarer sig bedre end de australske. Dette satte mig i en lidt besværlig situation i forhold til problemformuleringen. Jeg ville jo gerne have, at vi i Danmark kunne lære noget af det australske system, men da dette åbenbart ikke er tilfældet med begynderundervisningen, valgte jeg at kigge mod udskolingen. For når eleverne bliver ældre og deltager i f.eks. PISA, viser resultaterne, at de australske elever på dette tidspunkt pludselig er bedre end de danske. Der sker altså et eller andet med henholdsvis eleverne, lærerne eller undervisningen fra begynderundervisningen til udskolingen. I løbet af praktikperioden fandt jeg ud af, at de to lande i forhold til læsemetoder er forholdsvis ens, så på den baggrund vurderer jeg, at forskellen måske kan ligge i den måde, vi som lærere vælger at lede klassen på. Dette kan ikke siges med sikkerhed, men erfaringsmæssigt oplevede jeg, at der som sagt var en helt anden måde at bruge klasseledelse på i Australien, end hvad jeg har set i Danmark. Det kan dog også være faktorer som elevernes opdragelse hjemmefra, samt hvordan man generelt opfører sig i det australske samfund sammenlignet med det danske, som gør forskellen. Jeg har løbende og især i den sidste del af opgaven forsøgt at drage paralleller til praksis, hvilket vil sige til min oplevelse af det australske skolesystem og de australske læreres måde at undervise på. Dette har jeg gjort for at kunne svare på min problemformulering. Med erfaringen fra praktikken sammenholdt med forskningen inden for hvad en god læseundervisning bør indeholde samt resultaterne fra undersøgelserne vedr. læsning og Marie Nygaard Larsen L110016 31 Professionsbachelorprojekt 2015 klasseledelse, mener jeg som nævnt tidligere, at der er mange ting, vi i Danmark kan tage til os og kvalificere vores læseundervisning med ved at studere og drage inspiration fra den australske begynderlæseundervisning. Dette vurderer jeg, selvom de danske indskolingselever klarer sig bedst, da jeg som sagt mener, at man kan lære noget af den måde klasseledelse bruges på måske endda især i udskolingen. Med dette i baghovedet synes jeg allerede, at vi er godt på vej med tanke på lighederne mellem den nye folkeskolereform, de forenklede Fælles Mål og det australske skolesystem og de australske læreres måde at undervise på. Marie Nygaard Larsen L110016 32 Professionsbachelorprojekt 2015 Litteraturliste Bøger -­‐ Arnbak, Elisabeth og Jan Mejding: (2013) Læsning I: Egelund, Niels (red.): (2013) PISA 2012 – Danske unge i en international sammenligning, KORA -­‐ Bekendtgørelse af lov om folkeskolen: LBK nr. 665 af 20/06/2014 -­‐ Danmarks Evalueringsinstitut: (2004) Læsning – En forundersøgelse til evalueringen, Vester Kopi -­‐ Ehri, Linnea: (2011) Hvordan lærer børn at læse, og hvad bør lærere vide? I: Tidsskriftet viden om læsning nr. 10 2011 -­‐ Elbro, Carsten: (2001) Kapitel 2 og 6 I: Læsning og læseundervisning, Gyldendal -­‐ Elbro, Carsten: (2007) Debat og indsigt 1982 til 2007 I: Læsepædagogen nr. 3 2007 -­‐ Fast, Carina: (2009) Kapitel 1 og 4 I: LITERACY – i familie, børnehave og skole, Klim -­‐ Hattie, John: (2014) Forord, Kapitel 1, Kapitel 2 og Appendiks C I: Hattie, John: (2014) Synlig læring – for lærere, Dafolo -­‐ Helmke, Andreas: (2013) Kapitel 2 og 4.8 I: Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet – diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning, Dafolo -­‐ Interview med australsk praktiklærer Kim Robinson -­‐ Korsgaard, Klara et al: (2010) At skrive sig til læsning I: Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen, Dansklærerforeningens Forlag -­‐ Korsgaard, Klara: (2012) Fra læsning til literacy I: Abildgaard, Maja et al: (2012) Læsning og skrivning i alle fag, Dafolo -­‐ Kress, Gunther: (2014) Reading, learning, and ”texts” in their interaction with the digital media I: Tidsskriftet viden om literacy nr. 16 2014 -­‐ Lundberg, Ingvar: (2011) Kapitel 1. Hvad er læsning? I: Læsningens psykologi og pædagogik, Dansk Psykologisk Forlag -­‐ Lützen, Peter Heller: (2014) Literacy – et samlet blik I: Literacy – sprog og læring, KvaN 99 -­‐ Løvland, Anne (2010) Multimodalitet og multimodale tekster I: Tidsskriftet viden om læsning nr. 7 2010 -­‐ Mejding, Jan og Louise Rønberg: (2012) PIRLS 2011 – en sammenfatning, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet -­‐ Nielsen, Bodil: (2013) Læringsmål I: Læringsmål og læringsmåder – undervisningsdifferentiering i praksis, Gyldendals Lærerbibliotek Marie Nygaard Larsen L110016 33 Professionsbachelorprojekt 2015 -­‐ Nordenbo, Sven Erik: (2010) En Clearinghouse-­‐undersøgelse – om regelledelseskompetence og relationskompetence I: Krejsler, J. og L. Moos (red.): (2010) Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Dafolo -­‐ Rasmussen, Jens: (2011) Moderne pædagogik – forskning, profession, praksis I: Kristensen, Hans Jørgen & Per Fibæk Laursen (red.): (2011) Gyldendals Pædagogikhåndbog, Gyldendals Lærerbibliotek Hjemmesider Den nye folkeskole: http://www.uvm.dk/Den-­‐nye-­‐folkeskole (besøgt 18.02.15) Det Nationale Kompetenceregnskab om literacy-­‐kompetence: http://pub.uvm.dk/2005/NKRrapport/kap05.html (besøgt 25.02.15) Folkeskolens magtforskrækkelse: http://www.folkeskolen.dk/506130/folkeskolens-­‐magtforskraekkelse (besøgt 12.03.15) Formål for faget dansk: http://www.emu.dk/modul/dansk-­‐mål-­‐læseplan-­‐og-­‐vejledning%20#cookieaccepted (besøgt 07.04.15) Intro til forenklede fælles mål: http://www.emu.dk/sites/default/files/laeringsmaalstyret_undervisning_i_folkeskolen_pixi_i
ntro.pdf (besøgt 17.02.15) John Hatties liste over effektstørrelser: http://visible-­‐learning.org/hattie-­‐ranking-­‐influences-­‐effect-­‐sizes-­‐learning-­‐achievement/ (besøgt 29.03.15) Regeringens målsætning om at 95% skal gennemføre en ungdomsuddannelse: http://www.uvm.dk/I-­‐fokus/95-­‐procent-­‐maalsaetning (besøgt 18.02.15) Report of the National Reading Panel: https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Pages/findings.aspx (besøgt 19.02.15) Marie Nygaard Larsen L110016 34