Bachelorprojekt DONE 2a
Bachelorprojekt Inklusion af marginaliserede børn (Inclusion of marginalized children) Udfærdiget af: Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård Studienumre: SK11087 & SK11090 Vejleder: Carsten Schou Uddannelsessted: Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn Tidspunkt for udarbejdelse: 13. januar 2015 Anslag: 70.095 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Indholdsfortegnelse Indledning ......................................................................................................................................................... 4 Problemformulering ......................................................................................................................................... 4 Afgrænsning ...................................................................................................................................................... 4 Begrebsafklaring ............................................................................................................................................... 4 Metode .............................................................................................................................................................. 5 Salamancaerklæringen ..................................................................................................................................... 6 Teori .................................................................................................................................................................. 6 Inklusion og eksklusion ................................................................................................................................. 6 Inklusion eller rummelighed? ....................................................................................................................... 8 Normalitet ..................................................................................................................................................... 9 Hvad er marginalisering? .............................................................................................................................. 9 Hvorfor opstår marginalisering? ................................................................................................................ 11 Giddens.................................................................................................................................................... 11 Beck ......................................................................................................................................................... 12 Luhmann.................................................................................................................................................. 12 Bourdieu .................................................................................................................................................. 13 Empiri .............................................................................................................................................................. 14 Overvejelser omkring interview ................................................................................................................. 14 Praksiseksempler og analyse ...................................................................................................................... 14 Eksempel 1: Inklusion af autistisk pige i rollespil .................................................................................. 14 Eksempel 2: Nedbrydning af hierarki igennem rollespil........................................................................ 16 Eksempel 3: Manglende ressourcer fører til manglende en-til-en pædagogik .................................... 17 Eksempel 4: Dilemma om det er vigtigst for barnet at have ”en god dag” eller udvikle sig ................ 18 Eksempel 5: Arbejde med marginaliserede kræver ekstrauddannelse og den rette habitus .............. 18 Hvordan kan marginalisering mindskes? – Et handleperspektiv .............................................................. 19 Konklusion ....................................................................................................................................................... 22 Perspektivering ............................................................................................................................................... 23 Litteraturliste .................................................................................................................................................. 24 Bilag ................................................................................................................................................................. 26 Bilag 1: Godkendt problemstilling .............................................................................................................. 26 Bilag 2: Interviewguide til støttepædagog med særlig funktion............................................................... 27 Bilag 3: Interview af støttepædagog med særlig funktion (Pædagog 1) .................................................. 28 Bilag 4: Interviewguide til SFO-pædagog (Pædagog 2) ............................................................................. 38 Side 2 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag 5: Interview af SFO-pædagog (Pædagog 2) ....................................................................................... 39 Bilag 4: Interviewguide til lærer ................................................................................................................. 48 Bilag 5: Interview af lærer .......................................................................................................................... 49 Side 3 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Indledning Vi lever i en tid hvor inklusion er blevet den helt store trend blandt både pædagoger, lærere og politikere. De pædagogiske institutioner indfører i højere og højere grad ideer om inklusion i deres lærings- og handleplaner. Kommuner benytter begrebet i deres visioner for børn og ungeområdet, og folketingspolitikere taler om at flest mulige børn og unge skal inkluderes på de almenpædagogiske institutioner, hvilket blandt andet har ført til den seneste folkeskolereform (Christoffersen, 2014). Rent politisk er inklusion blevet debatteret oftere og oftere siden 1990erne, hvor særligt UNESCOs Salamancaerklæring fra 1994 har gjort indtryk (Undervisningsministeriet, 1997). Det er altså tydeligt, at ideen om inklusion er blevet en fast bestanddel af det pædagogiske arbejde, det almenpædagogiske såvel som det socialpædagogiske. Med inklusionstanken opstår nye dilemmaer, for hvilke børn er det reelt meningen skal inkluderes i de almenpædagogiske institutioner? Regeringen peger på at mindst 96% af alle elever i folkeskolen skal inkluderes i almenundervisningen (Fredensborg Kommune, 2014), men er dette mål overhovedet realistisk? Er det realistisk og ønskeligt at inkludere alle børn i almeninstitutioner? Og hvilke konsekvenser kan denne større grad af inklusion få, for henholdsvis de i forvejen inkluderede og de forsøgt inkluderede? Hvordan skal pædagogerne og lærerne "tackle" udfordringen med at skulle inkludere marginaliserede børn? Det er, hvad vi har sat os for at undersøge i denne opgave. Problemformulering Hvilke udfordringer kan der opstå når marginaliserede børn forsøges inkluderet i normalpædagogiske institutioner? Og hvordan kan disse udfordringer tackles? Afgrænsning Da vores problemformulering er relativt bred, har vi valgt at afgrænse os på nogle forskellige områder: Aldersmæssigt, graden af marginalisering, institutionsmæssigt og interviewmæssigt. Aldersmæssigt har vi valgt primært at fokusere på alderen 6 til 12 år, det vil sige 0. til 6. klassetrin. Institutionsmæssigt har vi fokuseret på folkeskole, SFO, og fritidsklub. Derudover har vi valgt primært at fokusere på de børn, som tidligere var i risikozonen for at blive visiteret ud til specialinstitutioner, og som nu i stedet forsøges inkluderet i almeninstitutioner. I vores interviews har vi benyttet os af kvalitative semistrukturerede interviews, hvor vi har interviewet en støttepædagog med særlig funktion i fritids- og ungdomsklub, en SFO-pædagog og en folkeskolelærer. Begrebsafklaring Igennem opgaven benytter vi os af en del forskellige begreber. Disse begreber vil blive beskrevet og afklaret igennem små afsnit i opgaven, hvor vi har fundet det relevant. Disse begreber er: Inklusion og eksklusion Rummelighed Marginalisering Det senmoderne samfund Risikosamfundet Integration Side 4 af 51 Normalitet Udstødelse Doxa Habitus Livsområde Refleksivitet Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Metode I vores analyse af det empiriske materiale, herunder vores interviews, vil vi anvende den præsenterede teori og belyse forskellige aspekter af problemstillingen. Vi har taget udgangspunkt i SFOen og ønsket om inkluderende skoler på bagrund af blandt andet UNESCOs Salamancaerklæring. Da pædagogerne også skal være en del af skolen jævnfør den nye skolereform, har vi også taget folkeskolen med i vores betragtninger omkring inklusion. Derfor har vi interviewet en skolelærer og to pædagoger. Vi vil diskutere den udvikling, der er kommet af Salamancaerklæringen og den nye reforms tanke om 96% inklusion af alle børn, hvor der fokuseres på børn og unges trivsel og at der skal være plads til forskellighed og mangfoldighed. I forhold til begrebsafklaring af inklusion og eksklusion, vil vi bruge Bent Madsens teorier til en diskussion af inklusion og eksklusion i SFOen og folkeskolen. Vi vil igennem Bent Madsens og Alenkærs teorier belyse kvalitative og kvantitative diskurser omkring inklusion. Igennem opgaven vil vi bruge Bent Madsens teori men samtidig bruge Alenkær da han er ude i "feltet" og arbejde, og derved kan vi bruge hans teorier når inklusion sker i praksis. Vi vil fokusere på hvorfor marginalisering sker, hvor det kommer fra og hvordan det starter. Her vil vi bruge Catharina Juul Kristensens artikel “Marginalisering – en begrebsafklaring“ og Bent Madsens bog “ Socialpædagogik - Integration og inklusion i det moderne samfund“ til hvorfor marginalisering sker i vores samfund. Her vil vi koble deres teorier sammen med Beck, Giddens og Luhmanns teorier omkring det senmoderne samfund, herunder risikosamfundet, et samfund hvor vi selv producerer risici og gør "individualiseringens tabere" til de marginaliserede. Vi vil også sammenligne Beck, Giddens og Luhmanns teorier med Bourdieus teorier, og forklare hvor teorierne udskiller sig fra hinanden. Her bliver begreber som normalitet og integration kædet sammen i det sociale arbejde, og vi vil derfor undersøge, hvordan det senmoderne samfund har udviklet sig til i forhold til normalitet. En normalitetsdiskussion vil således også fordre en nærmere forståelse af marginalisering og udstødelse. Vi har anonymiseret institutionernes navne ved at kalde dem for henholdsvis Klubben, SFOen og Skolen. I løbet af analysen vil vi bruge forskellige praksiseksempler som vi fik ud af vores undersøgelse og vil analysere dem. Hermed skal det også gøres klart at de eksempler vi kommer med i løbet af opgaven ikke kan generaliseres, eller nødvendigvis generaliseres til en bestemt kommune. Det eneste vi med garanti kan sige, er at de har en ting til fælles: De er alle en del af den nye skolereform. Derfor beskæftiger de sig alle sammen med 96% tanken. Vi mener derfor at det har været vigtigt at interviewe dem alle, for at få et bredere perspektiv for så at få en forståelse for inklusionsbegrebet. I vores afsnit om Salamancaerklæringen vil vi kort præsentere denne, da den er basis for en stor del af det inklusionsarbejde, som foregår i dag. I vores teoriafsnit vil vi præsentere teorier, som vil belyse hvad inklusion og eksklusion er, hvad forskellen på rummelighed og inklusion er, komme ind på normalitetsbegrebet, og klargøre hvad marginalisering er og hvorfor det opstår. I vores empiriafsnit vil vi forklare hvordan vi har tilgået vores interviewundersøgelse og hvilke praksiseksempler vi har kunnet udlede af vores interviews. Side 5 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 I analysen vil vi benytte vores førnævnte teorier til at analysere vores empiri, som består af interviews og Salamancaerklæringen. Derefter præsenterer vi et handleperspektiv på, hvordan vi mener at marginalisering kan mindskes. Salamancaerklæringen På trods af at inklusion som koncept er relativt nyt inden for normalpædagogikkens verden, er ideen om at inkludere børn med særlige udfordringer på normalinstitutioner ikke ny. UNESCOs Salamancaerklæring fra 1994 er et principprogram for hvordan man bedst sørger for at inkludere disse børn i normalinstitutioner, med særligt fokus på skolen, hvilket også genkendes i erklæringens fulde navn. “Salamanca Erklæringen [sic] og Handlingsprogrammet for Specialundervisning” (Undervisningsministeriet, 1997). Før UNESCOs konference, “Verdenskonference om Specialundervisning: Adgang og Kvalitet”, kom en gruppe under WHO i 1983 frem med en udmelding om, at rehabiliteringsarbejdet med handicappede skulle indeholde brug af både medicinske, uddannelsesmæssige, sociale og arbejdsmæssige tiltag, med det mål af opnå det størst mulige funktionsniveau. Senere afholdtes en konference omhandlende “Undervisning for alle” i Thailand i 1990, og dette førte senere til UNESCOs konference som endte ud i Salamancaerklæringen (Egelund, 2003). Ideen om at alle mennesker skal have ret til uddannelse er endda allerede til stede i FNs menneskerettighedserklæring fra 1948, hvor der står, at: “1. Enhver har ret til undervisning. Undervisningen skal være gratis, i det mindste på de elementære og grundlæggende trin. Elementær undervisning skal være obligatorisk. Teknisk og faglig uddannelse skal gøres almindelig tilgængelig for alle, og på grundlag af evner skal der være lige adgang for alle til højere undervisning. 2. Undervisningen skal tage sigte på den menneskelige personligheds fulde udvikling og på at styrke respekten for menneskerettigheder og grundlæggende friheder. Den skal fremme forståelse, tolerance og venskab mellem alle nationer og racemæssige og religiøse grupper, og den skal fremme De forenede Nationers arbejde til fredens bevarelse. 3. Forældre har førsteret til at vælge den form for undervisning, som deres børn skal have” (De Forenede Nationers Generalforsamling, 1948). Vi kan altså se, at ideen om at inkludere flere mennesker i normalsamfundet allerede er til stede kort efter Anden Verdenskrig, og har opnået tiltagende politisk opbakning lige siden. Uden denne stigende opbakning er det tvivlsomt om vi ville have nået til det punkt, i inklusionens udvikling af pædagogikken, hvor vi er nu. De danske tanker om inklusion bygger altså på en stigende global enighed om nødvendigheden af et inkluderende samfund. Dette støtter op om ideen om et globaliseret verdenssamfund, hvor udviklingen rundt omkring i verden også påvirker os her i Danmark. Teori Inklusion og eksklusion I det danske samfund er der et øget fokus på marginaliserede børn. Dette bygger blandt andet på de tidligere nævnte FN-konventioner og erklæringer, heriblandt Salamancaerklæringen. Her er inklusion decideret blevet en rettighed. Dette bliver også kendetegnet igennem det senmoderne samfund, hvor kommunerne er forpligtet igennem dagtilbudsloven fra 2007 til at arbejde med og for inklusion. Igennem konventioner, erklæringer og dagtilbudslove er pædagoguddannelsen blevet påvirket i Side 6 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 en retning, hvor der forsøges at skabe og formidle grundlæggende viden om socialt inkluderende udvikling og læringsmiljøer for alle børn i forskellige institutionstilbud (Pedersen C. , 2009, s. 7). Siden inklusionens gennembrud er selve inklusionsbegrebet blevet et større nøglebegreb end nogensinde før. Det har igennem kommunerne fået en positiv status, som omhandler alle børn og unge. Bent Madsen skriver, at begrebet inklusion bliver brugt i mange forskellige sammenhænge og betydninger, derfor har vi valgt at bruge det i forhold til marginaliserede børn med udgangspunkt i den nye skolereform. Bent Madsen beskriver at både inklusion og eksklusion forudsætter hinanden, derfor skal både inklusion og eksklusion forstås på samme tid, da begge begreber "låner" meninger hos hinanden. Inklusion og eksklusion skal derfor tænkes som hinandens forudsætninger (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 12). For at forstå hvad begreberne eksklusion og inklusion er, skal man derfor først afklare hvad eksklusion er. Eksklusion vil generelt sige, at nogen holdes ude for en sammenhæng, det være sig total udelukkelse fra et fællesskab, delvis udelukkelse, eller for eksempel udelukkelse fra særlige sociale sammenhænge. Eksklusionsprocessen virker overordnet set som to mekanismer: Fortsat udelukkelse af de allerede udelukkede, og udelukkelse af mennesker som tidligere har været en del af en sammenhæng. Hvis vi ikke ekskluderede nogen, hvorfor skulle vi så snakke om inklusion? Inklusion betyder at "få nogen med ind”, at indbefatte nogen, eller bare at få nogen med i noget (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 203). Vi har valgt at benytte os af Rasmus Alenkærs definition af inklusion. Alenkær er konsulent med speciale i psykologi, udvikling og samarbejde. Han er også uddannet som skolelærer samt autoriseret psykolog. Definitionen er som følger: “Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, der har til formål at udvikle mulighederne for ethvert menneskes tilstedeværelse i, og udbytte af, samfundets almene arenaer I denne proces har man fokus på kvaliteten af det enkelte individs fysiske betingelser, sociale samspil og opgaveløsning inden for rammerne af en valgt kontekst. Der tages i den forbindelse særligt hensyn til dem, der er i farezonen for marginalisering og eksklusion.” (Alenkær, Inklusion: En (mulig) definition, 2014) Alenkær mener at inklusion er til for at udvikle ethvert menneske, men at de individer, som er i farezonen i forhold til marginalisering, skal tages specielt hensyn til. Det hensyn man har taget er at skolen skal være mere mangfoldig og skal kunne inkludere flere elever med forskellige behov og udfordringer end tidligere (Alenkær, Kvalitativ inklusion, 2014). Bent Madsen beskriver at der siden 1990’erne har været udtryk for forskellige politiske visioner om vores velfærdssamfund - Heriblandt begrebet rummelighed. Der taltes om den rummelige daginstitution, skole og arbejdsmarked. Meningen og forestillingen med rummelighed er og var, at der skal være plads til alle samfundsborgere i institutioner, det vil sige at her går man ind uanset borgernes særlige behov, sociale baggrund eller forskellige former for kulturelle forhold. Denne forestilling om hvad rummelighed er, udtrykkes ofte i begrebet "social integration". Dette er allerede blevet et nøglebegreb i den internationale velfærdspolitik. Den formuleres også i EU-målsætningerne og FN-deklarationer (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 201). Side 7 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Problemerne med social inklusion som samfundsmæssig deltagelse har til grund allerede i 1990’erne, hvor EU lancerede en lang række programmer for at nedbryde arbejdsløshed og fattigdom, som ifølge Bent Madsen blev fremstillet som en social trussel, hvor især unge mennesker var påvirket. Disse mennesker befandt sig i en marginaliseret position. Samfundet stillede større og større krav til at de marginaliserede skulle aktiveres. Derfor blev der sat en ekstra fokus ind på at de skulle inkluderes. Problemet blev ifølge Madsen, at når de marginaliserede skulle inkluderes, havde samfundet bygget en normalitet op som gjorde det svært at tilpasse sig samfundsnormerne (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 203). Som nævnt bliver samfundsdeltagelse som medborgerskab brugt i FN-konventioner og erklæringer, hvor det udtrykkes at man har retten til at være deltager i samfundets institutioner. Bent Madsen formulerer det som “en rettighed, der konstituerer individet som samfundsborger“ (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 204). Ud fra et deltagelsesperspektiv har Salamancaerklæringen, som beskrevet længere oppe, haft en central indflydelse på, og holdning til, hvordan social inklusion skal kunne løse både politiske og sociale problemer, der ses som en reel trussel imod det senmoderne samfund (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 204). For at få den relationelle forståelse for hvad der helt præcis er karakteristisk ved disse FN-erklæringer, kan det forstås ved at “børn med særlige behov eller personer med handicap forstås i sammenhæng med deres sociale liv, og at en inklusiv pædagogik er rettet mod såvel individet som fælleskabet“ (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 205). Det vil sige at det ikke kun er individet som skal udvikle sig, men også det sociale miljø der skal være mere inkluderende. Inklusion eller rummelighed? Før inklusionstanken for alvor slog igennem taltes der ofte om den rummelige institution og det rummelige samfund. Ideen om den rummelige institution kan på visse punkter ses som et forstadie til inklusion, da indførslen af den rummelige diskurs markerede et skift i tilgangen til forståelsen af marginaliserede. I stedet for at de marginaliserede skulle segregeres og holdes i adskilte institutioner, skulle de nu forsøges rummet i det omkringliggende normalsamfund. I rummelighedstanken forsøges marginaliserede integreret i det almene institutionsliv, og især i de forskellige livsområder, hvor der hersker en normativ forventning om deltagelse (Kristensen, 2000). De marginaliserede forsøges altså integreret i det almene liv, hvilket også er at genkende i inklusionstanken. Der hvor rummelighed og inklusion for alvor adskiller sig fra hinanden, er at rummelighedstanken stadig bygger på en forståelse af mennesker som normale eller specielle, eller som “rigtige og forkerte”, som Rasmus Alenkær henviser til (Alenkær, Rummelighed vs Inklusion, 2015). Rummelighedstankens videreføring af forståelsen af mennesker som normale eller specielle, resulterer i en institutionsform hvor de marginaliserede, som forsøges integreret i en normalinstitution, på mange punkter forventes at deltage i den normale pædagogik på trods af deres anderledes vilkår. De kan således deltage på enkelte punkter, men på de punkter hvor deres kompetencer for deltagelse ikke er til stede, der ekskluderes de reelt. De er til stede, men inddrages ikke aktivt. Dette fører til at normalinstitutionen så at sige opdeles i et A-hold og et B-hold. Dette er problematisk, da det at definere børn som specielle og afvigende indskrænker vores normalitet, og sætter strammere rammer for hvad der er normalt. Når vi fokuserer på at problemerne ligger i barnet og ikke i pædagogikken, så kommer vi til at stå i stampe og ikke forbedre pædagogikken, da vi ikke får reflekteret ordentligt over, at vi måske ikke udfører den bedst tænkelige praksis i forhold til de forskellige børn. De børn der falder Side 8 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 udenfor som konsekvens af pædagogikken bliver set som problematiske børn og ekskluderes, og sendes for eksempel på specialinstitutioner (Alenkær, Rummelighed vs Inklusion, 2015). Vi sender de specielle udenfor og beholder de normale, og ender med at oprette parallelsamfund, et parallelt Danmark. Når vi definerer folk som normale og specielle, så opretter vi bestemte dogmatiske regler, som Bourdieu samlet kalder “doxa”. Dem der ikke passer ind i den bestemte doxa bliver opfattet som heterodokse og bliver stigmatiseret og marginaliseret (Wilken, 2012). Bourdieus begreber udfoldes i øvrigt senere i opgaven (Side 13). Rasmus Alenkær går ud fra en børnetænkning, der baserer sig på at vi ikke skal opdele mellem de normale og de specielle, men at vi skal tage udgangspunkt i det enkelte barns behov. For at reelt lave kvalitativ inklusion skal vi ikke se de specielle børn som dem der skal inkluderes, men i stedet gå ud fra at alle skal inkluderes. Alle er specielle, ingen er normale. Alle har deres forskellige forudsætninger (Alenkær, Inklusion: En (mulig) definition, 2014). Normalitet Normalitet er et begreb som baserer sig på, hvilke ting et givent område ser som normalt og forventeligt. I ethvert samfund eksisterer der en overordnet normalitet som individerne i samfundet forventes at leve op til. Heriblandt er de forskellige livsområder hvor der eksisterer en normativ forventning om deltagelse. Normalitet består af en række værdier, krav og forpligtelser som deltagerne forventes at leve op til. Begrebet er tæt beslægtet med Bourdieus begreb "doxa". Hvert forskelligt fællesskab har en normalitet som deltagerne i fællesskabet skal leve op til, med implicitte forståelser af at opførsel som går imod normaliteten bliver sanktioneret med fx irettesættelse, stigmatisering, og til sidst marginalisering og udstødelse af fællesskabet, såfremt personen ikke retter ind. Med Bourdieus begreber ville dette formuleres som en overtrædelse af den gældende doxa, at personen optræder heterodokst og derfor stigmatiseres med henblik på enten at reintegrere eller udstøde personen (Wilken, 2012). Normaliteten er ikke noget som er synligt for den enkelte deltager i hverdagen, og kommer primært til syne når den brydes. Når dette sker vil de andre deltagere (fx pædagoger og børn) reagere nærmest automatisk og forsøge at genetablere normaliteten. Sanktionerne mod normalitetsbryderen vil altså generelt være udtryk for et forsøg på at komme tilbage til det normale (Madsen, Normalitet og afvigelse, 2005). Hvad er marginalisering? For at kunne snakke om de marginaliserede må vi først definere, hvad marginalisering i det hele taget er for en størrelse. Marginalisering handler generelt om at mennesker befinder sig i en grænseposition i forhold til de forskellige fællesskaber, som det fra samfundets side forventes at de deltager i. Overordnede definitioner af marginalisering henviser ofte til arbejdsløshed som den primære faktor i marginalisering, som kan ses i denne definition: ”Marginalisering handler om at leve i udkanten af samfundet, primært pga. tab af tilknytning til arbejdsmarkedet, som hyppigt også fører til tab af sociale relationer som familie, venner m.v. Især langtidsledige er i risikogruppen for at blive marginaliserede, men også psykisk syge og personer med anden etnisk baggrund, som ikke er blevet integrerede i samfundet. Marginalisering kan medføre tab af selvværd og i høj grad udgøre en trussel mod den marginaliseredes psykiske og fysiske helbred. I perioder med hastige samfundsforandringer og ændrede kvalifikationskrav på arbejdsmarkedet er personer med ingen eller kort uddannelse meget sårbare og udsatte for at blive marginaliserede.” (Samfundsfag.dk, 2014). Side 9 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Denne definition fokuserer stort set kun på marginalisering som et problem, der opstår i forbindelse med manglende tilknytning til arbejdsmarkedet, og kan derfor ikke bruges i forhold til vores problemstilling. Lektor i samfundsvidenskab Catharina Juul Kristensen har da også påpeget problemet i at udpege arbejdsmarkedet som den primære og vigtigste livsarena (Kristensen, 2000, s. 142). Kristensen har formuleret en definition af marginalisering som ”[…] ufrivillig, ufuldstændig deltagelse på et eller flere livsområder, hvor der hersker en normativ forventning om deltagelse.” (Kristensen, 2000, s. 147) Herunder følger en kort gennemgang af elementerne i denne definition. Disse elementer er ufrivillighed, ufuldstændig deltagelse, livsområder og normativ forventning. De forskellige livsområder kan groft inddeles i tre: Arbejdsmarked og uddannelse, det sociale og familiære liv, og deltagelse og indflydelse i det politiske. Mens generelle definitioner af marginalisering mest fokuserer på arbejdsmarkedet som primært livsområde, har vi valgt at fokusere på det sociale liv som primært livsområde i vores opgave, og til nogen grad det uddannelsesmæssige. De tre livsområder er områder hvor der hersker en normativ forventning om deltagelse, hvilket vil sige at samfundet og dets aktører forventer at samfundsborgerne aktivt tager del i disse, og vil generelt sanktionere manglende deltagelse samt forsøge at reintegrere borgerne på disse områder. Borgerne kan dog, på trods af disse sanktioner og bestræbelser på integration, alligevel vælge ikke at deltage på de forskellige livsområder. Man kan fx vælge ikke at have et arbejde og i stedet overleve på offentlig støtte, man kan fravælge familie, venner, andre sociale netværk, og man kan vælge ikke at deltage i den politiske proces. Dog kan konsekvenserne af disse valg være uoverskuelige, og samtidig føre til ikke-deltagelse på de andre livsområder. Her kan det kan være svært for fx socialrådgivere og pædagoger at vurdere om borgeren har truffet et aktivt fravalg, hvilket fører til at det kan være svært at se en klar grænse for, hvornår en borger har truffet et fravalg. Det er også vigtigt at bemærke, at selv om fravalg på enkelte livsområder kan føre til marginalisering på andre livsområder, er dette ikke nødvendigvis tilfældet. Ikke-deltagelse på enkelte livsområder har altså ikke nødvendigvis en kausal virkning i forhold til ikke-deltagelse på andre områder. Herudover er det vigtigt at påpege, at der findes forskellige grader af ikke-deltagelse på de forskellige livsområder, og at disse også kan påvirke hinanden. En marginaliseret position på arbejdsmarkedet kan fx påvirke deltagelsen i det sociale og politiske liv, men denne påvirkning opstår ikke nødvendigvis. Graden af marginalisering kan vurderes ud fra hvor mange livsområder personen er marginaliseret på, samt hvor omfattende denne marginalisering er (Kristensen, 2000, s. 148). Kristensen opererer med tre begreber fordelt på et spektrum, hvor man kan være positioneret som integreret, marginal, udstødt, eller kan være positioneret imellem to punkter. Dette spektrum kan være med til at visualisere hvor et menneske er placeret i forhold til grad af integration, marginalisering og udstødelse. Dette spektrum kan visualisere hvor et menneske befinder sig samlet set, eller i forhold til de enkelte livsområder. I forhold til dette spektrum kan det at være integreret beskrives som at være solidt forankret på et livsområde og at have en sikker position. Det at være udstødt er set som at være ufrivilligt udelukket på et livsområde, mens en position som marginaliseret indebærer en delvis udelukkelse på livsområdet (Kristensen, 2000, s. 148). Til sidst er det værd at nævne de mekanismer, som fører fra en position til en anden. Her er der tale om tre processer: Marginaliseringsprocesser som kan føre et menneske fra en position som integreret til en position som marginaliseret. Udstødelsesprocesser som kan føre et menneske fra at være marginaliseret til at være udstødt, og integrationsprocesser som kan føre fra marginalisering eller udstødelse til en mere integreret position. Disse processer er ikke nødvendigvis kausale, hvilket betyder at selv om en proces Side 10 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 eksisterer, vil processen ikke nødvendigvis medføre henholdsvis marginalisering, udstødelse eller integration (Kristensen, 2000, s. 149). Samlet set fører disse overvejelser til Kristensens definition, som den er beskrevet længere oppe. Hvorfor opstår marginalisering? Giddens Ifølge Anthony Giddens er vores samfund et senmoderne samfund, hvor traditionelle værdier og fællesskaber opløses, ved en proces som han kalder af-traditionalisering. Tidligere tiders etablerede værdier og traditioner opløses i stigende grad, og erstattes af nye, refleksive værdier. De tidligere tiders værdier og traditioner mister deres vundne legitimitet, og mister dermed deres værdi som handleanvisende, da de nu skal kunne forsvares rationelt og refleksivt. Gamle traditioner kan ikke længere forsvares med henvisninger til guddommelig mening eller at de har været til stede i generationer. I stedet nyfortolkes gamle værdier og tilpasses til den tid vi lever i, og der skabes nye værdier som passer bedre til tiden og til nyligt opnået viden. Samtidig skal det enkelte menneske kunne forsvare sine holdninger og værdier ved at forholde sig refleksivt til dem og kommunikere dette ud til andre mennesker. Samtidig bliver samfundet inddelt i flere fællesskaber end før, og det enkelte menneske bliver derfor nødt til at kunne navigere i og mellem disse fællesskaber for at kunne være fuldt ud deltagende i samfundet. I disse nye fællesskaber opstår nye værdier, som på nogle punkter kan stemme overens med de gældende værdier i det meste af samfundet, og på andre punkter kan afvige fra dem. Der stilles også en række modsatrettede krav til deltagerne, og deltagerne skal derfor kunne vurdere hvornår hensynet til det ene krav skal gælde over for hensynet til det andet krav. Et eksempel på dette kan være krav til at et barn på en SFO skal sidde stille og lytte efter til beskeder, skal gøre hvad pædagogerne beder det om, og deltage aktivt i det sociale liv. Samtidig er der et modsatrettet krav om at barnet skal kunne være spontant og legende, tage initiativ til nye aktiviteter, og have en vis grad af humor. På baggrund af disse modsatrettede krav opstår endnu et krav: Kravet om at barnet skal kunne forholde sig refleksivt til alle situationer, vurdere hvornår man bør bryde reglerne og hvornår man bør overholde dem. Dette krav til selvrefleksion opstår allerede i barndommen, og bliver grundlag for at barnet kan blive til et refleksivt, vurderende og kritisk tænkende menneske. Dog finder stadig større grupper mennesker det svært at forholde sig refleksivt og vurderende, og opnår dermed ikke de krævede kompetencer til deltagelse i det ”normale” sociale liv og de gældende fællesskaber. Menneskers relationer kan opdeles i to: Ansigt-til-ansigt relationer, som foregår mellem mennesker, og ansigtsløse relationer mellem mennesker og abstrakte systemer. De ansigtsløse relationer bærer præg af interdependens mellem mennesker og abstrakte systemer, en interdependens baseret på nødvendig gensidig tillid og forpligtelse. Det senmoderne samfund er præget af en tiltagende afhængighed af ekspertsystemer, som besidder viden som det enkelte menneske ikke kan have. Denne afhængighed af ansigtsløse systemer fører samtidig til at personlige relationer mellem mennesker bliver mere intime og emotionelle. Samtidig bliver disse personlige ansigt-til-ansigt relationer udtryk for frivillige valg som ikke er bundet til forpligtelser af hverken økonomisk eller moralsk art, en slags relationer som kan kaldes “rene relationer”. Da disse relationer nu er frivillige og kan opløses når som helst, da de er renset for forpligtelser, bliver det afgørende for mennesker at de kan gøre sig selv værdifulde for andre mennesker ved at tilegne sig moderne relationskompetencer. Disse relationskompetencer er der en gruppe mennesker som ikke formår at tilegne sig, med social eksklusion som konsekvens. Samtidig er det værd at bemærke, at disse moderne relationskompetencer kun kan erhverves gennem socialiseringsprocesser med andre mennesker, hvilket gør at de ekskluderede risikerer yderligere eksklusion. Side 11 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Nogle mennesker får aldrig erhvervet sig disse essentielle relationskompetencer, og bliver dermed fravalgt af andre mennesker igen og igen (Madsen, Socialpædagogik i samfundets konfliktfelter, 2005, s. 79). Beck Set ud fra Becks teori om det nuværende samfund som et risikosamfund, som på visse punkter kan ses som komplementær til Giddens’ teori, fører menneskets løsrivelse fra samfundsmæssige strukturer, værdier og traditioner til en stadigt stigende produktion af risici og usikkerhed, og de mest privilegerede i samfundet bliver de, som bedst formår at skærme sig mod risiko og usikkerhed, i modsætning til tidligere tiders privilegerede, som var de, som havde bedst adgang til kapital og magt. Det stigende antal trusler mod menneskers velbefindende fører til at vi søger sammen i det, som Beck kalder “farefællesskaber”, hvilket er fællesskaber dannet på baggrund af et ønske om sikkerhed og tryghed ved fælles hjælp. Denne nye bevidsthed om trusler, risici og usikkerhed kan da også tydeligt ses i det socialpædagogiske arbejde, hvor mange opgaver implicit handler om at formindske risici og usikkerhed. Inklusionstanken, og herunder denne bachelorrapport, arbejder både implicit og eksplicit med at formindske risici for marginalisering og udstødelse (Madsen, Socialpædagogik i samfundets konfliktfelter, 2005, s. 86) Luhmann Som kontrast til Giddens’ og Becks teorier om henholdsvis det senmoderne samfund og risikosamfundet kan findes Luhmanns teori om det komplekst moderne samfund. I modsætning til de tidligere nævnte teorier, er der her fokus på en erkendelse af, at samfundet er blevet for komplekst til at det kan behandles og ses ud fra en enkelt teoris logik. I Luhmanns optik ses samfundet som værende funktionelt differentieret, det vil sige et samfund hvor hvert enkelt delsystem har sine egne forskellige funktioner med tilhørende koder og krav. Der findes ikke længere et overordnet system som bestemmer over alle andre systemer, men i stedet et netværk af løst sammenkoblede delsystemer i et såkaldt polycentrisk samfund. Som sagt har hvert system sin egen kode, en kode som ikke kan oversættes direkte til andre systemer. Alle mennesker er deltagere i forskellige delsystemer, og dermed indehavere af disse systemers koder. For at være inkluderet i et system er det krævet at man deltager socialt i systemet. At være social deltager indebærer at man deltager i systemets kommunikation og at man er relevant for denne kommunikation. Hvis man er relevant for kommunikationen er man inkluderet, og hvis man bliver irrelevant for kommunikationen ekskluderes man. Inklusion forudsætter kendskab til systemets koder og kompetencer til at benytte dem korrekt, således at man bliver synlig for systemet. Dette kan formuleres som at man skal besidde en social adresse, som er udtryk for ens rolle i forhold til systemet. Besidder man ikke de rette kompetencer bliver man irrelevant i forhold til kommunikationen og overses, og bliver dermed ekskluderet. Da der er et vist overlap mellem forskellige delsystemer er der også delsystemer, hvor inklusion og deltagelse afhænger af inklusion og deltagelse i et andet delsystem. Dette gælder eksempelvis uddannelsessystemet, som agerer indgangsport til bestemte sektorer af arbejdsmarkedet. Er man således ekskluderet fra uddannelsessystemet vil man automatisk blive ekskluderet fra de dele af arbejdsmarkedet, som uddannelsessystemet giver adgang til. Dette betyder altså, at desto flere delsystemer man er udelukket fra, desto færre kan man deltage i, og ens muligheder formindskes mere og mere, som en form for ond spiral. Bliver man derimod inkluderet i mange forskellige delsystemer vil ens muligheder for deltagelse og inklusion blive styrket. Dette medvirker til at de ekskluderede bliver mere ekskluderet og at de inkluderede bliver yderligere inkluderet, og dermed at der bliver større forskel på de forskellige grupper. For at opsummere, så kan disse ting føre til at et stadigt stigende antal mennesker marginaliseres og ekskluderes fra flere forskellige fællesskaber: Samfundets krav om konstant refleksion af værdier Side 12 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Krav til kommunikation af disse refleksioner Behovet for navigation i mange fællesskaber De mange modsatrettede krav De mellemmenneskelige ændringer af relationer til ”rene relationer” Samfundets stigende kompleksitet Kravet om forståelse af sociale koder Kravet om generelle relationskompetencer Vi påstår ikke at disse ting nødvendigvis fører til marginalisering, men vi påpeger at de i stigende grad kan føre til marginalisering hos et stigende antal personer. Dette sammenfalder også med, at flere og flere mennesker befinder sig i marginaliserede positioner, og at det senmoderne samfund er en af grundene til dette. Man kunne vove den påstand, at hvis ikke mennesker i stigende grad blev marginaliseret, da var der ikke behov for inklusionstænkningen i den grad som der er tale om i dag (Madsen, Socialpædagogik i samfundets konfliktfelter, 2005, s. 92). Bourdieu Pierre Bourdieus samfundsteorier kan ses både som komplementære og modsætning til de senmoderne samfundsteoretikere Giddens, Luhmann og Beck. Som komplementær kan hans teorier om habitus, kapital, doxa og felt ses som yderligere forklaring på, hvordan fællesskaber fungerer og udvikler sig, og samtidig kobles med forskning omkring marginaliseringens mekanismer. Dog kan hans teorier også virke modsatrettede i forhold til de senmoderne teorier, hvor samfundet er i evig udvikling, en udvikling hvor globaliseringen og de senmoderne mekanismer i stigende grad påvirker samfundet og de fællesskaber som eksisterer, opstår og nedbrydes. Bourdieus teorier er baseret på en forståelse af samfundet som et system, hvor de herskende magter er de mennesker og grupper, som besidder den rette økonomiske, kulturelle, sociale og symbolske kapital. Denne “overklasse” af mennesker med den nødvendige kapital former, omformer og bevarer samfundet sådan som de mener er mest gavnlige for dem selv, blandt andet ved at påvirke kulturen således at det er denne overklasses kultur som bliver den herskende og mest “fine” kultur. De andre grupper i samfundet kæmper om at opnå bedre og mere kapital, således at de kan være med til at forme samfundet og kulturen i deres eget billede. Denne kamp fører til at den herskende klasse forsøger at holde de andre klasser uden for indflydelse og forsøger at forhindre at de opnår samme kapital. Når samfundet så udvikler sig, så sker det ifølge Bourdieu ved at de forskellige klasser prøver at tilpasse samfundet så det passer dem bedst. Set i forhold til de senmoderne teoretikere, så eksisterer og virker de senmoderne processer i kraft af de forskellige gruppers indflydelse på hvert deres felt. Processerne ses ikke som løsrevne kræfter som ændrer vores verden, men i stedet som et resultat af bevidste eller ubevidste kampe mellem de forskellige grupper (Wilken, 2012). For at vende tilbage til det komplementære perspektiv, så kan begreberne habitus og kapital bruges til at give en forklaring på, hvorfor de marginaliserede grupper bliver marginaliserede. De marginaliserede besidder ganske enkelt ikke de rette kapitaler eller den rette habitus til at kunne fungere i de forskellige felters doxa, og formår ikke at forandre og forbedre deres kapital i høj nok grad til at passe ind i den gældende doxa. Dette fører til at de bliver sanktioneret af fællesskabet da de optræder heterodokst, det vil sige i uoverensstemmelse med den gældende doxa. Denne sanktionering kan føre til at de marginaliserede ikke kan tilegne sig den nødvendige kapital og habitus, som kræves for at de kan deltage i fællesskabet, og fører dermed til yderligere marginalisering. Side 13 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Empiri Overvejelser omkring interview Vi har været ude at fortage semistrukturerede interviews med henholdsvis to pædagoger og én lærer. Det har vi gjort for at få inddraget det tværprofessionelle samarbejde, da pædagogen ikke kun er i SFOen, men også tilbringer mange af sine timer i skolen på grund af den nye skolereform. Læseren bør derfor vide at vi har været meget omhyggelige med vores forstudier i, hvordan man laver interviews. Her har vi sat os ind i Steiner Kvales metodiske overvejelser omkring kvalitative interviews “7 faser af en interviewundersøgelse“, og har brugt dem i vores forberedelse til interviews (Kvale & Brinkmann, 2008, s. 119-142). Vi ved at de forskellige institutionstyper som vi har valgt at undersøge, alle bruger inklusionsbegrebet i praksis. Dette vil også være tydeligt i vores interviews. Vi har forud for vores interviews opstillet en hypotese over, hvad vi forventede at få ud af dem. Vores hypotese er at der er dilemmaer forbundet med bestræbelserne på at inkludere marginaliserede børn, og at disse dilemmaer kan føre til uoptimalt inklusionsarbejde, og kan risikere at ekskludere og marginalisere børn. Samtidig er det centralt, at vi har en idé om at disse dilemmaer kan håndteres på en måde, så børnene føler sig inkluderede i det sociale fællesskab. Gennem vores interviews håber vi at få billeder på, hvordan disse dilemmaer fremtræder i henholdsvis læreres og pædagogers optik. Alle vores interviews er lagt som bilag. For at gøre det mere overskueligt for læseren har vi valgt at indsætte referencer i vores behandling af vores interviews ved at skrive sidetal og placering i rapporten. Dette gøres på denne måde: ”I vores interview udtaler informanten at… (Se side XX øverst)”. Praksiseksempler og analyse I dette afsnit vil vi komme med praksiseksempler fra vores interviews. Disse praksiseksempler er taget med for at belyse fordele og ulemper, udfordringer og dilemmaer i inklusionsarbejdet. Praksiseksempler gør os klogere på at forstå, hvordan sådan en reform påvirker inklusionsarbejdet i en grad, hvor vi kan belyse, om børnene bliver inkluderet eller ekskluderet. 96% inklusion har den betydning, at det kun er 96% af alle børn i institutioner som forventes inkluderet. Det vil sige at man allerede godt ved fra start at ikke alle børn kan inkluderes. Den nye skolereform har gjort dagene længere for børnene i skolerne, og SFO-pædagogerne er kommet med i undervisningstimerne i skolen. Det gør at der både er en lærer og en pædagog til stede i timerne. Tiltaget gør også at pædagogen kan være der som en ekstra ressource til det enkelte barn og især til de børn, som er marginaliserede i klassen. Dette skulle ifølge reformen gøre at det enkelte barn på længere sigt får en bedre skolegang, danner relationer, bliver socialiseret og danner andre kompetencer i forhold til skolen. Før den nye skolereform, var nogle af de børn som er i de normale klasser på specialinstitutioner som skoler, SFO og andre specialtilbud. Eksempel 1: Inklusion af autistisk pige i rollespil I vores interview af Pædagog 1 nævner denne at rollespil er et særdeles værdifuldt middel til at arbejde med marginaliserede børn. I denne forbindelse er det vigtigt at definere hvad der i denne kontekst menes med “rollespil”. Overordnet set kan rollespil inddeles i tre dele; computerrollespil, bordrollespil og liverollespil. I vores kontekst er der tale om liverollespil. Denne form for rollespil er opbygget som en form for totalteater, hvor deltagerne spiller roller fastsat i forhold til rollespillets rammer og regler. Rollespil indeholder en stor grad Side 14 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 af improvisation, hvor deltagerne skal agere ud fra hvordan deres rolle ville agere. Man “er” så at sige sin rolle. Arrangørerne af rollespillet fastsætter rammer og regler, og planlægger et “plot” - det vil sige handling eller historie - som deltagerne spiller efter. Tidligere har rollespil primært foregået i privatarrangerede kampagner og scenarier, men med tiden har rollespil indfundet sig i pædagogiske institutioner som pædagogisk aktivitet og virkemiddel. Pædagog 1 beskriver rollespil som havende en ekstra force, som andre aktiviteter ikke har i samme grad, og at det i rollespil kun er fantasien der sætter grænsen for hvad man kan. Han beskriver to forskellige cases, hvor rollespil har været benyttet til at rykke ved børns grænser og muligheder. Han beskriver arbejdet med en pige med et autisme-spektrum forstyrrelse, og som havde en angst for det ukendte. Denne pige var nysgerrig i forhold til rollespilsverdenen, og havde derfor brug for at kunne observere rollespillet før hun deltog aktivt. Denne udfordring blev håndteret ved at pigen fik et gult armbind på, og fik rollen som et spøgelse som de andre ikke kunne se eller røre, således at hun kunne gå rundt med Pædagog 1 og se hvordan rollespillet fungerede (Side 30 øverst). Analyse Det pædagogiske arbejde i dette eksempel kan ses både som forsøg på integration og forsøg på inklusion. Arbejdet kan ses som forsøg på integration, da det lader til at selve rammerne omkring rollespillet ikke ændres, men at pigen får tildelt en speciel rolle for at få hende integreret i det sociale miljø på institutionen. Pigen får et gult armbånd på og får en rolle som spøgelse, så hun kan følge med pædagogen rundt og observere hvad rollespillet går ud på. Hun deltager altså på en mere passiv måde end de andre børn, noget som igennem Etienne Wengers teori om situeret læring kan ses som en form for legitim perifer deltagelse. Det pædagogiske tiltag med at inddrage pigen som passiv observant kan ses som et forsøg på, gradvist at integrere hende i den allerede eksisterende sammenhæng som udgør rollespilsverdenen. Man kan også forsvare at eksemplet er et forsøg på at inkludere pigen, da rammerne for rollespillet bliver udvidet og ændret til at tillade eksistensen af spøgelser, og at de i forvejen inkluderede børn er nødt til at forholde sig til denne nye ændring. Set i forhold til Becks teori om det nuværende samfund som et risikosamfund, kan pigen ses som værende i risikozonen for marginalisering og udstødelse, og dette forsøges modvirket med en indsats som skal inkludere hende i et fællesskab med de andre børn. Deltagelse i det sociale liv er med til at skabe en barriere imod samfundets iboende trusler og risici, så ved at pigen muligvis kan inkluderes i et fællesskab bliver risikoen for marginalisering og udstødelse formindsket. I forhold til at Pædagog 1 påpeger at pigen både har autisme-spektrum forstyrrelse og angst for det ukendte, så kan den rette diagnose give den rette pædagogik. “Hvis du har en meget præcis diagnose, så kan du lave en meget præcis pædagogisk handleplan for os pædagoger“ (Side 34 nederst). Dette gør at pædagoger i det hele taget skal have et større kendskab til forskellige diagnoser. I praksis kan det være svært for pædagoger at bruge tid på hvert enkelte barn, men ifølge Pædagog 1 kan det være svært at følge med på grund af manglende ressourcer, og derfor skal man være meget opmærksom på, hvornår der er tid til at være en-til-en og hvornår der ikke er tid til det. I denne situation gør pædagogen i vores øjne en bemærkelsesværdig ting, ved at få denne ellers så angste og autistiske pige med ind i rollespil. Det lille skridt Pædagog 1 og pigen tog sammen, kunne derfor være et skridt i en positiv retning, i forhold til at udvikle relationer til de andre børn og ansatte. I denne situation vil vi dog gerne stille os nysgerrige i forhold til casen i dens videre forløb, for hvad kunne det næste tiltag være for pigens udvikling? Forløbet med at være spøgelse kunne blive gentaget flere gange, men hvad med de andre børn? Det kunne ske, at de ville blive lidt misundelige på at pigen er så tilknyttet til Pædagog 1. Side 15 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Det næste tiltag kunne derfor være at pigen var spøgelse hos et af børnene, og fik lov til at følge den person. Det ville give en barn-barn relation i stedet for en barn-voksen relation. Vi mener dog at begge dele er meget væsentligt, men at det i sidste ende er godt at have kendskab til nogen på sin egen alder. Det vigtigste i denne fremadrettede proces må vel og mærke være, at pigen hele tiden bliver taget med i rollespillet, da hun viser interesse for det, og at det kan være med til at udvikle hendes relationelle kompetencer. Vi ved at angst kan påvirke en persons tillid til andre mennesker, så hun bør derfor forsøges inddraget af pædagogen, men også selv vise interesse. Eksempel 2: Nedbrydning af hierarki igennem rollespil Pædagog 1 beskriver en problematik, hvor en dreng som også havde en autisme-spektrum forstyrrelse havde meget ringe anseelse i den klub han gik. Drengen blev set ned på af de andre børn og blev ikke betragtet som ligeværdig. Pædagog 1 sørgede så for at drengen deltog i rollespillet og fik tildelt en rolle som adelig, hvor de andre spillere skulle komme til ham for at blive accepteret og godkendt, og endda sidde på knæ foran ham, da denne rolle havde en høj magtposition. Dette førte til en udfordring af hierarkiet, da situationen nu var omvendt, hvor det var ham der var i en høj position. Dette gjorde at børnene fik et andet syn på ham, og så ham som værende mere ligeværdig, og fik et anderledes positivt syn på ham. Dette gjaldt både i rollespillet og på klubben (Side 30 midt). Pædagog 1 fortæller endvidere at han har set mange børn gå fra at være ensomme til at indgå i fællesskabet på grund af rollespillet. Analyse I dette eksempel er der tale om et barn der er marginaliseret og er meget lavt i hierarkiet blandt børnene på institutionen, da de andre børn ser ned på ham og ikke betragter ham som ligeværdig. Her forsøger pædagogen at udfordre dette skadelige hierarki ved at give barnet en særrolle i rollespillet som adelig, hvor de andre deltagere skal godkendes af ham og sidde på knæ foran ham. Hierarkiet i rollespillet bliver vendt om i forhold til den virkelige verden, og dette ender med at påvirke hierarkiet i virkeligheden. De andre børn fik et andet syn på barnet end de havde før, og han blev mere accepteret som ligeværdig og som en del af fællesskabet. Dette tiltag, hvor hierarkiet blev vendt på hovedet, kan ses som et forsøg på at inkludere barnet i fællesskabet, og på at standse marginaliseringsprocesserne. Set i forhold til Giddens’ teorier om rene relationer, kan man påpege at barnet gik fra at blive set som en person som ikke havde noget at tilbyde relationelt, og derfor blev valgt fra af de andre børn, til at blive set som en person med noget værdifuldt at tilbyde, følgende til at de andre børn valgte ham til. At han nu bliver accepteret som en del af fællesskabet kan føre til at han udvikler de relationskompetencer, som er vigtige for at kunne fungere i det senmoderne samfunds fællesskaber, og gør at han kan være inkluderet i fællesskabet på en normalinstitution. Fællesskabet har accepteret ham, fordi han har haft en bestemt post i rollespil, men hvad kan der ske når rollerne skifter? Han vil ikke altid kunne være adelig. De tiltag man her kan tage, er at lave regler for alle de pågældende børn der er med til rollespil, det vil sige at man går ind og sørger for at børnene ikke føler at der er nogen nævneværdig forskelsbehandling. Der er både fordele og ulemper ved at give børn med særlige udfordringer særroller i rollespil. Fordelene består blandt andet i at dette kan være med til at inkludere børn, som ellers ville være i højere risiko for at blive ekskluderet. Ulempen kan være, at disse børn på grund af de særlige tiltag stadig ses som “specielle” af de andre børn. Dette kan muligvis underminere inklusionsindsatsen, da forsøget på inklusion ud over at starte inklusions- og integrations processer, muligvis kan give liv til marginaliseringsprocesser. At gøre at et barn hele tiden føler sig speciel kan føre til at barnet med næb og klør vil forsvare sin position i rollespillet. Et eksempel på dette, fra en af vores praktikker, er en historie om en dreng med ADHD, som flere gange fik Side 16 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 særroller i rollespillet. Når han fik lov til at have særroller ville han gerne deltage i rollespillet, men når han selv skulle tage initiativ til at skabe en rolle på lige vilkår med de andre børn, da nægtede han at deltage i rollespillet. Inklusionsindsatsen med at give særroller kan dermed give bagslag. Pædagogens rolle er derfor her at gøre sådan at drengen ikke altid får det han gerne vil have. Det er for det første på grund af at han senere i livet muligvis vil blive dårlig til at ikke at få sin vilje og acceptere nederlag. I stedet skal pædagogen ind og udfordre drengen, men stadig tage hensyn til drengens særlige udfordringer. Her er det at skulle skelne imellem etik, moral, omsorg og omsorgssvigt. Det er derfor en utrolig svær opgave for den enkelte pædagog at skulle løse sådan et dilemma. Pædagogisk handle planer ville derfor være oplagt i forhold til at drengen har autisme. Her vil man kunne tage udgangspunkt i hans sociale forståelse. Med udgangspunkt i en pædagogik målrettet mod hans særlige udfordringer, kan man forsøge at udvikle hans relationelle kompetencer. De samme overvejelser gjorde sig gældende i Eksempel 1 hvor Pædagog 1 havde overvejelser om en mulig pædagogisk handleplan ud fra den pågældende piges diagnoser. Eksempel 3: Manglende ressourcer fører til manglende en-til-en pædagogik I dette eksempel beskriver Pædagog 1, at der det meste af tiden på institutionen er så mange børn per ansat, at pædagogerne ikke har mulighed for til daglig at snakke enkeltvis med de børn, som har brug for en en-til-en indsats. Denne indsats påpeges som nødvendig for at de børn, som vurderes som Børn Med Særlige Udfordringer, kan fungere og indgå rigtigt i institutionens aktiviteter og det sociale liv. Denne udfordring tackles ved at pædagogerne forsøger på forhånd at lave særaftaler med de børn, som har brug for det. Hvis udfordringen skal tackles i det, som Pædagog 1 kalder for ”Prime Time”, hvor der er flest børn, så er muglighederne meget begrænsede, da man også skal tage sig af de andre børn og deres behov (Side 29 midt). Der beskrives også et forløb, hvor et barn havde brug for en koncentreret en-til-en indsats for at udvikle sig, og det lykkedes da der tidligere var flere ressourcer til det. På nuværende tidspunkt er der ikke de samme ressourcer, og denne koncentrerede og fokuserede indsats er ikke længere mulig. Dette kan føre til at marginaliserede børn bliver ved med at være marginaliserede og ikke udvikler sig nok i en ønskelig retning. Når mulighederne for hjælp til barnet inden for de givne rammer er udtømt, så burde disse børn i stedet henvises til en specialinstitution, men erfaringen er at nogle børn er placeret i en normalinstitution for længe, og ikke udvikler sig (Side 29 øverst). Analyse Situationen i dette eksempel beskriver på en god måde hvordan manglende ressourcer kan før til dårligere pædagogik, noget som også påpeges i flere artikler (Pedersen H. , 2014) & (Nielsen, 2014) & (Bang, 2014), og i Rasmus Alenkærs teori om kvalitativ inklusion (Alenkær, Kvalitativ inklusion, 2014). Børn med særlige udfordringer, som forsøges inkluderet i normalinstitutioner har brug for ekstra ressourcer og en mere fokuseret og specifik pædagogik end der lader til at være ressourcer til. Som det også beskrives i eksemplet, så kan manglen på ressourcer føre til at nogle børn ikke får den rette pædagogiske indsats, og kan miste deres chance for at blive inkluderet på en normalinstitution, for i stedet at henvises til en specialinstitution. Vi læner os op af Rasmus Alenkærs tilgang til inklusion, hvor det ikke er alle der kan inkluderes på en normalinstitution, men at henvisning til specialinstitutioner skal ske på baggrund af om det er det bedste for barnet, og ikke på grund af manglende ressourcer i normalinstitutionerne (Alenkær, Rummelighed vs Inklusion, 2015). Side 17 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 I det hele taget har der vel altid kunne bruges flere ressourcer pr. barn, men efter den nye skolereform er ressourcerne ifølge Pædagog 1 og Pædagog 2 ikke blevet optimeret i forhold til, hvor mange nye børn med særlige udfordringer der er kommet til institutionerne. Eksempel 4: Dilemma om det er vigtigst for barnet at have ”en god dag” eller udvikle sig Her beskriver Pædagog 1, at de ofte står i et dilemma, hvor et barn helst vil spille computer hele dagen og får en god dag med det, men at det ikke er særlig udviklende for barnet kun at spille computer. De vil gerne forsøge at inddrage barnet i andre aktiviteter så barnet kan udvikle andre færdigheder og kompetencer, men barnet har stort set ikke motivation for noget andet end computerspil. Dilemmaet opstår da det er nemt blot at lade barnet spille computer, så dagen forløber uden konflikter, og at det samtidig ville være mere udviklende med andre aktiviteter, som barnet muligvis vil have modstand mod at deltage i (Side 29 nederst). Analyse I den daglige praksis har pædagogens rolle altid været at “vælg sine kampe med omhu“ et udtryk mange pædagoger bruger i forskellige situationer. At skulle til- eller fravælge noget i praksis er noget pædagogerne på alle forskellige former for institutioner bliver nødt til. I denne her situation har det ikke noget at gøre med at pædagogerne ikke gerne vil, eller ikke kan. Her er det decideret en prioriteringssag, hvor pædagogerne ikke har de rette ressourcer til at arbejde så effektivt som de kunne. Dilemmaet er, at det er nemt at lade drengen blive siddende ved computeren så han og de andre børn får en god og flydende dag, men at det samtidig ikke er udviklende for ham kun at spille computer. Hvis barnet bruger hele sin dag siddende ved en computer og kun er i kontakt med tre andre børn, hver eneste dag, kan det betyde ringere chancer for udvikling af relationelle kompetencer. Det optimale ville være at forsøge at få ham engageret i nogle andre, mere udviklende, aktiviteter. Dette kan dog ofte ikke lade sig gøre, da der er mangel på ressourcer og samtidig mange børn, så en koncentreret indsats over for en lille børnegruppe ganske enkelt bliver meget besværlig at udføre. Tager man en pædagog ud af dagligdagen for at arbejde på et udviklende projekt med ganske få børn, så er der færre pædagoger til resten af børnene, og dagen bliver sværere at koordinere og få til at forløbe tilfredsstillende for de andre børn. Dette eksempel viser meget tydeligt vores pointe om, at manglende ressourcer kan føre til inklusionsarbejde af en lavere kvalitet, end hvis der var sat de rette ressourcer af. Det kan i sidste ende betyde, at de marginaliserede børn ikke lærer de nødvendige kompetencer, som de får brug for når de kommer ud af institutionslivet som voksne, og derfor er i risiko for at blive yderligere marginaliseret og udstødt. Denne marginalisering kan vise sig på alle livsområder, hvor det omkringliggende samfund muligvis vil være mest interesseret i påvirkningerne i forhold til uddannelse og arbejdsmarked: Hvis de marginaliserede børn ikke lærer de rette kompetencer mens de er børn og har muligheden for at lære dem på de pædagogiske institutioner, er der risiko for at de ikke reelt får mulighed for at tage en uddannelse eller deltage aktivt på arbejdsmarkedet, hvilket vil føre til at samfundet går glip af skatteindtægter, fastholder marginaliserede mennesker i en marginal position, og må bruge penge på at disse mennesker kommer på kontanthjælp eller tilbydes en plads på specialpædagogiske institutioner for voksne. Fra en pædagogisk synsvinkel vil disse menneskers chance for at blive inkluderet på de forskellige livsarenaer blive forværret og kan nedsætte deres livskvalitet. Eksempel 5: Arbejde med marginaliserede kræver ekstrauddannelse og den rette habitus Der påpeges i dette eksempel, at arbejdet med marginaliserede kræver at man som pædagog har den rette habitus og uddannelse, og at man skal videreuddannes senere for at være ordentligt informeret om de seneste udviklinger og diagnoser. Man er nødt til at arbejde meget med ens personlige erfaringer og ballast, således at man kan arbejde effektivt med at inkludere de marginaliserede (Side 31 nederst). Side 18 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Analyse Bourdieus habitusbegreb omfatter at menneskes erfaringer, oplevelser, opvækst, uddannelse og følelser. Da menneskets habitus overvejende er underbevist og kropsligt forankret er det svært at være bevidst om alle ens handlemønstre, og hvad der reelt ligger til grund for disse mønstre. Pædagog 1 påpeger, at arbejdet med børn med særlige udfordringer kan blive sværere at udføre hvis man har en habitus, som kan gå ind og “støje” og forhindre en i at se de specifikke udfordringer børnene kan have. Han påpeger her, at det i arbejdet med marginaliserede børn er nødvendigt at arbejde aktivt med sin egen habitus, og at man er nødt til at udvikle sin faglige viden omkring hvordan man håndterer børn med forskellige diagnoser og udfordringer. Man er altså nødt til at udvikle sine faglige, personlige og relationelle kompetencer for at kunne arbejde konstruktivt med inklusion. At kunne aflæse et barns ansigtstræk og følelser er meget tydeligt en relationel kompetence, og at aflæse et marginaliseret barns træk kan være sværere end at gøre det samme hos et såkaldt normalbarn. Det kræver altså særlige relationelle og faglige kompetencer at kommunikere og aflæse et barn, som muligvis ikke fra starten har de nødvendige relationelle kompetencer til aktivt at indgå i et fællesskab. Som tidligere nævnt, så er manglende relationelle kompetencer en af de store syndere i forhold til marginaliseringen i det senmoderne samfund, og arbejdet med at forbedre og styrke barnets relationelle kompetencer kræver således ekstraordinært gode relationelle kompetencer fra pædagogens side. Pædagog 1 kommer med en mulighed til hvordan man kan gøre det enkelte barns situation bedre. De snakker først sammen i personale gruppen, hvor de kommer med forslag til, hvordan den enkelte ville gribe barnet an. Her vil det være en god ide hvis pædagogerne har observeret barnet, lagt mærke til hvad barnet har sagt, hvad barnet interesserer sig for og eventuelt, hvis barnet har udtrykt vrede, glæde, gråd over noget. Herefter hører, lytter og snakker pædagogen med barnet om hvad det har at sige. Pædagog 1 fortæller at efter en snak med barnet, har de fået så godt et billede af selve barnet at de kontakter forældrene og laver et samarbejde med dem. Her vil skolen ofte også blive informeret. “Vi snakker først sammen personalemæssigt, så snakker vi for det meste først med barnet og kan vi se, at her der kan vi gøre noget der er meget bedre, så kontakter vi forældrene og fortæller dem om vores idé og hører hvad de har, og så sammen med forældrene laver vi typisk en handleplan, og i den handleplan der bliver skolen ofte informeret“ (Side 36 øverst). Pædagog 1 fortæller også at der efter den nye skolereform er kommet et bedre samarbejde imellem forældrene og institutionen. Pædagog 1 forklarer at de før den nye skolereform, havde problemer samarbejdsmæssigt med forældrene, men at det er blevet langt lettere, da de forskellige institutioner er blevet knyttet tættere sammen, og dermed har bedre muligheder for samarbejde nu. På trods af de mange kritikpunkter, som folkeskolereformen har ført med sig, så er der altså også positive effekter af reformen. “Der er mange ting vi godt kan være bekymrede om, men en ting der er godt i hvert falde, det er at samarbejdet omkring børn med særlige udfordringer, det er blevet tættere og bedre“ (33 nederst). Hvordan kan marginalisering mindskes? – Et handleperspektiv Når vi nu ved at marginalisering er et vilkår og i høj grad en konsekvens af det senmoderne risikosamfund, hvordan kan inklusion så være med til at modvirke marginalisering? Læreren vi har interviewet udtaler, at ”Alle vil gerne være almindelige” og at ”Alle vil gerne føle at de er lidt lige som de andre, ikke, og hvis man er speciel og har gået i specialklasse hele livet, så er det selvfølgelig en sejr at komme i en almindelig klasse hvis det fungerer” (Bilag 5, på side 50 midten). Denne pointe kan vi Side 19 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 godt genkende, da langt de fleste mennesker i samfundet i en eller anden grad er del af et eller flere fællesskaber. Langt de fleste vil gerne være med i en eller anden form for fællesskab, og ethvert fællesskab har en form for normalitet som deltagerne i fællesskabet skal passe ind i. Som vi ser det, er der to overordnede måder at få flere til at passe ind i normaliteten: Man kan enten tilpasse sig selv så man bedre passer ind i normaliteten, eller man kan forsøge at udvide normalitetsbegrebet i det enkelte fællesskab. En kombination af disse vil sandsynligvis kunne øge muligheden for at kunne ”passe ind”. Det enkelte menneske kan lære de kompetencer, der forventes at man mestrer i det enkelte fællesskab, og fællesskabet kan få udvidet normaliteten ved at blive eksponeret over for mennesker som vil være at finde i grænsen til fællesskabet, og dermed få skabt en større tolerance og forståelse over for disse mennesker (Alenkær, Kvalitativ inklusion, 2014) På dette område læner vi os meget op af Rasmus Alenkærs opfattelser af kvalitativ inklusion som det mest brugbare værktøj til at opnå reel inklusion, i modsætning til kvantitativ inklusion som mest af alt handler om at flest muligt børn skal være fysisk til stede i folkeskolen og normalinstitutionerne. I den kvalitative inklusionsforståelse afvises fokuseringen på, hvor børnene rent fysisk opholder sig, og foreslår i stedet at der fokuseres på kvaliteten af børnenes udbytte hvor de er (Alenkær, Kvalitativ inklusion, 2014). Dog vil vi fremhæve, at kvalitativ inklusion forudsætter at børnene rent faktisk også er fysisk til stede i de institutioner, som de ønskes inkluderede i. Man kan ikke snakke om inklusion hvis børnene stadig er segregerede fra normalinstitutionerne. Med henvisning til vores interview med pædagogen med støttefunktion vil vi fremhæve, at inklusion forudsætter denne fysiske tilstedeværelse, både i forhold til at udvide normalitetsbegrebet på normalinstitutionerne ved at fremme tolerance og accept af hinandens forskelligheder, og i forhold til at de tidligere ekskluderede kan blive inkluderet i et tolerant og åbent fællesskab på institutionen. De marginaliserede børn bliver altså søgt inkluderet i fællesskaber med normalbørnene. Pædagogen fremhæver også, at en fordel ved den større inklusion af marginaliserede børn, ”skæve børn”, og børn med diagnoser fører til mere accept og forståelse børnene imellem, og fører til venskaber og fællesskab blandt de marginaliserede børn. I det hele taget bør inklusion dreje sig om at udvide normaliteten således at der er ”plads til” flere børn i fællesskaberne. Dette kan, som nævnt i vores praksiseksempler, blandt andet gøres igennem rollespil og andre pædagogiske aktiviteter, som søger at nedbryde grænserne mellem de såkaldte ”normalbørn” og de marginaliserede børn, og søger at udvide børnenes forståelse af sig selv som mennesker, hvor de kan udforske de forskellige aspekter af sig selv og hinanden. Endnu en fordel ved den øgede inklusion, er at de marginaliserede børn i højere grad deltager aktivt i det sociale liv, noget som i høj grad kan være medvirkende til at de marginaliserede børn får udviklet bedre sociale kompetencer. Pædagogen med særlig støttefunktion påpeger da også, at mindst 75% af disse børn, som tidligere sandsynligvis ville være visiteret til specialtilbud, vil kunne få gevinst af at blive inkluderet i et normaltilbud. Vi har med udgangspunkt i Rasmus Alenkærs teori bidt mærke i, at selv om ikke alle børn kan inkluderes på et normaltilbud, så bør de stadig inkluderes på institution hvor de er, om det er et specialtilbud eller et normaltilbud. Dog er det ikke alt, som er rosenrødt ved inklusion. Forsøges inklusion gennemført uden den rette opbakning – både politisk, økonomisk og fagligt – kan det få alvorlige konsekvenser for både børn og pædagoger. Manglende ressourcer, både økonomisk og fagligt, kan føre til at inklusionsarbejdet bliver udført halvhjertet og forvredet. Det er bydende nødvendigt at inklusionsarbejdet bliver bakket tilstrækkeligt op af både politikere og fagpersoner, ved afsættelse af de rette ressourcer. Dette gælder både ansættelse, uddannelse og efteruddannelse af fagpersoner, således at de kan arbejde effektivt med kvalitativ inklusion, samt de økonomiske ressourcer til udførelsen af dette arbejde og uddannelse. Denne Side 20 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 pointe bakkes også op i Salamancaerklæringen, hvor det påpeges at ”Der kan ikke opnås nogen forandringer i politik eller prioritering, hvis der ikke stilles tilstrækkelige ressourcer til rådighed. Politisk engagement, både på nationalt og lokalt plan, er nødvendigt for at finde ekstra ressourcer og omallokere de eksisterende” (Undervisningsministeriet, 1997, s. 12, punkt 70) og at ”Der skal også afsættes ressourcer til efteruddannelse af lærere i det almindelige skolesystem, til oprettelse af ressourcecentre og til specialundervisningslærere eller ressourcelærere. Der skal også sørges for passende tekniske hjælpemidler til at sikre et effektivt integreret uddannelsessystem. Integrerede tilgange skal derfor kombineres med udvikling af støttetjenester på centralt og lokalt niveau” (Undervisningsministeriet, 1997, s. 12, punkt 72). Punkterne i Salamancaerklæringen er godkendt og underskrevet af deltagere fra 92 lande og 25 internationale organisationer, heriblandt Danmark, med en forståelse af at dette er det mest effektive middel til at frembringe et inkluderende samfund. Med udgangspunkt i egne erfaringer, samtaler med pædagoger og pædagogstuderende, adskillelige artikler (Pedersen H. , 2014) & (Nielsen, 2014) & (Bang, 2014), og vores interview med en SFO-pædagog mener vi at kunne sige at Danmark endnu ikke til fulde lever op til Salamancaerklæringen, da der ikke sættes passende ressourcer af til arbejdet, og at dette kan føre til dårligere pædagogisk inklusionsarbejde og frustrationer hos både børn, forældre og fagpersonale. Som tidligere skrevet, er det altså en forudsætning for godt inklusionsarbejde at der stilles passende ressourcer til rådighed. Side 21 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Konklusion I vores indledning præsenterede vi, at vi ville arbejde med inklusion, og stillede spørgsmål til de forskellige aspekter af inklusionen. Dette omhandlede hvilke børn der bør inkluderes i normalinstitutioner, hvilke konsekvenser inklusionstanken kan få, om målet om 96% inklusion er ønskeligt og realistisk, og hvordan pædagoger og lærere kan tackle opgaven. Disse spørgsmål endte ud i vores problemformulering, som omhandler hvilke udfordringer der kan opstå når man forsøger at inkludere marginaliserede børn i normalpædagogiske institutioner, samt hvordan disse udfordringer kan tackles. Vi har taget udgangspunkt i UNESCOs Salamancaerklæring som baggrund for ønsket om inklusion, og har foretaget en interviewundersøgelse med tre forskellige informanter, for at skabe en empirisk basis for vores analyse. I teoriafsnittet beskrev vi begreberne inklusion og eksklusion, rummelighed, marginalisering, det senmoderne samfund, risikosamfundet, integration, normalitet, udstødelse, doxa, habitus, livsområde og refleksivitet. Disse begreber er blevet forklaret og udfoldet, således at vi kunne bruge dem i analysen af vores empiriske materiale. Særlig fokus har været på inklusion og eksklusion, samt marginalisering og udstødelse. Vi har, ud fra vores teori, forklaret hvad marginalisering er, hvordan marginalisering opstår, og hvordan det kan forhindres eller mindskes. Som beskrevet, så fungerer marginalisering, udstødelse og integration igennem forskelligt rettede processer, som muligvis kan føre til enten marginalisering, udstødelse eller integration, selv om processerne dog ikke er kausale. Ud fra Giddens, Beck og Luhmann har vi forklaret hvordan marginalisering opstår i vores senmoderne samfund, et samfund som stiller høje krav til relationelle og mellemmenneskelige kompetencer og krav til vedvarende refleksivitet. Herefter har vi benyttet os af nogle af Bourdieus begreber til at vise, hvordan samfundet kan ses ud fra en anden teori. Derudover har vi beskrevet praksiseksempler fra vores interviews, og har analyseret dem, samt kommet med forslag til hvordan de forskellige dilemmaer i praksiseksemplerne kan tackles. I vores handleperspektiv har vi benyttet os af forskellige kilder, som påpeger problemerne med hvordan inklusion udføres i de danske institutioner, og har benyttet vores teori og viden til at be- og afkræfte de udsagn, som forskellige artikler og vores informanter kommer med. En del af vores artikler samt alle vores informanter påpeger, at der ikke er afsat nok ressourcer til indførslen af inklusion i de normalpædagogiske institutioner, hvilket både omhandler økonomiske, mandskabsmæssige og uddannelsesmæssige ressourcer. Det ressourcemæssige perspektiv påpeges også af Salamancaerklæringen som værende en vigtig del af arbejdet med inklusion. Ud over ressourceperspektivet har vi også beskrevet, hvordan en ændring og udvidelse af normaliteten er nødvendig for at reelt kunne inkludere flere børn, særligt børn som tidligere har været henvist til specialtilbud. Selve ideen om inklusion fordrer en udvidelse af den gældende normalitet på normalinstitutionerne, da inklusion kræver at både børnene og rammerne tilpasser sig til omstændighederne. Ændres rammerne og normaliteten ikke, er der i stedet tale om integration. Vi påpeger også, med udgangspunkt i Rasmus Alenkærs teorier, at det ikke er alle børn der kan inkluderes på en normalpædagogisk institution, men at placering af børn på specialinstitutioner skal være en sidste udvej i stedet for et greb man bruger når der ikke er nok ressourcer til børnene på en normalinstitution. Til sidst slår vi fast, at et aktivt arbejde med inklusion, hvilket indebærer en større afsættelse af ressourcer, er nødvendigt for at opnå et mere inkluderende samfund, hvilket er et ønske som Danmark har tilsluttet sig i sin godkendelse og indtræden i Salamancaerklæringen. Side 22 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Perspektivering Med udgangspunkt i vores konklusion, ville et fremtidsperspektiv i forhold til inklusionstanken være interessant at undersøge. I nye projekter ville man kunne beskæftige sig med for eksempel: Hvordan kan man helt praktisk arbejde med inklusion? Hvordan kan inklusionstanken udvikle sig fremover? Hvordan kan de børn som henvises til specialinstitutioner inkluderes på disse institutioner? Undersøge hvorvidt børnene i de normalpædagogiske institutioner reelt bliver kvalitativt inkluderet eller om de blot bliver rummet. Hvilke konsekvenser har marginalisering for selve brugeren? Hvilke konsekvenser har den øgede inklusionspædagogik for selve brugeren? Hvordan effektiviserer man det tværprofessionelle samarbejde mellem pædagoger, lærere, socialforvaltningen, psykologer, med mere. Hvordan bør samarbejdet mellem forældre til marginaliserede børn, og pædagoger, forløbe? Med udgangspunkt i vores fremtidige arbejde som pædagoger, ville det være interessant at tage fat på både det praktiske arbejde med inklusion, og tage fat på, hvordan vi som pædagoger kan hjælpe til at børnene bliver en aktiv del af institutionens sociale liv, samt hvordan vi kan være med til at udvikle børnenes relationelle kompetencer, så de kan indgå aktivt i de senmoderne fællesskaber. Side 23 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Litteraturliste Alenkær, R. (27. November 2014). Inklusion: En (mulig) definition. Hentet fra Alenkaer.dk: http://static.squarespace.com/static/54158cade4b014031cff2b38/t/5417dc5ce4b0971c0e41b63c/ 1410849884313/inklusion_en_definition.pdf Alenkær, R. (27. december 2014). Kvalitativ inklusion. Hentet fra Alenkaer.dk: http://rasmusalenkaer.squarespace.com/s/Kvalitativ-inklusion-artikel2.pdf Alenkær, R. (2. januar 2015). Rummelighed vs Inklusion. Hentet fra YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=JMRhPSmqdkA Bang, U. S. (24. februar 2014). Lærerformænd om inklusion: - Ressourcerne følger jo ikke med. Hentet fra DR.dk: http://www.dr.dk/Nyheder/Regionale/Esbjerg/2014/02/24/084451.htm Christoffersen, D. D. (12. april 2014). Rimer inklusion på skole? Hentet fra Videnskab.dk: http://videnskab.dk/kultur-samfund/rimer-inklusion-pa-skole De Forenede Nationers Generalforsamling. (10. december 1948). Menneskerettighedserklæringen, Artikel 26. Hentet fra Leksikon for det 21. århundrede: http://www.leksikon.org/art.php?n=3730 Egelund, N. (7. oktober 2003). Salamancaerklæringen. Hentet fra Leksikon for det 21. århundrede: http://www.leksikon.org/art.php?n=4939 Fredensborg Kommune. (2. december 2014). Inklusion og skolereform. Hentet fra Fredensborg.dk: http://www.fredensborg.dk/borger/familie+og+b%C3%B8rn/skoler/skolereform/inklusion+og+skol ereform Kristensen, C. J. (2000). Marginalisering - En begrebsudredning. I J. E. Larsen, J. Lind, & I. H. Møller, Kontinuitet og forandring (s. 141-155). Frederiksberg C: Samfundslitteratur. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2008). Tematisering og design af en interviewundersøgelse. I S. Kvale, & S. Brinkmann, InterView - Introduktion til et håndværk (s. 119-142). København: Hans Reitzels Forlag. Madsen, B. (2005). Normalitet og afvigelse. I B. Madsen, Socialpædagogik - Integration og inklusion i det moderne samfund (s. 120-157). København: Hans Reitzels Forlag. Madsen, B. (2005). Social inklusion og eksklusion. I B. Madsen, Socialpædagogik - Integration og inklusion i det moderne samfund (s. 201-237). København: Hans Reitzels Forlag. Madsen, B. (2005). Socialpædagogik i samfundets konfliktfelter. I B. Madsen, Socialpædagogik - Integration og inklusion i det moderne samfund (s. 74-120). København: Hans Reitzels Forlag. Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. I C. Pedersen, Inklusionens pædagogik (s. 11-40). København: Hans Reitzels Forlag. Nielsen, M. D. (16. marts 2014). Jeg forstår ikke, hvor ressourcerne er blevet af. Hentet fra JyllandsPosten.dk: http://jyllandsposten.dk/aarhus/ECE6563922/%C2%BBJeg+forst%C3%A5r+ikke,+hvor+ressourcerne++er+blevet+ af%C2%AB/ Pedersen, C. (2009). Forord. I C. Pedersen, Inklusionens pædagogik (s. 7-10). København: Hans Reitzels Forlag. Side 24 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Pedersen, H. (28. december 2014). BUPL MENER: Inklusion uden ressourcer bør kaldes eksklusion. Hentet fra BUPL.dk: http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/C1D8655A28F1ED22C1257CA1004DDC65?opend ocument Samfundsfag.dk. (19. december 2014). Marginalisering. Hentet fra Samfundsfag.dk: http://samfundsfag.forlagetcolumbus.dk/sociologi/marginalisering/ Undervisningsministeriet. (29. August 1997). Salamanca Erklæringen. Hentet fra Undervisningsministeriet: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf Wilken, L. (2012). Bourdieu for begyndere. Frederiksberg C: Samfundslitteratur. Side 25 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag Bilag 1: Godkendt problemstilling Side 26 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag 2: Interviewguide til støttepædagog med særlig funktion Alle navne vil blive anonymiseret, således at man ikke kan gætte sig til hvem personen er. Dette inkluderer navnet på institutionen, af hensyn til barnet/den unges integritet. Interviewet vil kun blive brugt i vores bachelorprojekt, og derefter internt i UCC. Vi optager interviewet på diktafon for senere at kunne transskribere det. Spørgsmål: Hvad er din faglige baggrund? (uddannelse, kurser, erfaring, osv.) Hvad er din stilling og ansvarsområde? Hvilke problemer (eller udfordringer) mener du at der kan opstå, når man forsøger at inkludere marginaliserede børn og unge på klubben? (Kom gerne med eksempler) Problemer socialt? Hhv. mellem barn/barn og barn/personale Problemer læringsmæssigt? Problemer i fht normering/ressourcer? o Opstår der problemer i fht “normalbørnene” når der bruges øgede ressourcer på at inkludere marginaliserede børn? Andre problemer? Hvilke fordele mener du, at der kan være ved at forsøge på at inkludere flere børn end tidligere? Hvilke tiltag bruger du og dine kolleger til at sikre at børn er inkluderet socialt? På institutionsniveau? På individuelt niveau? Side 27 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag 3: Interview af støttepædagog med særlig funktion (Pædagog 1) Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Jeg vil starte med at sige tusind tak for at vi får muligheden for at interviewe dig. Det er vi rigtig glade for, selvfølgelig. Alle navne der bliver nævnt under interviewet vil selvfølgelig blive anonymiseret sådan så man ikke kan gætte sig frem til hvem der bliver omtalt. Sådan af hensyn til barnets integritet. Interviewet vil kun blive brugt på vores bachelorprojekt, og derefter bliver det brugt internt på UCC, hvor det bliver lagt på UCViden. Vi optager interviewet på diktafon for at vi senere kan transskribere det. Lad os starte ud med at spørge ind til hvad din faglige baggrund er, både uddannelsesmæssigt og kurser og erfaring du har. Ja. Jeg sidder lige med en tidsramme, og det er så en time, men det kan vi sagtens nå. Nå, men min faglige baggrund, det er at jeg jo er uddannet pædagog og skrev mit speciale i musik, musik som pædagogisk arbejdsredskab. Så blev jeg interesseret i at kunne gøre meget for få, det vil sige at det i stedet for det meget som pædagog, så arbejder du med, der handler det meget om kvantitet, altså der er en masse børn du skal rumme, og der skal have det sjovt. En pædagog kan måske have aktiviteter for en 20-40 børn, der synes jeg at det var mere interessant at komme i dybden med de børn der har særligt meget behov for det. Behov for hjælp. Børn med særlige behov, det kalder man i øvrigt nu børn med særlige udfordringer. Det giver en bedre ordlyd, synes jeg nu umiddelbart. Så blev jeg støttepædagog og blev leder for et lille støtteteam, hvor der var tre støttepædagoger, og det var mig der stod for det skriftlige omkring at lave handleplaner, og så har jeg videreuddannet mig til at blive træner i assertiv kommunikation. Først tog jeg kurset, så jeg selv kunne kommunikere assertivt, og så tog jeg derudover små to år for at blive træner. Assertiv kommunikation, det handler i bund og grund om at kommunikere på sådan en måde at ens positive intentioner og budskab kommer ud, og så man kan høre andres positive intentioner bag ved hvad der kommer ud. Det kan for eksempel være en forælder der kommer herned og skælder os ud, og så have den tålmodighed til at lytte til, hvad er det egentlig hun gerne vil opnå? Hun vil gerne opnå hjælp til sit barn, og denne her vrede var egentlig en frygt, hun var bange for at det her barn skulle komme ud på glatte veje med noget kriminalitet og så videre. Og denne her assertive baggrund, den bruger jeg så i mit arbejde med børn med særlige behov, for der er der især behov for at tune sig ind på, hvor er børnene henne. For at kunne få dem fra A til B, der skal man først vide hvor A er henne, og det er her hvor vores navigation som pædagoger gerne skulle være skarp. Ja, var det svar på spørgsmålet med faglig baggrund? Yes, det lyder fint. Nu skal vi høre, hvad er din stilling og dit ansvarsområde nu? Ja… Jeg arbejdede jo som støttepædagog, og så i 2004 blev støttepædagogerne skåret fra på 10-18 års området, og så ansatte de i stedet støttepædagoger med særlig funktion - det er min stilling. Min særlige funktion er at jeg er pædagogisk vejleder for personalet og det arbejde der er omkring børn med særlige udfordringer. Det lyder rigtig spændende. Okay… Så kommer vi ned til det som er selve kernen i interviewet kan man sige. Og det er hvilke problemer eller udfordringer du mener at der kan opstå når man forsøger at inkludere marginaliserede børn og unge her på klubben. Og det er med særlig fokus på eksempler på hvad I laver og hvad i gør ved det og hvad der sker, ikke? Jo… Hvad kan man sige… Ja nu har jeg jo valget med både at se problemer og udfordringer, og det gør en lille forskel at bruge det ene ord frem for det andet, så jeg bruger ordet Side 28 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 udfordringer. Vi har en stor udfordring i, at vi på den ene side så har vi trods den nye skolereform rigtig mange medlemmer her. Og det vil sige at der er rigtig mange medlemmer den enkelte pædagog gerne skulle have overblik over. Samtidig har vi nogle børn med særlige udfordringer, der gerne skulle have en målrettet indsats over for, nogle af dem har også brug for en en-til-en indsats. Og i ren praksis, så denne en-til-en den kan ikke lade sig gøre når der er 110 børn på en gang. Vi kan være op til 160 på en gang til 8 pædagoger på gulvet. Så har vi ikke mulighed for at gå en-til-en, så forlader vi et område hvor der er 30 andre børn. Men det vi så kan gøre det er, og det er jo det inklusionstanken er, det er at når der er så mange børn, så på en gang så lave en særlig indsats for de her børn med særlige udfordringer, det er typisk at vi har talt med barnet for at høre hvad det har af ønsker og behov, hvem det ønsker at være venner med, hvilke interesser de har, tale med forældrene, hvad er deres styrkesider, og de styrkesider dem bruger vi så. Det kan fx være at der er et barn, der er god til at koncentrere sig omkring fx et computerspil hvor man har teamwork, hvor man kun fungerer godt hvis man er god til at samarbejde med fx tre andre børn om at klare sig i dette her computerspil. Så det vi gør i praksis, for at det så kan lade sig gøre, det er at inden der kommer så mange børn, der har vi en aftale med barnet med særlige udfordringer om, hvem det skal spille med. Så har vi sat tider af, så de ved de har de computere de skal til, og så får de så spillet. Så forberedelse er meget vigtigt, at man er på forkant og har struktur. Det her med at kunne improvisere i nuet, og nu er der mange børn så nu skal vi gøre noget særligt, der er oddsene meget dårligere. Og så har vi også mulighed for at have de her en-til-en samtaler, og det er jo så selvfølgelig når der ikke er det vi kalder “prime time”, det er i dag typisk fra klokken halv tre til halv fem. Så kan det være fra halv fem til fem fx vi taler med barnet. Eller hvis nu det her barn af en eller anden grund har tidligere fri og de kommer før alle de andre kommer, så kan vi også gøre det der. Det kan også være nogle aktiviteter hvor der er få børn involveret. Kan du komme med nogle eksempler på, fx hvornår du har oplevet særlige udfordringer eller dilemmaer, hvor du har været nødt til at tage et valg mellem den ene eller anden vej, hvor begge beslutninger, der vælger du noget fra i virkeligheden? Ja… (...) Altså, hvis jeg skulle starte et sted, nu skal jeg lige have det mere specifikt om lidt, men jeg kan starte et sted for at holde fast i eksemplet fra før, med det her barn som spiller computer, det fungerer meget godt der. Vi står faktisk med en problemstilling lige nu, med at vi har et barn, hvor der er top-motivation for de der computerspil men ikke ret meget andet. Og der er det et dilemma, at vi på en gang, så er det meget nemt at blive hvor vi er og vedkommende får en god dag, samtidig med at vi kan sørge for at de andre børn har det godt. Og dilemmaet er så at vi godt kan se at det godt kunne være mere socialt udviklende med andre tiltag, fysiske tiltag. Det kunne fx være rollespil eller skateboard, det kan drengene også godt lide, sammen med nogle andre børn hvor det bevæger sig fysisk også, og hvor de har øjenkontakt især som et redskab til at arbejde med social udvikling. Og her der er dilemmaet så, hvordan skal det lykkedes når der er så mange andre børn, og der ikke er en indefra kommende motivation? Det der er planen lige nu, det er at vi tager det i små bidder. At når det ikke er prime time, så tager vi lige nogle få børn. Og mere og mere har vi tit for det han ikke er god for, det er jo tit det man ikke er god til man ikke gider, men når du så træner når der er tid til det, og han bliver bedre og bedre til det, så er vores håb at der er andre aktiviteter der vil trække også. Spændende. Du snakkede lidt om rollespil. Kan du fortælle os om hvordan det fungerer i forhold til inklusionsarbejde? Ja, altså rollespil det har en ekstra force i en grad, som jeg ikke har set andre aktiviteter har i samme høje grad, og det er, at her der kan du i bogstavelig forstand sige at der er det kun Side 29 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Nicolaj Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 fantasien der sætter grænser for hvad der er muligt. Har du et barn med… Det er et andet eksempel, det var en pige der gerne ville ind i rollespilsverdenen, som har en autisme-spektrum forstyrrelse, og som med den diagnose en angst for det ukendte, men hun ville gerne vide hvad det var for noget. Så hun kom ind i rollespilsverdenen på den måde at hun fik et gult armbind på, så var hun en slags spøgelse, sådan en som de andre ikke kan se, og så kunne hun så gå sammen med mig og blive guidet rundt rent fysisk på området, og se alle de forskellige racer, og selv se med øjnene, hvordan er man når man er en elver eller en ork eller et menneske eller en kriger eller en jarl fx. Det kan være en måde at introducere til rollespil på, hvor det kan lade sig gøre… Som nu siger jeg at det var fantasien at nu var hun et spøgelse, så kan de andre ikke se hende. Man kunne også godt lave et værn om hende sådan så sværdene ikke kan komme tættere på hende end tre meter, så er der en usynlig mur. Der er mange måder man kan gøre det på. Et af de bedste eksempler jeg kender, det er en dreng som også havde og har noget i autisme-spektret, men som i klubben havde en meget ringe anseelse. De andre børn så ned på ham, og de andre børn så ikke ligeværdigt på ham. Så havde vi 30 stykker i klubben der gik til rollespil, og i rollespil der fik han en adelig rolle. Han var sådan en som alle børnene skulle komme til for at få hans accept og godkendelse, for nu var han lige under kongen, så de skulle hen og godkendes af ham, så de skulle hen og sidde på knæ, og der var rollerne jo byttet fuldstændig om. Og selv om de kun leger, så gav det en forskel, at når de så kom tilbage til klubben så så de anderledes på ham. På den måde blev han mere ligeværdig ved at flytte rundt på magtbalancen. Det var igen som pædagog, og hvis man kan se det, så kan du med fantasien skabe forskel på hierarki og så videre. Har du et eksempel på hvordan I så har set at der har været en forskel efter det her med rollespil, altså efter rollespil har han så været ude i nogle grupper hvor han interagerede bedre med de andre børn eller unge mennesker? Ja, altså den måde han er blevet kontaktet på, nu siger vi bare at han hedder Benjamin, så har det været mere ligeværdigt. Så kommer de hen og siger “Hr. Benjamin, må vi høre… ” men på en kærlig måde, fordi de har lige haft en rigtig sjov dag på 12 timer måske i nærheden af Hareskoven. Så der er en positiv tilgang til ham og en forventning om at “Benjamin han er ok. Han var med sammen med os, og vi fik en god dag her ude. ” Og her begynder det så at gro. Og her har jeg faktisk haft set mange, der kommer fra at være ensomme og så inde i rollespilsverdenen der er der specielt højt til loftet. Jeg ved ikke om det har noget at gøre med at selve verdenen der er der jo muligheder for alle slags karakterer. Så den tror jeg også smitter af på privaten, at de har større rummelighed over for andre der er mere forskellige end dem selv. Jep. Hvilke udfordringer kan der opstå i forhold til det sociale liv her på klubben? Og her tænker jeg både mellem børnene og mellem børnene og personalet når man forsøger at få inkluderet nogle af de børn, som tidligere før inklusionstanken har været andre steder, på andre institutioner. Altså, tænker du på en der kommer som mobbeoffer, eller hvad? Sådan i det hele taget sådan, at hvis man tænker på en person som tidligere nok ville have været blevet sendt til en mere specialiseret institution, men som nu bliver sendt herned i stedet for, af hensyn til inklusionstanken. Altså dem vil jeg så betegne som dem der har det største behov for pædagogisk respons, og inklusionstanken, i den… Hvis vi nu siger at der er 100 børn med særlige udfordringer, så for størstedelen af dem, jeg vil i hvert falde sige over tre fjerdedele, der er tanken god, for de kan godt inkluderes i normalmiljøet. Men tager du så den sidste fjerdedel, sådan cirka, måske femte- eller sjettedel, jamen der er altså nogle børn der har brug for en hel Side 30 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 koncentreret støttepædagogopgave af den gamle natur. Jeg har haft en dreng som jeg er nået rigtig langt med, fordi jeg var på ham alene hver dag i nogle timer, og så kunne vi lave sanseøvelser og så koncentrerede sig med “Nu skal du kun bruge dit syn, nu skal du kun bruge dine øre, nu skal du kun føle med dine hænder” fx, for - han var diagnosticeret med ADHD - så han kunne stresse af og skille det ad, og det gjorde så at han uden medicin kunne klare sig bedre fordi han rent fysisk og psykisk var blevet trænet til at kompensere for den her medicin. Den koncentrerede indsats er ikke mulig. Det er simpelthen prisen. Der er dog nogle børn der er så dårlige, kan man sige, at når man har prøvet hvad der er muligt i rammerne, så får de så de få specialtilbud som der så er tilbage, men der er desværre nogle der går for længe på normalområdet, hvor der ikke sker nogen nævneværdig udvikling. Det er også rigtig interessant. Vores opgave i det hele taget handler netop også om de børn som ligger i spændingsfeltet mellem specialinstitution og normalinstitution, og som tidligere nok har været de børn hvor man valgte at putte dem over på en specialinstitution, og som man nu i stedet tænker helst skal være på en normalinstitution. Så det er mest de børn vi som sådan tænker på i forhold til vores spørgsmål. Der synes jeg at jeg har et meget interessant paradoks. Paradokser er altid spændende synes jeg. Men det er at hvis vi har et barn, fx er der på en bygger jeg også er tilknyttet et barn der har en intelligenskoefficient på 54. Den er så lav at denne her pige ikke bliver valgt til af de andre. Hun kan ikke følge med, især ikke når vi snakker nonverbal kommunikation. Men så i og med inklusionstanken, så kommer der flere som er ligesindede med hende, og hun har faktisk meldt sig ud af byggeren fordi hun har fået så tætte relationer og er blevet teenager, at hun lever i teenagemiljøet med nogle andre ligesindede. De kunne så også være, nu valgte de så at tage på XXXXXXX sammen, og der fik de en god dag sammen. De kender hinanden og lige som andre teenagere, man finder jo sammen med nogen man har en god pingpong med, så paradokset det er simpelthen at det går rigtig dårligt hvis vi har en enkelt til ganske få som ikke bliver valgt til fordi de simpelthen ikke kan, nu helt konkret på grund af manglende intelligenskoefficient, og typisk er det manglende sociale kompetencer, det er sådan en generel ting, og det kan være autisme-spektrum forstyrrelser som gør det fx, men det er at vi skal faktisk have flere af samme slags på samme sted, så bliver det en klub i klubben. En bygger på byggeren. Så er oddset meget bedre for at det går godt. Så opstår et mindre fællesskab inden for det store fællesskab? Og jeg ser faktisk også, igen i rollespil hvor det er tydeligst, at der bliver de også anerkendt på lige fod med de andre. De her børn, som er socialt udsatte, eller i hvert falde kan være i risiko for at blive marginaliserede, hvilke udfordringer mener du at der kan være i forhold til deres samspil med personalet? Altså hvilke udfordringer det kan være for personalet med de børn eller? Ja, i det hele taget mellem samarbejdet og kommunikationen mellem det generelle personale der er her, og de børn der ligger sådan på grænsen mellem normalen og hvad man tidligere ville have henvist til specialområdet. Altså hvilke kompetencer det personale skal have for at kunne løse problemer? Nej, men mere hvilke udfordringer der kan opstå i dagligdagen. Ja, altså der kommer jeg faktisk hen på hvad de skal kunne, samtidig med at jeg siger hvilke udfordringer… Der vil jeg sige at det jo er en stor udfordring at tage nogle børn som er fra specialområdet, det er alt inde for autisme-spektret, det kan også være ADHD typisk, at der kræver det en ganske særlig viden. Især her er det en udfordring, at hvis du både som menneske har din egen personlige baggrund og rygsæk som er belastende for dig selv, så Side 31 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Nicolaj Pædagog 1 Mark Pædagog 1 kan du have noget støj som gør at du har svært ved at se de børn som er ekstra svære at se. Altså tager du et barn som er diagnosticeret Asperger - i dag hedder det hele autismespektret - så har de typisk ganske få… Du har svært ved at aflæse det, for det har ganske få ansigtstræk, og de har også svært ved at aflæse andre. Så udfordringen er at man som pædagog skal arbejde ekstra meget med sin personlige udvikling og rygsæk og sin egen faglige kunnen, skal avancere og søge yderligere viden, du skal have en indefra kommende motivation til at arbejde med det personlige og faglige. Gør man det, så er udfordringen mindre, så kan den faktisk gå fra at være en udfordring til en spændende opgave. Fordi man ved hvad det handler om, man ved godt hvor vi skal hen, lige som en tømrer godt ved hvordan et hus skal bygges måske. I forhold til normering og ressourcer her på institutionen, hvilke udfordringer kan der så opstå nu hvor at der bliver henvist flere socialt udsatte børn, og børn der er i risiko for at blive marginaliseret? Ja, altså, hvis du sådan kommer her hen, så lad os tage sådan en dag hvor udfordringen er ekstra stor. Hvis nu vi tænker på at vi jo gerne skal udvikle et barn fra A til B, så det går endnu bedre for barnet. Og udviklingsarbejdet for dem der er hårdest ramt, børn med særlige udfordringer, det bliver reduceret fra udvikling til at de har en god dag, kan vores mål blive reduceret til. For der kan vi ikke gå ind og lave en særlig indsats, der er der måske to personaler der er syge og en tredje er på kursus, nå men så prøver vi at få rummene til at køre. Men det her barn, der så sætter sig ved denne her computer, jamen det kan godt være at det her barn får så lov til at være i computerrummet hele dagen. Når det er færdig med at spille så står det måske bag nogle andre og kigger, og spørger du barnet så hygger det sig med det, men det er nærmest en dag der er revet ud af kalenderen, men vi evner dog at det ikke bliver en dag der så giver ar på sjælen, men det ikke den dag det rykker, det er helt sikkert. Meget med et princip om at det i hvert falde ikke skal skade, kan man sige? Ja. Altså vi holder jo stadig fast på at det skal være udviklende for ethvert barn at gå her i klubben eller på XXXXXXX, og er det ikke det, så kontakter vi vores netværk og så fortæller, hvordan kan vi sætte gang i udviklingen her. Så er der typisk nogle andre tiltag der skal til. Er det sådan noget som indberetninger I laver her? Nej, det er meget… Underretninger, det er meget godt at du siger det og især som studerende vil jeg sige, fordi underretninger det er noget vi helst ikke bruger, jeg tror at jeg har skrevet på 15 år to eller tre, men det er fordi underretninger, dem skriver vi først når samarbejdet er gået i stå med forældrene, eller hvis der er sket overgreb eller et eller andet i den stil. Fordi hvis nu man tager det her barn, som hvor udviklingen er gået i stå og vi kan se, vi tror simpelthen på at det her barn med de udfordringer det her barn har, så kunne nogle andre rammer være bedre. Nu siger vi en der er diagnosticeret autist fx, nå men så kunne det være en skole hvor der er andre autister og hvor der i stedet for er en normering med 24 børn til en lærer, så hedder det måske fire børn til en, mellem fire og otte, og så får de meget mere respons. Både i skoleforløbet og i fritidstilbud, det man vil kalde for et dagtilbud. Der kunne et barn godt ende henne. Hvilke fordele mener du at der kan være ved at forsøge at inkludere flere børn end tidligere? Hvad kan den gode effekt af den her inklusionstanke være? Altså den gode effekt, og det er jo trods alt 75% jo efter min vurdering sådan cirka… Hvis jeg skulle være sådan at jeg kunne nøjes med at sige størsteparten af børnene med særlige udfordringer, jamen så er det det, at hvis du så som barn bare kommer ind ligeværdigt med andre… Det kan være alt fra du har… Det er jo helt almindelig at vi har børn der er hørehandicappede fx, og har de kun det handicap er de fuldstændig inkluderet med de øvrige. Men det kan også godt være, vi har også nogle børn der er fuldstændig inkluderede Side 32 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Nicolaj der både har ADHD og noget i autisme-spektret, men det er ikke så tungt at de skiller sig for meget ud for det er især det her, at er du for meget ovre i autismen, det er der hvor det bliver rigtig svært. Har du ADHD og ikke en så slem autisme-spektrum forstyrrelse, eller ikke så svær, så kan du fuldt ud blive inkluderet. Vi har oven i købet i flere år, to tre år, haft en af de diagnosticerede med middelsvær ADHD som har været rollemodel for de øvrige børn også, så det kan sagtens lade sig gøre. Så har vi noget af det sidste faktisk, som handler omkring hvilke tiltage både du og dine kolleger bruger til at sikre at børn bliver inkluderet socialt, og der tænker vi både som institution samlet set, og hvad I enkeltvis gør. Altså for det første, så har vi et møde en gang om ugen hvor vi taler om børn, og så hvis vi fx ser et barn der ser ud til at gå meget alene, så tjekker vi lige ud med personalet, det kan være at der bare er et personale inde på XXXXXXXXX som det hedder, systuerummet, som har været alene og var derinde, men så ellers har haft fuld knald på alle de andre rum, nå men så er det afklaret at det ikke er et problem. Men ellers så, hvis man hele huset rundt ser, at det her barn det går faktisk meget rundt alene, så er der en af os pædagoger der interviewer barnet hvor vi har et seriøst møde og sidder i det her mødelokale, og pædagogen sidder så med vand eller kaffe, og så sidder barnet med en kakao eller noget andet, og så har man en seriøs samtale, og det kan næsten alle de børn vi har talt med godt lide. Og så får vi talt om, at hvad tænker og føler barnet så. Og så er det tit at det er små tiltag… Det allernyeste jeg havde, det var et barn der også gik og varm ensom og gik meget alene, og han havde lyst til at være sammen med en dreng og spille basketball med ham, for han havde set at han havde spillet basketball med en voksen uden for, og da vi så fik det at vide, så sagde jeg til - lad os kalde ham Martin - Martin, det er vi glad for at høre, for Allan, ham den anden - Jeg anonymiserer også alle navne - jamen han spiller med en voksen fordi han ikke har nogen andre at spille med. Så lad os tage ned når det her møde er færdigt, så ser om I kan spille basket sammen, så går vi ud og gør det, og efter ti minutter så trækker jeg mig, så har de nok i hinanden, og så er solskinshistorien det er jo så at efter det her basket, så får de en drone som de flyver sammen, og det er fredag, og så slutter det af med en legeaftale hvor de mødes i weekenden. Det er sådan en solskinshistorie. Men typisk, det vi gør er at vi bruger et ord der hedder “opklaring”. Først finder vi ud af hvor mange pædagoger der ser det samme, og så vurderer vi om der er behov for et møde, og så tager en af os så et møde med barnet. Er det noget vi er meget bekymrede for, eller mere end almindelig bekymrede for, så kontakter vi forældrene og får nogle fif derfra, og så laver vi en handleplan sammen med forældrene. Er det meget omfattende er det også sammen med skolen. Der er inddragelsen både forældremæssig og tværprofessionel? Ja, det er det, og det er så… Ved skolereformen, der… Der er mange ting vi godt kan være bekymrede om, men en ting der er godt i hvert falde, det er at samarbejdet omkring børn med særlige udfordringer, det er blevet tættere og bedre. Jeg sidder personligt oppe i et visiterende team, hvor vi visiterer hjælp til børnene hvor der er direkte sammenhæng mellem hvad skolen gør og hvad institutionen gør. Og der går vi alle elever igennem med særlige udfordringer. Før der var det kun dem der var allersværest. Så der er ligesom skabt en rød tråd i inklusionsarbejdet? Ja det er der. Altså det var der også før, men der skulle der nærmest rød lampe til før der opstod et samarbejde, nu er det der allerede når den er gul. Det lyder meget smart. Jeps. Jeg har lige et spørgsmål, fordi du snakkede før om rollemodeller, og der kom jeg lige til at tænke på, i forhold til at I jo har alle forskellige typer for børn, så er der forskellige Side 33 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Pædagog 1 Nicolaj Pædagog 1 Mark Pædagog 1 diagnoser, der er forskellige fysiske handicap. Kan du ikke komme med et eksempel på en rollemodel, altså et barn I bruger som rollemodel til et andet barn? Jo… Det kunne være på en skitur, altså alle mulige forskellige steder hvor I bruger dette her barn. Jo… En rigtig god rollemodel at bruge, det er typisk i sådan nogle drengegrupper fx, der er selvfølgelig også pigegrupper, men nu tager jeg lige drengegrupper fordi der er det tydeligst og mindre kompliceret end pigerne. Jamen, der er der typisk en der er leder. Han har ikke udnævnt sig selv som leder, og de andre har ikke valgt ham som leder, men han har en karisma der gør at det tit er ham hvor der er et ekstra øre og øje på om hvad synes han nu lige. Så er det vigtigt at hvis nu, nu kalder vi denne her person for Torben, så som pædagog der skal du sørge for at have, du skal altid have en god relation til alle børnene, men det er rigtig vigtigt at have en super god relation til Torben fx, fordi så når du er til værdi for Torben, jamen så vil han da gøre meget for at hjælpe dig, og han er måske stolt og glad for at hjælpe dig, og Torben kan jeg gå direkte hen til og sige “Jeg har Benjamin her, som er ensom. Her på skituren, er det så i orden at han løber med jer, hvis han kommer hen og gerne vil det? ” “Ja ja, nå har han det sådan, det er da helt i orden. ” Så, det kan også bare være i hverdagen. Benjamin han er diagnosticeret med Asperger af svær grad, og der er det typisk sådan at hans intelligens er rigtig høj, men hans følelsesliv er på et meget lavere niveau. Han er 12 år og har taget allerede gymnasieniveau i matematik, men følelsesmæssigt er han som et barn på fire fem år. Taber han i skak så kan han ikke styre sine følelser, og så bliver han vred og slår og kaster brikkerne rundt og begynder at græde. Men den blev så løst ved at jeg fik snakket med Torben og de kan godt lide at spille skak sammen, at uanset hvad skulle han holde pokerface på, at hvis han vandt så skulle han have pokerface på, fordi så kunne han godt tåle at tabe denne her dreng. Så rollemodellerne, ja det er super hvis det er en alfahan eller -hun, for så påvirker de resten af gruppen og så er de en slags advokat for det her barn, og der hvis der så er nogle andre der begynder at drille, så får de det lige stoppet og får lige mingeleret det. Men det kan også være, nu kommer jeg lige tilbage igen til rollespil, der har vi en dreng, det var ham med ADHD at han får en masse at vide om hvad jeg laver af arbejde med at inkludere børn, og han har selv oplevet det også, han har jo ADHD, at jo mere viden han har, jo mere kan han i rollespillet lave nogle scenarier og plot og nogen roller der så gør at de her børn får det at det kommer til at glide nemmere for dem. Du kommer meget ind på diagnoser af børnene. Hvilke fordele og ulemper mener du der kan være ved at man diagnosticerer mange flere børn i dag? Nu vil jeg være så flabet, for der er sådan en hel subkultur nærmest der er imod diagnoser, og som I måske kan fornemme er jeg fuldstændig pjattet med dem. Jeg kunne rende rundt med et banner, lad os få nogle flere diagnoser. Ej nu provokerer jeg lidt, men jeg kommer lige fra et netværksmøde hvor der sidder en rigtig god psykolog. Når jeg siger rigtig god psykolog, så er det fordi det er min vurdering at denne her psykolog rigtig gerne vil have udredning på et barn. Vi har et barn som man hele tiden har snakket om er omsorgssvigtet og derfor følelsesmæssigt tidligt skadet, og når man er det, så er der en bestemt pædagogik der hører til her. Så er der en bestemt terapi som passer til sådan en diagnose. Men så viser det sig så at dette her barn højst sandsynligt har et eller andet i autismespektrummet også, og det giver altså en drejning, både i terapien og i pædagogikken der hører til, så det korte og det lange er, at hvis du har en meget præcis diagnose, så kan du lave en meget præcis pædagogisk handleplan for os pædagoger. Vi snakker om at der er en kontaktperson der skal have det her barn, og det er jo vigtigt at det her barn for den rigtige respons, men der vil vi jo netop vente på denne her vigtige diagnose, sådan så den Side 34 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 1 Nicolaj Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 pædagogiske respons og handleplan bliver så præcis som mulig. Så diagnoserne går hen og bliver handleanvisende? Jamen det gør det direkte. Der er stor forskel om du har… Der er en del børn der bliver diagnosticeret ADHD, men i virkeligheden er omsorgssvigtede og har følelsesmæssig skade der gør at deres røde lamper lyser og de har antennerne ude fordi de er på vagt, men der er det utroligt vigtigt at vide om det er en følelsesmæssig skade eller en biologisk skade som ADHD er i højre frontal hjernelap. Så det vil jeg sige hvad fordelen kan være. Jo, hvis jeg skulle sige at der er et minus ved diagnoser, så er det jo et kæmpe minus hvis barnet er diagnosticeret forkert. Det her barn er diagnosticeret følelsesmæssigt skadet, men skal diagnosticeres igen fordi det er så vigtigt at det er præcist. Det der er problemet med sådan noget, det vil jeg bare lige, det er jo det her med hvis barnet har været diagnosticeret forkert, så har man jo været inde og lave den forkerte pædagogik eller brugt den forkerte pædagogik, og det kan jo i virkeligheden være gået ind og skadet barnet endnu mere end det kan have gavnet. Det er jo sådanne nogle problematikker vi lever med den dag i dag. Ja. Altså jeg kender jo selv eksempler. Det mest grelle det er nok et barn der er diagnosticeret… Altså før i tiden, der fik børn oftere en enkelt diagnose, der fik de enten ADHD eller Asperger eller Tourettes. I dag er der tit overlapninger og så er der også en beskrivelse med som gør det mere præcist. Altså vi havde et barn en overgang der var diagnosticeret ADHD, og fik en pædagogik der passede godt til det, godt til koncentrationsbesvær. Og det her barn fik så, jeg har talt med mor efterfølgende privat, og så var denne her dreng meget ulykkelig og havde ikke nogen venner og var i øvrigt lige blevet diagnosticeret privat, det havde de selv betalt for, fordi de tænkte hvordan kan vi hjælpe… Ja, drengen har ADHD af mild grad, men Asperger af svær grad. Så jo, her er der en pædagogik der kunne have været meget bedre hvis vi havde vidst det. Det fører mig også sådan til et underspørgsmål til det. Kan man ikke risikere, at når et barn får en diagnose, at man så kommer til at indsnævre sig for meget i forhold til hele barnets problematik? Jo, især hvis du er uerfaren. Det kan man. Altså fakta er at jeg har jo arbejdet med det her siden 1999 til 2004 som støttepædagog, og var leder fra 2004 til i dag, det er ti år oveni. Så jeg har fået den erfaring at jeg ikke er bange for det. Og jeg gør rask væk det, at hvis jeg ser et barn, nu hvor man siger det her med diagnoser, jeg benytter en pædagogik uanset diagnose, som jeg mener virker på barnet. Diagnosen er stadig vigtig. For det meste der kan jeg godt se at jeg skyder rigtig nok, men en pædagogik jeg benytter på et barn lige nu fx, han er diagnosticeret med tidlig følelsesmæssig skade, men denne her med at han sandsynligvis også har noget med en autisme-spektrum forstyrrelse er utroligt vigtigt. Altså at han har struktur og forudsigelighed, har konkrete handeanvisninger, social stories måske, det benytter jeg mig allerede af fordi det kan jeg se virker. Jeg siger bare ikke højt… Altså jeg må jo ikke og kan ikke diagnosticere ham, men jeg kan se hvilken pædagogik virker, og det kan jeg også… det har jeg sagt på mødet i dag, at den pædagogik jeg ville benytte mig at til det barn der er diagnosticeret med autisme-spektrum forstyrrelse, den virker også rigtig godt på ham. Og så kan jeg selvfølgelig også definere hvad det er helt konkret for en handleplan. Så skal vi lige bevæge os lidt væk fra diagnoser. Hvilke virkemidler bruger I til børn som fx ikke er diagnosticeret og muligvis ikke fejler noget som helst, men fx er socialt udsatte i forhold til de andre børn? Det kommer an på… For man bruger altid det der ord “opklaring”. Først så observerer vi, så laver vi en samlet observering. Altså hvad har den samlede mængde pædagoger set, og der er også nogle der kan sige imod hinanden, men det gør det ikke uklart, det gør bare at Side 35 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Nicolaj vi får et mere nuanceret billede. Selvom vi har et barn der tit er vred, jamen så kan det her barn altså også være glad. Og så tænker man gud, jamen hvad er det så? Så er det i hvert falde lige så vigtigt at finde ud af hvad der gør barnet glad. Jeg ved ikke om jeg fik svaret på…? Kan du komme med nogen sådan konkrete eksempler på forløb, hvor I har lavet en opklaring og tænkt “Det her barn er socialt udsat, hvordan gør vi ved det her? ”. Jamen jo, det var godt, det var cluet. Altså det der var opklaring. Vi snakker først sammen personalemæssigt, så snakker vi for det meste først med barnet og kan vi se, at her der kan vi gøre noget der er meget bedre, så kontakter vi forældrene og fortæller dem om vores idé og hører hvad de har, og så sammen med forældrene laver vi typisk en handleplan, og i den handleplan der bliver skolen ofte informeret. Lige nu der har jeg et eksempel på en dreng der kommer fra et andet land, han har ikke været i Danmark i særlig mange år, han føler sig temmelig ensom her, og mor og far pacer denne her dreng til at han gerne skulle have en akademikeruddannelse, men med den nye skolereform synes han at det er endnu mere utydeligt at honorere forældrenes forventninger. Han vil gerne vide hvad han har af muligheder som ung i det danske uddannelsessystem. Der har mor talt med ham om, at der er noget det hedder ung rådgivning, mor har selv talt med ung rådgivning, men det er meget langt for den her dreng at gå ned til det her fremmede sted der hedder ungerådgivning, så her i det her tilfælde, det er nok det jeg står og skal til at lave nu her. Det kan også være en anden pædagog, der er flere pædagoger her i XXXXXXXX som laver det samme som jeg gør praktisk, selv om jeg også er vejleder, men altså der har jeg et møde med drengen, og går det møde godt, så ender det med at denne her dreng og jeg tager ned til ungerådgivningen sammen. Så er der ikke så langt. Eller også er der en fra ung rådgivning der kommer op her i klubben og sidder i det rum vi sidder i nu. Det er meget nemmere end hvis han skulle gå derned alene. Kan jeg få dig til at komme med eksempler på, hvor i har haft gennemført et eller andet forløb til inklusion af enkelte børn, og hvor det så er gået henholdsvis godt og henholdsvis dårligt? Ja… Vi er jo meget sådan ude på at få eksempler. Det er jo meget nemt at snakke generelt, men det er nemmere at forholde sig til konkrete eksempler kan man sige. Ja. Det første eksempel der dukker op, det var en situation hvor vi har et barn hvor det gik så dårligt, at barnet ikke kunne være her, men historien endte godt, så der er begge dele i. Vi har en dreng der er diagnosticeret med svær ADHD, og så har vi et forældresamarbejde som også er vanskeligt, vi har svært ved at samarbejde med far. Det er meget svært at få vores positive budskab ud til far. Vi oplever det som at han mener vi har manglende viden. Men denne her dreng arbejdede vi jo så med, og hans største problem var at han var fysisk udad reagerende, at han simpelthen slog og sparkede og var voldelig. Kastede med ting også. Vi har også været nødt til at fastholde ham og det skal vi så underrette at vi har været nødt til at bruge magt fx. Men det at han fysisk var udad reagerende det tiltog samtidig med at han jo bliver ældre, så da han var 13 år der sagde vi at vi ikke kunne have ham her mere. At der måtte vi kaste håndklædet i ringen ud fra de rammer og pædagogiske tiltag vi havde lavet, der har vi åbenbart ikke kunne gøre nok, det har oven i købet blevet endnu værre. Og i samarbejde med kommunen så bliver han så meldt ud af klubben, og jeg mener at han der fik en kontaktperson… Han var simpelthen til fare for de andre børn også, og der var nogle forældre der ville melde deres børn ud fordi han var farlig. Kom han op og slås med børnene, eller var det bare provokerende? Side 36 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Pædagog 1 Mark Pædagog 1 Mark Han kom op at slås med børnene, altså var det bare verbalt så skal vi nok, men han decideret bankede børnene eller slog med stole på børnene, væltede et bord ned over et barn eller en voksen for den sags skyld. Og det tiltog, og samtidig var han blevet 13 år. Nu var han heldigvis sent udviklet så han var måske knap halvanden meter og vejede 45 kilo, men man tænker at det bliver han jo nok ikke ved med, så det er nok nu der skal ske noget. Og så sker der jo det at når kommunen så står med et barn, der ikke har et fritidstilbud, så reagerer forældrene kontant på det, og de får kontaktet rådhuset, og de får jo så set på hele den her drengs historie, og han er en dreng der har været meget svær at få til at fungere med andre børn, og det ender med at han kommer til Jylland, og i plejefamilie der. Derhjemme havde de også svært ved at han skulle have en ok adfærd. Men kan kom altså i et behandlingstilbud og i plejefamilie, og han fik også en uddannelse som tømrer derovre på sigt - han kom derover allerede som 13 årig. Ham har jeg mødt på en privat kanotur, hvor han sidder med en kæreste, han er så blevet 20 år gammel og hvor han så sejler op på siden af mig og får hilst og er meget glad i låget og har jysk accent, og takker mig for at han blev smidt ud af klubben, fordi fra da af da ændrede hans liv sig, og han endte med at få en god uddannelse og har en sød kæreste og sejler en tur op ad Mølleåen, og har fået, hvad kan man sige, styr på sit sind. Så kan vi altid gætte på hvad det er der har virket mest, altså om det var væk fra familien eller om det var en bedre pædagogik eller hvad det nu er, men summa summarum der var en opgave vi ikke kunne, og så kan det altså være godt at der kan være andre tiltag der kan virke. Så er det måske her man går ind og benytter de specialpædagogiske tiltag? Ja. Og dem er der få af, men heldigvis så er de der til de allermest trængende. Det er jo det. Ja… Jeg ved ikke om vi har mere. Så har vi også nået det på en god tid. Side 37 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag 4: Interviewguide til SFO-pædagog (Pædagog 2) Alle navne vil blive anonymiseret, således at man ikke kan gætte sig til hvem personen er. Dette inkluderer navnet på institutionen, af hensyn til barnets integritet. Interviewet vil kun blive brugt i vores bachelorprojekt, og derefter internt i UCC. Vi optager interviewet på diktafon for senere at kunne transskribere det. Spørgsmål: Hvad er din faglige baggrund? (uddannelse, kurser, erfaring, osv.) Hvad er din stilling og ansvarsområde? Hvilke udfordringer eller dilemmaer mener du at der kan opstå, når man forsøger at inkludere marginaliserede børn i SFOen eller folkeskolen? (Kom gerne med eksempler) Udfordringer socialt? Hhv. mellem barn/barn og barn/personale Udfordringer læringsmæssigt? Udfordringer i fht normering/ressourcer? o Opstår der udfordringer i fht “normalbørnene” når der bruges øgede ressourcer på at inkludere marginaliserede børn? Andre udfordringer? Hvilke fordele mener du, at der kan være ved at forsøge på at inkludere flere børn end tidligere? Hvilke tiltag bruger du og dine kolleger til at sikre at børn er inkluderet socialt? På institutionsniveau? På “stue-niveau”? På individuelt niveau? Side 38 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag 5: Interview af SFO-pædagog (Pædagog 2) Nicolaj Mark Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Alle navne vil blive anonymiseret, således at man ikke kan gætte sig til hvem personen er. Dette inkluderer navnet på institutionen, af hensyn til barnets integritet. Interviewet vil kun blive brugt i vores bachelorprojekt, og derefter internt i UCC. Vi optager interviewet på diktafon for senere at kunne transskribere det. Det vil sige at hvis vi fx nu kalder et barn for Kasper, så når vores opgave bliver lagt ud på UCC så kommer der slet ikke til at stå noget som helst, så kommer der til at være sådan en sort rubrik over, så det hele er så anonymt som det overhovedet kan være. Der kommer ikke til at stå institutionens navn, der kommer ikke engang til at stå hvilken kommune det er i, så man vil på ingen måde kunne identificere hverken skolen eller dig eller barnet. Det var også derfor at jeg sagde, at jeg altid vil forbeholde mig retten til at sige at jeg ikke kan gå videre ind i sagen, for hvis det er at jeg bliver i tvivl, altså ved at jeg har røven i klaskehøjde, ikke? Vi stiller dig ikke nogen spørgsmål som vil gå ud over din tavshedspligt. Fint. Det er kun dig selv der siger det… Ja, det er også derfor jeg siger at det bare… Det kan du også læse på spørgsmålene, vi nævner ikke nogen navne. Nå, så lad os bare starte. Så skal vi bare lige høre, hvad er din baggrund, faglige baggrund? Jamen jeg er uddannet pædagog med professionsbachelor i rollespil, og jeg har en del med det sociale at gøre. Har du nogen kurser, erfaring fra tidligere skoler… Jeg har nogle kurser i forhold til ADHD-børn, altså børn med specielle behov, jeg har også en del erfaring i at være støtteperson, og når jeg er støtteperson så mener jeg at jeg har nogle timer hvor jeg har været på et barn i SFOen og til tider også i skolen, hvor jeg har været inde og støtte op om det. Hvad er din stilling og dit ansvarsområde? Jamen jeg er uddannet pædagog som sagt, med profession i rollespil, og det er også der et af mine ansvarsområder er i forhold til at jeg har rollespil med udgangspunkt i at inkludere nogle af de børn der har det rigtig svært, enten med diagnoser eller har det rigtig svært socialt. Ud over det har jeg også et ansvarsområde i forhold til vores tredjeklasser hvor vi har noget tredjeklasseprojekt oppe at køre i forhold til at vi gerne vil holde på nogle tredjeklasser, blandt andet igennem noget miniklub, hvor vi holder det om aftenen her, vi har en kanin ovre i klubben hvor vi samarbejder rigtig meget med at komme over en gang om ugen med tredjeklasserne, og så har vi selvfølgelig også nogle støttefunktioner når vi laver de her forskellige ting med nogen af dem der har det lidt svært og vi parer dem sammen med nogle andre, så den opgave er jeg i hvert fald blevet givet for tredjeklassegruppen, hvor de også skal kunne føle sig lidt specielle. Nu snakker du om det her med at du har en specialisering i rollespil. Kan du komme med et eksempel på, hvordan du har inkluderet børn i selve det her rollespil? Det kan jeg godt, fordi når vi har diagnosebørn af den ene eller anden art, så bliver det ret ofte det der bliver sat på børnene i forhold til at de er diagnosebørn. I hvert fald også i forhold til deres klassekammerater. Børn har en meget stor forståelse for diagnoser i forhold til hinanden, men selvfølgelig er der nogle vanskeligheder der træder ind, fx det sociale kan godt være rigtig svært for børn der har diagnoser, fordi nogle af dem godt kan være udad reagerende. Og der har jeg i hvert fald en erfaring for at når de kommer ind i rum, i mindre og mindre grupper, så har de en anden tryghed for de børn der er derinde. Når vi er derinde i det vi kalder “Rolle-hulen”, der siger vi at vi “nørder den”. Det betyder Side 39 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 2 Mark Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 at vi sidder derinde og fordyber os i det vi laver, jamen så har jeg måske 10 - 13 børn med derinde, og det er simpelthen, ja man kan godt sige hygge, men det er noget eventyr der bliver fortalt hvor de fordyber sig og de også har et ansvar i gruppen. De lærer nogle sociale spilleregler omkring hinanden igennem det her spil, hvor det er at de skal hjælpe hinanden og at det handler om samarbejde, der lærer de også hinandens styrkesider at kende, så det ikke kun bliver “Nå men det er dig der reagerer sådan” eller “du har også gjort sådan i klassen”, at de lige pludselig bliver en ressource i stedet for en svaghed. Så det er mest bordbaseret rollespil? Nej, vi har også hvor vi er udenfor og laver det fysisk aktivt. Okay, så I har både papirrollespil og udendørs? Ja, det der er i det, det er at når jeg kører rollespil så er det børnestyret. Og det er også et nyt koncept i forhold til at det er børnene der har lavet verdenen, den er 6 år gammel, vi udvikler den hele tiden. Deres opgave er at de skal have en base, en by, lavet på det fysiske kort der er lavet, og den får de tegnet ind. Ideen er at det skal ud i bogform på et tidspunkt, så institutionerne kan bruge det. Og der bliver deres karakterer skrevet ind i eventyret, som en ekstra bonus kan man sige, at deres karakternavn kommer til at være på, så det er sådan en prestige for dem at være med i det her. Og når vi spiller udenfor, jamen så er det børnene der er spilmestre, det er ikke mig, jeg er derude til at hjælpe til hvis der sker nogen skader eller andet, men som udgangspunkt er det børnene der styrer det, og de får et orange bånd på for at vise “det er mig der styrer det”, og de får et ansvar, de er ret ofte tre der har et ansvar derude, og det kan være alle mulige børn jeg vælger. Det er lige fra nulte til tredje klasse og børnene har respekt for det, for de ved “jamen det er spilmestrene der bestemmer, og sådan er det bare”. Der har vi nogle helt klare regler om hvordan det her spil skal foregå, og det ved børnene. Og det skal de vide inden de kan blive spilmestre, så der går også prestige i at overholde de regler. I forhold til sådan noget som rollemodeller, kun hvis du har eksempler på det, er det noget I bruger her? Jamen altså, nu skal jeg lige være klar på hvad du mener med rollemodeller i forhold til inklusion? Det kunne fx være at der var et barn i en klasse, som fungerede rigtig dårligt socialt, og typisk så har man jo nogen i klassen som er de øverste i hierarkiet, og nogle af dem der er øverst de er også gode til at få andre med på legen. Har du et konkret eksempel på det? Ja, altså der vil jeg så sige at det ikke er alle der er det. Jeg oplever faktisk også til tider at det er dem der nogle gange kan være bedst til at holde dem nede, og det er nok mere der tror jeg at tendensen i det her samfund, i et samfundsperspektiv, i det vi udvikler os til et “jeg” og et “mig”- samfund, at den empatiske del i det sociale i forhold til at vi er et fællesskab, den er i hvert falde dalende, og det er noget man kan mærke, synes jeg, på den børnegruppe vi har nu. Det er, synes jeg, gældende over hele linjen, at det er “mig først, og mine behov først”, så selvfølgelig er man nederst i hierarkiet, så kan det være rigtig svært at komme op igen, for det er bare… I dag er det tolereret at sige “jamen sådan er det bare!” og der har vi voksne en kæmpe opgave i at gå ind og sige “prøv lige at høre, sådan her fungerer det ikke” og det kan selvfølgelig godt gå ind og provokere noget i en voksen selv når man oplever det, men vi glemmer så også bare det samfund mange af dem er vokset op i, med travle forældre at der er bare ikke den kvalitetstid der har været, og det er noget af det vi kan mærke nu på institutionen. Hvilke udfordringer eller dilemmaer mener du at der kan opstå når man forsøger at inkludere marginaliserede børn i SFOen og i folkeskolen? Noget af det som jeg mener er et kæmpe problem, det er at man lægger støttetimerne ud til pædagogerne på institutionen. Det kan være en stor tryghed for børnene, men Side 40 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Nicolaj Pædagog 2 Mark Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 problemet ligger i at vi udvander sådan set vores egen personalegruppe ved at gøre det på den måde. Og det betyder at om eftermiddagen, hvis vi skal gå ind og dække noget i skolen hvor vi har et konkret problem i skolen, så udvander vi os selv om eftermiddagen. Så jeg vil helt konkret sige at den optimale løsning ville være at have én person som gik ind og tog nogle støttebørn, og det er også noget vi har drøftet her på stedet og sige, at er der simpelthen en voksen som skal være ansat til at tage støttefunktioner, og så er det det den voksne laver med de forskellige støttebørn vi har her. For det er rigtig svært hvis der er en der har seks timers støtte i SFOen at skulle gå ind og sige “okay, hvordan lægger vi dem?”, specielt fordi de får først fri klokken to nu, og nogle af dem går måske klokken tre, så er det simpelthen fysisk umuligt at skulle lægge alle de timer på en uge. Det vil jo simpelthen gå ud over alle de andre børn, i forhold til at man skulle være en til hver nittende barn, så er der jo nogen der skal løbe hurtigere. Og når man så også lægger sygdom og alt sådan noget oven i, så kan det simpelthen ikke lade sig gøre i en hverdag, og det er jo rigtig synd for det barn der har behov for det, kan man sige. For vi vil rigtig gerne, det er slet ikke derfor, men vi oplever også bare at de ressourcer der bliver givet ud til institutionerne det er i hvert falde det jeg oplever - de er ikke i tråd med den hverdag vi står i. Det er et rigtig stort problem for os, men det er også et kæmpe problem for børnene, for de får måske ikke den støtte 100% som de i virkeligheden burde have, hvis de en indefra, ikke? Så ved vi jo også, at et problem der er kommet med den nye skolereform, det er at for det første er børnene her så lang tid at det går ud over selve SFOen, og man kan sige at SFOen den var jo førhen blevet sat til at forældrene betalte nogle penge, og så var barnet her i et antal timer. Nu er det jo sådan at det stadig koster det samme at gå på SFOen, men har I bemærket at der er nogen af forældrene som simpelthen tager børnene ud af SFOen nu? Der vil jeg sige, at der er reduceret pris i vores kommune, den er faktisk blevet reduceret med 200 kroner om måneden, men vi har da haft forældre som har sagt “hvad skal de så?”, og vi har da også været nødt til at tænke nye tanker i forhold til SFOen. Blandt andet som jeg også siger, har vi vores miniklub, vi har vores aftener, vi har nogle arrangementer. Vi har lige haft Halloweenarrangement hvor vi havde åben til klokken seks. Der er nogle gange hvor man siger, at så må man trække det i den anden ende. Vi må jo ikke holde længere åbent, vi kan tilbyde nogle hyggeaftener med de forskellige årgange, vi kan tilbyde nogle temaaftener, vi kan tilbyde julearrangementer, alle de her ting som kører til klokken seks. Det er jo selvfølgelig i bund og grund for også at holde på nogle af dem man “har i butikken”, hvis man kan sige det sådan. Og så selvfølgelig for at skabe noget kvalitet i det pædagogiske arbejde vi laver, for det er jo klart at en time hver dag det er ret meget taget på en uge der er reduceret i forhold til fordybelse når vi godt ved at de fleste børn går max klokken fire, så er det et kæmpe problem med at få aktiviteter i gang. Ture ud af huset kan heller ikke lade sig gøre med mindre vi samarbejder med skolen i forhold til at tage nogle heldagsture, hvilket vi gør en gang om året, blandt andet til Københavns Middelaldermarked med andenklasserne. Så som udgangspunkt er det et problem, men det er ikke værre end at man kan løse det. Man skal tænke nogle nye tanker, og det tror jeg er rigtig vigtigt, også til de kommende pædagoger der kommer, at sige at det er virkelig nytænkning der skal til for at vi skal bevare SFOerne, for det er klart at det er i fare for at ryge hvis man ikke har et kvalificeret tilbud. Jeg tænker, særligt i forhold til inklusion, hvilke udfordringer kan denne nye skolereform give, særligt set i det billede. Min personlige holdning er at de siger at alle skal inkluderes undtagen 10% eller hvad det er… 4% ...4%, jeg vil sige at det er fuldstændig urealistisk. Det er fuldstændig urealistisk, for man Side 41 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Nicolaj Pædagog 2 Mark Pædagog 2 Mark Pædagog 2 har sat inklusion i en verden hvor der ikke er noget økonomisk grundlag for at kunne lave det, og det er igen en “fantastisk” politisk beslutning uden penge. Jeg synes at det fuldstændig hul i hovedet, vi har fået sagt at det er optimalt at man er en pædagog i hver klasse. Det er også fuldstændig rigtigt, jeg kan ikke andet end at bakke det op. Der er et kæmpe socialt arbejde vi har med de her børn, specielt på grund af det samfund som er ved at udvikle sig nu, så lige nu synes jeg i hvert fald at det er rigtig vigtigt at man både er en lærer og en pædagog i hver klasse. Nu er det så blevet til at vi har USO-timer alene, hvilket der slet ikke var lagt op til fra regeringens side… Kan du ikke lige forklare hvad det er? Ja, en USO-time det er en understøttende undervisningstime hvor man er inde alene som pædagog eller lærer at have noget understøttende undervisning, og det er selvfølgelig noget bevægelsesundervisning. Vi er en idrætscertificeret institution, så vi kører i forvejen rigtig meget med motion og bevægelse her. Men problematikken i det ligger sådan set i, at selvfølgelig ville det være mere optimalt at være to på når man laver de aktiviteter, fordi der ligger jo noget pædagogisk overvejelse i, der ligger nogle faglige overvejelser i, og at have begge dele med, så man arbejder på fælles fronter både som lærer og pædagog. Det ville være det allermest optimale. Det er bare ikke det, det er blevet til, fordi igen så kommer økonomien ind og klemmer, og igen kommer det i sidste ende til at gå ud over nogle af børnene. Kan du komme med konkrete eksempler på hvor du har set at situationen er forværret sådan relativt konkret? Jeg vil sige at der i hvert falde er kommet nogle børn ind i normalskolen, hvor vi godt kan stille os undrende over for som fagpersoner og rent pædagogisk og sige “hvorfor er de kommet herhen, når de har de problematikker som vi ikke er uddannet til at håndtere?”, og det tror jeg er det største problem vi har lige nu. Selvfølgelig er almindelige diagnoser som ADHD, i forhold til det, der er flere og flere der taler om ADHD. Der er rigtig mange sygdomme man ikke taler om. Borderline, Tourettes, altså alle de her specifikke psykiske lidelser og diagnoser er vi simpelthen ikke godt nok uddannet i, det bliver jeg nødt til at sige, det er vi bare ikke. Hverken fra seminariets side, eller fra kommunal side er der ikke så mange kurser der bliver tilbudt, og det gør jo så også at man selv må opsøge ny viden. Vi er så heldige her at vi har et heltidstilbud hernede, hvor vi har nogen fagprofessionelle der kommer ned og giver os nogle gratis kurser en gang imellem, med nogle forskellige ting og vi kan hente noget faglitteratur, plus at jeg har en del erfaring i privaten med det også. Men ellers havde jeg været på fuldstændig bar bund vil jeg sige, fordi der er ikke de uddannelsestilbud kan man sige til det. Kan du komme med eksempler på hvilke ting, som du kunne før folkeskolereformen, som du ikke længere kan? Nej, altså jeg vil sige at jeg havde da håbet på at i forhold til folkeskolereformen at man havde gået ind og tænkt nogle nye tanker i forhold til lærer- og pædagogsamarbejdet i forhold til de her ting. Jeg kan godt mærke at… Vi er jo også i en fusionsproces, vi er en ny skole, og er stadig i gang med en fusion selv om det er to år siden, så der er det nok mere der hvor det ligesom vi skal ind, og der er en masse nye kollegaer og i den dur. Jeg vil ikke sige at der er noget som jeg ikke kan, for jeg synes altid at der har været inklusion. Jeg synes at det der er i det, det er at når man… Det der er frustrerende oppefra, men det er jo fra politisk side man siger at man skal inkludere børn som man godt kan se måske ikke har det helt godt ved at være i en normalskole. Og selvfølgelig ser vi også rigtig gode eksempler på det modsatte, men vi ser også eksempler hvor vi må kæmpe rigtig mange år for at det kan gå den anden vej, og det er rigtig ærgerligt. Og man kan stille sig undrende i forhold til at England er jo et af de rigtigt førende lande inde for de her ting, at man ikke Side 42 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 har lært noget af dem. Altså, de kan allerede ned til fireårsalderen gå ind og sige “jamen der og der og der”, hvor i Danmark der skal vi helt op i næsten klubniveau før at de faktisk går hen at siger hvad der er ikke? Så det er jo noget man kan stille sig undrende over, om de mennesker der sidder hvor de sidder er så kompetente. Hvilke konkrete tiltag bruger I for at få inkluderet de børn som måske ikke ville være taget på SFO før inklusionstanken men ville være kommet et andet sted hen? Vi har jo det der hedder et aktie-team, og et aktie-team det er nogle der lægger ekstra timer i skolen til fx at kunne følge dem ind i skolen, tage imod dem om morgenen, følge dem med i undervisningen. Man kan søge på det her aktie-team, og så kan man få bevilliget nogle timer til det konkrete barn, og der er det simpelthen at de følger dem i en periode som bliver aftalt, og siger “godt, det her barn har brug for lidt ekstra, vi har nogle der har det rigtig svært lige nu, de har brug for det her”, så det er den samme voksne som kommer ind og er på nogle timer til ligesom at hjælpe dem med overgang eller hvad det nu må være. Og i forhold til når vi er herinde i XXX og udsluser, jamen så udsluser vi dem langsomt, det vil sige de kommer ind i nogle timer ad gangen, det kan være fx at de siger “vi ved at dette her barns specifikt interesserer sig for Natur og Teknik”, jamen så er det der at de kan gå ind i nogle timer og kommer tilbage igen i klassen. Og når det så er at nu er det tid, jamen så bliver de udsluset. Så man kan sige at i forhold til barnets tarv, der synes jeg at vi er meget godt inde at vende på, jamen hvad er sådan set barnet har brug for, og vi samarbejder rigtig godt i forhold til lærere og pædagoger med at sige “okay, de her timer skal gå op i en højere enhed”. Vi har ikke nok timer, men det har man jo aldrig. Udfordringer i forhold til ressourcer, opstår der så udfordringer i forhold til normalbørnene når der bruges flere ressourcer på marginaliserede børn, altså det her med at de “gode” børn hvis vi skal kalde dem det, om de bliver glemt i forhold til de “dårligere” børn? Det vil jeg sige ja, men det var det sådan set også før skolereformen. Nu har man måske bare mere fokus på det, men det er jo klart at hvis man har nogle børn som er meget udad reagerende i en periode, og det er der på alle institutioner tror jeg godt man kan sige, så er det jo klart at der vil være nogle af de andre børn i nærheden som vil blive påvirket af den effekt som det pågældende barn vil udvise i institutionen, og måske også endda de voksne hvis barnet er udad reagerende. Så jo, altså det synes jeg at det gør, men det er jo det man ikke taler om. Man taler om dem der har det svært, man taler ikke om dem der har det nemt. Og det er jo også en af de ting i pædagogrollen man også kan blive bedre til, fordi det er rigtig nemt at bruge en ressource på et barn, men hvad så med 16 andre der sidder ovre i hjørnet? Så ja, det er klart, det går ud over nogen, og det er også derfor jeg siger at når vi bruger de ressourcer på et enkelt barn, så er det der vi udvander os selv om eftermiddagen. Men nogen gange kan det være nødvendigt at gøre det, at så bliver vi simpelthen nødt til for at passe på de andre børn, så er det det vi bliver nødt til. Nu stiller jeg dig et spørgsmål omkring det her med, om du kan komme med et eksempel på, om du føler at i forhold til den klasse du er i, at der er nogle af de børn som du måske mener ikke burde have været i den klasse, altså det jeg mener med det, det er, er der nogle af børnene hvor du tænker at der er det for svært for jer at inkludere det barn, der skulle det barn måske have været et andet sted? Vi har haft eksempler på det, hvor vi har gået den lange tunge vej kan man sige. Der er nogle procedurer der skal overholdes, og de bliver også overholdt, men det kan godt virke som et langt sejt træk når man sidder i den ene ende og hiver i nogle snore, og selvfølgelig håber på at hjælpe det barn videre. Så ja, det gør vi, og det er igen den inklusionstanke, det har intet med ledelsen at gøre, men som sagt det er oppe fra de allerøverste politikere der tænker at det her kunne være rigtig smart, og det er jo selvfølgelig også de mennesker der ikke sætter fødderne på gulvet, det ved vi også godt. Men jo, det er der. Der er børn Side 43 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Nicolaj Pædagog 2 Mark Pædagog 2 Mark Pædagog 2 Mark Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 der ikke, og nu siger jeg der ikke kan inkluderes, det er hårdt at sige, men der er der. Den inklusionstanke der hedder at alle kan inkluderes, nej det er ikke min overbevisning at alle kan inkluderes. Alle burde kunne, ja, men alle kan ikke, og det synes jeg er rigtig vigtigt at have med. Det er en utopi at sige at alle kan noget når vi godt ved, at det kan alle ikke. Og det kan godt være at de siger at det skal alle, men hvis barnet ikke trives så er det godt nok synd at sige at det skal det. Ja, i forhold til at man ikke skal gå ind at ødelægge det… Lige netop, men det går ind og ødelægger børnene, og det er der hvor vi reagerer, og ligesom siger at det her er ikke sundt for det her barn og det er ikke okay, og det reagerer vi selvfølgelig på og går videre med, for det er også vores opgave når vi er hernede. Kan du komme med nogle konkrete eksempler på, hvor du har set et barn og tænkt “okay, det her barn der gør vi skade ved barnet ved at det er her og ikke i en specialinstitution?” Jeg vil ikke sige at vi gør skade ved det, men jeg vil sige at vi har ikke ressourcerne der skal til for at udvikle barnet her som de skal på en specialinstitution. Jeg kan ikke komme ind på konkrete sager, det kan jeg ikke. Tænker du der på uddannelsesmæssige ressourcer eller pengemæssige ressourcer i forhold til? Åh, jamen det hænger jo sammen det hele kan man sige, fordi når jeg tænker ressourcer, så tænker jeg meget menneskehænder. Det er der vi mangler rigtig mange ressourcer. Vi får flere og flere børn ind som har behov af den ene eller anden art, de behøver ikke engang at have en diagnose, det kan simpelthen være at de bare har det rigtig svært eller kommer fra nogle familier der har det rigtig svært, og der skal bare flere ressourcer på. De ressourcer vi er i SFOen kan vi ikke gå ind at bruge, altså hvis vi skulle det så ville vi ikke have nogen mennesker tilbage i SFOen, så det er simpelthen en gymnastisk øvelse at sige hvem der har det sværest, selv om det nogle gange kan være rigtig svært at udvælge på den måde. Hvis vi forestillede os at der fulgte penge med til flere personaler og flere personaletimer, tror du så det ville være realistisk at inkludere 96%? Nej. Det tror jeg ikke, for som sagt tror jeg ikke på, at hvis et barn har det rigtig godt i en lille gruppe, så skal det ikke bare inkluderes fordi der er en lov der siger det. Og det vil ikke hjælpe noget at komme ekstra hænder på, det tror jeg ikke på. Det der skal til det er at man skal se på det enkelte barn, i stedet for at se på overordnede målsætninger altid. Og det tror jeg at rigtig mange har en tendens til at gøre ved at sige “men alle skal inkluderes”, men de fleste af dem kender slet ikke hvad det er for nogle børn de har med at gøre, og det kan godt bekymre mig rigtig meget når man ser det. Jeg vil sige at der kan være noget forebyggende arbejde i at sætte ekstra ressourcer af i forhold til at man kan nå højere op i procenttal. Det er jeg slet ikke i tvivl om, men at nå helt der op, det er utopi, det er det. Kan du komme med et eksempel på et barn som blev inkluderet i en klasse hvor du føler at det her er gået rigtig godt, og at det var rigtig godt for det her barn? Vi har et barn som kommer fra en gruppeordning hvor vi var lidt i tvivl om han overhoved skulle gå her, om han skulle udsluses til en normalklasse, og til at starte med gik det faktisk heller ikke særlig godt, men den er faktisk vendt nu, og det går faktisk rigtig godt med ham, og han har det faktisk rigtig godt inde i den klasse nu. Hvad har I været inde at gøre? Vi har været inde og lægge nogle aktie-timer, og vi har været inde og bakke op, støtte op, snakke med forældrene og snakke med ham, ikke mindst, rigtig meget. Han har fået nogle tryghedspersoner ved at tage rigtig godt imod ham, så han følte sig tryg. Det vidste vi godt var alfa og omega når man kommer fra et lille sted over til et kæmpe sted, man skal have tryghedspersoner. Og det var simpelthen så lidt der skulle til i forhold til at skabe den Side 44 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 2 Nicolaj Pædagog 2 kontakt. Et eksempel var at jeg tog imod ham faktisk og viste ham at vi havde nogle rollespils-buer og så var han allerede hooked. Det ville han rigtig gerne, så der skal sådan set ikke så meget til, og det skabte bare en kontakt mellem ham og jeg selvom opfattede det ikke på samme måde. Hvilke konkrete aktiviteter har I så benyttet jer af i forbindelse med ham, ved at prøve at inkludere ham? Jamen altså, selvfølgelig har vi givet ham plads til først og fremmest at føle sig til rette, det er jo rigtigt vigtigt for ham, han kunne rigtig godt lide de små steder hvor der ikke var så mange børn lige til at føle sig tryg inden han gik ud i fællesrummene. Men som udgangspunkt så har han været med i de aktiviteter vi har lavet, hvor vi har haft “drengekrea” hvor vi har smidt alle tøserne ud, vi har lavet nogle forskellige aktiviteter i mindre grupper hvor han har været med og følt sig tryg og så har han fundet nogle kammerater derigennem som så har gjort at han gerne vil ud i den store SFO og sidder og leger, og selv om han er sammen med rigtig mange, jamen så sidder han sådan set og leger hvor der er børn rundt omkring, så det er jo en rigtig fed succesoplevelse at sige “godt, det kan lykkes”, altså. Men det er ikke alle det kan lykkes med, og det er også vigtigt at påpege. Det er igen også hvad det er, kan det siges. Vi ved at i der sidste to år i forhold til diagnoser er steget 600%. Kan I mærke forskellen på den pædagogik I kører? Altså, vi snakker om omkring det enkelte barn, med at man fokuserer på hver sin pædagogik til hvert barn, kan man sige. Kan I mærke at når et barn får en diagnose og bliver udredt mens det går i folkeskolen, at I kan køre en bedre og mere målrettet pædagogik? Jeg synes at det er rigtig svært i forhold til at det kommer an på hvad det er, for vi har jo selvfølgelig vores heltidstilbud der hjælper rigtig meget med det, men hvis vi også skal være realistiske og sige, at hvis det er børn der har brug for piktogrammer, så kommer det til at være rigtig svært at fungere i en hverdag. Det er en af de ting hvor vi har talt sammen om “okay, hvad skal vi så gøre når vi så får et barn der har brug for piktogrammer?”, for det har vi faktisk haft nogle der havde brug for, hvor vi måtte sige at jamen det har vi ikke ressourcerne til. Og det er jo frygteligt at skulle sige det når man godt ved at det hjælper børnene, men hverdagen er bare sådan at vi kan ikke på den måde gå ind at målrette det enkelte barn, og det er jo der hvor man siger at det er der problematikken ligger i at alle skal inkluderes når alle ikke kan inkluderes. Man kan sige at havde vi de ekstra ressourcer, så havde vi kunnet gøre det, men problemet er bare at de ressourcer bare ikke er fulgt med, og det gør også at udover uddannelse i forhold til efteruddannelse i specialpædagogik, jamen der kan man sige at vi har ikke den uddannelse i specialpædagogik på samme måde som man måske, nu er der jo kommet nye fag på seminariet, og jeg tog en uddannelse hvor det var almindelig basispædagogik hvor vi ikke havde særlig meget med specialpædagogik at gøre. Man bliver nødt til selv at opsøge rigtig mange ting, når man bliver nyuddannet, i forhold til specialpædagogik, fordi man har rigtig meget brug for det på almindelige institutioner i dag, og den har måske i forhold til kurser været lidt svag i forhold til hvad der er brug for, selv om vi altså også ved det, altså jeg har råbt rigtig meget højt om det, og vi fik så også det med ADHD, og sukkersyge har vi faktisk også fået et kursus i fordi vi også havde en der havde det. Så man kan sige at på den måde så er efteruddannelse alfa og omega omkring det her, og det handler også meget om hvordan du er som menneske og som person, det handler ikke kun om hvordan man er som pædagog, det handler også om hvad det er for en person, hvad udviser du når du er til stede. Man taler meget om at man skal kunne skelne de to ting ad, men det er ikke altid en god idé, hvis du har specielle børn er du også nødt til at have dig selv med ind i og sige “okay, jeg kan sagtens se at du er ked af det. Hvorfor er du ked af det?”, altså. Lige som at Side 45 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 2 Mark Pædagog 2 Mark Pædagog 2 selvfølgelig bekræfte det, men altså ligesom også give noget af sig selv, det er rigtig vigtigt, for det er også meget det jeg har bemærket, at hvis der er nogen der sidder i et hjørne og sidder sådan her med kropssproget (sætter sig bagudlænet med krydsede arme) så opfatter de det lynhurtigt. Det kan godt være at nogle af dem har rigtig svært ved det socialt, men dit kropssprog og attitude over for det man viser, det fanger de lige med det samme, så det er rigtig vigtigt at have styr på det og at have styr på sig selv. Jeg tænkte på, du snakkede også meget om rollespil at det er noget i går op i, i forhold til det… Gør I noget specielt for at inkludere børn der kan være i risikozonen for at blive marginaliseret? Altså, jeg har en del inde hos mig, hvor at før de kom ind, jamen så havde de svært med at indgå i sociale relationer med andre, fordi det var ret ofte dem der blev prikket til fordi de måske var lidt anderledes. Det var ikke ligefrem fodbolddrengene, hvis vi skal sige det sådan. Og så er det jo klart at når man ikke er hvad alle andre er i en klasse, jamen så har du nemmere tendens til at blive “prikke-offer” hvis man kan sige det sådan. Jeg har selv haft det på samme måde og det var også derfor jeg valgte at blive pædagog, og det var også derfor jeg valgte at sige “jamen jeg skal have rollespil” fordi det er det der fik mig videre. Så ud over det så har jeg også passionen i det og brænder meget for det, og det kan børnene også mærke, det er rigtig vigtigt at man brænder for det man laver. Og det gør at nogle af de børn der har det svært, jamen de kommer ind til mig i en mindre gruppe, men også fordi jeg samtidig har vist dem “jamen jeg vil jeg gerne! I er velkomne her. Det kan godt være at lige i det øjeblik lavede du måske noget der ikke var så smart, men jeg kan se de her ting, og det var smaddergodt”, så det er… Jeg har haft børn som ikke har haft det så godt som er derinde, som har fået en højere prestige i at være derinde, for der er et fællesskab derinde. Så man kan sige at på den måde der har de fået et fællesskab derindefra, der gør at de i dag faktisk render og leger, laver strategier til hvad skal de finde på at lave næste gang i rollespil, så på den måde ja, det har jeg. Okay. Så det er både det, at det er i små grupper også, men også selve aktiviteten? Ja. det er det, og det handler om at i det her tilfælde er det jo dem der er helten. Hvis du altid får at vide at du er skurken, hvem har lyst til altid at være skurk? Selvfølgelig vil du gerne være helt. Det tror jeg at alle har gået at drømt om at man var helten i en eller anden historie man har siddet og læst, og det er det jeg kan tilbyde dem inde ved mig det er at de lærer de sociale kompetencer i forhold til at det er deres karakter der lærer det, men de lærer det jo også i og med at de sidder der. Det smitter af. Lige netop! Og de får det fællesskab der hedder “okay, vi er sammen om det her for at lave en by, jamen så skal du lægge 20 guld og jeg skal lægge 20 guld”, og de sidder og hjælper hinanden med de her ting og de har et ansvar hvis der kommer nye ind i gruppen, jamen så sidder de ved siden af dem som har øvet, så de giver det videre. Og der er jo også det ansvar de får, at så er de lige pludselig de store. De hedder ikke deres eget navn når de går ind i rummet, de hedder deres rollespilsnavn, og det er også derfor at jeg måske kan komme lidt ind til dem, fordi hvis jeg går ud i SFOen og siger “hej Ravn!” så vender han sig om og siger “hej”, ikke? Altså jeg behøver bare at sige deres navn, så ved de godt hvem det er, og hvis der er nogen der ikke kan nå ind til dem, jamen så siger jeg deres rollespilsnavn, så vender de sig om med det samme. Så en eller anden ting har det rørt i dem at de har fået lov til at være med i denne her gruppe, i dette her fællesskab. Vi har også holdt rollespilsaftener, hvor vi har fået “dragelår”, hvor de har været med til at lave menuen, hvor det hele så er gået op i det her. De ved også at vi har et middelaldermarked hvert år vi tager på, inde til Københavns Middelaldermarked, en fast tradition for andenklasserne, vi har en bus og så kører vi derud og der er jeg altid med og jeg er altid klædt ud, og det Side 46 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Pædagog 2 ved de. Sådan er det at være gammel rollespiller. Det er også noget af det de ser frem til, det de synes er super sjovt, og det er igen det at kunne give det der ekstra twist til nogle af de børn, og turde at selv som voksen nogen gange at slippe de grænser og sige “okay, hvor bærer det mig hen?” og det er rigtig interessant at prøve selv om det er rigtig svært, og jeg har også haft rigtig svært ved at slippe dem. Der sker bare noget med børnene når man gør det, og det er altså en interessant tanke at når børnene føler sig trygge, så kan man godt gøre det. Det er også en meget god note at slutte på. Tusind tak for interviewet. Det var så lidt. Side 47 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag 4: Interviewguide til lærer Alle navne vil blive anonymiseret, således at man ikke kan gætte sig til hvem personen er. Dette inkluderer navnet på institutionen, af hensyn til barnets integritet. Interviewet vil kun blive brugt i vores bachelorprojekt, og derefter internt i UCC. Vi optager interviewet på diktafon for senere at kunne transskribere det. Spørgsmål: Hvad er din faglige baggrund? (uddannelse, kurser, erfaring, osv.) Hvad er din stilling og ansvarsområde? Hvilke udfordringer eller dilemmaer mener du at der kan opstå, når man forsøger at inkludere marginaliserede børn i folkeskolen? (Kom gerne med eksempler) Udfordringer socialt? Hhv. mellem barn/barn og barn/personale Udfordringer læringsmæssigt? Udfordringer i fht normering/ressourcer? o Opstår der udfordringer i fht “normalbørnene” når der bruges øgede ressourcer på at inkludere marginaliserede børn? Andre udfordringer? Hvilke fordele mener du, at der kan være ved at forsøge på at inkludere flere børn end tidligere? Hvilke tiltag bruger du og dine kolleger til at sikre at børn er inkluderet socialt? På institutionsniveau? På klasseniveau? På individuelt niveau? Side 48 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Bilag 5: Interview af lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Vi vil anonymisere alle navne sådan at man ikke kan gætte sig til hvem personen er, dette inkluderer også navnet på institutionen af hensyn til barnets integritet. Interviewet vil kun blive brugt i vores bachelorprojekt og derefter på UCC. Vi optager interviewet på diktafon for at senere kunne transskribere det. Så skal vi først spørge ind til hvad din faglige baggrund er, både med uddannelser, kurser og erfaringer. Jeg er uddannet skolelærer fra XXXXXX og så har jeg været på et par kurser i specialpædagogik. Hvor mange år har du har du haft arbejdet inden for skolen? Jeg har arbejdet siden januar 2006, og så har jeg haft et par orlov som man så skal trække fra, måske tre år skal man trække fra. Hvad er din nuværende stilling og ansvarsområde? Jeg er specialklasselærer og faglærer på et tiendeklassecenter i XXXXXXX. Det lyder rigtig godt. Hvilke udfordringer eller dilemmaer mener du at der kan opstå når man forsøger at inkludere marginaliserede børn i folkeskolen, som for eksempel tidligere måske ville have været visiteret til et specialtilbud? Der kan jo ske alle de problemer og ulykker og katastrofer, som man jo har prøvet at undgå med specialtilbuddene. Nu har jeg jo mest en specialklasse, og de elever jeg har haft der, der har de enten, så ville de have ødelagt undervisningen i en almindelig klasse, eller også ville de selv have fået ødelagt deres undervisning ved at skulle gå i en almindelig klasse. Det er stort set det ene eller det andet ved dem alle sammen. Hvilke udfordringer mener du at der kan opstå socialt, henholdsvis børnene imellem, og så børnene i forhold til personale? Lige nu der har jeg en klasse, der hedder “multi”, tror jeg de kalder dem også andre steder, det er en specialklasse hvor eleverne er meget stille og rolige, men har generelle indlæringsvanskeligheder, og der er også som regel et par stykker som har en diagnose med ADHD eller Asperger, ikke? Og de ville… Nogle af dem ville slet ikke kunne holde ud at sidde i et lokale med 25 almindelige højtråbende tiendeklasser, og nogle af dem ville bare forsvinde og skrumpe helt ind til ingenting måske. Rent fagligt er de ikke overhovedet på alderssvarende niveau. Nogle af dem kan være det i én disciplin i ét fag, men så er resten helt nede i måske 3. - 4. klasse niveau i nogle fag når de går i tiende. Vi deler lidt efter den elevtype de er i specialklasserne. Der er syv cirka, vi er visiteret til syv. Og den anden, som jeg ikke har i år, men som jeg har haft i mange år, med mere udad reagerende nogle gange normalt begavede, men sådan meget sværere at få til at sidde på en stol og sådan noget. Der kan jeg bare se at de fleste af dem gør det umuligt at undervise i lokale med 20-25 elever. Hvilke udfordringer mener du at der kan opstå i forhold til den normering og de ressourcer der er sat af til det her? Man er jo fuldt optaget hvis man står som én lærer og skal undervise 20-25 elever. Så er der en også, som har helt særlige behov, eller som fylder ekstremt meget, så er det klart at det bliver et problem, for det går ud over undervisningen. Så det går ud over de andre børn, når man prøver at inkludere en der er en mere speciel elev i forhold til de normeringer der er? Ja altså, jeg tror at der er… Med de elever jeg har erfaring med der ville der med langt de fleste være en stor risiko for at det ville gå ud over de andres undervisning eller den inkluderede selv. Det kan selvfølgelig i værste fald gå ud over hele undervisningen. Hvilke fordele mener du at der kan være ved at man forsøger at inkludere flere børn i rammerne på en normalinstitution, end man ville have gjort før? Side 49 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Det er en fordel at blive inkluderet for en elev hvis vedkommende er klar til at blive det. Så er det en fordel. Men det er de jo ikke når de går i en specialklasse, fordi de har jo været igennem en masse udredning for at komme dertil. Men selvfølgelig, det sagt, så har vi jo jævnligt en elev fra specialklassen som fortsætter næste år i en af de almindelige tiendeklasser, og hvor det som regel går godt. Selvfølgelig også fordi at når vi har haft dem, så kender vi dem og prøver at forhindre det hvis vi ikke mener at det er en fordel. Hvilke fordele mener du at der kan være ved at de her børn, som har brug for at være i en specialklasse, at de er placeret på en skole hvor der er normalbørn? Ideelt set kan der være masser af fordele. Ideelt set vil det jo føre til større tolerance og forståelse hos de “normale” børn, plus at den inkluderede måske vil blive hævet i niveau både fagligt og socialt ved at indgå i en almindelig skole. Det er jo det man håber på. Kan du komme med nogen eksempler på, hvor det er gået rigtig godt når man har fået inkluderet nogle børn på den her skole, som normalt ville være sendt til en specialskole? Jeg ved at lige nu, der har vi en blind pige, som jeg går ud fra er inkluderet. Måske ville hun ellers være gået på en skole for blinde, eller sådan noget. Og det kræver selvfølgelig nogle ekstra ressourcer, af de lærere der har hende. I de fleste timer der tror jeg at hun har en ekstra støttelærer der hjælper hende med tingene. Det går så vidt jeg ved fint. Og jeg kan da godt forestille mig at det er bedre for hende at gå på den normalskole når det kan fungere. Hvilke punkter kan det gå bedre på, tror du? Jeg tror bare at alle gerne vil være almindelige, eller normale kalder de det, men de mener almindelige. Alle vil gerne føle at de er lidt lige som de andre, ikke, og hvis man er speciel og har gået i specialklasse hele livet, så er det selvfølgelig en sejr at komme i en almindelig klasse hvis det fungerer. Og det har jeg også en elev jeg har haft i to år, han gik det sidste halve år og kedede sig lidt i specialklassen, og der kunne vi godt fornemme at han havde brug for noget mere og noget andet, og så kom han i en almindelig klasse året efter og det gik fint. Altså, det sker. Men det er heller ikke sket med mere end ham og to eller tre andre, i min tid. Så det er mere undtagelsen end det er reglen at de kommer over i en normalklasse? Ja. Hvilke tiltag bruger du og dine kolleger på at sikre at børnene er inkluderet socialt? Og der tænker jeg på både institutionsniveau og klasseniveau og individuelt niveau, hvad I specielt gør. Altså hvad vi gør for at sikre at de bliver inkluderet? Ja. Både sådan i den specialklasse de er i, men også sådan i fællesskabet på selve skolen? Det vi gør når de går videre på vores egen skole der, det er jo selvfølgelig at vi snakker sammen med lærerne, og jeg siger jo selvfølgelig til den lærer der skal være klasselærer for ham næste år, at “du får ham her, min dreng, og han er sådan og sådan, og hans baggrund er sådan og sådan”. Prøver på at skabe på forhånd en relation hos læreren, så der måske vil blive lidt mere opmærksomhed på ham, ikke? Og der siger jeg til ham at han skal komme til mig hvis der er noget, så man forsøger selvfølgelig at få det til at fungere for dem, ikke? Hvilke metoder bruger du, sådan rent specifikt selv til at prøve at sørge for at de indgår i de forskellige fællesskaber? Jeg har jo specialklassen, hvor de jo i sagens natur ikke er inkluderet, så jeg har ikke være klasselærer for en almindelig klasse. Den er måske lidt svær at svare på… Hvilke tiltag bruger du i din klasse, så, kan man sige? Generelt så behandler man dem selvfølgelig med respekt og venlighed og så synes jeg at man kommer langt med at være meget venlig og meget sød, men så til gengæld også blive Side 50 af 51 Bachelorprojekt: Inklusion af marginaliserede børn Mark Quinn Rosenvold Jacobsen & Nicolaj Reenberg Vestergård SK11087 & SK11090 Mark Lærer Mark Lærer Mark Lærer Mark Nicolaj Lærer Nicolaj Lærer Nicolaj Lærer Nicolaj Lærer Nicolaj Mark Nicolaj Lærer Mark meget vred hvis der er noget galt, kan man sige. Men man laver nogle øvelser og nogle lege og teambuilding-agtige ting i starten hvor man ligesom prøver at skabe nogle fælles oplevelser for dem. Vi har sådan i XXXXXXX XXXXX at der er et sejlerhus, som er ejet af kommunen. Sindssygt fedt sted, hvor der er et hus og en mand som er ansat af kommunen på fuld tid, hvor man kan booke tid. Så tager vi ned, og så er der kanoer og kajakker og sådan noget. Og han instruerer dem i hvordan man får redningsvest på, og så ud og sejle og alt sådan noget der, det er godt. Benytter I jer af gruppearbejde i specialklasserne for at sørge for at de kan interagere socialt? Ja. Vi benytter os af gruppearbejde, men de er jo specielle, så det er jo afhængig af om de kan. Der er nogle der melder ud at de simpelthen ikke vil, og at de ikke kan have med det at gøre. Men de fleste af dem vil også gerne arbejde i grupper. Hvordan har du oplevet at gruppearbejdet har været med til at påvirke deres interne relationer? Jeg skal lige tænke på et eksempel, ikke? … Øhm. Jeg tænker på at det kan være for eksempel bedre relationer imellem dem, der resulterer i venskaber og sådan nogle ting og sager. Nå ja, men det, jo jo, det resulterer jo i venskaber nogle gange, og der kan en elevs sociale status højnes, ved at være i gruppe med nogen, og ligesom komme lidt ind i noget socialt der. Har du nogle spørgsmål også Nicolaj? Ja… Jeg tænker lidt, når de så har gået i denne her tiendeklasse, hvad gør man så for at de ikke videre hen bliver sat i en marginaliseret situation eller position? Altså, får de nogle forskellige tilbud, eller? De inkluderede? Ja. Nej. Ikke så vidt jeg ved. Hvad med sådan noget som kurser inden for diagnoser og forskellige spektrums kurser? Autisme, Asperger, ADHD, og sådan? Jamen altså udover hvad man selv kan vælge, så er jeg blevet sendt på to kurser der havde at gøre med specialområdet i min tid, ikke? Jeg har også haft meldt mig til… Nej, det blev faktisk ikke til noget. Jeg havde meldt mig til et selv som blev aflyst, men jeg har været til to som min ledelse havde meldt mig til. Har I noget samarbejde med pædagoger? Nej. Okay, så er det lige meget. Har du flere spørgsmål Mark? Nej det tror jeg ikke jeg har. Ja, det var jo hurtigt og præcist faktisk. Tak skal du have. Tak for det. Jeg håber at det kunne bruges. Ja det kan det forhåbentlig. Det regner vi med. Side 51 af 51
© Copyright 2024