1. No category

TEORI
Om kontekstforståelser
I det følgende præsenteres tre forskellige forståelser af kontekstbegrebet, der hver på sin måde får
betydning for, hvorledes vi som professionelle forstår begrebet: udsatte børn, og det
børneperspektiv vi indtager i det socialfaglige og pædagogiske arbejde.1
I artiklen ”Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn” benytter McDermott i sine analyser
omkring indlæringsvanskeligheder hos børn, tre forskellige kontekstbegreber til forståelse af
fænomenet. Hans udgangspunkt er, at forstå indlæringsvanskeligheder, ikke som et karaktertræk ved
det enkelte barn, da det er en alt for snæver og unuanceret forståelsesramme, men at fænomenet
også bør forstås som socialt konstrueret, der derved giver et langt mere nuanceret og dynamisk
afsæt.2 Vi har valgt at benytte denne analyseramme/-model i et forsøg på at indkredse det
kontekstuelle perspektiv og dets betydning i forhold til at forstå et barn og dets situation. Vi ønsker
at den studerende gennem modellen og arbejdet med cases etc., får en skærpet opmærksomhed på
betydningen af hvorledes man forstår kontekstbegrebet.
De tre begreber, der benyttes i analysemodellen er: et individorienteret kontekstbegreb, et
rammeorienteret kontekstbegreb og et dynamisk kontekstbegreb.3
Som supplement til McDermotts teori om kontekst præsenteres i det følgende to modeller, der
ligeledes er optaget af det kontekstuelle perspektiv og den dynamiske og processuelle forståelse af
dette begreb.
I den første model, som er udarbejdet af Dencik4 er det centralt: ” at menneskers sociale bevidsthed
formes og kontinuerligt forandres ved deres egen medageren i de skiftende sociale situationer, som
de uundgåeligt indgår i.5 Modellen er valgt, da den harmonerer med McDermotts nuancerede syn
på kontekstbegrebet på den måde, at det processuelle aspekt og samspillets betydning i forhold til fx
makro-/ og mikroniveau er eksplicit. Via begrebsliggørelse af pilene i modellen, viser den
udviklings-/forandringsprocesser mellem ændrede samfundsforhold og deraf betydningen for
udviklingen af børns livsrum og muligheder. Der findes mange modeller, der på forskellig vis
forsøger at beskrive kontekstens betydning, (se Bronfenbrenners model længere fremme) men de
færreste af dem giver på denne måde navn til relationerne og samspillet, jf. ”skaber”, ”indebærer”,
”kræver” og ”fremelsker”. I forhold til Denciks model kan der dog efterlyses en form for
`tilbageløb`, idet ændrede livssituationer hos individer også kan bidrage til ændrede
samfundsforhold. Denne ’mangel’ ved modellen er her forsøgt illustreret med den supplerende blå
cirkel.
”Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn”. P.R. McDermott.1996/”Børneperspektiver”.
Hanne Warming.2011)./”Ude af sammenhæng”. Jens H. Lund.2011
2
R.P. McDermott, 1996:81/Jens Lund, 2011:184
1
3
Jens H. Lund, 2011:184/187. Læs også artiklerne: ” Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. R.P. McDermott + Om
McDermotts tre kontekstbegreber, Lund, J.H.(2011).”Kontekstbegrebet”. I: A.M. Villumsen(red), Ude af sammenhæng. Aarhus. VIA
SYtime:177-194.
4
Dencik i Psykologiske grundtemaer. Ole Løw og Erik Svejgaard. KvaN.2002, s. 226
5
Psykologiske grundtemaer. Ole Løw og Erik Svejgaard. KvaN.2002.
Vi har valgt her også at inddrage Uri Bronfenbrenner´s udviklingsøkologiske teori, idet teorien
tager udgangspunkt i, at menneskers udvikling skal ses i sammenhænge, samspil og interaktion og
at menneskets udvikling altid foregår i en kontekst, og at vi aldrig bliver færdigsocialiseret. 6
Bronfenbrenner`s model er en systemisk model, ”der betyder at alle led er gensidigt afhængige af
hinanden. Hvis et led sættes i bevægelse, får det konsekvenser for resten af systemet, hvilket igen
virker tilbage på bevægelsens udgangspunkt og forandrer dette (en smule)” .7 Modellen arbejder
med fem systemer, hvoraf de fire er indlejret i hinanden, og netop illustrerer, at den menneskelige
udvikling er et produkt af interaktion mellem mennesker og omgivelser.
Ud fra denne teori vil et opstået problem hos et barn blive tolket:
”som en ubalance i barnets økosystem, der er et interaktionelt problem mellem individet og
systemets manglende match”.8
6
7
8
Anvendt Teori. Elof Nellemann Nilesen, Jens Eistrup, Steen Juul Hansen, Michael Adam Guul m.fl. 2010. s.130.
Guldbrandsen, Liv. Opvækst og psykisk udvikling. Kap.2.
Anvendt Teori. Elof Nellemann Nilesen, Jens Eistrup, Steen Juul Hansen, Michael Adam Guul m.fl. 2010. s.130.
I nyere tids bardomsforskning opfattes børn som aktører og ikke mindst som aktive medskaber af
egen udvikling og af de kontekster, de indgår i. Dette betyder et skift i synet på børn fra en objektiv
position til en subjektiv position og dermed et ændret professionelt blik, der tager afsæt i en
kontekstuel og konstrueret tilgang, som i mødet med barnet, i mødet med forældre, i mødet
samarbejdspartner vil være til forhandling, da der vil være flere måder at se og forstå barnet på. På
trods af modellens bagvedliggende teori om samspilsprocessernes vigtighed, fremstår
relationspilene i modellen dog ubenævnt modsat Denciks model ovenfor.
Socialkonstruktivisme
Socialkonstruktivisme består af en videnskabsteoretisk grundopfattelse der siger, at menneskelig
erkendelse er socialt konstrueret, hvilket betyder at vores forståelse af verden ikke er medfødt. Vi er
grundlæggende sociale væsner, og formes af de kulturelle og situationelle samspil, som hver enkelt
af os er en del af og indgår i. Dette betyder, at den måde vi forstår verden på afhænger af vores
kulturelle og samfundsmæssige baggrund, hvem vi er og hvad vi laver. Det betyder også at viden
om os selv og verdenen ikke kan betragtes som noget statisk, men altid som noget foranderligt og
kontekstuelt betinget.9
I ethvert samfund vil fortolkningen af, hvad der er acceptabelt eller uacceptabelt ske via den daglige
interaktion mellem mennesker – hvorved handlinger, normer og værdier skabes. Det betyder altså,
at vi i vores verdensbillede er blevet enige om, at noget er rigtigt eller forkert.
Indtager man en konstruktivistisk forståelsesramme, er man optaget af, hvordan sociale
virkeligheder skabes, og hvordan den sociale virkelighed kan opbygges eller svækkes gennem de
ord, kategorier og tolkninger, som vi skaber og anvender. Sproget får hermed en central plads, da
sproget er en slags grundsten i vores interaktion med hinanden, vi socialiseres gennem sproget og
derved kan sproget også medvirke til skabelse af forandringer.
Verden ændrer sig alt efter, hvordan vi ser på den og hvordan vi taler om den. Ændringer i vores
sprogspil bidrager til ændringer og/ eller udvikling af de sociale processer og relationelle forhold, vi
9
Socialkonstruktivisme - positioner, problemer og perspektiver. Søren Wenneberg. 2002
indgår i. Ud fra den antagelse former sproget eksempelvis marginaliseringsprocesser og
udsathedsforståelser.
Der er eksempelvis forskel på, hvorvidt vi taler 1): om lille Peter, som den, der har vanskeligheder
eller om vi taler 2): om lille Peter, som den, der er i vanskeligheder.
Den første sætning peger på at vanskelighederne er knyttet til Peter og muligvis Peters adfærd,
hvorimod sætning 2 i højere grad er knyttet til omgivelserne, kontekstens betydning, der indgår som
medskaber af vanskelighederne.
Nogle undersøgelser peger på, at der er en tendens til på de socialfaglige og pædagogiske felter, at
sociale vanskeligheder og problemer eksempelvis i relation til børn og unge baseres på teorier med
udgangspunkt i genetiske, biologiske, psykologiske, kognitive og moralske faktorer knyttet til det
enkelte barn/ung – og ikke så udpræget fokus på processer i kontekster og deres betydning for
barnets udviklingspotentiale og muligheder. Fx viser undersøgelser, at socialrådgivere i praksis har
en tendens til at benytte viden fra psykologiske teoridannelser og ikke så meget fra de mere
sociologiske teorier, som det dynamiske kontekstbegreb er udtryk for.10
Inklusion og marginalisering.
Ordet inklusion stammer fra latin og betyder: at lukke inde, blive indbefattet eller medregnet. Hvis
det `oversættes` i relation til socialt og pædagogisk arbejde med børn og unge handler inklusion om
at barnet, den unge har oplevelsen af at være en værdifuld deltager i sociale og faglige fællesskaber
og at barnet, den unge tilbydes rammer forstået som processer, der muliggøre dette. Børn og unge
deltager med de forudsætninger de har, men deres deltagelse er i høj grad afhængige af de
betingelser og processer de tilbydes i de sociale sammenhænge, fællesskaber, systemer de indgår i –
som fx daginstitutioner, skoler, foranstaltninger.
Både i det pædagogiske og sociale arbejde har vi gennem mange år haft en praksisforståelse
omkring børn og unge, at såfremt de eksempelvis ikke kan tilpasse sig i børnehaven, skolen eller på
døgninstitutionen – er det grundet mangler og fejl hos barnet, og meget sjældent inddragelse af
strukturelle rammers og processers betydning fx i socialfaglige, didaktiske eller pædagogiske
`settings`, som i væsentlig grad bidrager til at et barn eller ung fx holdes ude af et fællesskab.
Eksempel:
Peter går i 2. klasse og har naturfag. Peter sidder på sin stol i timen og rokker hele tiden frem og
tilbage, mens han kigger rundt på de andre børn uden at se på læreren.
Læreren stiller et spørgsmål: ”Hvem ved noget om naturen?”. Peter fortsætter med at rokke på
stolen og griner til de andre børn. Nogle af børnene rækker hånden op og læreren tager dem
efter tur. Pludselig siger Peter højt, mens han smiler: ”Naturen er skov og strand!”.
Læreren siger: ” du skal sidde stille” og ” du skal række hånden op, når du vil sige noget!”.
Nogle af de andre børn kigger på Peter og siger: ” ja, du skal række hånden op!” Læreren
fortsætter ved at tage de børn, der rækker hånden op. Peter sidder stille på stolen og kigger ned i
gulvet.
”Kvalificering af socialrådgiveres socialfaglige vurderinger – om kunsten på 15 minutter at vende en supertanker med brændstofrestriktioner og
kurskonflikter”. Ph.d. afhandling v. Kirsten Henriksen, 2013) samt: ”Å bli undersøkt – norske og danske forelders erfaringer med
barnvernsundersøkelsen. Af Uggerhøj, Kildedahl, Nordstoga, Sagatun, 2013
10
Eksemplet her illustrerer, at når Peter ikke kan tilpasse sig fællesskabets krav og forventninger, så
er der stor risiko for, at han udelukkes – eksluderes fra og af fællesskabet. Når børn udelukker
hinanden af fælleskaber, er det ofte fordi, de har oplevet eller gentager en adfærd, der er legaliseret.
Det betyder, at vi som professionelle har et stort medansvar for, hvorvidt et barn/ung risikerer at
blive ekskluderet og marginaliseret.11 Marginalisering kan på sigt betyde stempling af et barn eller
ung, og fastholde pågældende i en stagnerende og magtesløs situation.
Stemplingsteorien tager afsæt i en socialpsykologisk tilgang, der viser hvordan mennesker
(omgivelserne) definerer personer og processer som afvigende. Stemplingsprocesser bidrager til
generaliseringer, typificeringer og brug af stereotyper, der ofte får eller har en selvopfyldende
profeti.
”Typificering, generalisering og brug af stereotyper er eksempler på de processer, der indgår i
stigmatisering”. 12
Begreber som: udsatte børn, hjemløse, psykisk syge er eksempler på typificering og stereotyper.
Hvis man betegner en person som afviger, vil den stemplede identificere sig med rollen og af andre
blive behandlet i overensstemmelse med denne rolle. En selvopfyldende profeti, der kan bidrage til
at skubbe et barn/ung længere ud på samfundets kant.
Vender vi tilbage til eksemplet med Peter, så vil Peter, der optræder uacceptabelt i klassen, griner
når læreren taler, skubber til sidekammeraten, taler uden at være spurgt, rækker ikke hånden op
m.m., hurtigt blive betragtet som irriterende, forstyrrende og vil dels af læreren og dels af
klassekammerater blive opfattet som en der ”bryder reglerne” i klassesammenhænge, og ikke
efterlever de normer, regler (formelle som uformelle), der kendetegner klasserummet. Peter har
dermed forbrudt sig mod disse, hvorved hans handlinger bliver tillagt et individorienteret fokus.
Problemerne er forårsaget af individuelle faktorer.
Det er vores udgangspunkt, at dette er en ensidig og statisk tilgang, da stempling er indviklede
sociale processer, der ikke kun inddrager det enkelte individ, men også i høj grad de personer,
strukturer, processer og den sociale kontrol, der er omkring barnet – herunder læreren, de andre
børn, skolen, der tilsammen bidrager til stemplingen af Peter. Problemerne er forårsaget af
strukturelle og processuelle faktorer.
”Skolen og andre institutioner har en iboende tilbøjelighed til at sortere i acceptabel og ikke
acceptable adfærd, og denne forskning viser således, at den måde der tales til elever på, i sig selv
skaber en særlig udsat position for den elev, der bliver talt til”.13
11
12
13
Marginalisering Metode Videnproduktion. Red: Anne Marie Villumsen/Andy Højholdt. Systime.2014.
Perspektiver på sociale problemer. Meeuwisse og Swärd. 2014:81.
Den komplekse anbringelse. 2014. s.37. Ole Steen Kristensen
Figur 2: s.135 ”Ude af sammenhæng – om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner.
Traditionelt udviklingspsykologisk syn
Sociokulturelt syn
Individet i centrum
Fællesskabet i centrum
Barnet er problembærer
Problemer er skabt i konteksten
Udvikling bevæger sig i en biologisk universel
Udvikling er motiveret af kultur og læring
retning
Fokus på henholdsvis følelsesmæssig og
Fokus på dannelse og udvikling af kompetencer
intellektuel udvikling
Udvikling foregår i stadier
Børns menings og betydningsdannelse er
Behovsorienteret
centrale
Ovennævnte er ikke kun relateret til skolen, men også til alle andre socialfaglige og pædagogiske
systemer, hvor den daglige praksis og sprogbrug medvirker til skabelsen af særlige positioner, der i
nogle tilfælde får en marginaliserende og stigmatiserende effekt for de børn, der indgår i disse
systemer. Fx når vi taler om det udsatte barn, det adfærdsvanskelige barn, det
opmærksomhedssøgende barn - et sprogbrug, der kan kaldes for `udskillelsessproget` i modsætning
til det `rummelighedsskabende` sprogbrug, der benytter begreber som potentialer, ressourcer,
udviklingsmuligheder etc. 14 Det er derfor ikke lige meget hvordan vi omtaler eller italesætter et
barn eller familie, da det har en reproducerende virkning.
Undersøgelser inden for det socialpædagogiske felt viser, at eksempelvis lærere, pædagoger og
socialrådgivere, der arbejder med børn og unge ikke i tilstrækkelig grad er opmærksom på, at netop
deres egen praksis og der af også deres sprogbrug er `en mulig kilde` til marginalisering af et
barn/ung og dermed øget risiko for at barnet på sigt stemples.15
”Ofte er begrebet marginalisering (bevidst eller ubevidst) været anvendt for at beskrive processer,
hvor mennesker i vores samfund på uheldigvis og med uheldig samfundsmæssig og menneskelig
konsekvens, er sat på sidesporet af samfundet. Under marginaliseringsbegrebet ligger altså en
forståelse af, at samfundet generelt og velfærdsinstitutionerne specifikt har, hvad man kan kalde en
centrifugal kraft”.16
Som professionelle medvirker vi til, at definere hvad der er normalt/unormalt og hvad der fx er
bekymrende hos et barn og dets familie. Gennem vores opfattelse heraf kan vi mere eller mindre
indirekte komme til at stemple barnet eller dets familie, og medvirke til at barnet, familien får en
marginaliserende position, som det kan være vanskeligt at ændre på.
I en undersøgelse af Egelund og Hestbæks om anbringelsesforløb for børn og unge har man bl.a.
undersøgt socialrådgiverens rolle i forhold til vurdering af forældrene og deres samarbejdsvillighed.
Undersøgelsen peger på at:
14
Niels Egelund. Undersøgelser af specialundervisningen i Danmark. DPU. 2003: 62-63).
”Ude af sammenhæng – om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner”, 2011 samt ”Marginalisering
Metode Videnproduktion – billeder på velfærdsprofessioners arbejde med børn i udsatte positioner. 2014)
16
Marginalisering Metode Videnproduktion – billeder på velfærdsprofessionernes arbejde med børn i udsatte
positioner. 2014:9
15
”sagsbehandlerne i vurderingen af forældreevnen tillægger det væsentlig betydning, om
forældrene er `gode klienter`. I dette ligger der, at forældrene anses for samarbejdsvillige”. 17
Med samarbejdsvillig menes her, at forældrene gerne skal opfatte problemerne på samme måde som
den professionelle. I samme oversigt er et af resultaterne ligeledes, at de negative forhold i
familierne i høj grad dominerer sagsbehandlernes konstruktion af familierne, således at ressourcer
ikke i samme grad betones som tilfældet er med den enkelte familiens vanskeligheder eller
problematikker.
Ser vi på marginalisering ud fra et socialkonstruktivistisk perspektiv er det et resultat af en
dominerende samfundsmæssig diskurs, der resulterer i at nogle mennesker sættes ud på et sidespor.
Samfundets definition af normaliseringsbestemmelser er netop bestemmende for hvilke børn, der
betegnes som udsatte børn eller børn med særlige behov.
Læs evt. yderligere om inklusion i tidsskriftet Gjallerhorn nr. 18, 2014, s. 3-12: Kristensen og
Villumsen, ”Deltagelsens potentialer og faldgruber”, link: http://www.via.dk/omvia/presse/magasiner-tidsskrifter/gjallerhorn
Tværprofessionelt samarbejde
I det sociale og pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner og deres familie er det vigtigt at
barnet/familien så tidlig som muligt får den støtte, de har behov for, hvorfor et tillids- og
respektfuldt samarbejde mellem det professionelle netværk er afgørende.
Der er mange udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde samt mange forskellige krav, der
ligeledes stilles til de professionelle i et samarbejde. Med professionelt samarbejde er der her taget
udgangspunkt i ” … at samarbejde er et begreb, vi bruger til at beskrive aktiviteter, som vi udfører i
fællesskab med andre rettet mod et fælles mål. Intet fælles mål-intet samarbejde ”.18 Når det
tværprofessionelle samarbejde fungerer, er det en tilfredsstillelse både for de professionelle, men
også for den aktuelle familie og barnet/den unge. I det professionelle samarbejde møder vi ofte
hinanden med forskellige personlige og faglige baggrunde, og har forskellige perspektiver af
virkeligheden og dermed også, hvordan vi forstår og begrunder eksempelvis en families eller et
barns udsathed. De fleste af os kender deltagelse i samarbejdsmøder, netværksmøde, hvor det
bliver en argumentation om, hvem der har ret eller har den `rigtige` definition på problemstillingen.
”Vi finder nogle former for viden hurtigt antager karakter af sandhed, og det påvirker
rollepositionering i samarbejdet”.19
Derfor er udfordringerne i det tværprofessionelle samarbejde, at vi i fællesskab udforsker og
afprøver hinandens `sandheder` fx om barnet eller familien i en udsat position og er opmærksom på
at vi som professionelle er medskaber af, hvorvidt et barn eller familie marginaliseres.

Prøv at etablere et netværksmøde med udgangspunkt i casen om Viktor 3 år og udfordre
hinandens `sandheder` og hav fokus på, hvilke kontekstforståelser I benytter jer af.
17
”Anbringelse af børn og unge uden for hjemmet – en forskningsoversigt”. Tine Egelund/Anne-Dorte Hestbæk
2003:276-277.
18
19
Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. Andy Højholdt. 2013:23.
A.M. Villumsen, Jens H. Lund, Ulla Viskum, Ida skytte Jakobsen. 2014:14.