Visuel kultur i feltet mellem den internationale dimension og
Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel BACHELOROPGAVE I FAGET BILLEDKUNST Visuel kultur i billedkunstfaget i feltet mellem den internationale dimension og innovation Af Jonas Nørgaard Studerende på VIA University College Læreruddannelsen i Aarhus 1 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Indholdsfortegnelse Indledning .................................................................................................................................................................. 4 Problemfelt ................................................................................................................................................................ 5 Problemformulering .................................................................................................................................................. 5 Begrebsafklaring ........................................................................................................................................................ 5 Global School Support (forkortet GSS) .................................................................................................................. 5 Visuel kultur ........................................................................................................................................................... 5 Æstetiske læreprocesser........................................................................................................................................ 6 Den internationale dimension ............................................................................................................................... 6 Interkulturel kompetence...................................................................................................................................... 7 Kreativitet .............................................................................................................................................................. 7 Innovativ kompetence ........................................................................................................................................... 8 Metode ...................................................................................................................................................................... 9 Videnskabsteoretisk afsæt ........................................................................................................................................ 9 Kritik af egen empiri ............................................................................................................................................ 10 Afgrænsning af teori ................................................................................................................................................ 11 Dannelsessyn ........................................................................................................................................................... 11 Empiri....................................................................................................................................................................... 12 Empirisk undervisningsforløb om visuel kultur med arkitektur som underkategori ........................................... 12 1. periode: onsdag d. 19/2 kl. 08.00 – 09.30 ................................................................................................... 13 2. periode: fredag d. 21. februar kl. 10.05 – 11.35 .......................................................................................... 14 3. periode: onsdag d. 26. februar kl. 08.00 – 09.30 ......................................................................................... 14 4. periode: fredag d. 28. februar kl. 10.05 – 11.35 .......................................................................................... 15 5. periode: onsdag d. 5. marts kl. 10.05 – 11.35 ............................................................................................. 15 6. periode: fredag d. 10. marts kl. 8.00 – 09.30............................................................................................... 17 7. periode: onsdag d. 15. marts kl. 10.05 – 11.35 ........................................................................................... 17 Den internationale dimension og visuel kultur i undervisningen .................................................................... 18 Elevernes interkulturelle og innovative kompetencer .................................................................................... 19 Undervisningsforløbet set i forhold til den læringsteoretiske didaktik ............................................................... 21 2 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Antropogene forudsætninger .......................................................................................................................... 21 Sociokulturelle forudsætninger ....................................................................................................................... 22 Bemærkninger ................................................................................................................................................. 22 Analyse af didaktiske problemstillinger ................................................................................................................... 24 Udvikling af kreativitet i det potentielle rum ...................................................................................................... 24 Har undervisningsforløbet så været innovativt i forhold til min begrebsafklaring? ........................................... 26 Den innovative proces ..................................................................................................................................... 27 Sammenfatning................................................................................................................................................ 27 Visuel kulturkompetence i det kulturelle aspekt................................................................................................. 28 Afkodningskompetence ................................................................................................................................... 28 Betydningsdannelseskompetence ................................................................................................................... 29 Sammenfatning................................................................................................................................................ 31 Innovation og inddragelse af lokalsamfundet i den nye skolereform 2014 ........................................................ 31 Min egen vurdering af autenticiteten i det empiriske undervisningsforløb.................................................... 32 Effekten af understøttende undervisning i forhold til opgavens empiriske undervisningsforløb ................... 33 Konklusion ............................................................................................................................................................... 34 Handleperspektiv ..................................................................................................................................................... 36 Referencer ............................................................................................................................................................... 38 Bilag 1 ...................................................................................................................................................................... 39 3 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Indledning ”Culture is the general expression of humanity, the expression of its creativity. Culture is linked to meaning, knowledge, talents, industries, civilization and values. The objective of the study is to have a better understanding of the influence of culture on creativity, a motor of economic and social innovation.” (KEA, 2009) Sådan skriver konsulentvirksomheden KEA i Executive Summary til rapporten ”The Impact of Culture on Creativity” om det enorme potentiale, som ligger i kultur. Rapporten har til hensigt at give EU kommissionen nogle bud på, hvordan et begreb, som de kalder ”culture-based creativity” kan skabe innovation. Eksempelvis spørger den, om visuel kunst kan bidrage til kreativitet som en vej til at stimulere både læring og økonomisk velstand, hvor den senere svarer, at både kunst og kultur har evnen til at stimulere menneskers fantasi og kreativitet både i skoler, på gymnasier, på universiteter og i livslang læring (KEA, 2009). Både EU, OECD og den danske regering spørger sig selv i disse år, hvad vi skal gøre for at opretholde det samfund, som vi har opbygget i den vestlige verden. Svaret er ofte, at vi i fremtiden skal være et videnssamfund, som skal leve af viden. En måde, som jeg mener, vi i den danske folkeskole kan imødekomme dette ønske på, er at arbejde med visuelle kulturfænomener gennem den internationale dimension, da vi i en interaktion med visuelle kulturfænomener kan få belyst vores viden fra nye vinkler, som kan udvikle nye visioner, idéer eller produkter. Men kan man overhovedet på denne måde lave en undervisning i visuel kultur, som styrker kreativitet og innovation i et fag som billedkunst? Det er netop dette, som denne opgave vil gå i dybden med. Tager vi udgangspunkt i kultur, er det en ret kompleks størrelse, som der er svært at definere entydigt. Alle steder, uanset hvor vi er, findes der kultur, fx i skolen, i hjemmet, i det offentlige rum osv. Ser man i undervisningen en film omkring kongehuset, signalerer dette for mange noget om dansk kultur og den identitet, vi har som danskere. Ser man billeder af det store 4 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel boligbyggeri Isbjerget i Aarhus, signalerer dette for andre noget omkring skandinavisk kultur. Bliver man imidlertid mødt med en helt anden kultur, som eksempelvis skoler og lerhytter i Ghana, bliver nogle bevidste om, hvad dansk kultur er og ikke er. Dette møde finder jeg som kommende lærer utroligt interessant, da det er min påstand, at dette møde faktisk kan være med til at fremme kreativiteten blandt unge mennesker, samtidig med at vi i den danske folkeskole styrker den internationale dimension. Problemfelt Visuel kultur i billedkunstfaget i spændingsfeltet mellem den internationale dimension og innovation. Problemformulering På hvilken måde kan man igennem undervisning om visuel kultur være med til at styrke den internationale dimension i billedkunst, og hvordan kan dette være med til at udvikle både interkulturelle og innovative kompetencer? Begrebsafklaring Global School Support (forkortet GSS) I løbet af min opgave vil jeg flere gange referere til denne. GSS er en forening, der næsten er ét år gammel. Foreningen har til hensigt at etablere skoler i Ghana, som igennem interaktiv undervisning med skoler i Europa vil lave stærkere bånd mellem vestlig og ikke-vestlig kultur. I foreningen er jeg selv formand, og vi har både arkitektstuderende, lærerstuderende og journaliststuderende tilknyttet foreningen. Målet er at starte et pilotprojekt op i august 2015, og vi er derfor nu i en fase, hvor vi gerne vil have inspiration til videreudvikling af projektet. Af den grund indgår GSS som et praksisfelt i min empiri. Visuel kultur Visuel Kultur skal her forstås som visuelle fænomener (billeder, arkitektur, kunstværker osv.) med afsæt i bl.a. kommunikationsteori, semiotik, kulturteori, kunsthistorie og antropologi. Det 5 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel omfatter alt visuelt, som er menneskeskabt. Visuel Kultur fokuserer på visualiteten og betydningsdannelsen i mødet med visuelle fænomener, og den er en tilgang til billeder, hvor fokus flyttes fra billedet til den visuelle begivenhed, som er individets møde med billedet. På den måde afskaffes billedet som objekt og beskueren som subjekt, og i stedet bliver den visuelle begivenhed til de billeder, som vi som individer konstruerer, når vi relaterer til noget via synet. Som individer har vores blik et udgangspunkt i en social, historisk eller kulturel konstruktion, og af den grund kan vi se billeder på forskellige måder (Arken.dk). Derfor skal vi som lærere bruge visuel kultur til at udvikle en refleksionsstrategi, hvor eleverne ikke kun uddannes til at se, men også til at kunne få øje på, hvordan det, de ser, er kommet i stand. De skal med andre ord lære at stille spørgsmål til forudsætningerne for det, de ser (Buhl & Flensborg, 2011) Æstetiske læreprocesser Austring og Sørensen definerer en æstetisk læreproces som ”en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden (Austring & Sørensen, 2006). Måden, som denne læring kan foregå på, er bl.a. gennem æstetisk virksomhed. I dette tilfælde kunne en læringsmåde være æstetisk virksomhed, som er den skabende proces, hvor man omsætter sine indtryk af verden til æstetisk mediering. Æstetisk virksomhed indeholder altid et element af kreativitet (se begrebsafklaring af kreativitet). En æstetisk mediering skal her forstås som det produkt, som der kommer ud af den æstetiske virksomhed (Austring & Sørensen, 2006, s. 144 145) Den internationale dimension Rådet for internationalisering af uddannelserne definerer i rapporten ”internationaliseringen der blev væk” den internationale dimension som den pædagogiske praksis i undervisningen, mens internationalisering defineres som den måde, som man organisatorisk ude på skolerne forholder sig til området. I rapporten beskrives den internationale dimension som et rummeligt pædagogisk begreb, der omfatter tilrettelæggelse af undervisningen i forhold til at udvikle interkulturelle kompetencer, hvor eksempelvis projektsamarbejde, kendskab til globale forhold og sammenhænge samt 6 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel forståelse for andre lande og kulturer bruges som nogle af de ting, der kendetegner den internationale dimension (Rådet for internationalisering, 2010). Jeg vil igennem opgaven ikke komme yderligere ind på rapporten, men jeg vil i min perspektivering forholde mig til den. Interkulturel kompetence Rigtig mange har gennem årene forsøgt at definere begrebet, og der er derfor mange forskellige forståelser af netop denne kompetence, da begrebet kan bruges i mange forskellige sammenhænge. Inden for opgavens fokus har jeg valgt at bruge Michael Byrams definition af begrebet. Han beskriver interkulturel kompetence som en evne, hvor man kan se relationer mellem kulturer både inden for ens eget samfund og imellem forskellige samfund. Begrebet sætter også en i stand til at kunne se og fortolke sin egen kultur i lyset af den anden, hvor man vha. interaktionen mellem forskellige kulturer også bliver i stand til at opøve en kritisk og analytisk forståelse af deres egen og andres kultur. Desuden er en interkulturelt kompetent person bevidst om ens eget perspektiv, og at denne er kulturelt bestemt. Derudover er personen også bevidst om, at ens egen forståelse og perspektiver ikke nødvendigvis er den naturlige (Byram, 2000 ) Kreativitet Kreativitet indgår her i opgaven som et metabegreb for innovation, som læseren kan se nedenfor. If. Andersen & Jensen er kreativitet den skabende proces, hvor der brydes med konventionerne. Det er indre, mental konstruktion hos den enkelte eller i gruppen, hvor der ses nye muligheder. Eksempelvis kan det være, at kendt viden kombineres på nye måder, eller også kan man skabe helt ny viden (Andersen & Jensen, 2009). Kreativitet trives godt i fællesskaber mellem mennesker fra forskellige fagområder. At kreativitet kan være en indre, mental proces hos den enkelte er jeg ikke enig i, hvilket underbygges af Lene Tanggaards definition af begrebet. Ligesom Andersen & Jensen er Tanggaard også tilhænger af kreativitet som en skabende proces, der bryder konventionerne. Men modsat Andersen & Jensen mener hun, at kreativitet altid udspiller sig i forhold til noget, og vi kun kan udvikle den, når vi udfolder os på bestemte måder med et bestemt materiale i en bestemt praksis. Derfor skal kreativitet heller ikke ses som en isoleret mental tilstand, for den udfolder sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale. For at en idé kan være kreativ, skal den anerkendes af praksisfællesskaber i et bestemt domæne, som 7 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel består af en gruppe, der deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Sidst, men ikke mindst skal en kreativ idé bestå af nyhed + værdi, og den skal på et eller andet tidspunkt anerkendes af nogen for at være kreativ (Tanggaard, 2008) Nedenfor beskriver jeg også kreativitet i forhold til den innovative kompetence, og her skal kreativitet altså forstås som det begreb, jeg i dette afsnit har beskrevet. Innovativ kompetence Innovationsbegrebet er yderst populært i disse år. Desværre bliver det ofte af brugt som et erstatningsbegreb for kreativitet, hvilket er til stor forvirring for både lærerne ude på skolerne og for de studerende på lærerseminariet. Det er derfor for mig meget vigtigt at slå min opfattelse af begrebet helt fast, før jeg vil beskrive den innovative kompetence. Innovationsbegrebet er forsøgt defineret af mange, men en af de meget brede definitioner er Lotte Darsø, som bruger Joseph Schumpeters definition fra 1934, dog med et par bemærkninger: ”Innovation defineres som nytænkning, der skaber (økonomisk) værdi” (Darsø, 2012). Lotte Darsø påpeger med denne definition, at den er meget bred, men at den også dækker over en tid, hvor innovation var meget fokuseret på produktudvikling, som skabte økonomisk værdi. I det senmoderne samfund skal innovation forstås langt bredere, eksempelvis inden for information, viden, kompetencer og kultur, og derfor sætter hun parentes omkring ”økonomisk” (Darsø, 2012). I et samspil med denne definition bruger jeg Ebbe Kromann-Andersen og Irmelin Funch Jensens definition af innovation som et metabegreb for kreativitet, innovation og entreprenørskab. Kreativitet er den skabende proces, mens innovation er det punkt, hvor ideen gennem italesættelse, systematisering og belysning fra forskellige vinkler bliver konkretiseret, underbygget og videreudviklet. Derudover er entreprenørskab det handlende aspekt, hvor idéen skal sættes i værk. Det ender derfor med at være et paraplybegreb, der indrammer den samlede proces fra idéskabelse over udvikling til gennemførelse (Andersen & Jensen, 2009) I forhold til innovativ kompetence bruger jeg derfor Darsøs, Andersens og Jensens forskellige definitioner til at definere den innovative kompetence som evnen til at få nytænkende idéer, der giver værdi for andre sammenlagt med evnen til at sætte dem i værk og få dem ud til de brugere, som idéerne kan give en merværdi for. 8 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Metode I bacheloropgavens første del vil jeg gøre rede for et empirisk undervisningsforløb, som oprindeligt blev designet i forhold til opgavens problemformulering. Til indhentning af denne empiri tager jeg udgangspunkt i observationer samt min egen praksis. Dernæst vil jeg bruge nogle elevinterviews, som jeg lavede i slutningen af undervisningsforløbet til at beskrive, hvordan de fire centrale begreber i min problemformulering har udspillet sig i praksis. Dernæst vil jeg efter beskrivelsen af undervisningsforløbet og mine elevinterviews afsnittet analysere hele undervisningsforløbet med udgangspunkt i Paul Heimanns læringsteoretiske didaktik. I opgavens anden del vil jeg analysere de didaktiske problemstillinger med udgangspunkt i den begrebsafklaring, som jeg har gjort rede for, og jeg afslutter afsnittet med nogle ord om den nye skolereform i forhold til det empiriske undervisningsforløb. I opgavens tredje del runder jeg opgaven af med en konklusion samt et handleperspektiv på, hvad jeg som lærer kan bruge opgavens konklusion til i mit kommende virke som folkeskolelærer. Dernæst vil jeg lave en perspektivering, hvor jeg forholder mig til rapporten ”internationaliseringen der blev væk” . Videnskabsteoretisk afsæt Mit videnskabsteoretiske afsæt i forbindelse med bacheloropgaven er hermeneutisk, og jeg vil i det følgende ud fra hermeneutikken redegøre for mit videnskabsteoretiske afsæt. Overordnet kan man sige, at hermeneutik er en fortolkende forståelse eller en udlægning af noget, man har været vidne til. En af de mest afgørende teoretikere inden for hermeneutikken er Martin Heidegger (1889 – 1976), som understregede, at individet altid er en del af en sammenhæng, og at denne sammenhæng vil påvirke os, når vi skal beskrive noget (Leksikon.org, 2007). Af denne grund har jeg valgt hermeneutik, da denne beskæftiger sig med fortolkning, og derfor kan jeg på denne måde forholde mig åbent til min egen og lærerens praksis. I forhold til min empiri bruger jeg kvalitative interviews, observationer samt beskrivelse af egen praksis, og disse er ud fra det, som jeg har beskrevet, blevet til ud fra en hermeneutisk tilgang. Den ontologi (læren om verden), som jeg bruger i den hermeneutiske tilgang, er de antagelser, som jeg har omkring verden (Samfundsviden.dk, 2011). I forhold til opgavens problemformulering har jeg en antagelse om, at man kan udvikle innovative og interkulturelle kompetencer i et 9 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel undervisningsforløb i billedkunst, hvor jeg bruger visuel kultur som et emne inden for den internationale dimension. Den epistemologi (erkendelsesteori), som jeg bruger, er de antagelser, jeg har om, hvordan viden er mulig at anskaffe (Samfundsviden.dk, 2011). Her antager jeg at kunne indhente noget viden om, hvordan man laver et undervisningsforløb om visuel kultur gennem observationer, kvalitative interviews og en beskrivelse af egen praksis. Konsekvensen af at bruge hermeneutikken er, at jeg ikke kan sige noget universelt om undervisning i visuel kultur. Jeg kan kun forstå den inden for den empiri, jeg har fra 5X på Katrinebjergskolen. Kritik af egen empiri Som beskrevet har jeg brugt hermeneutikken til at beskrive min empiri, hvilket gør, at både observationer og beskrivelse af egen praksis samt det kvalitative børneinterview er fortolkninger af situationen. Dette gør naturligvis, at der kan være andre beskrivelser af samme sag. Eksempelvis kunne det være, at læreren i den klasse, som jeg har været i, har et andet syn på samme sag. Desuden kan det være, at hun har fortolket min egen praksis på en anden måde, end jeg selv har. Jeg vil med udgangspunkt i Stine Lindberg og Rikke Kamstrup Knudsens kvalitative børneinterview (Børn som eksperter, 2011) forholde mig kritisk til den måde, jeg har designet mine elevinterviews på. Mine interviews var lydoptaget, hvilket gør, at jeg kan transskribere det efterfølgende. Ulempen er, at jeg ikke efterfølgende kan reflektere over eksempelvis det kropssprog, som eleverne udviser i forbindelse med interviewet. Jeg kunne have valgt at tage notater af det undervejs, men det ville fjerne fokus fra eleven, og det var jeg ikke interesseret i. Dernæst var mit interview semistruktureret, hvor jeg med denne interviewform havde mulighed for at spørge dybere ind til de områder, som eleven kom ind på, sådan at de kunne forklare sig yderligere. Noget af det, som jeg har erkendt efterfølgende, er, at nogle af mine spørgsmål har været alt for abstrakte i forhold til elevernes niveau. Eksempelvis startede jeg interviewet direkte med at stille spørgsmålet ”hvad er visuel kultur? ”. At stille så abstrakt et spørgsmål, der bunder i en meget bred teori, var set i bakspejlet ret offensivt, og det var da også kun eleven fra gruppe nr. 2, der kunne svare nogenlunde reflekteret på det. En anden vigtig ting, som jeg også forholder mig kritisk 10 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel til, er, at jeg kun havde begrebsafklaret begreberne i min problemformulering ud fra den generelle viden, som jeg havde om dem. Havde jeg begrebsafklaret ligesom her i opgaven, før jeg udførte interviewene, havde det været nemmere at planlægge de spørgsmål, som jeg skulle stille til eleverne. På den måde kunne jeg her i opgaven have forholdt mig lidt mere overordnet til elevernes udvikling af interkulturelle kompetencer. Afgrænsning af empiri Pga. nogle begrænsninger i mine elevinterviews bruger jeg kun denne empiri til at forholde mig til problemformuleringens nøglebegreber, hvor det tidligere var hensigten at bruge dem som en form for evaluering på elevernes læring. Derudover havde jeg i forbindelse med opgaven interviewet to lærere, men disse interviews har jeg valgt ikke at forholde mig til pga. opgavens omfang. Dog vil jeg i min perspektivering kort fremhæve deres svar på et enkelt af mine spørgsmål. Afgrænsning af teori Pga. begrænsninger i min empiri er det ikke lykkedes mig i at evaluere elevernes interkulturelle kompetencer i samme omfang som innovative kompetencer. Af den grund bruger jeg kun interkulturelle kompetencer i forhold til at påvise, hvordan det har udspillet sig i praksis i forhold til en af eleverne. Derudover ligger visuel kulturkompetence implicit i feltet ”visuel kulturkompetence. Desuden vil jeg igennem opgaven vil jeg løbende forholde mig til visuel kultur som en faktor for at kunne udvikle innovative kompetencer gennem den internationale dimension, som indgår implicit i min beskrivelse af undervisningsforløbet. Dannelsessyn Mit dannelsessyn tager udgangspunkt i Klafkis kategoriale dannelse, hvor materiale og formale dannelsesteorier sammenknyttes. På den måde åbner virkeligheden sig kategorialt for mennesket, hvor mennesket selv med indsigt og erfaringer får åbnet denne virkelighed. Her tager dannelsen udgangpunkt i, at en tingslig eller åndelig virkelighed åbnes for mennesket, altså det objektive eller materiale aspekt. I opgavens sammenhæng kunne det eksempelvis være 11 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel et visuelt kulturfænomen som fx en skole i Ghana. Samtidigt tager dannelsen udgangspunkt i menneskets åbenhed for sin virkelighed, altså det subjektive eller formale, som i dette tilfælde er eleverne. Kategorial dannelse lægger derfor opad visuel kultur, som fokuserer på, hvad der sker, når visualiteten og betydningsdannelsen i billedet møder individet (Graf, 2004, s. 45). Empiri I det følgende afsnit vil jeg redegøre for mit empiriske undervisningsforløb, som er designet til denne opgave. Forløbet er gennemført i 5.X på Katrinebjergskolen af læreren i klassen og mig selv over 7 X 2 lektioner, hvor en arkitektstuderende fra arkitektskolen fra GSS har været med to af gangene. Forløbet sætter fokus på visuel kultur i både en national og international kontekst med arkitektur som en underkategori. Empirisk undervisningsforløb om visuel kultur med arkitektur som underkategori Forløbet foregik to gange om ugen i et tværfagligt forløb mellem billedkunst og historie, hvor læreren i klassen de første 2 X 2 lektioner kørte en forforståelse om visuel kultur. Jeg havde sat rammerne omkring forløbet, hvor det så efterfølgende var lærerens opgave at konkretisere dem i praksis. Forløbet var planlagt til at tage tre uger, men pga. forsinkelse brugte vi to ekstra lektioner. Som udgangspunkt var forløbet centreret omkring billedkunstfagets formål stk. 3: ”Som deltagere i og medskabere af kultur og som del af deres kreative udvikling og æstetiske dannelse udvikler eleverne deres kundskaber om kunstens og mediekulturens billedformer, som de fremstår i lokale og globale kulturer” (Undervisningsministeriet, 2009) Oprindeligt var undervisningen planlagt således: 1. Læreren i klassen introducerer visuel kultur med arkitektur som underkategori, hvor eleverne får billeder af forskellige arkitektoniske bygninger i deres samfund. 2. Introduktion til visuel kultur i Ghana, i dette tilfælde Cape Coast, hvor der også sættes fokus på Danmarks og Ghanas fælles historie i forbindelse med slavehandlen. 12 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel 3. Jeg underviser eleverne omkring Ghana med udgangspunkt i de erfaringer, som jeg har fået i forbindelse med mit praktikophold på mit tredje år. Her begynder vi også at tegne tegninger til miniatureudgaver af skoler, hvor eleverne skal give deres bud på, hvordan en god skole i Ghana kan se ud. 4. Besøg af en arkitektstuderende, som sammen med os faciliteter det praktiske arbejde i forbindelse med at lave miniatureudgaven af skolen. 5. Fortsættelse af det praktiske arbejde med at lave miniatureudgaver af skolerne. I disse timer er den arkitektstuderende på besøg igen. 6. Afslutning af det praktiske arbejde, hvor eleverne afslutter med en 5 – 7 minutters præsentation af deres arbejde foran klassen. Her deltager GSS´ arkitektstuderende også. I det følgende vil jeg uddybe undervisningsforløbet 1. periode: onsdag d. 19/2 kl. 08.00 – 09.30 Allerførst stiller læreren skarpt på, hvad kultur overhovedet er, hvor der eksempelvis bliver talt om, hvilke kulturelle kendetegn skatere, gothfolk, Banditos og Al-Quaeda har. Efter en længere diskussion lukker læreren den af, hvor hun efterfølgende stiller skarpt på arkitektur. Her gennemgår de, hvad en arkitekt er, og hvad der kan være arkitektur. Der tales om både forlystelsesparker, landskaber, bygningsværker osv. Efter diskussionen fortæller læreren om slutmålet for forløbet, hvor eleverne skal lave en skole i miniatureudgave til nogle elever i Ghana. I denne forbindelse bliver GSS med mig selv som formand præsenteret. Det forklares det, at GSS´ formål, og hvorfor jeg er her. Efter det fortsætter klassen med at diskutere arkitektur med udgangspunkt i arkitektur fra Kina og fra Grønland (landene er i opgaven ikke nævnt), hvor de så ud fra det visuelle skal gætte på, hvor arkitekturen kommer fra. Eleverne får nogle billeder, hvor de skal prøve at se, hvor det er henne i verden. De vender alle sammen papiret om på samme tid. I det følgende tager jeg udgangspunkt i to af eksemplerne: - Grønland. Der er en iglo. Eleven forklarer, at man med en iglo med det samme får en idé om, at man er på Grønland. Læreren supplerer med, at en iglo er lavet af sne og hårdt presset is, og man laver det, fordi det er det materiale, som er til stede der, hvor man er. En anden elev siger, at man ikke ser igloer over det hele, fordi der er forskellige hytter, og fordi isen er ved at smelte. En anden elev spørger, hvorfor der er hytter? Læreren svarer, at det er, fordi man kan transportere materialer 13 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel rundt omkring hele verden med skibe. Hun fortæller også, at mødet med igloer og hytter er et møde mellem to kulturer, som kan stamme fra danskernes indtog i Grønland. - Vi er i Kina (eller i Japan). Hvad fortæller os, at vi er i Kina, spørger læreren. En elev svarer, at det er den måde, der er bygget på og den byggestil med det der ude i siderne. Man kan også se det på farverne. Læreren runder øvelsen af med, at der er forskellige stilarter, og at man ikke behøver at springe rundt omkring i hele verden for at se forskel på kulturer. De gennemgår også nogle forskellige kunstperioder, hvor de senere med udgangspunkt i dem laver øvelser med billeder af bygninger fra forskellige tider, som skal inddeles i forskellige perioder, og hvor de via nettet og andre medier skal finde ud af noget mere omkring de forskellige perioder (fx kongens have som barokken og Isbjerget i Aarhus). Denne opgave fortsætter de med som hjemmeopgaver. 2. periode: fredag d. 21. februar kl. 10.05 – 11.35 Læreren gennemgår elevernes lektier, og efterfølgende bevæger undervisningen sig lidt til Ghana, hvor arkitekturen på Cape Coast Castle drøftes i forhold til det omgivende samfund. Eleverne ser også videoer af den, og undervisningen byder også på Danmarks og Ghanas fælles historie omkring slavehandlen. Tiden går dog stærkt, og det historiske bliver derfor nedprioriteret i forhold til det, der oprindeligt var planlagt. 3. periode: onsdag d. 26. februar kl. 08.00 – 09.30 Denne dag kommer jeg på banen, hvor jeg skal fortælle omkring de kulturelle erfaringer, som jeg i kraft af min udlandspraktik har gjort mig med Ghana. Dagen starter med, at jeg skal lave et oplæg omkring kultur i Ghana både i lokalsamfundet og på skolen. Tiden går dog lidt med tekniske problemer, og efter ca. 10. minutter kan jeg gå i gang. I dette tidsrum fortæller jeg omkring hele formålet med miniatureudgaverne, der skal bruges af GSS som inspiration til, hvordan vi som forening kan lave nogle gode skoler i Ghana. Jeg viser dem nærmiljøet i Ghana, hvor jeg fortæller dem om alt fra, hvordan man køber ind og til, hvordan man tager bussen. Under hele oplægget inddrager jeg eleverne i diskussioner omkring det, de ser for at få de forskellige synspunkter og 14 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel forståelser af billederne. I den sidste del af oplægget lægger jeg hovedvægten på selve skolerne i Ghana og de faciliteter, de har, så eleverne allerede her kan danne sig et overblik over, hvilke kulturelle forhold, som de skal tage hensyn til, når de skal lave deres eget forslag til en skole. Under min undervisning skriver læreren de væsentligste informationer ned på et papir. Til sidst opremser læreren det, de har været igennem den første uge for at understrege, at man ikke bare sådan kan bruge sin fri fantasi til at lave en skole. Skolen skal tage hensyn til de anderledes forhold, som skolen skal bygges i. I forlængelse siger jeg, at GSS ikke har uanede af ressourcer til at lave i skolen i virkeligheden, og at man derfor gerne må tænke lidt alternativt. Efter dette bliver eleverne inddelt i grupper ved de borde, de allerede sidder ved, mens en enkelt af eleverne er for sig selv. Derefter går de i gang med at idéudvikle på deres skole, mens jeg går rundt i klassen for at besvare spørgsmål. Mens jeg gør dette, sidder læreren og visualiserer alle de ting, som jeg har fortalt omkring i løbet af timen på tegninger, så eleverne løbende gennem processen kan forholde sig til det. 4. periode: fredag d. 28. februar kl. 10.05 – 11.35 Vicki er på besøg. Hun starter med at præsentere sig selv og fortælle lidt om, hvad man skal være opmærksom på, når man skal lave miniatureudgaver. Hun fortæller lidt om, hvad arkitekter laver. Hun starter med at spørge klassen, hvad de tror, en arkitekt laver, hvor hun så følger op på, hvad eleverne siger. Nogle siger noget omkring bygninger, mens andre laver noget omkring det at designe. Læreren følger op på det, vi talte om fra sidste gang om, at man skal tage hensyn til den kulturelle kontekst. Derefter stiller hun sig selv og klassen spørgsmålene: ”Hvor firkantet skal det være? Hvor meget må man bruge sin fantasi? ” hvor hun efterfølgende besvarer dem i en dialog med klassen. Bagefter bruger jeg lidt tid sammen med læreren og Vicki på at snakke lidt omkring rammerne for forløbet. Vi bliver enige om at lave modellerne ud fra målestoksforhold 1:50, og læreren besvarer de spørgsmål, som eleverne gennem de sidste to uger har stillet. Vi bruger en del tid på at få tingene forklaret, så eleverne er mere bevidste om, hvad det er, de skal i gang med. Nogle har lidt svært ved det, mens andre stadig sidder og udvikler idéer til, hvordan skolen skal se ud. 5. periode: onsdag d. 5. marts kl. 10.05 – 11.35 15 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Læreren er blevet syg, og derfor fortsætter jeg undervisningen på egen hånd som vikar. Processen fortsætter omkring tegningerne. Vicki er godt i gang ved gruppe 1, som har fået lavet en tegning med ret aflange lokaler. Gruppen virker til at være meget engageret og lyttende til Vicki undtagen en enkelt elev, som triller lidt med en grøn plasticblomst. Efter Vickis besøg ved bordet virker det til, at eleverne er kommet rigtig godt i gang med at løse opgaven. Ved gruppe 2 er de meget fokuseret på at lave en stor fodboldbane, der skulle tage udgangspunkt Gruppe 1´s tegning Gruppe 1´s bygninger til skolen i deres egen fodboldbane. Vicki prøver at få dem til at fokusere lidt mere på selve processen omkring skolen, men det er lidt svært. Efter jeg har været derovre, sker der lidt, og to af pigerne forlader klassen efter at have spurgt Vicki for at tegne lidt videre på nogle ting. Ved gruppe 3 har eleverne lidt svært ved at komme i gang. Drengene siger, at pigerne er sure på dem, og pigerne kommenterer det ikke. Læreren kommer dog senere over og foreslår dem, at de kan klippe rummene ud og så derefter flytte rundt på dem, og det tager de til sig. I gruppe 4 er gruppen lidt adskilt, hvor pigerne er fokuseret på at tegne, mens drengene har lidt deres egen gruppe. Jeg siger til dem, at de skal bidrage til samarbejdet, hvor de svarer, at det har de også gjort. Senere kommer jeg over og spørger drengene, om de har gjort sig nogle tanker om, hvor store væggene mellem dørene skal være. Deres svar antydede, at det havde de ikke. Igen siger jeg, at de bliver nødt til at bidrage til samarbejdet, da øvelsen ellers ikke vil give mening. I gruppe 5 har eleverne godt fat i opgaven, hvor de udvikler mange idéer til, hvordan skolen kan se ud. De snakker om solceller og regnvandsopsamlere til rent vand, og en af dem er også selv begyndt at tænke i, hvordan hun selv kan samle nogle ting ind, som kan hjælpe med at udvikle skolerne. Hun snakker om, at hun gerne vil gå ud og samle penge ind for at få råd til at lave det, 16 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel som de gerne vil. Derefter er jeg ovre ved eleven, som er alene. Han er godt i gang med at tegne hans skole, og han har bl.a. fundet på at lave ekstra vægge for at komme støjen mellem klasselokalerne til livs. 6. periode: fredag d. 10. marts kl. 8.00 – 09.30 Læreren er tilbage i klassen igen, men Vicki er blevet forhindret i at møde op. Eleverne fortsætter med det praktiske arbejde, og vi minder dem nu om, at de nu skal til at skynde sig lidt med opgaven, da tiden begynder at rinde ud. Samtidig siger vi til dem, at de har yderligere to lektioner til at løse opgaven ugen efter. I disse lektioner begynder jeg også at interviewe en elev fra hver gruppe for at finde ud af, hvad de har fået ud af forløbet. 7. periode: onsdag d. 15. marts kl. 10.05 – 11.35 Eleverne får at vide, at det nu er sidste gang, og at de i dag skal være færdige med opgaven. Jeg interviewer de sidste elever imens. Eleverne arbejder hurtigere i dag, end de plejer, og det lykkes nogle af grupperne at blive færdige, mens andre grupper ikke når det. En enkelt af eleverne, som arbejder alene ved sit eget bord, er meget ked af ikke Gruppe 1´s færdige produkt at kunne gøre sit byggeri færdig. (Nørgaard, 2014) Empiri-interviews af en elev fra hver af de fem forskellige grupper Til at komme med et bud på, hvordan de fire centrale begreber i min problemformulering foregår i praksis, har jeg lavet 5 elevinterviews. Oprindeligt var det min intention at bruge dem til at give en evaluering af elevernes læring, men desværre har min planlægning af interviewet ikke været så optimal, som den kunne være. Af samme grund vil jeg derfor også i sidste del af opgaven lave en kritik af egen empiri med udgangspunkt i Stine Lindberg og Rikke Kalmstrup Knudsens kvalitative børneinterview, som jeg kort beskrev under afsnittet ”metode”. Pga. min oprindelige intention har jeg i forbindelse med interviewet udvalgt eleverne efter deres forskellige kulturelle og sociale baggrunde samt deres forskellige faglige niveauer for at gøre 17 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel undersøgelsen så repræsentativ for klassen som muligt. Interviewet foregik i timerne uden for klasseværelset, hvor jeg interviewede dem enkeltvis. Her spurgte jeg dem om følgende: - Hvad er visuel kultur? - Hvilken sammenhæng er der mellem arkitektur og visuel kultur? - Hvad ved du nu om Ghana, som du ikke har vist før? - Har du brugt din viden om den kultur, som der er i Ghana under dit arbejde med skolen? - Under arbejdet med jeres skole, har du så tilført nogle nye idéer til skolen, som ikke var der på de andre skoler? Tilsammen skulle disse spørgsmål dække over de centrale begreber i min problemformulering: - Den internationale dimension og visuel kultur i undervisningen - Elevernes interkulturelle kompetencer og innovative kompetencer Når jeg har delt punkterne op, er det for at gøre beskrivelsen af min empiri så tydelig som mulig for læseren. I praksis kommer de forskellige begreber hele tiden i spil i undervisningsforløbet. Den internationale dimension og visuel kultur i undervisningen En pige fra gruppe 5 besvarede bl.a. følgende til spørgsmålet ”Hvilken sammenhæng er der så mellem arkitektur og visuel kultur”: ”Øhh… Arkitektur det er… jo.. det er jo forskellige bygninger og konstruktioner og sådan noget. Når man bygger noget, kan man også have en kultur og baggrund som fx… Mit hus er… bygget… jeg ved faktisk ikke, hvornår det er bygget, men… øhm… Det har en eller anden form for kultur fra den tid, den er bygget i… og så hvis man fx der er 70´ kultur, så hvor… hvis man fx bygger et hus, så kan det være, der er mange mærkelige grønne agtige farver eller sådan noget, og så… hvad hedder det… Det er ikke en kultur på den måde, men det er… okay… øhm […] Fx hvis man bygger noget, så er det jo… som fx i en kinesisk kultur eller sådan noget, så øh… Så er… hvad hedder det… så bruger man nogle specielle træk eller sådan noget i arkitekturen, og så på den måde hænger det sammen” (Elev fra 5X, 2014) Elevens svar vidner om, at hun har fået dannet sig en god forforståelse omkring visuel kultur i arkitektur. Eleven henviser her til et eksempel fra undervisningen d. 19. februar, hvor de ud fra billeder af bygninger fra bl.a. Kina og Grønland skal gætte på, hvor bygningerne kom fra. Hvis man holder det op imod min begrebsafklaring omkring visuel kultur, kan man sige, at eleven har 18 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel forholdt sig refleksivt til billedet ved at udforske sin forforståelse omkring arkitektoniske træk i bygninger. Derudover forholder hun sig også refleksivt til, at de visuelle arkitektoniske træk i hendes eget hus er kulturelt bestemt. For at finde lidt mere ud af, hvor meget de har lært om Ghana, stillede jeg eleverne spørgsmålet: ”hvad ved du om Ghana, som du ikke vidste før”. Svarene drejede sig om enten slaveriet eller, at de var fattige. Svarene fra en dreng i gruppe 1 afviger dog lidt fra dette: Elev: ”At der er computer, og der… der er sådan en… nogen, der leger på en bænk […] og at der er varmt… det ved jeg godt nu […] Jeg vidste ikke, at der var det der luft… hul… ” Interviewer: ”Nå de der lufthuller… eller… ” Elev: ”Ja. Og rum, hvor man kan høre […] Andre sådan udenfor […] Øhm, og så er der også… jeg vidste ikke, at de havde sådan nogle lille borde, og jeg vidste ikke, at der var… en klasse […] En stor klasse […] Fra 17 til 13.” (Elev fra 5X, 2014) I forhold til de andre, som bl.a. har besvaret spørgsmålet med overordnede forhold som fattigdom og slaveri, har denne elev ud fra besvarelsen lagt mest vægt på det at gå i skole i Ghana, altså det, som vedrører ham og hans livssituation mest. Sagt på en anden måde i forhold til visuel kultur har han set med nogle andre briller, end mange af de andre har. Elevernes interkulturelle og innovative kompetencer Ovenfor har jeg taget begreberne separat, mens jeg hægter disse to begreber sammen i dette afsnit. Det gør jeg, fordi disse to begreber hænger sammen i forhold til forløbet. Det vil det følgende besvarelser afspejle fra eleven i gruppe 5: Interviewer: ”Har du brugt… øhm… har du brugt din viden om den kultur, som der er i Ghana under det arbejde, som der har været med at lave den her skole… den her miniatureudgave af en skole, som I er ved at lave nu… ” Elev: ”Altså jeg har tænkt meget over, at øhm… man skal prøve at gøre det mest muligt at få… hvad hedder de nu… få ting til altså sån… fx måske, at man kunne … fordele klasseværelserne, sådan at de ikke er ved siden af hinanden pga. det der med støjniveauet og sådan noget… og 19 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel øhm… Jeg har tænkt meget over sån… meget over… hvilke ting der er mulige, og hvilke ting der er umulige… ” Interviewer: ”Hvad kunne det være sån… Hvad kunne være helt umuligt? ” Elev: ”Swimmingpool, swimmingpool og sån… for at så ville man skulle skifte vandet ud tit… det ville ikke være særligt… ” Interviewer: ”Hvorfor skulle man det? ” Elev: ”Fordi at ellers altså… de der børn i Ghana… man kan jo ikke… ellers så skulle de gå i bad, før de kom ud og svømme… og så ville det bruge rigtig rigtig meget vand i forhold til, at det måske ikke er det, de har mest brug for derovre i Ghana… måske har de mest brug for vand, de bare kan drikke. ” Interviewer: Okay… sidste spørgsmål… øhm… Under arbejdet med jeres skole, altså den her miniatureudgave her, har du eller I i gruppen så tilført nogle nye idéer til skolen, som der ikke var på den her skole, som I så i forvejen: Elev: ”Mmm… Altså vi har jo snakket om, at der skulle være solceller på, og at der skulle være et… øhm… regnopsamler.. sån øhm… anlæg ting, som så kunne opsamle noget regn… altså… vi har arbejdet med nogle idéer, ja… ” (Elev fra 5X, 2014) Eleven ved, at vand ikke er en lige så stor ressource i Ghana, og denne viden bruger hun til at konkludere, at en swimmingpool på skolen er helt umuligt, da eleverne i forvejen kæmper en kamp for at få rent drikkevand. I stedet er hun sammen med gruppen kommet på den idé at lave en regnvandsopsamler til at kunne samle rent drikkevand op, mens hun også beskriver hendes idé om, at skolerne skal have solceller til strøm. I forhold til min begrebsafklaring er denne idé innovativ, hvis man ser GSS som brugeren, da de nu får nogle konkrete idéer til at etablere skoler i Ghana, som kommer GSS og dets visioner til gavn. Sammenholdt med citatet i ”den internationale dimension og visuel kultur i undervisningen” viser eleven i forhold til besvarelserne også en hel del af de punkter, som min begrebsafklaring omkring interkulturel kompetence afdækker. I eksemplet med den kinesiske arkitektur fandt hun relationer mellem det byggeri, som hun så og den kinesiske kultur. I spørgsmålet om, hvad der kunne være helt umuligt i Ghana, udøvede hun også en kritisk analyse på det med at placere swimmingpools i Ghana pga. deres mangel på vand. Omkring det at være bevidst om ens eget perspektiv, og at denne er kulturelt bestemt, siger hun ” Når man bygger noget, kan man også have en kultur og 20 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel baggrund som fx… ” (Elev fra 5X, 2014) hvor hun så efterfølgende bruger sit eget hus som eksempel. Med dette citat viser hun, at den kultur og baggrund, som mennesker har, spiller ind på de ting, som der bygges, i dette tilfælde hendes hus. Ud fra interviewet med hende er det dog ikke lykkedes mig at identificere, om hun er bevidst om, at hendes egen forståelse og perspektiver ikke nødvendigvis er de naturlige. Undervisningsforløbet set i forhold til den læringsteoretiske didaktik Til at analysere min empiri finder jeg Paul Heimanns strukturanalysemodel fra den læringsteoretiske didaktik anvendelig. Den fremstiller det overordnede undervisningsforløb på en enkel måde: Intention: Eleverne skal styrke deres innovative og interkulturelle kompetencer i en proces, hvor de skal udvikle et forslag til en skole i Ghana med tre klasselokaler, et lærerværelse, et Tematik: Visuel kultur med arkitektur i fokus, hvor den internationale dimension inddrages. ekstra lokale og et udendørsareal Metodik: Klassesamtale/diskussion, Medier: Billeder, film, internet, øvelser med billeder, lektier, skumpap, skriveredskaber, skitser, gruppearbejde, projektarbejde og limpistoler, hobbyknive og gruppefremlæggelser. papunderlag til model. Antropogene forudsætninger Der er 26 elever i klassen, og de er i 11-12 års alderen. Nogle af eleverne er overflyttet dertil fra specialklassen, mens ca. ¼ del af eleverne har dansk som andetsprog. Rent fagligt er eleverne i klassen meget forskellige. 21 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Sociokulturelle forudsætninger Eleverne er vant til en afvekslende undervisning, hvor der ikke er alt for meget snak. Mange af dem har smartphones, og de bruger dem også nogle gange i undervisningen til at søge information på, da skolens IT system ikke fungerer så godt. Det at skelne mellem smartphonen som et redskab i undervisningen og som et redskab til underholdning er dog problematisk for nogle af eleverne. I klassen holder de ikke frikvarter, men i stedet laver de forskellige øvelser, som eksempelvis kunne være, at de skal holde et minuts stilhed, mens de alle tæller til ét minut vha. at lytte til klokkens tikken. Bemærkninger Undervisningen foregik i et samarbejde med en lærer, der er uddannet i dansk og kristendom, og derfor ikke har billedkunst som et linjefag fra lærerseminariet. Jeg havde sat rammerne for undervisningsforløbet, mens hun konkretiserede rammerne i forhold til den tid, der var afsat til formålet. De første to perioder observerede jeg, mens jeg i 3. og 5. periode stod for undervisningen. I 4., 6. og 7. periode samarbejdede vi på lige fod omkring undervisningen. Undervisningen foregik i deres normale klasser, hvor de sad gruppevis. Der var fem store gruppeborde, mens to af de elever, som var overflyttet fra specialklasser, sad ved deres eget bord. En af dem samarbejdede med en af de andre grupper, hvor den anden arbejdede alene med støtte fra støttepædagogen. Ændringer og udfordringer Undervisningsforløbet viste sig at være en krævende proces, hvor planen for forløbet var ret ambitiøs i forhold til den tidsramme, der var afsat. Fra starten af måtte læreren minimere fokusset på slavehandlen markant for at overholde tidsrammen, hvilket gjorde, at vi måtte formindske det historiske fokus til fordel for billedkunst. Ydermere havde eleverne svært ved at samarbejde i løbet af den praktiske proces, og derfor var der i nogle grupper forskellige processer i gang, hvor nogle tegnede et forslag, mens andre tegnede et helt andet forslag. Når så tegningerne mødtes, kunne de ikke blive enige om, hvad de så skulle gøre, hvor de så derefter fortsatte med deres forskellige udkast. Af den grund kom GSS´ arkitektstuderende med et forslag til, at hver elev kunne lave deres eget forslag til et rum, som så kunne klippes ud. På den måde fik alle noget at skulle have sagt i udformningen af skolen, og 22 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel samtidig kunne de alle sammen få en ret overskuelig måde at rykke rundt på rummene, indtil alle kunne stå inde for den måde, som skolen skulle være på. En anden udfordring, som også kom i forløbet, var undervurderingen af, hvor lang tid, det tager at lave en tegning til en miniatureudgave af en skole i Ghana. Flere af grupperne var ikke færdige med denne tegning før 5. periode, og gruppe 5 blev slet ikke færdig med den. På trods af, at en af eleverne i gruppen var meget engageret i at løse opgaven, påvirkede de øvrige elevers manglende engagement hele processen. En enkelt i netop denne gruppe var også så langt bagude rent fagligt, eksempelvis i forhold til udregning af målestoksforhold, at det var vanskeligt for de andre at rumme hende i gruppen, og for os lærere var det tidskrævende at vejlede hende i forhold til den tid, som også skulle bruges i de andre grupper. En tredje udfordring, som jeg tidligere har nævnt, var, at eleverne var bagude i forhold til det praktiske arbejde med miniatureudgaverne. Af den grund forlængede læreren forløbet med 2 lektioner, så eleverne kunne nå at færdiggøre deres produkt nogenlunde. Pga. forsinkelsen blev der heller ikke tid til de fem minutters fremlæggelse, der oprindeligt var planlagt. Evaluering af forløbet Pga. forsinkelsen i arbejdet med miniatureudgaverne blev der ikke tid til en ordentlig evaluering af forløbet, i dette tilfælde elevfremlæggelserne og den interaktive samtale mellem gruppen og klassen. Denne fremlæggelse skulle have afdækket tre ting: - Hvordan eleverne har udtrykt sig visuelt i deres forslag til en skole - Hvilken hensyntagen de har taget til den anden kulturelle kontekst, som skolen skulle bygges i - Graden af innovation i deres miniatureudgaver af skoler At dette ikke blev gennemført, var yderst uheldigt for forløbet, da metarefleksion er en central del i mit læringssyn. Igennem mundtlig fremlæggelse i en dialog med både lærere og de øvrige klassekammerater er det min klare overbevisning, at det er sundt for læreprocessen, at eleverne får mulighed for at få sat ord på den læringsproces, de har været igennem. 23 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Analyse af didaktiske problemstillinger Som det fremgår af min empiri og mit problemfelt, har det for mig været vigtigt at finde ud af, hvordan man kan udvikle innovative kompetencer inden for den internationale dimension i faget billedkunst. Til det har jeg brugt foreningen GSS som et led i et undervisningsforløb, hvor eleverne skulle give nogle god bud på, hvordan en skole i Ghana kunne se ud. Eleverne har gennem forløbet fået nogle nye indtryk af verden, hvor de efterfølgende har fortolket dem og bearbejdet dem i en proces, som skulle skabe innovative forslag til skoler i Ghana. Med andre ord har forløbet for eleverne været en æstetisk læreproces, hvor de igennem æstetisk virksomhed, altså selve den skabende proces, har udtrykt sig gennem en æstetisk mediering, som i dette tilfælde er miniatureudgaven af skolen. Dette har været en vigtig del i den kreative udvikling og æstetiske dannelse, som også er beskrevet i de overordnede mål for billedkunst. I det følgende vil jeg gøre rede for udviklingen af kreativitet i forhold til Austring og Sørensen model kaldet subjekt- og objektviden samt intersubjektivitet, der er inspireret af Malcolm Ross´ og Robert Witkins teori for den særlige læring, som de æstetiske fag kan rumme for deltagerne. Med udgangspunkt i dette vil jeg derefter give et bud på, hvorledes forløbet har været innovativt i forhold til min begrebsafklaring, bl.a. med udgangspunkt i Lotte Darsø. Jeg vil derefter med udgangspunkt i min empiri beskrive det kulturelle aspekt i visuel kulturkompetence, som har været et centralt element i undervisningsforløbet om visuel kultur. Til sidst vil runde dette afsnit af med, hvordan det undervisningsforløb, som har lagt til grund for min bacheloropgave, kunne være en inspirationskilde til den nye folkeskolereform, der starter i august 2014. Udvikling af kreativitet i det potentielle rum Æstetisk virksomhed ”rummer en særlig følelsesmæssig erkendelsesform, som udvikles i mødet mellem den enkeltes subjektive verden og det omgivende samfund i det, Winnicott kaldet det potentielle rum. Ross tilslutter sig og udfolder Winnicotts teori, ifølge hvilken vi mennesker lever i både en ydre objektiv verden, som er fælles for alle, og i en indre personlig verden. ” (Austring & Sørensen, 2006, s. 111) Malcolm Ross beskriver i hans teori den ydre, objektive verden som den, der kan sanses, måles, vejes og beskrives i diskursive termer, og som i princippet er uafhængig af indre følelser og tanker. 24 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Den indre subjektive verden er derimod individets personlige domæne, hvor følelser og tanker opstår, og som i princippet er adskilt fra det potentielle rum. Denne indre subjektive verden rummer også fortolkninger af den ydre verden og de følelser, som denne verden sætter i gang hos den enkelte. Imellem disse to verdener findes det tredje rum, som er det potentielle rum. I dette rum udspiller den æstetiske virksomhed sig, og med den kan individer udtrykke sig og dele deres subjektviden med andre. I rummet eksisterer der også et særligt erfaringsfelt, hvor den ydre, objektive verden møder den indre subjektive verden på et fristed, Det potentielle rum: Felterne med subjektviden er markeret med (S), objektviden med (O) og det potentielle rum med (P). Det hvide område, subjekternes fælles potentielle rum, hvor de kan mødes i æstetisk virksomhed, er feltet for intersubjektivitet (I) hvor man sammen med andre gennem æstetisk virksomhed kan tilegne sig en forståelse af både den ydre og den indre verden på en konsekvensfri måde. Rummet er meget afhængig af den objekt- og subjektviden, som individerne tager med sig ind i rummet, men det er også afhængig af de specifikke symbolske former, som der etableres i samspillet med omverdenen (Austring & Sørensen, 2006, s. 112). Med udgangspunkt i dette har Austring og Sørensen udviklet modellen til højre, som visualiserer hele processen. I forhold til min empiri indgår både udarbejdelsen af tegningen og miniatureudgave af skolen som en æstetisk virksomhed, hvor eleverne udvikler deres eget bud på en skole. Skolen tegnes i et samspil med den ydre objektive verden (billed- og fakta materiale om Ghana og de forhold, som der er) og den indre personlige verden (elevernes tanker om, hvad en god skole er). Som det fremgår af mit undervisningsforløb, var de tre første perioder fokuseret på at give eleverne en bevidsthed omkring lokal og global arkitektur, men de skulle også inspirere elever til at tænke arkitektur på forskellige måder. Dette kan i modellen som antages som (O). Hvis man tager udgangspunkt i den tidligere viste tegning (se s. 16) havde ingen af de skoler, som jeg fremviste en arkitektur som denne, og det er derfor sandsynligt, at nogle af eleverne har hentet inspiration fra andre steder, hvilket både kan være fra de første to perioder eller fra helt andre steder uden for klasserummet. Hvis dette er sket, har disse elevers indre subjektive verden rummet fortolkninger af den ydre objektive verden, som Isbjerget er en del af. Disse fortolkninger (S) er så i en 25 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel intersubjektivitet (I) blevet omsat til arkitektoniske udtryk på den tegning, som er i det potentielle rum (P). Med udgangspunkt i tegningen har eleverne så fortsat den æstetiske virksomhed ved at lave en miniatureudgave, som til sidst er blevet til en æstetisk mediering. Har undervisningsforløbet så været innovativt i forhold til min begrebsafklaring? Som beskrevet i min problemformulering var det bl.a. min hensigt at udvikle den innovative kompetence gennem et undervisningsforløb, der inddrager den internationale dimension. Skal jeg holde mig 100 % til min begrebsafklaring, vil jeg ikke konkludere, at forløbet har været innovativt. I min beskrivelse af den innovative kompetence bruger jeg innovation som et metabegreb, der dækker over kreativitet, innovation og entreprenørskab, hvilket må kræve en uddybning. Eleverne har i forhold til forrige afsnit uden tvivl fået udviklet deres kreativitet. Men for at denne kreativitet skal blive til innovation, skal idéerne italesættes, systematiseres og belyses fra flere forskellige vinkler. Det er på dette punkt, hvor forløbet har sin største svaghed, og som beskrevet i analysen af mit undervisningsforløb med den læringsteoretiske didaktik blev de fremlæggelser, som oprindeligt var planlagt da heller ikke til noget. En afsluttende fremlæggelse er dog ikke nok, da elevernes idéer løbende skal belyses fra flere forskellige vinkler. Med flere timer til rådighed kunne grupperne gennem processen løbende have lavet små pitches over for klassen, hvor deres idéer blev belyst fra flere forskellige vinkler. Sidst, men ikke mindst er det også vigtigt, at entreprenørskab kommer i spil, og at idéerne bliver sat i værk og føres ud i livet for dem, de skal give værdi for. I forløbet er det helt oplagt, at skolerne skal give værdi for børnene i Ghana, og ser man dem som slutbrugerne, har også det entreprenante manglet i dette. Dog er der en anden spiller, som elevernes værdier skaber værdi, og det er i dette tilfælde foreningen GSS. Elevernes forskellige forslag har skabt ny inspiration for foreningen til, hvordan deres fremtidige skoler kan se ud, og hvad der skal søges penge til. Flere af elevernes forslag bliver i foreningens næste ansøgningsproces brugt til at skabe den fortælling om projektet, som i sidste ende skal overbevise potentielle investorer om, at projektet er godt, og at det er værd at investere i. Hvis man derfor ser GSS som slutbruger, hvor elevernes forskellige forslag har optimeret fortællingen om GSS og dets visioner, kan man godt tale om entreprenørskab. 26 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Opsummeret kan man sige, at processen har udviklet væsentlige dele af elevernes innovative kompetence, men at den innovative proces, hvor idéerne er blevet konkretiseret og videreudviklet, i høj grad har manglet. Den innovative proces En model, som man kunne bruge i den innovative proces, ville være Lotte Darsøs innovationsdiamant, der er et slags søkort til at navigere gennem den innovative proces. Denne model har fire forskellige roller, som er tiltænkt eleverne. I rolle nr. 1 har vi Vidensdetektiven (viden), der skal lægge ud med de gode idéer, som han har. Denne viden skal så udfordres af rolle nr. 2, som er Hofnaren (ikke-viden). Han stiller de dumme, irriterende og kritiske spørgsmål, som dog skal være med til at åbne op for nye vinkler på idéerne. Rolle nr. 3, som er Gartneren (relationer), sørger for, at alle i gruppen bidrager, og som også har en god viden om, hvad de enkelte kan bidrage med. Rolle nr. 4, som er konceptudfolder (koncepter), finder på metoder, som man kan anvende for at uddybe, hvad der tales om. Dette kunne eksempelvis være en tegning (Darsø, 2012). Idéen bag modellen i forhold til at fremme den innovative proces er ret god, men den kræver også ret meget træning i samarbejde, hvis den skal lykkes fuldt ud. Derudover kræver den også gode relationer og et godt kendskab til hinanden. Da eleverne i forhold til min empiri ikke altid var lige gode til at samarbejde, vil jeg derfor formode, at denne arbejdsform i undervisningsforløbet ikke ville have været hensigtsmæssigt, hvis eleverne også skulle nå at lave miniatureudgaverne. Netop det at lave en miniatureudgave af skolen kan man diskutere vigtigheden af i forhold til de overordnede mål for forløbet. For billedkunstfaget mener jeg dog, at netop miniatureudgaven af skolen var vigtig, da denne visualiserer de rummelige aspekter af skolen på en langt bedre måde, end tegningen gør. Af samme grund har den også et bedre potentiale end tegningen til at indgå i en billedsamtale, som der skulle have været en del af den afsluttende fremlæggelse. Denne samtale skulle også have afdækket det kulturelle aspekt i elevernes visuelle kulturkompetence. Sammenfatning Hvis min antagelse ovenfor holder stik, vil denne proces være et godt eksempel på udviklingen af kreativitet. Eleverne har brudt med konventionerne for en skole, da de viste skoler ikke har en arkitektur, som minder om den, eleverne har lavet. De har kombineret kendt viden fra den objektive verden på nye måder, hvor de har lavet både cirkelformerede, trekantede, firkantede og 27 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel sågar et sekstenkantet rum (rummet, som rummene er inden i på tegningen). Kreativiteten har også udspillet sig i forhold til noget, da eleverne eksempelvis har ladet sig inspirere af sin egen kultur i forhold til den bordopsætning, som de har valgt i det trekantede lokale. Tilmed indeholder idéen nyhed + værdi, da der ikke findes skoler som denne i det område, som de foreviste skoler ligger i. Samtidig skaber den værdi for GSS´ arkitektstuderende, der er foreningens ansvarlige i forhold til etablering af fremtidige læringsrum. Hun anerkendte også idéen som den samlet set bedste idé. Sidst, men ikke mindst er kreativiteten udviklet på en bestemt måde med et bestemt materiale i en bestemt praksis. Materialet, som de skulle bruge var både en tegning og noget skumpap til at visualisere deres idéer. Som beskrevet i ændringer og udfordringer under den læringsteoretiske didaktik ændrede vi måden at lave tegningen på til, at eleverne skulle klippe deres bygninger ud, så de kunne flytte rundt på dem, som de ville. Hele processen skete også i en bestemt praksis, som i dette tilfælde er undervisningen. Visuel kulturkompetence i det kulturelle aspekt Især de første tre perioder stiftede eleverne bekendtskab med bl.a. billeder af dansk, kinesisk, grønlandsk og ghanesisk arkitektur. Derudover var der også billeder fra Ghana, hvor mine oplevelser derfra indgik sammen med billeder af de skoler, som vi kom på, og eleverne lavede også egne produktioner af forslag til skoler i skumpap. Disse visuelle fænomener havde alle til fælles at udvikle det kulturelle aspekt i elevernes visuelle kulturkompetence, hvor afkodningskompetence og betydningskompetence er de to centrale kompetencebegreber. Afkodningskompetence Når man besidder afkodningskompetence, er man i stand til at afkode og forstå visuelle informationer, hvilket inden for denne opgaves sammenhæng kan betegnes som arkitektur. Eksempelvis viste læreren et billede af Cape Coast Castle i Ghana, hvor en elev identificerer den som en historisk bygning pga. dens kanoner, som pegede ud mod vandet. Han siger også, at det måske har noget at gøre med, at der har været krig. Derudover så eleverne også en filmklip fra ”Nørd på Eventyr i Ghana”, hvor han går rundt inde på Cape Coast Castle. I filmklippet indgik 28 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel der forskellige billeder af alt lige fra et visuelt landkort, sorte mennesker fra lokalsamfundet og omgivelserne på Cape Coast Castle. Her talte de efterfølgende om billedernes betydning i forhold til det, der blev fortalt og de lyde, der blev afspillet. Et andet vigtigt punkt i afkodningskompetencen er, at man kan identificere de kontekster, som de visuelle informationer indgår i. Dette gik utroligt godt i øvelsen, hvor læreren havde udvalgt bygninger fra både Kina og Grønland, og hvor eleverne ud fra deres arkitektoniske træk skulle gætte, hvor de kom fra. Et tredje element i afkodningskompetencen er at kunne tage stilling til visuelle informationer som visuelle valg. I 2. periode, hvor læreren gennemgår de lektier, som hun gav eleverne for, er der en elev, der fortæller om hendes lektier, som bestod i at undersøge Isbjerget. Her beskriver hun bygningens udseende og dens placering ved vandet. Hun afslutter med, at de forskellige arkitektoniske træk passer meget godt til bygningens navn, som er Isbjerget. Fælles for dette kan man sige, at eleverne har brugt deres forforståelse i deres afkodning af visuelle informationer. Den første brugte hans forforståelse af kanoner som noget historisk til at identificere bygningen som historisk, mens de to andre elever bruger deres viden omkring de visuelle arkitektoniske træk fra Grønland og Kina til at gætte på, at bygningerne kommer derfra. Den sidste elev brugte hendes egen forforståelse omkring til at beskrive det arkitektoniske og dens placering ved vandet Betydningsdannelseskompetence Når man besidder betydningsdannelseskompetence, er man i stand til at udvælge visuelle informationer i det henseende at kunne danne betydning. I forhold til dette var en del elever blevet inspireret af et oplæg, som Vicki fra GSS holdte, hvor hun tog udgangspunkt i forskellige måder, man kunne lave arkitektur på fra forskellige lande. Her lagde hun vægt på, at skolerne ikke nødvendigvis skulle være firkantede, men at man gerne måtte eksperimentere lidt med formerne. I det viste eksempel forklarede hun, at man også kunne lave arkitekturen rund uden at fjerne de firkantede rum. Derudover skal man kunne opstille 29 Billede fra Vickis oplæg om arkitektur Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel kriterier for valg af visuelle betydningsdannelser, men man skal også kunne anerkende muligheden for at vælge anderledes. For at illustrere dette i praksis vælger jeg at tage udgangspunkt i det elevinterview, hvor jeg interviewede en dreng fra gruppe 2. Til spørgsmålet, om de i gruppen har tilført nye idéer til deres skole, som ikke var der i forvejen, siger han: Elev: ”Øhhhhhmmm…. Ja… Vi fik meget… også da du viste os de der alle mulige forskellige skoler, så fik vi mange ideer derfra. Interviewer: Ja. Hvad var det for nogle idéer? Elev: Fx det der med, hvordan de var formet, hvor du viste det der… eller da der blev vist det der med, hvordan de var formet, så... ja… så begyndte vi også at tænke, hvordan formen skulle Figur 1 Gruppe 2´s arbejde være…. Ja… ” Elev: Og at det havde en betydning, hvordan man former skolen. Hvilken betydning ville det så have? Øhhhmmm… det Interviewer: Ville det overhovedet gøre noget anderledes, hvis man former skolen på en anden måde? Elev: Øhm… fx… det er ikke så kedeligt, end hvis man bare sådan laver en firkantet bygning (Elev fra 5X, 2014) Med dette citat antyder eleven, at han sammen med gruppen bl.a. har været med til at opstille et kriterie for, at arkitekturen på deres skole skulle være anderledes. Han har også med gruppen anerkendt muligheden for at vælge de visuelle træk på deres skole anderledes, da de synes, at en 30 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel firkantet bygning var ret kedelig. Desuden skal man både kunne forstå og anvende mulighederne for visuelle betydningsdannelser i samspil med skiftende og anderledes kontekster. Desværre har jeg dog ikke i min empiri kunne finde et succesfuldt eksempel for netop denne. Dog kan drengene fra gruppe 2´s forståelse for at bruge skolens udendørsareal til at lave en fodboldbane ligesom herhjemme diskuteres. I undervisningen havde vi stor fokus på at forklare de geografiske forhold i Ghana, bl.a. at der i området var tørt jord og intet græs, og det virkede ikke til, at drengene havde tænkt så meget over dette. Sammenfatning Det mest centrale i afkodnings- og betydningsdannelsen er, at man får opbygget en refleksiv positionering. Jeg har i denne opgave interesseret mig meget for, hvordan man gennem undervisning om visuel kultur kan styrke den internationale dimension i billedkunstfaget, hvor jeg især interesserer mig for det interkulturelle. Derfor har jeg også her valgt kun at tage udgangspunkt i det kulturelle aspekt af visuel kulturkompetence. Ud fra denne analyse af det kulturelle aspekt i visuel kulturkompetencer må jeg sige, at der i de første to perioder har været skudt med alt for store spredehagl i forhold til slutmålet, som har været at lave en skole i Ghana. Vi har snakket om arkitektur i Kina, Grønland og Danmark, hvilket måske har forvirret eleverne mere, end det har gavnet dem. Arkitekturen fra de forskellige lande havde til hensigt at inspirere dem til at tænke nyt og innovativt, men den har med stor sandsynlighed også gjort, at nogle så så store muligheder, at de glemte at tænke kontekstuelt. Dette kunne eksemplet med fodboldbanen godt tyde på. Innovation og inddragelse af lokalsamfundet i den nye skolereform 2014 Den 13. juni 2013 blev Regeringen (med SF), Venstre, De Konservative og Dansk Folkeparti enige om udkastet til den nye skolereform, som på nuværende tidspunkt er det bedste grundlag for den reform, som træder i kraft den 1. august 2014. Den skal bl.a. udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan med længere skoledage samt bedre undervisning og læring. Nok så interessant i denne opgaves sammenhæng er det, at man nu begynder at fokusere mere på innovation. I udkastet til den nye skolereform under punktet ”en længere og mere varieret skoledag” skriver aftaleparterne: 31 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Det drejer sig bl.a. om varierede og differentierede undervisningsformer, der udfordrer både fagligt stærke og fagligt svage elever, praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer, der åbner skolen mod den omgivende verden, tilegnelse af viden, innovation, entreprenørskab og kreativitet, der gør eleverne i stand til og giver dem forståelse for at omsætte viden til produkter af værdi for andre, og understøttende læringsaktiviteter, der har til formål at udvikle elevernes undervisningsparathed ved at arbejde med deres sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. (Regeringen, Venstre og Dansk Folkeparti, 2013) I forhold til dette er understøttende undervisning et af de tiltag, der skal sikre flere forskellige måder at lære på med mulighed for faglig fordybelse. Med dette skal eleverne arbejde aktivt med deres evner og interesser, og der skal også i højere grad være en kobling mellem teori og praksis. Derudover skal den understøttende undervisning også bruges til at øge samarbejdet mellem lærere. I forhold til denne opgaves fokus og det fremhævede citat kunne man bruge den understøttende undervisning til at inddrage den omgivende verden, så man fremmer autenticiteten i undervisningen. Den manglende autenticitet har jeg gennem min praktik oplevet flere gange, hvor eleverne efter et forløb har kommet og spurgt mig, om de ikke bare skal smide det ud, som de har lavet. Denne holdning til deres eget arbejde er enormt ærgerlig, da meget af det arbejde, som jeg gennem min praktik har set, faktisk er af stor værdi. Min egen vurdering af autenticiteten i det empiriske undervisningsforløb Både mig selv og læreren for klassen gjorde meget ud af i løbet af undervisningen at forklare, at elevernes forslag til skoler skulle give ny inspiration til GSS i forhold til at tænke skoleudvikling. Desværre var det ikke alle elever, som helt havde forstået dette. En af disse spurgte mig i slutningen af forløbet, om de i gruppen skulle smide deres miniatureudgave ud. Desuden sagde en anden elev til mig, at hun ikke kunne se, hvorledes deres idéer overhovedet kunne gavne sådan nogle som os. Disse spørgsmål antydede, at de ikke havde forstået værdien af de perspektiver, som de kunne give omkring GSS og dets skoleudviklingsprojekt. Samtidig var det også en evaluering af, at vi som lærere alligevel ikke havde været tydelige nok omkring selve formålet med det hele. Dog var der andre elever, der havde en helt andet tilgang til undervisningen. Her vil jeg fremhæve to elever, som begge var langt mere engageret i løbet af undervisningsforløbet, end de generelt 32 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel plejede at være. En af dem var den elev, som ikke ville lade sig interviewe i mine elevinterviews. Han var utroligt engageret i forbindelse med udarbejdelsen af hans miniatureudgave, og han var meget skuffet over, at han ikke kunne få lov til at gøre hans miniatureudgave færdig. Eleven var en af de svage elever, og han overraskede både læreren og jeg flere gange i løbet af processen med de idéer, som han selv havde udtænkt til hans skole. Den sidste dag sagde han til mig, at det havde været sejt at være med til at komme med gode idéer til os. Den anden elev, som jeg vil fremhæve er en af de mere fagligt stærke elever. I forbindelse med en samtale, som jeg havde med læreren i klassen nævnte hun, at denne elev aldrig havde været særlig vild med billedkunst, men at hun havde set hende langt mere engageret i løbet af dette forløb, end hun plejede at være i de normale billedkunsttimer. I løbet af forløbet var jeg ovre for at tale med hende i forbindelse med en idé, som hun havde fået, hvor jeg spurgte hende, om det ikke ville koste mange penge. Til det svarede hun, at hun ville gå hjem og snakke med hendes far om at starte en indsamling for GSS, så de kunne samle penge ind til at realisere idéen. Ud fra dette er det derfor min vurdering, at der i dette undervisningsforløb er skabt en kobling mellem teori og praksis for nogle af eleverne, hvor de har følt, at de rent faktisk har skabt nogle idéer, der har kunnet komme andre til gavn. Dette har i høj grad været med til at motivere dem. For andre af eleverne har undervisningsforløbet mere været et teoretisk projekt. Effekten af understøttende undervisning i forhold til opgavens empiriske undervisningsforløb I forbindelse med planlægningen af undervisningsforløbet kombinerede vi undervisningen med historiefaget, hvor vi bl.a. talte om Cape Coast Castle og den historie, der lægger bag det. Her brugte vi bl.a. et filmklip fra Nørd på Eventyr i Ghana, hvor vi både talte om det historiske, men hvor vi også talte omkring det visuelle set-up, der var lavet i forbindelse med filmen. Jeg fremhæver dette eksempel for at vise, at der ikke nødvendigvis er en modsætning mellem historie og billedkunst, og at man gennem tværprofessionelt samarbejde i den understøttende undervisning kan give eleverne den tid, som der kræves, når der skal skabes innovation. Eksempelvis kunne en matematiklærer have været til stor hjælp på det tidspunkt, hvor eleverne skulle udregne målestoksforhold på bygningerne. Desuden kunne en geografilærer have været til stor hjælp i elevernes udtænkningsfase til skolen, da de netop skulle tage hensyn til de geografiske forhold i Ghana. På den baggrund er det derfor min vurdering, at man kan bruge den 33 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel understøttende undervisning til at gøre undervisningen langt mere praksisnært i forhold til fagene, da eleverne bruger de forskellige elementer fra fagene i autentiske projekter. Sammenfatning Med mit eksempel på, hvordan man kan bruge den understøttende undervisning i forhold til mit undervisningsforløb, har jeg forsøgt at redegøre for, hvorledes undervisningsforløbet kan være med til at udfordre både fagligt og svage elever, men jeg forholder mig også til, at det er svært at udfordre alle, og at ikke alle synes, at det er lige spændende. Desuden har jeg forsøgt at pege på, hvilket potentiale, den understøttende undervisning kan give for et øget samarbejde mellem lærere på tværs af fagene i forhold til projekter, der kan skabe værdi for det omgivende samfund, i dette tilfælde GSS. Konklusion På baggrund af min stillede problemformulering ” På hvilken måde kan man igennem undervisning om visuel kultur være med til at styrke den internationale dimension i billedkunst, og hvordan kan dette være med til at udvikle både interkulturelle og innovative kompetencer? ” kan jeg konkludere, at det er meget udfordrende at lave et succesfuldt undervisningsforløb over 6 X 2 lektioner, som inddrager så mange mål, som der har været i fokus i min problemformulering. Forløbet har krævet en høj grad af samarbejdskompetence blandt eleverne, og i forhold min empiri har flere af grupperne haft svært ved dette. Set i bakspejlet var undervisningen alt for bred i forhold til det begrænsede tidsrum, som der oprindeligt var sat af til det i forhold til det slutmål, der indebar, at grupperne skulle lave hver deres forslag til en skole i Ghana. På trods af undervisningens bredde er det dog min opfattelse, at de visuelle kulturfænomener, som eleverne har mødt gennem undervisningen, har været med til at udvikle elevernes kreativitet. Dog har selve den innovative proces manglet pga. undervisningens tidsmæssige perspektiv, og man kan derfor kun tale om, at eleverne kun delvist har udviklet sin innovative kompetence i forhold til min begrebsafklaring. Derudover er det også min vurdering, at undervisningens tilrettelæggelse har opfyldt flere af de mål, som der ligger inden for den internationale dimension. Desværre var det i forhold til empirien svært at afdække præcist, i hvor høj en grad elevernes interkulturelle kompetencer var blevet udviklet, hvilket også er derfor, at jeg afgrænsede dette punkt i min 34 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel afgrænsning. Perspektivering Det empiriske undervisningsforløb var tilrettelagt ud fra en inddragelse af den internationale dimension. Dette gjorde jeg, både fordi jeg har en stærk interesse for denne dimension, men også fordi at rapporten ”internationaliseringen der blev væk” fra 2010 konkluderer, at der er sket alt for lidt i praksis ude på skolerne i forhold til de ambitiøse mål, der er opstillet fra politisk hold. Rapporten tager bl.a. udgangspunkt i en kvantitativ undersøgelse, som Tove Heidemann har været med til at udarbejde. Den påpeger, at 30 % af de 929 skoler, som deltog i undersøgelsen ikke har arbejdet med den internationale dimension, og at 40 % af de 929 skoler ikke har arbejdet med et internationalt projektsamarbejde siden 2008. Derudover blev skolelederne spurgt om, hvordan de prioriterer internationalisering i forhold til bestemte områder rent ressourcemæssigt. (Styrelsen for international uddannelse, 2010). På trods af dens bredde for måder at forholde sig til internationaliseringen på, antyder modellen i høj grad, at det internationale område ikke bliver vægtet så højt i det organisatoriske niveau på folkeskolerne. Det er især påfaldende, at der i forhold til de politiske ambitioner kun er 19 % af skolerne, som direkte har afsat penge til den internationale dimension. Holder man dette op imod, at der fra politisk generelt er stor fokus på at ruste os som samfund til at klare os i den internationale konkurrence, er resultaterne decideret nedslående. Af den grund anbefaler ”internationaliseringen der blev væk” da også, at man bl.a. indfører en obligatorisk 35 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel projektopgave i den internationale dimension, hvor eleverne mindst én gang i løbet af deres skoletid opøver en konkret erfaring gennem internationalt samarbejde. Derudover skal der afsættes flere ressourcer til den internationale dimension, da dette er en god måde at inddrage internationale emner på i undervisningen (Rådet for internationalisering, 2010). I forhold til denne opgaves omfang ville det være muligt at udvide undervisningsforløbet til sådan en obligatorisk opgave, hvis altså skolerne ville prioritere ressourcerne til det. Eksempelvis kunne man gøre undervisningen langt mere autentisk ved rent faktisk at sende en hel folkeskoleklasse til Ghana, hvor eleverne selv vil kunne se, røre og føle det område og den kultur, som de skal komme med forslag til skoler i. Det kan lyde som den rene drømmetænkning, men Carsten Skjoldborg, som er en af de andre hovedpersoner i ”internationaliseringen der blev væk” har selv formået at rejse penge til at sende 22 elever til Ghana i en uge, hvor de har boet i en uge hos nogle kroboere i Ghana. Desuden er han i dag national koordinator i UNESCO i deres ASP netværk, som laver skolesamarbejde mellem Virgin Islands og Danmark. Jeg har selv i kraft af mit virke som formand for GSS holdt et foredrag til deres årsmøde, hvor de var i gang med at planlægge en tur til Virgin Islands i et par uger, hvor også danske folkeskoleelever skulle deltage. Dette skriver jeg for at konkludere, at mulighederne for at lave internationalt samarbejde med udlandsrejser er til stede, hvis man som skole vil satse ressourcer på det. At satse ressourcer på det kunne eksempelvis være privat fundraising eller ansøgningsskrivning til de utallige programmer, som der er i UNESCO eller EU. Handleperspektiv Som en entreprenant lærerstuderende med et innovativt og internationalt skoleprojekt ved siden af mine studier går jeg ind for at sammentænke kreativitet, innovation og entreprenørskab i innovationsundervisning. Hvad der i denne sammenhæng er interessant ved entreprenørskabsprocessen, er, at man ikke nødvendigvis ved, hvad der sker med ens idéer, når de sættes i værk. Det samme kan man sige om dette undervisningsforløb, hvor de intentioner, som jeg havde, før forløbet gik i gang, udspillede sig markant anderledes i praksis. Det mest interessante er derfor, om man formår at bruge de erfaringer, som man har gjort sig til at forbedre sit produkt. 36 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Som kommende lærer vil jeg helt sikkert sørge for at planlægge undervisningsforløbet i god tid og bruge den understøttende undervisning til også at inddrage andre fagpersoner, der kan bidrage til et innovationsforløb med nogle helt andre faglige perspektiver, fx lærere fra det naturvidenskabelige felt. Dette vil jeg også gøre for at give eleverne den tid, der skal til for at skabe innovation. Derudover vil jeg som ressourceperson inden for den internationale dimension inddrage skolens ledelse i god tid (mere end ét år i forvejen) og overbevise dem om sætte ressourcer af til et projekt inden for den internationale dimension, hvor eleverne kan få mulighed for at komme på en udlandsrejse for at opleve de forhold, som de skal udvikle idéer til, så undervisningen bliver så autentisk som mulig. Det behøves ikke nødvendigvis være Ghana, men det kunne også være lande inden for Europa, hvor chancerne til EU midler er større. I forhold til opgavens undervisningsforløb har jeg fundet ud af, hvor vigtig planlægningen er af innovationsundervisning er, og hvor meget planlægning, det kræver. Der er dog mange andre opgaver end den internationale dimension, som man skal varetage som lærer, og derfor skal man i sine overvejelser omkring det at lave innovationsundervisning som minimum overveje følgende ting: - Skal man som lærer gøre den form for undervisning, som er beskrevet i opgaven, skal man for det første ud og finde relevante foreninger, virksomheder eller projekter, som kan være interesseret i at få en folkeskoleklasse til at skabe innovation. Desværre henvender virksomheder og foreninger sig ikke altid af sig selv, og alene det kan kræve meget arbejdstid af læreren, når de skal findes. Desuden skal man gøre det meget konkret, når man planlægger undervisningen i en 5. klasse, da undervisningen ellers godt kan gå hen og miste sit fokus. - For det andet skal man som lærer også være fleksibel i sin undervisning i forhold til ressourcepersoner fra lokale virksomheder eller projekter, da der skal findes tidspunkter, hvor de kan indgå i undervisningen sammen med læreren. Derudover skal der bruges tid på alt fra e-mailskrivning, planlægning, møder osv. - For det tredje kan man ikke undervise i entreprenørskab, hvis man som lærer ikke selv er entreprenant. Med dette mener jeg, at god innovationsundervisning med inddragelse af entreprenørskab kræver lærere, der har erfaring i at arbejde med entreprenørskab i undervisningen. Man skal være klar til at kunne håndtere og navigere sig igennem den 37 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel kaotiske proces, som det helt sikkert medfører, og man skal kunne formå at reflektere og bruge de erfaringer, som man gør sig gennem processen. Referencer Andersen, E. K., & Jensen, I. F. (2009). Kapitel 3: Hvad er kreativitet, innovation og entreprenørskab. I E. K. Andersen, & I. F. Jensen, KIE Modellen - Innovativ undervisning i folkeskolen (s. 18 - 21). Odense: Erhvervsskolernes forlag. Arken.dk. (u.d.). Hvorfor anvende siden: Visuel Kultur som pædagogisk refleksionsstrategi. Samtidskunst og Visuel Kultur. Hentet 18. april. April 2014 fra http://www.arken.dk/undervisning/hvorfor.pdf Austring, B. D., & Sørensen, M. (2006). Kap. 3 - Æstetik og læring. I Æstetik og Læring - Grundbog om æstetiske læreprocesser (s. 107). Hans Reitzels Forlag. Austring, B. D., & Sørensen, M. (2006). Kap. 4 - Æstetiske læreprocesser i en psykologisk kontekst. I Æstetik og læring (s. 111 - 112 og 144 - 145). Hans Reitzels forlag. Buhl, M., & Flensborg, I. (2011). Visuel Kulturpædagogik (1. udgave, 1. oplag udg.). Viborg: Hans Reitzels Forlag. Byram, M. (Januar 2000 ). Evaluering af interkulturel kompetence. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, s. 8 13. Børn som eksperter. (2011). I A. Petersen, Den lille bog som metode (s. 50 - 57). Viborg: Systime. Darsø, L. (10. April 2012). dr.dk/dr2/danskernesakademi. Hentet fra Danskernes Akademi: http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Samfund_Jura/Innovationhvad_er_det_og_hvordan_skabes_det.htm Elev fra 5X. (Marts 2014). Interview af elever i 5X med udgangspunkt i undervisningsforløbet om visuel kultur. (J. Nørgaard, Interviewer) Graf, S. T. (2004). Wolfgang Klafkis dannelsesteori. I S. t. graf, Fylde og form (s. 45). Aarhus: Forlaget klim. KEA. (2009). The Impact of Culture on Creativity. KEA European Affairs. KEA. (2009). The Impact of Culture on Creativity - Chapter 1, page 34. Directorate - General for Education and Culture, European Commission. KEA European Affairs. 38 Jonas Nørgaard LA2010339 Bacheloropgave 2014 Ellen Patricia Carus Lise Andersen Trédel Larsen, H., & Svendsen, H. (2013). Interkulturel kompetence - Vejen til succes. Center i VIA for Forskning og Udvikling i Virksomheders Globalisering. Leksikon.org. (6. juni 2007). www.leksikon.org. Hentet fra http://www.leksikon.org/art.php?n=1099 Nørgaard, J. (Februar - marts 2014). Observationer af empiri-undervisningsforløb i 5X på Katrinebjergskolen. Aarhus. Regeringen. (2005). Danmark og globaliseringen . København: Schultz information. Regeringen, Venstre og Dansk Folkeparti. (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Ventre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. Regeringen, Venstre og Dansk Folkeparti. Rådet for internationalisering, a. u. (2010). Internationaliseringen der blev væk. København: Styrelsen for international uddannelse. Samfundsviden.dk. (6. Januar 2011). Videnskabsteori. Samfundsviden. Hentet fra http://www.samfundsviden.dk/tag/epistemologi/ Styrelsen for international uddannelse. (2010). Internationale aktiviteter i grundskolen. København. Tanggaard, L. (2008). Hvad er kreativitet. I L. tanggaard, Kreativtet skal læres - Når talent bliver til innovation (1. udgave, 2. oplag 2009 udg., s. 11 - 13). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Undervisningsministeriet. (2009). http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Billedkunst/Formaal-for-faget-billedkunst. Hentet fra www.uvm.dk. 39
© Copyright 2024