INKLUSION AF BØRN MED ADHD
Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt INKLUSION AF BØRN MED ADHD Inclusion of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder Professions Bachelor University College Sjælland - UCSJ Skrevet af: Jette Mark Nielsen ps11s124 11C Ann-Kathrine Johnson Nielsen ps11s080 11C Susan Erengaard Nielsen ps11s005 11C Daniella Engsgaard Lassen ps11s036 11C Vejleder: Maria Weigelt Anslag m. mellemrum: 83584 0/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Indholdsfortegnelse Indledning - Fælles ................................................................................................... 3 Problemformulering - Fælles ................................................................................... 6 Emneafgrænsning - Fælles....................................................................................... 6 Metode - Fælles ........................................................................................................ 7 Redegørelse ............................................................................................................... 9 Hvad er ADHD? 1.0 - Jette (858) ................................................................................................ 9 Eksekutive funktioner 1.1 - Jette (2327) ...................................................................................... 9 ADHD diagnosen 1.2 - Jette (4744)........................................................................................... 10 ADHD og inklusion 1.3 - Jette (4665) ....................................................................................... 13 Inklusionens historie (Integration) 2.0 - Daniella (3394) ............................................................ 15 Hvad er inklusion? 2.1 - Daniella (7626) ................................................................................... 16 Betingelser for inklusionsarbejdet 2.2 - Ann-Kathrine (3398) .................................................... 19 Eksklusion 2.3 - Daniella (1455) ............................................................................................... 21 Fire diskurser i samtalen om inklusion 2.4 - Ann-Kathrine (5252) ............................................. 21 Love og konventioner i arbejdet med inklusion af børn med ADHD 3.0 - Susan (3429) ............ 24 Den nye skolereform 4.0 - Susan (1747) .................................................................................... 25 Undervisningen 4.1 - Ann-Kathrine (2890) ............................................................................... 26 Pædagogen 4.2 - Susan (2188) .................................................................................................. 27 Tværfagligt samarbejde 4.3 - Susan (1331)................................................................................ 28 Den nye skolereform i forhold til arbejdet med børn med en ADHD diagnose 4.4 - Susan (2931) .................................................................................................................................................. 28 Analyse, diskussion og refleksion - Fælles (16924) ............................................... 30 Det kvalitative forskningsinterview – en særlig form for samtale 5.0 - Fælles (5124) ................ 30 Muligheder i arbejdet med inklusion af børn med ADHD 5.1 - Fælles (3639)............................ 32 Begrænsninger i arbejdet med inklusion af børn med ADHD 5.2 - Fælles (2368) ...................... 33 Pædagogens arbejde med inklusion 5.3 - Fælles (5536) ............................................................. 34 Konklusion - Fælles ................................................................................................ 37 Perspektivering - Fælles ......................................................................................... 40 Litteratur ................................................................................................................ 41 1/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Indholdsfortegnelse Bilag 1 - Den nye skoledag Slagelse Kommune .................................................... 46 Bilag 2 - David Mitchell's Undervisningens strategier ......................................... 47 Bilag 3 – Steinar Kvales 7 faser af en interviewundersøgelse .............................. 49 Bilag 4 – Vores udgave af Steinar Kvales 7 faser af en interviewundersøgelse. . 50 Bilag 5 - Interview med AKT- pædagog på Blåbærskolen .................................. 52 Bilag 6 - Refleksion af interview ............................................................................ 55 Bilag 7 - Analyse af interview ................................................................................ 56 Bilag 8 - Tiltag i arbejdet i almenundervisningen for at fremme inklusion ........ 63 Bilag 9 - Nye timer til undervisning. ..................................................................... 64 Bilag 10 - Rådet for Børns Læring ........................................................................ 65 Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse .................................................... 66 2/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Indledning - Fælles Inklusion er blevet et meget brugt begreb de senere år i skolesammenhæng. Det er gældende i de nordiske lande, men også internationalt (Haug, 2014). Når vi kigger på begrebet inklusion ser vi at: "Inklusion har været drøftet igennem de sidste godt 20 år. Det har været svært at få defineret, hvad inklusion specifikt kræver, eller hvilke interventioner der har en effekt i forhold til de enkelte elevers faglige og sociale udvikling. " (http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Viden_om/VidenInklusion.pdf besøgt sidst 11.12.2014 kl. 11:20) På baggrund af dette citat skaber det stor nysgerrighed hos os, omkring hvad inklusion generelt er i den almene skole og hvordan der kan arbejdes med inklusion af børn med en ADHD diagnose. Spørgsmålet "hvilke konsekvenser kan det have for børn med en ADHD diagnose, hvis de ikke bliver inkluderet?" fanger vores interesse og er opstået af den store opmærksomhed Den nye skolereform har fået af diverse medier. Vi er interesseret i hvad pædagogens rolle er i dette inklusionsarbejde. Samt hvad der kan ske hvis barnet ikke bliver inkluderet, men også hvad der kan ske hvis det lykkes at inkludere barnet. For at få en forståelse af, hvorfor inklusion er blevet populært i undervisningen, vil vi bruge Michael Larsen udtalelse herom. Michael Larsen1 udtaler, at inklusion i den almene undervisning er til gavn for både elever med særlige behov og almene elever. "Vi har undersøgt en række studier, der både har drejet sig om faglige og sociale effekter af inklusion både i forhold til elever med særlige behov og i forhold til elever uden. Og flere af undersøgelserne viser, at inklusion i den almene undervisning er til gavn for både elever med særlige behov og almenelever" (http://www.folkeskolen.dk/516154/forskningen-slaar-fastinklusion-kan-styrke-alle-boern besøgt sidst 28.11.2014 kl. 11:18). 1 Michael Søgaard Larsen, er en af de to forskere bag rapporten ”Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskole" udarbejdet af Clearinghouse, på bestilling fra børne- og undervisningsministeren. Forskerne har benyttet EVA's definition af inklusion, som indeholder funktionel, fysisk og social integration. Se evt. rapporten Indsatser for inklusion i folkeskolen http://www.folkeskolen.dk/516154/forskningen-slaar-fast-inklusionkan-styrke-alle-boern (http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF12/120907%20forskningskortlaegning.pdf besøgt sidst 10.12.2014 kl.14:21) 3/66 Bachelor 09.01.2015 Det fremgår Gruppe 10. af Den nye Vejl. Maria Weigelt skolereform § 57. (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1 besøgt sidst 12.12.2014 kl. 09:43), at der skal skabes fokus på at alle børn skal inkluderes, vi vil derfor undersøge, hvilke muligheder og begrænsninger, der kan være i arbejdet med at inkludere alle børn. Dette er aktuelt og relevant for os, da det fremgår af regeringens lovkrav samt Salamancaerklæringen, at alle børn skal inkluderes så vidt det er muligt. Derfor vil vi undersøge hvordan Den nye skolereform vil muliggøre inklusionen af børn med en ADHD diagnose. Ud fra tidligere praktikker har vi oplevet, at det kan være svært at inkludere børn med en ADHD diagnose i en almen skoleklasse og derfor vil vi gerne undersøge, hvordan vi kan gøre inklusionsprocessen mindre udfordrerne for disse børn. Da Den nye skolereform stadig er ny i feltet, er der manglende forskning og resultater på, hvad Den nye skolereform medfører og om Den nye skolereform gør inklusion af børn med en ADHD diagnose mere opnåelig end før den indtrådte. Vi vil undersøge hvilke muligheder og begrænsninger Den nye skolereform skaber, når børn med en ADHD diagnose skal inkluderes. Vi finder derfor inklusion som et meget relevant og aktuelt emne at arbejde med. Den manglende forskning påvirker vores indsamling af viden i forhold til hvorvidt, Den nye skolereforms inklusionstankegang kan have en indvirkning. Vi vil i denne opgave have mest fokus på, hvordan pædagoger kan inkludere børn med en ADHD diagnose i en almen folkeskole. Vi vælger at indsamle egen empiri om emnet i form af et kvalitativt interview med en AKTpædagog2. Dette gør vi for at undersøge hvilken indflydelse Den nye skolereform har i inklusionsarbejdet, da der som tidligere nævnt, er manglende forskning om emnet. Vores fokus er på børn med en ADHD diagnose, da vi i tidligere praktikker har observeret, at disse børn hurtigt bliver overstimuleret. Dette sker blandt andet af krævende situationer, længere skoledage og ændringer i deres hverdag. Vi reflekterer nu over, om der er plads til børn med en ADHD diagnose i hverdagen på en almen skole, efter at Den nye skolereform er tiltrådt. 2 AKT-pædagog = Adfærd, Kontakt og Trivsels pædagog. Det er Akt-vejlederens opgave at kvalitetssikre udviklingen af den rummelige folkeskole, der har inklusion som arbejdsgrundlag (http://www.familiehusene.dk/~/media/Greve%20Kommune/Borger/Familie/Skoler/Inklusion%20p%C3%A5%20skole rne/St%C3%B8tte%20til%20p%C3%A6dagogisk%20personale%20i%20og%20omkring%20undervisningen.ashx besøgt sidst 06.01.2015 kl. 15:46) 4/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Den nye skolereforms tiltræden har medført uenighed om, hvad det egentlige formål med regeringens krav ift. om hvad inklusion i folkeskolen er. Mange lærere ser inklusionsprojektet som en politisk spareøvelse. Lærere samt forældre frygter, at inklusionsprojektet kan ende som et formelt og indholdstomt politisk projekt, der efterlader et pædagogisk og menneskeligt kaos i fremtidens skole (Lüders, 2014). For at kunne arbejde med at inkludere børn med en ADHD diagnose i skolerne, udtaler Susan Tetler professor MSO i inkluderende specialpædagogik Århus Universitet sig således: "Hvis det skal være meningsfuldt for de pågældende børn, så må det være ud fra en tankegang om, at det ikke er børnene, der skal tilpasse sig skolen, men skolen, der må tilpasse sig børnene." (Lüders, 2014, S. 34). Det vil sige for at inkludere børn med en ADHD diagnose, handler det fra institutionens, pædagogernes og lærernes side om, at kunne bestræbe sig på at imødekomme det enkelte individs behov. Vi vil derfor undersøge, hvordan vi som pædagoger kan arbejde med dette, når vi skal inkluderer børn med en ADHD diagnose. 5/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Problemformulering - Fælles "Hvilke muligheder og begrænsninger kan Den nye skolereform medføre i forhold til det pædagogiske arbejde med at inkludere børn med en ADHD diagnose og hvordan kan pædagogen, set i lyset heraf, arbejde med at inkludere disse børn?" Emneafgrænsning - Fælles Vi har valgt, at arbejde med målgruppen børn med en ADHD diagnose i klassetrinene børnehaveklasse til 3. klasse. Dette har vi, da vi gennem tidligere praktikker har erhvervet os praksiserfaringer indenfor denne målgruppe. I vores praktikker har vi erfaret, at inklusion af børn med en ADHD diagnose kan være udfordrende og efter Den nye skolereforms indtræden finder vi det aktuelt, at belyse hvilke indvirkninger den kan have på inklusion af disse børn. Den nye skolereform medfører længere skoledage, samt nye/varierede undervisningsmetoder her i blandt bevægelsestimer. Vi finder de længere skoledage og nye/varierede undervisningsmetoder interessante, da vi ved at børn med en ADHD diagnose har svært ved forandringer og oftest har det bedst i genkendelige og strukturere hverdage. Antallet af børn med en ADHD diagnose er stigende og derfor finder vi det relevant, at belyse Den nye skolereforms indvirkning i arbejdet med inklusion af disse børn, fordi der er sket et paradigmeskifte inden for opfattelsen af inklusion. Inklusion er gået fra at være ikke eksisterende til, at være det overordnede mål i undervisningen over mange år. Grundet den manglende forskning og viden omkring inklusion af børn med en ADHD diagnose efter, at Den nye skolereform er trådt i kraft vælger vi, at interviewe en AKT-pædagog. Dette vil vi gøre fordi det er vigtigt for inklusionen af vores målgruppe, at den inkluderende pædagogik er baseret på tværfaglighed. Dette ved vi da det fremkommer af Serviceloven og skolereformen. 6/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Metode - Fælles Vi vil undersøgelse, hvilke muligheder og begrænsninger Den nye skolereform kan medføre i forhold til det pædagogiske arbejde med, at inkludere børn med en ADHD diagnose og hvordan pædagogen set i lyset heraf kan arbejde med at inkludere disse børn. Med udgangspunkt i problemformuleringen vil vi redegøre for hvad en ADHD diagnose er. Til dette vil vi blandt andet benytte bogen "Opmærksomhedsforstyrrelse og udvikling af selvkontrol" af Russel Barkley, bogen "Den sårbare inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud" af Tine Basse Fisker og bogen "Sprækker i ADHD-diskursen" af Kurt Lüders. Dernæst vil vi redegøre for og diskutere hvad inklusion er, samt hvilken påvirkning inklusion kan have på det enkelte barn. Til dette vil vi benytte "Den sårbare inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud" af Tine Basse Fisker, "Inklusionens pædagogik - fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen" af Carsten Pedersen, Marianne Bech Larsen, Ida Kornerup og Bent Madsen, samt "Det ved vi om, Inklusion” af Peder Haug. Vi vil inddrage David Mitchell, da vi finder det relevant for at finde ud af, hvad læreren/pædagogen kan gøre for at inkludere børn med en ADHD diagnose i undervisningen. Til dette vil vi benytte de mest relevante undervisningsstrategier af Mitchells fra bogen ”Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier”. Til at belyse, analysere samt diskutere fra hvilken af de 4 diskurser, der bliver talt ud fra i samtalen om inklusion, vil vi inddrage Bo Clausens artikel ”Fire diskurser i samtalen om inklusion” http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf. Det vil vi for at få en forståelse af de forskellige perspektiver der er i samtalen om inklusion. Til kort at redegøre for hvad en diskurs er, vil vi bruge Den store danske encyklopædi. Vi vil derefter redegøre for Salamanca-erklæringen fra 1994 ved brug af Salamanca-erklæringen og Handlingsprogrammet for specialundervisning http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf og FN's børnekonvention https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837, da begge fremsætter lovkrav for inklusion og forudsætter, at alle børn skal deltage i fællesskabet trods handicap. Vi vil også undersøge, hvad folkeskolelovgivningen fremsætter af krav. Grunden til at vi inddrager disse lovgivninger er også for, at se om Den nye skolereform lever op til de lovgivningskrav der er fremsat. Vi vil desuden undersøge, hvilke paragraffer der har betydning for inklusion af børn med en ADHD diagnose og hvilke paragraffer der er fremsat efter Den nye 7/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt skolereform er tiltrådt. Til dette vil vi benytte bekendtgørelse af lov om folkeskolen gennem: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1. Den nye skolereform er for nyligt trådt i kraft og derfor er der ikke meget forskning omkring dens indvirkning på inklusion af børn. Derfor vælger vi at lave et kvalitativt forskningsinterview af en AKT-pædagog, hvor vi vil undersøge, hvilke muligheder og begrænsninger Den nye skolereform kan have for inklusion af børn med en ADHD diagnose. Vi har valgt at lave et kvalitativt forskningsinterview, frem for et kvantitativt forskningsinterview, for at få uddybende svar. Til dette vil vi benytte Steinar Kvales bog "Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview". 8/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Redegørelse Hvad er ADHD? 1.0 - Jette (858) Vi vil nu redegøre for hvad ADHD er, da vores fokus i denne opgave er på børn med en ADHD diagnose. ADHD står for "Attention Deficit Hyperactivity Disorder" (Kutscher, 2009). Diagnosen stilles igennem den amerikanske diagnosemanual DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, 4th Edition), hvor vi i Danmark stiller andre diagnoser, som blandt andet autisme, igennem WHO’s diagnosesystem ICD-10 (International Classification of Diseases (tiende udgave)). Den amerikanske diagnosemanual DSM-IV indførte i 1987 diagnosen ADHD, men den stammer tilbage fra 1960'erne, hvor man anvendte diagnose betegnelsen MBD (Minimal Brain Damage/Dysfunction). Betegnelsen for diagnosen har op igennem tiden fra 1960'erne og til 1994 ændret sig og vil i 2014 udvides med betegnelsen RAD (restriktiv opmærksomhedsforstyrrelse) (Fisker, 2014). Eksekutive funktioner 1.1 - Jette (2327) Børn med en ADHD diagnose har oftest udfordringer, i deres brug af de eksekutive funktioner. Vi vil kort redegøre for de eksekutive funktioner. De eksekutive funktioner er en del af de kognitive funktioner. De eksekutive funktioner (de selvregulerende funktioner) er blandt andet hjernens overordnede kontrollerende og styrende funktioner. Disse er med til at skabe sammenhæng i aktiviteter og bringes i anvendelse i forbindelse med en ny problemløsning. F.eks. indebærer de eksekutive funktioner evnen til planlægning og kontrol af adfærd og handlinger, dømmekraft, fleksibilitet i tankegang, at ændre strategier samt løbende at justere egen adfærd. De eksekutive funktioner er ikke automatiserede handlinger og rutinehandlinger (http://www.hejmdal.dk/psykologfunktionen/om-psykologfunktionen/psykiatriskelidelser/kognitive-funktioner/eksekutive-funktioner/ besøgt sidst 15.12.2014 kl. 11:11). For at forklare hvad den største vanskelighed kan være for børn med ADHD, vil vi nu inddrage et citat af Ph. D. Russel Barkley. Barkley er blandt de forskere, som understreger de eksekutive funktioners betydning i forståelsen af børn med diagnosen ADHD. Vi vil inddrage citatet, fordi vi mener at dette beskriver de eksekutive funktioner klart og er dermed et godt eksempel på de vanskeligheder børn med en ADHD diagnose møder i deres hverdag. 9/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt ”(….) de handlinger, vi udfører for os selv og retter mod os selv for at udøve selvkontrol, målrettet adfærd og sikre det bedst mulige fremtidige udbytte.” (Barkley, 2001, S. 82) Derudover mener Barkley, at den største vanskelighed mennesker med ADHD har, er at de ikke kan undertrykke det nuværende øjeblik længe nok til at overveje fremtiden (Barkley, 2001). F.eks. kan børn med ADHD virke ligeglade med alt, da de ofte ikke gør aktiviteter færdige. Det er ikke fordi at børn med ADHD er ligeglade med deres fremtid, problemet er at fremtiden og fortiden ikke synes at eksistere i nutiden. Børn med en ADHD diagnose kan have udfordringer med de eksekutive funktioner. De eksekutive funktioner er, de handlinger, vi udfører for os selv og retter mod os selv for at udøve selvkontrol. Med dette mener vi, at børn med en ADHD diagnose kan have svært ved, at udføre flere handlinger på samme tid og/eller tage imod beskeder samtidig med, at de udfører en handling. ADHD diagnosen 1.2 - Jette (4744) Vi vil nu beskrive kriterierne for ADHD, da det er vigtigt for os som pædagoger, at vide hvilke symptomer der kan kendetegne børn med en ADHD diagnose. Vi har tidligere i opgaven beskrevet den amerikanske diagnosemanual DSM-IV, hvor af kriterierne for ADHD stammer fra. Til at belyse dette vil vi benytte Dorte Damm, specialpsykolog i børne- og ungdomspsykiatri og Per Hove Thomsen, Cand. Med. Århus Universitet, speciallæge i børne- og ungdomspsykiatri, Dr. Med. (Damm; Thomsen, 2006), da de omtaler dette i bogen "Om børn og unge med ADHD". Vi vil samtidig benytte Tine Basse Fisker, Ph. D. i pædagogisk psykologi, forsker i børn med psykiatriske diagnoser og de pædagogiske tilgange der findes i arbejdet med dette (Fisker, 2014), fordi hun har beskrevet den sidst opdaterede udgave af diagnose manualen. ADHD diagnosen er den mest anvendte diagnose og opstiller klare kriterier for diagnosen. Kriterierne falder inden for tre kernesymptomer: uopmærksomhedsforstyrrelse, hyperaktivitet og impulsivitet (Damm; Thomsen, 2006). Kriterier for uopmærksomhedsforstyrrelse (AD): 1. Sjusker eller overser detaljer i skolearbejdet, eller andre aktiviteter 2. Har vanskeligt ved at bevare koncentrationen om en opgave eller leg 3. Synes ikke at høre efter, hvad der bliver sagt 10/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt 4. Følger ofte ikke instrukser til ende, eller skolearbejde, hjemlige pligter eller arbejdsopgaver færdige. Det skyldes ikke modstand eller manglende forståelse af instruktionen. 5. Har svært ved at organisere sit arbejde eller andre aktiviteter 6. Undgår opgaver, som kræver længere tids koncentration, f.eks. skolearbejde 7. Mister ofte ting, glemmer at tage ting med, som skal bruges i aktiviteter, herunder blyanter, bøger og tøj 8. Distraheres let af det, der sker i omgivelserne 9. Glemsom i hverdagsaktiviteter (Fisker, 2014, Damm; Thomsen, 2006) Kriterier for hyperaktivitet – impulsivitet (HD): 1. Har ingen ro i hænder eller fødder eller sidder uroligt på stolen 2. Har svært ved at sidde stille og forlader sin plads 3. Kravler ofte op eller løber omkring i situationer, hvor det ikke er passende. Hos unge og voksne kan det reduceres til en subjektiv følelse af rastløshed. 4. Har ofte vanskeligt ved at lege eller arbejde stille og roligt 5. Synes ofte at være i gang eller i fulde omdrejninger 6. Snakker ofte overdrevent meget (Fisker, 2014, Damm; Thomsen, 2006) Kriterier for impulsivitet: 1. Svarer ofte på spørgsmål, inden spørgsmålet er færdigt 2. Har ofte svært ved at vente på sin tur 3. Afbryder og forstyrrer andre eller bryder ind i samtaler og lege (Damm; Thomsen, 2006) 11/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt De tre undertyper: 1. ADHD diagnosen som er den kombineret type opfylder både kriterierne for opmærksomhedsforstyrrelsen (AD) samt hyperaktivitet – impulsivitet (HD) 2. ADHD diagnosen som hovedsagligt vedrører opmærksomheds problemer, opfylder kriterierne for opmærksomhedsforstyrrelsen (AD) men ikke hyperaktivitet – impulsivitet (HD) 3. ADHD diagnosen som hovedsagligt vedrører hyperaktivitet – impulsivitetstypen, opfylder kriterierne for hyperaktivitet – impulsivitet (HD) men ikke opmærksomhedsforstyrrelsen (AD) (Fisker, 2014). Diagnosen er en klinisk diagnose, som stilles ved observationer af barnets adfærd. For at kunne antage ADHD hos barnet, skal mindst seks af de overordnede symptomer ses. Disse symptomer skal findes hos barnet i mindst seks måneder. Symptomerne skal være af det omfang, at de forstyrrer barnets funktioner og samtidig være unormale for barnets alder, samt dets kognitive udviklingsniveau. Derudover skal disse symptomer også være til stede i flere af barnets arenaer, som f.eks. skole, hjem og andet. Dette skal de, da barnets opførsel ellers ville kunne mistænkes, som et problem der kun er i den gældende arena. Mange børn med ADHD bliver hurtigt trætte og har brug for konstant stimulation udefra. Dette kan f.eks. være stimulation fra en pædagog, en computer eller fra andre hjælpemidler. Hjælpemidlerne er til for at fastholde koncentrationen og holde energiniveauet oppe hos barnet. Et barn med ADHD kan have svært ved at sidde stille. Det har den betydning at det vil have svært ved at lege med legoklodser eller toglege. Dette kan senere medføre at barnet har svært ved at indgå i regel- eller rollelege med andre børn. Barnet vil være alt for urolig, impulsiv samt springende i sine aktiviteter. Impulsiviteten kan betyde, at barnet som regel ikke når, at tænke før det taler eller slår og det kan have sociale konsekvenser. Mange børn med ADHD kan få følelserne af utilstrækkelighed, nederlagsfølelse samt ringe selvværd. Undersøgelser fra forskellige lande viser, at ca. 2-3 procent af skolebørn har en form for ADHD, det vil sige cirka en i hver klasse. Der er flere drenge end piger der får (konstateret) diagnosen (Damm; Thomsen, 2006). 12/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt ADHD og inklusion 1.3 - Jette (4665) Som der står skrevet i vores indledning skal lærere/pædagoger, for at kunne inkludere børn med en ADHD diagnose i skolerne, se barnet i forhold til at det er skolen der skal tilpasse sig barnet og ikke barnet der skal tilpasse sig skolen. Det vil sige for, at inkludere børn med en ADHD diagnose, handler det fra institutionens side samt lærernes og pædagogernes, at kunne bestræbe sig på at imødekomme det enkelte individs behov. Børne- og undervisningsminister Christine Antorini bestilte en forskningskortlægning hos Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Denne skulle fortælle, hvad der virker og hvad der ikke virker, når man skal inkluderer børn med særlige behov. Undersøgelserne viste, at inklusion i den almene undervisning er til gavn for både elever med særlige behov og almene elever (http://www.folkeskolen.dk/516154/forskningen-slaar-fast-inklusion-kan-styrke-alle-boern besøgt sidst 17.12.2014 kl. 10:48). Forskningskortlægningen tager udgangspunkt i en række studier, der drejer sig om faglige og sociale effekter af inklusion. Dette drejer sig både om elever med særlige behov og i forhold til elever uden. Antorini udtaler i september 2012 at: "Vi har her fået bekræftet, at inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning støtter alle børns læring og udvikling. Jeg ser frem til, at vi med de nye resultater nu bedre kan hjælpe lærerne på vej til, hvordan de kan arbejde med inklusion i deres undervisning," (http://www.folkeskolen.dk/516154/forskningen-slaar-fast-inklusion-kan-styrke-alle-boern besøgt sidst 17.12.2014 kl. 10:48). Antorini siger i dette citat, at de nye resultater skal hjælpe lærerne og pædagogerne på vej i inklusionsarbejdet af børn med særlige behov. Når vi kigger på rapporten fra EVA ser vi desuden, at tallene viser at det i indskolingen er mere udbredt, at have fokus på at opdage tegn på særlige behov (http://www.eva.dk/projekter/2011/undersogelse-af-skolens-indsatser-forinklusion/projektprodukter/inklusion besøgt sidst 17.12.2014 kl. 13:20). Dette finder vi særlig interessant, da det lægger op til Den nye skolereform. Alle børn skal inkluderes, men lærerne/pædagogerne skal udrustes til at hjælpe børn med en ADHD i den almene folkeskole. Efter Den nye skolereform er trådt i kraft og eftersom at alle børn skal inkluderes i folkeskolen, også de børn der før fik specialundervisning før, frygter mange lærer/pædagoger at de ikke vil 13/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt kunne inkludere alle de børn der har specielle behov, herunder børn med ADHD. Lærerne/pædagogerne er ikke nok klædt på til denne opgave. En rapport fra en undersøgelse fra Århus Universitet viser, at forskerne blandt andet har fundet frem til dette: At en meget lille andel af skolelederne vurderer, at lærerne i høj grad har et incitament til at inkludere elever med særlige undervisningsbehov. At kun en lille andel af lærerne vurderer, at de har et incitament til at inkludere elever med særlige behov i klassen. At halvdelen af lærerne ”slet ikke” eller kun ”i mindre grad” føler sig rustet til at håndtere de udfordringer, der er i forbundet med inklusion. At under 10 procent af lærerne føler sig fagligt rustet til at håndtere de udfordringer, forbundet med inklusion, som de møder i hverdagen (Lüders, 2014). Forudsætningerne for at inkludere børn med ADHD er at lærere/pædagoger reducerer kompleksiteten i den kontekst, som de skal agere i med børnene mest muligt (Lüders, 2014). Dette kan de gøre ved, at benytte sig af en modificeret form for adfærdsterapi, der bygger på få og enkelte aktiviteter samt tiltag, der passer til den målgruppe de er sammen med. Det vigtigste er at lærerne/pædagogerne formår, at skabe positive relationer til det enkelte individ men også til gruppen. Per Schultz Jørgensen, professor i socialpsykologi, tidligere formand for Børnerådet, lektor ved Københavns universitet, skriver til dette at relations kompetence er forbundet med at kunne: ”(...) Drage omsorg for et andet menneske. Relations kompetence vil dermed sige, at kunne inddrage sine egne faglige forudsætninger i en personlig formidlet professionel administration af relationen. Som underviser er man ikke blot faglig og pædagogisk i sin formidling… men også personlig” (Lüders, 2014). Dette kan opnås ved: Skabe tillid og respekt gennem opfordringer til samarbejde og medansvar. Bygge aktiviteterne ind i en fast struktureret rammesætning. Undgå spontane indslag. 14/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Anlægge et differentieret blik på de forskellige kontekster børn og unge med ADHD i øvrigt agerer i. Etablere mellemmenneskelige positive relationer. Lede hold og individer med en fast – men kærlig, imødekommende og anerkendende tilgang (Lüders, 2014). Inklusionens historie (Integration) 2.0 - Daniella (3394) Mellem integrations- og inklusionsbegrebet er der en tæt sammenhæng. Efter en snæver forståelse samt praktisering af integration kom inklusionsbegrebet (Haug, 2014). Den forhenværende pædagogiske praksis havde sit fokus på integration, der handler om at det enkelte barn skal tilpasse sig de allerede eksisterende regler, traditioner og måder at gøre tingene på, samt det i forvejen eksisterende fællesskab. Inklusion derimod møder børnene hvor de er og ser fællesskabet opstå af de børn der er i det. Det er dog ikke ensbetydende med at regler, traditioner og aktiviteter skal ændres hver gang der kommer nye børn til, men at det eksisterende kan få en drejning, så alle børn igen er med (Fisker, 2014). Der er her sket et paradigme skifte. Med dette mener vi som pædagoger, at diskursen er ændret, da vi er gået fra at bruge begrebet integration til at bruge begrebet inklusion. Baggrunden for begge begreber var/er stadig, at en del børn samt unge ikke passer ind i det almene fællesskab i skolen. For disse børn blev der lavet specielle ordninger, som indbefattede specialskoler. På et tidspunkt fra 1950'erne blev kravet om fælles skoler markant større. Kravet blev at skolen skulle være for alle, dermed kom begrebet "Den integrerende skole" (Haug, 2014). Det handlede om ikke at segregere - altså udskille børn til specialskolerne, men at få plads til alle (Pedersen; Kornerup; Larsen; Madsen, 2009). Forudsætningerne for den integrerede skole blev at undervisningen skulle være ligeværdig, alle skulle høre til og deltage i fællesskabet og ligeledes have et medansvar (Haug, 2014). Med den integrerende skole, betød det at specialskolerne mindskes, mens specialundervisningen i den almene skole steg. Integrationsbegrebet kom dog efterhånden til at indebære, at alle elever uanset hvilke udfordringer de havde, skulle indgå i den almene undervisning. Inden for integration er der to måder der kan skelnes på. Den ene er fysisk dvs. at alle elever er samlet på en skole. Den anden er funktionel og social integration dvs. at den funktionelle integration er udnyttelse af fælles ressourcer på en skole, fælles ledelse, fælles lokaler, hvor den social integration er et socialt fællesskab mellem alle på skolen. 15/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Begrebet integration kom mere til at betyde fysisk og funktionel, end social integration (Tetler, 2000). I bund og grund kom dette til at betyde, at eleverne med særlige behov mere eller mindre skulle tilpasse sig skolen som den var. Efter at man fandt ud af at eleverne med særlige behov ikke fik udbytte af undervisningen, valgte man at arbejde med inklusions begrebet. Dette var grunden til at skolerne begyndte at tilpasse sig eleverne og ikke omvendt (Tetler, 2000). På baggrund af ovenstående har vi valgt at inddrage dette citat: ”(…) alle børn uanset deres særlige behov eller forudsætninger har ret til at deltage i uddannelse og samfund på lige vilkår i institutioner og fællesskaber der er for alle.” (Pedersen; Kornerup; Larsen; Madsen, 2009, S. 12). Vi har valgt dette citat, da det omtaler samt giver os et indblik i, at alle børn uanset hvilke forudsætninger de har skal deltage i fællesskabet. Børnene har ret til at deltage i uddannelser og i samfundet, på lige vilkår i institutioner og i fællesskabet. Dvs. at børn med en ADHD diagnose, har lige så meget ret til at deltage i en uddannelse/samfundet som almene børn har. Hvad er inklusion? 2.1 - Daniella (7626) Inklusion er sammen med modsætningen eksklusion et begrebspar. Disse to begreber låner betydning hos hinanden og tænkes ligeledes som hinandens forudsætninger (Pedersen; Larsen; Bech; Kornerup; Madsen, 2009). Der findes ingen konkret accepteret definition på inklusion, dette gør også at der er stor forskel på, hvordan der arbejdes med inklusion i praksis (Haug, 2014). Når vi snakker om inklusion i skolerne, kan inklusionsbegrebet inddeles i fire forskellige udfordringer, som er fremkommet gennem analyser af forskellige definitioner på inklusion samt politiske hensigtserklæringer om inklusion: 1. En af udfordringerne er at sikre fællesskabet. Alle elever skal indgå i en klasse/gruppe så de dermed kan tage del i det sociale sammen med de andre elever. 2. At kunne sikre deltagelse. At alle elever har lige mulighed for at deltage i aktiviteter, samt at hver elev har lige mulighed for at yde deres bidrag til fællesskabet, og at hver elev har de samme fordele som de andre. Disse muligheder skal ske ud fra den enkeltes elevs forudsætninger. 16/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt 3. At kunne sikre medvirken. Alle elevers stemmer skal blive hørt, og alle elevernes forældre skal orienteres lige meget om hvad der vedrører deres børns undervisning. 4. At kunne sikre udbytte. Alle elever skal have retten til en skolegang, der er til gavn for dem både socialt samt fagligt (Haug, 2014). David Mitchell er adjungeret professor ved læreruddannelsen på University of Canterbury New Zealand og konsulent i inkluderende undervisning (Mitchell, 2014). Mitchell er en af verdens førende uddannelsesforskere inden for inklusion og specialpædagogik og har lavet 27 inkluderende undervisningsstrategier (Se bilag 2, S. 47-48). Alle strategierne er baseret på et solidt forskningsbaseret fundament og de kan omsættes direkte i det enkelte klasseværelse (Mitchell, 2014). Mitchell har indsamlet og systematiseret over 2.000 forskningsartikler, hvorfra de 27 inkluderende undervisningsstrategier er opstået. Strategierne er særligt tilegnet børn med særlige behov. Han mener, at der ikke er noget mere inkluderende end solid og god undervisning og udtaler sig således i bogen "Hvad der virker i inkluderende undervisning - evidensbaserede undervisningsstrategier", at one size oftest ikke passer til alle (Mitchell, 2014). Det vil sige at børn med samme diagnoser, som f.eks. børn med en ADHD diagnose ikke er ens og det er derfor det altafgørende for pædagogen, at have kendskab til elevernes særlige behov for, at inkludere dem bedst muligt i undervisningen. Vi har valgt at sætte fokus på nogen af de undervisningsstrategier Mitchell har lavet, da disse strategier kan og bliver brugt i arbejdet med at inkludere alle børn i undervisningen. Vi har valgt at sætte fokus på fire af disse strategier, da vi mener de er mere relevante ift. vores bachelorprojekt end andre. Vi har udvalgt strategi 3: Træning af sociale færdigheder. Denne strategi går ud på at læreren/pædagogen skal hjælpe eleverne til at kunne danne og opretholde positive interaktioner med andre. For at kunne gøre dette som lærer/pædagog, er man nød til at bruge nogle af de andre strategier som er nævnt i bilag 2 (S. 47-48). Som sociale kompetente mennesker er man i stand til blandt andet, at afkode sociale signaler, at kunne forstå hvad venskab er og skal være, samt social gensidighed. De kan aflæse folk og danne sig en forståelse for hvordan andre folk oplever verden (rolletagning). De forstår andres personlige egenskaber og motivationer mv. 17/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Vi har udvalgt denne strategi, da børn med ADHD har svært ved at indgå socialt med andre børn på denne måde, da de ikke har de samme sociale færdigheder og ikke ser det på samme måde. Hvis børn med ADHD ikke får lært disse sociale færdigheder, kan det blandt andet medføre dårlige karakter i skolen, de kan droppe ud, blive ekskluderet, f.eks. ved mobning mv. Når der undervises i sociale færdigheder, kan der forklares hvad sociale færdigheder er. F.eks. kan det være at lade eleverne vælge, hvad de bedst kan arbejde med, da de højst sandsynligt ikke ville kunne få sociale færdigheder på alle områder. Man kan f.eks. bruge rollelege i praksis til, at give børnene eksempler på sociale færdigheder (Mitchell, 2014). En anden strategi vi har udvalgt er strategi 4: Kollaborativ undervisning. Et kollaborativt samarbejde kan defineres som en proces, hvor der er mennesker med forskellige ekspertiser i grupper sammen, som er med til at skabe problemløsninger sammen over tid. Et andet ord for kollaborativ undervisning er også teambaseret undervisning. Dette kan f.eks. være en klasse med en lærer og en pædagog til at undervise, samt understøtte de elever der har et behov for det (Mitchell, 2014). På specialskoler for børn med særlige behov har der i mange år, været tilknyttet en lærer samt en pædagog, men efter Den nye skolereform er trådt i kraft skal børn med særlige behov inkluderes i den almene skole. Der er i den almene skole nu også tilknyttet pædagoger i undervisningen. Fordelen med at der er teambaseret undervisning i en klasse, når man skal undervise inkluderende, er at der er mere tid til de børn med særlige behov. Ud fra de kriterier som tidligere er nævnt, ved vi at børn med en ADHD diagnose, har svært ved at koncentrere sig længere tid af gangen og har oftest bl.a. svært ved det skolearbejde, som de almene børn og de børn som er på samme alderstrin som dem selv. For at børn med en ADHD diagnose skal have en mulighed for, at kunne være på lige fod med deres klasse kammerater er det en stor hjælp, at der kan være en pædagog ved deres side og hjælpe dem gennem undervisningen, mens læreren fortsætter sin undervisning. Ved at børnene får denne hjælp fra pædagogen, er de en del af den inkluderende undervisning, da alle børnene er med i fællesskabet i klassen. Vi har tilmed udvalgt strategi 22: Læringsmiljø. For at kunne skabe et læringsmiljø, handler det om at læreren/pædagogen kan skabe et psykologisk miljø som fremmer læringen. For at kunne skabe dette læringsmiljø, arbejdes der med tre faktorer: Relationer: I hvor høj grad de tilstedeværende i klassen støtter og hjælper hinanden. 18/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Personlig udvikling: I hvor høj grad den personlige vækst og udvikling lettes og fremmes. Systemvedligeholdelse: I hvor høj grad klassen fremtræder velordnet, og undervisere formulerer klare forventninger, opretholder kontrollen og reagerer på forandringer (Mitchell, 2014). Den sidste strategi vi har udvalgt er strategi 25: Inkluderende undervisning. For at kunne undervise inkluderende, skal læreren/pædagogen kunne give eleverne visse tilbud og tiltag. F.eks. tilpassede undervisningsmetoder, modificerede vurderingsteknikker og særlige adgangsmuligheder mv., som forudsætter støtte til læreren/pædagogen på klasseniveauet. I de senere år er begrebet inkluderende undervisning udvidet sådan, at det dækker alle børn. Ifølge UNESCO´s formulering er inkluderende undervisning: ”(…) en proces, der indebærer en forvandling af skoler og andre undervisningssteder, så de tager hånd om alle børn – drenge og piger, elever fra etniske og sproglige minoriteter, folk fra landet, hiv-smittede og aids-syge, elever med handicap og læringsvanskeligheder.”(Mitchell, 2014, S. 385) Vi har valgt dette citat, da det underbygger det som vi har beskrevet ovenover. Det understreger endnu en gang, at inkluderende undervisning i skoler gælder for alle (Mitchell, 2014). I det næste afsnit vil vi komme ind på, hvad betingelserne er for inklusionsarbejdet i institutionerne. I hvilket lys man skal se barnet som lærer/pædagog, samt hvad det handler om når man som lærer/pædagog skal arbejde med at inkludere alle børn i fællesskabet. Betingelser for inklusionsarbejdet 2.2 - Ann-Kathrine (3398) Det inkluderende arbejde handler om fællesskabet, relationerne og interaktionen. Det handler om at få alle børn med uden, at se på fejl og mangler hos det enkelte barn så barnet ikke udpeges som anderledes. Fokusset ligger på at tilrettelægge rammer og betingelser, så alle børn så vidt muligt kommer med i fællesskabet. Arbejdet med at inkludere børn, handler ligeledes om ikke, at skabe en marginaliseringsproces. Tine Basse Fisker forklarer i nedenstående citat, hvad inklusion er og hvad der sker hvis et individ bliver ekskluderet fra fællesskabet: ”Inklusion består dermed af et fællesskab (organitorisk, traditionsmæssigt, pædagogisk, aktivitetsmæssigt), som består af en mangfoldighed af individer, som hver især er særlige på 19/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt forskellige måder. Fællesskabet tager form efter de individer, der indgår i det, og når ét individ går ud af fællesskabet, ændrer det karakter og bliver til noget nyt.” (Fisker, 2014, S. 92). Vi finder dette citat relevant, da det er vigtigt at have en forståelse for hvad der sker med inklusionen, når barnet bliver ekskluderet. Fællesskabet ændres hvis et individ ekskluderes og dermed ændre fællesskabet karakter og bliver til noget nyt. F.eks. hvis et barn med ADHD bliver sendt i AKT3 midt i undervisningen, vil klassens fællesskab ændre karakter og blive anderledes end det var inden barnet blev sendt væk. Det kan diskuteres hvilken indvirkning eksklusion kan have på fællesskabet i et klasseværelse, da dette både kan være af positiv eller negativ karakter. Dette vil vi komme ind på senere i det diskuterende afsnit. Bogen ”Den sårbare inklusion” af Fisker, har en god pointe i metaforen Vippen, der handler om den billedligt talte konstante balance mellem hensynet til det enkelte barn og hensynet til fællesskabet. Man kan vippe til den ene side, hvor der bruges tid og energi på et enkelt barn og føle, at man lader nogen børn i stikken, eller man kan vippe til den anden side og have fokus på fællesskabet, men føle at man ikke får alle børn med og ekskludere et barn. Fisker kalder det også: ”Dette er den inkluderende pædagogiks iboende dilemma.” (Fisker, 2014, S. 96). Når vi som pædagog skal arbejde med inklusion i en institution anbefales det, at det grundlæggende arbejde er på plads og det gør ligeledes arbejdet nemmere. De tre grundlæggende elementer er: forebyggende, foregribende og indgribende. Det forebyggende arbejder retter sig til en hel børnegruppe eller flertallet i gruppen. Det kan være arbejdet mod mobning, arbejdet med at udvikle fællesskabet og arbejde med trivsel mv. Dette arbejde er rettet mod at opbygge et solidt socialt miljø og eventuelt med fokus på, hvad en god kammerat er. Det foregribende arbejde retter sig mod bestemte grupper af børn og uden at pege på et enkelt barn, så som ekstra undervisning og særlige indsatser for ressourcesvage familier mv. Det indgribende arbejde retter sig mod et specifikt barn med specialiserede indsatser. Det kan f.eks. være støttetimer til et enkelt barn i en folkeskole eller plads i en specialinstitution eller -gruppe. 3 AKT: AKT-pædagoger har et rum, hvor de kan snakke med børn der bliver sendt i AKT. I AKT-rummet er der sat computere frem med skillevægge imellem, så der kan være flere børn i AKT samtidigt. 20/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Denne form for indsats kan ikke undgå, at pege på et enkelt barn og er også resultatet af en alvorlig bekymring for det enkelte barn (Fisker, 2014). Vi vil i næste afsnit komme ind på inklusionens begrebspar eksklusion. Dette vil vi for, at for et indblik i hvordan begreberne er tæt forbundet, trods fokus på inklusion. Eksklusion 2.3 - Daniella (1455) Eksklusion handler om, at et barn eller flere børn bliver holdt uden for fællesskabet. De ekskluderende elementer kan være andre børn eller institutionens manglende ressourcer til at inddrage barnet/børnene. Dette kan være et resultat af, at det omhandlende barn angiveligt er anderledes, f.eks. et barn med en ADHD diagnose eller et barn som ikke antages for at være alderssvarende med de andre børn. Det at være et anderledes barn sætter barnet i en udsat position. Vi vil nu inddrage citatet af Pedersen, Kornerup, Larsen og Madsen for at belyse, hvilken indvirkning af inklusion kan have på de andre individer i fællesskabet: ”Den enes inklusion er den andens eksklusion.” (Pedersen; Kornerup; Larsen; Madsen, 2009, S. 16). Det fremgår af citatet af den enes inklusion er den andens eksklusion. Med dette menes at inklusion kan komme til at foregå på bekostning af, at andre bliver ekskluderet i de tilfælde hvor inklusion ikke kan lykkes. Når der tales om inklusion, tales der ud fra forskellige diskurser. Vi vil i det næste afsnit redegøre for, hvad diskurs er og redegøre for Bo Clausens 4 diskurser i samtalen om inklusion. Vi vil gøre brug af diskurserne til at analysere hvilken diskurs der bliver talt ud fra, når vi skal analysere vores interview af AKT-pædagogen. Vi mener det er vigtigt, at man anerkender hinandens perspektiver i samtalen om inklusion, derfor er det vigtigt at vide fra hvilken diskurs der bliver talt ud fra. Fire diskurser i samtalen om inklusion 2.4 - Ann-Kathrine (5252) Vi vil nu inddrage Bo Clausens4 4 diskurser i samtalen om inklusion, da vi mener det er vigtigt at vide fra hvilken af de 4 diskurser der bliver talt ud fra i samtalen om inklusion. Når vi ved hvilken 4 Konsulent i Holbæk Kommunes Børne- og Ungesekretariat. Indtil foråret 2011 udviklingsleder i Udviklingsnetværket PPR i Ringsted Kommune. Uddannet lærer i 1985 og cand.pæd. i almen pædagogik i 2002. Har i 15 år arbejdet med organisations- og personaleudvikling inden for børne- og ungeområdet. Er fagligt fokuseret på at skabe 21/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt diskurs man taler ud fra, når inklusion diskuteres, får vi en forståelse for, hvorfor det pågældende individ udtaler sig – altså hvordan individets holdning er formet. Vi mener diskursen er vigtigt at have kendskab til, da der ikke er en fast accepteret afgørelse af hvad inklusion er. Der findes mange forskellige holdninger til inklusion, så ved at analysere hvilken diskurs der bliver talt ud fra, jo mere forståelse får vi for den enkeltes udtalelse herom. Vi vil kort redegøre for diskursbegrebet, for bedre at kunne forstå de 4 diskurser i samtalen om inklusion. Diskursbegrebet beskrives således i Gyldendals Den Store Danske: ”(…)Centralt for de forskellige opfattelser af diskursbegrebet er, at de mønstre af sproglig karakter, som mennesker har til rådighed i sociale sammenhænge, ses som tids- og stedsbundne fænomener, der former og begrænser tanker og handlinger. De kan derfor ses både som skabt af og skabere af social orden.” (http://www.denstoredanske.dk/Geografi_og_historie/Historieteori_og_videnskab/diskursanalyse besøgt sidst 16.12.2014 kl. 22:53). Det fremgår af citatet, at diskurs er et tids - og stedsbundet fænomen, der former og begrænser tanker og handlinger. Det vil sige, at diskurs er den måde vi sprogligt formulere os på, ud fra de erfaringer vi har på daværende tidspunkt. Der findes altså ikke en fast diskurs, men diskursen afgøres af de ord vi bruger, når vi diskuterer inklusion – diskurs er altså sproglige mønstre. Igennem vores liv og de erfaringer vi har, har vi dannet os vores egne meninger der gør, at vi taler ud fra forskellige diskurser, når vi taler om inklusion. Den måde vi vælger, at formulere os på indenfor inklusion er påvirket af vores habitus. Habitus er vores ”rygsæk”, hvori vi bærer vores sociale og kulturelle baggrund, som er med til at udtrykke vores holdninger og livsstil (http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Samfund/habitus besøgt sidst 16.12.2014 kl. 23:03). Vi vil komme med et eksempel på hvordan der kan være forskellige diskurser i en samtale om inklusion, senere i afsnittet om de 4 diskurser. Disse fire diskurser ligger alle i Salamancaerklæringen: den etiske, politiske, pædagogiske og økonomiske. Salamanca-erklæringen vil vi uddybe senere i opgaven. organisationskulturer og udviklingsstrategier, der understøtter og giver incitamenter til inkluderende institutioner og skoler (http://www.dafolo.dk/Hvem-st%C3%A5r-bag.4875.aspx besøgt sidst 29.12.2014 kl. 17:00). 22/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Den etiske og pædagogiske/psykologisk diskurs, tager afsæt i individets ret til henholdsvis deltagelse og læring. Dette vil sige at alle individer har ret til læring og deltagelse i samfundet og alle har ret til at blive inkluderet i fællesskabet. Den politiske og den økonomiske diskurs tager afsæt i samfundets behov, for at hænge sammen og undgå subkulturers trussel mod almenvellet og for at fremme effektiv udnyttelse af ressourcerne. F.eks. vil samfundet ikke kunne hænge sammen, hvis alle vil uddanne sig til frisører, da samfundet ikke vil hænge sammen hverken økonomisk eller praktisk. Praktisk ville et samfund fyldt af frisør uddannede, ikke kunne tage sig af andre jobs, der får et samfund til at hænge sammen som f.eks. lærere, pædagoger mv. Vi vil nu komme med et eksempel på en fiktiv samtale mellem en leder og en pædagog. Dette gør vi for, at vise hvorledes man kan tale ud fra hver sin inklusions diskurs. Pædagog og leder diskuterer hvorvidt et barn skal ekskluderes eller inkluderes i den almene skole. Samtalen kunne lyde således: Pædagog: ”Du er udelukkende ude på at få os til at løbe stærkere” Leder: ”Du skulle tage og overveje for hvis skyld du tager på arbejde” Pædagog: ”Der er altså grænser for inklusion, ikke alle børn kan inkluderes” Leder: ”Du kan ikke tillade dig at udelukke børn og stemple dem som anderledes” (http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf besøgt sidst 07.12.2014 kl. 22:30). Pædagogen taler her ud fra den politiske diskurs, hvor lederen taler ud fra et etisk perspektiv. Lederen forsøger med den etiske diskurs, at se inklusion som positivt fordi alle børn bør være i et fællesskab med andre børn (http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf besøgt sidst 07.12.2014 kl. 22:30). Som det fremgår af samtalen mellem lederen og pædagogen, kan man hurtigt blive uenige, når der tales om inklusion. Derfor er det vigtigt at huske på, at der tales ud fra forskellige diskurser for, at anerkende sin samtalepartners perspektiv. Lederen i eksemplet kan være underlagt et pres fra bl.a. Den nye skolereform, idealet om at alle børn skal inkluderes samt økonomien, hvor pædagogen kan have individets trivsel og dagligdagens virkelighed tættere på. 23/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Dette gør at lederen og pædagogen kommer til at tale ud fra hver deres diskurs og fordi de ikke husker på, at de taler ud fra hver deres diskurs, ender samtalen i et skænderi (http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf besøgt sidst 07.12.2014 kl. 22:30). Love og konventioner i arbejdet med inklusion af børn med ADHD 3.0 - Susan (3429) Vi nævner tidligere i afsnit om diskurser, at Salamanca-erklæringen indeholder begrundelser for inklusion i forhold til diskurs, men hvad er Salamanca-erklæringen egentligt og hvad har den til formål. Salamanca-erklæringen blev vedtaget i 1994, af 25 internationale organisationer heriblandt Danmark. De karakteristiske træk for Salamanca-erklæringen er, at den er begrebet for inklusion. Salamanca-erklæringen er et handlingsprogram der udtrykker, at segregering til specialinstitutioner og lignende tilbud skal undgås, da den almene skole skal kunne rumme alle og sørge for alle børn trods funktionshandikap bliver inkluderet (http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf besøgt sidst 09.12.2014 kl. 14:22) (Struve, 2009). Det centrale i erklæringen er grundtanken om, at alle børn og børn med funktionshandicap har ret til uddannelse og det fastslås, at almindelige skoler med en inkluderende orientering er mest effektive imod diskrimination. Det betyder at Salamanca-erklæringen kræver, at inklusion bliver benyttet i den almene folkeskole. Begrebet inklusion i forhold til erklæringen er en udviklingsproces og ikke en fikseret tilstand. Det betyder at inklusion vil handle om, at barnet skal føle at de deltager og er ligeværdige (Struve, 2009). Salamanca-erklæringen er en erklæring der stiller krav om inklusion af alle børn og er lige som FN-konventionen om barnets rettigheder (også kaldet Børnekonventionen), et lovkrav der beskriver børns rettigheder til inklusion. Børnekonventionen trådte i kraft 2. september 1990 og den er et internationalt regelsæt som skal sikre, at børn over alt i verden har de samme rettigheder. Danmark godkendte sig Børnekonventionen som det 94. land den 19. juli 1991 og det betyder at Danmark har pligt til, at efterkomme de retningslinjer konventionen indeholder (Red. Hartmann, 1991). Målet med konventionen er, at alle børn skal deltage og derved skabe inklusion. Samtidig skal konventionen være med til, at sikre de bedst mulige forudsætninger for, at barnet kan udvikle sig 24/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt (http://unicef.dk/artikler/unicef-arbejder-ud-fra-boernekonventionen besøgt sidst 02.12.2014 kl. 17:54). Når vi arbejder med at inkludere børn med en ADHD diagnose, tager vi et nærmere kig på konventionens artikel 2, punkt 2. Dette vil vi da det har betydning for børn med en ADHD diagnose. Punkt 2 beskriver at - Deltagerstaterne skal træffe alle passende forholdsregler for at sikre, at barnet beskyttes mod alle former for forskelsbehandling (https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837 besøgt sidst 02.12.2014 kl. 19:50). Konventionen forpligter til, at udvikle den rummelige folkeskole så den inkluderer flere børn, med et eller flere handicap og dette skal ske i en skole der er varieret og kvalificeret. Det vil være et brud på konventionen, hvis et barn med handicap henvises til et andet og ringere skoletilbud. Det vil også være et brud, hvis kommuner eller undervisningsministeriet ikke anvender de nødvendige ressourcer på at udvikle den inkluderende folkeskole. Salamanca-erklæringen og Børnekonventionen er begge meget relevante da disse lovkrav kræver, at alle børn er inkluderet og der er vigtige bestemmelser i forhold til lovkravene i folkeskolens arbejde. Når vi inkludere børn er det vigtigt, at skolereformen udfrier lovkravene om inklusion og vi vil nu kigge på hvordan Den nye skolereform indfrier disse lovkrav. Den nye skolereform 4.0 - Susan (1747) Bekendtgørelsen af lov om folkeskolen, bliver i daglig tale, omtalt som folkeskoleloven eller den mest kendte til dato: Den nye skolereform. Den 26. december 2013 blev der vedtaget, at der per 1. august 2014 skal ske lovtekstændringer. Dette betyder at der er sket ændringer i den almene folkeskole, hvilke indbefatter længere skoledage, ændringer i undervisningen og opfølgning på mål (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 29.12.2014 kl. 13:28). Konkret handler reformen om at efter- og videreuddanne ledere og medarbejdere. Der skal derudover også være klare mål for de enkelte elever, der skal have flere timer og undervisningen skal være mere varieret og desuden skal understøttende undervisning give mere tid til blandt andet bevægelse, fordybelse, praktiske forløb og lektiehjælp (http://www.slagelse.dk/borger/boern-ogfamilie/skoler-og-sfo/folkeskolereform/reformen-punkt-for-punkt besøgt sidst 02.01.2015 kl. 15:05). Målet med den nye skolereform er, at det skal være sjovere og mere spændende at gå i skole. Skolen skal gøre en større indsats for, at mindske betydningen af den sociale baggrunds betydning 25/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt for elevernes faglige resultater. Dette skal ske for, at børnene kommer til at trives samtidig med, at alle elever, både de stærke og de svage, skal udfordres så de bliver så dygtige som muligt. De sociale vilkår skal spille en mindre rolle for læring (http://www.slagelse.dk/borger/boern-ogfamilie/skoler-og-sfo/folkeskolereform/reformen-punkt-for-punkt besøgt sidst 02.01.2015 kl. 15:05). For at skolerne kan arbejde med, at skabe denne skole er de nød til, at arbejde ud fra Den nye skolereform og dens bestemmelser. Vi vil nu starte ud med at redegøre for undervisningen. Undervisningen 4.1 - Ann-Kathrine (2890) Regeringen, SF, DF, V og K indgik en aftale om et fagligt løft af folkeskolen med ikrafttrædelse i august 2014. Som et led i økonomiaftalen for 2014 mellem regeringen og KL, blev der enighed om finansieringen af reformen. Finansieringen skaber plads til nye timer og gør at kommunerne skal levere længere og mere sammenhængende skoledage med flere undervisningstimer (http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_70072/cf_202/Klik_her_for_at_l-se_om_-konomien_p_folkeskoleomr.PDF besøgt sidst 29.12.2014 kl. 12:49). Det forudsætter ligeledes, at lærernes arbejdstid skal omprioriteres således, at lærerne i gennemsnit underviser svarende til ca. 2 klokketimer mere om ugen i den fagdelte undervisning (Se bilag 8, S. 63). Den nye skolereform har fået betydning for lærernes planlægnings tid, men den har også fået stor betydning for børnene og især børn med ADHD idet, at de skal have længere skoledage. I følge reformens § 14b., er undervisningstiden tilrettelagt således, at den i et skoleår har en samlet varighed af mindst 1.200 timer i børnehaveklassen og på 1.-3. klassetrin (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 29.12.2014 kl. 15:06). Eleverne får en længere, men mere sammenhængende og varieret skoledag. Skolereformen bidrager til styrkelsen af børnenes trivsel og motivation og give bedre muligheder for faglig fordybelse, styrket faglighed og mere læring. Samtidig skal denne undervisning også sørge for, at børnene får muligheder for, at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser og dette skal bidrage til at hæve det faglige niveau. Skolerne skal organiserer arbejdet, så det understøtter en længere og mere varieret skoledag, hvor både lærere, pædagoger og andre faggrupper samarbejder om varierede undervisningsformer og understøttende undervisning (http://www.slagelse.dk/borger/boern-og-familie/skoler-og-sfo/folkeskolereform/reformen-punktfor-punkt besøgt sidst 02.01.2015 kl. 20:36). 26/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Ud over de forlængede skoledage bliver der samtidig stillet flere krav til undervisningen. Der er blandt andet i § 15., stillet krav om, at undervisningen skal planlægges således, at eleverne får motion og bevægelse i gennemsnitligt 45 minutter om dagen. Undervisningen skal også være fag relateret og der skal være opgaver der skal styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Dette kan eksempelvis være indsatser i forhold til at styrke klassefællesskabet (https://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieretskoledag/Understoettende-undervisning besøgt sidst 06.01.2015 kl. 15:41). Derudover skal der etableres tilbud om lektiehjælp og faglig fordybelse inden for undervisningstiden, timerne skal dog placeres om eftermiddagen og være frivilligt for eleverne (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 29.12.2014 kl. 15:33). Pædagogen 4.2 - Susan (2188) For at pædagogen skal kunne hjælpe børn til at deltage i undervisningen på de længere skoledage og for at kunne hjælpe dem til, at være inkluderet skal pædagogen i følge Den nye skolereform § 29. have gennemført uddannelse, der er godkendt af Undervisningsministeren til dette formål. Det er dog en betingelse, at pædagogen på 1.-3. klassetrin varetager afgrænsede undervisningsopgaver inden for sine kompetencer og kvalifikationer. Derudover kan personale med pædagoguddannelse og andet personale med relevante kvalifikationer, i følge § 30. (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 29.12.2014 kl.15:52) varetage "understøttende undervisningsopgaver" som også er beskrevet i det tidligere afsnit. Pædagogernes kompetencer kan f.eks. være særlig relevante, når eleverne har aktiviteter der vedrører deres alsidige udvikling og trivsel, mens det er lærerne, der skal sikre sammenhæng til den undervisning, der finder sted i de forskellige fag (https://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Enlaengere-og-mere-varieret-skoledag/Understoettende-undervisning besøgt sidst 06.01.2015 kl. 15.44). I Den nye skolereform får pædagogerne en helt ny rolle i skolerne. Reformen lægger op til, at pædagoger på samtlige klassetrin kan supplere læreren i undervisningen og samtidig skal de også varetage understøttende undervisning alene med eleverne. Det betyder også at reformen gør, at pædagoger i indskolingen kan tage sig af afgrænsede undervisningsopgaver, hvis de falder inden for pædagogernes kompetenceområde. Det betyder at en pædagog med særlige kompetencer inden for bevægelse f.eks. kan varetage idræt og bevægelse. På samme måde kan en pædagog med særlige kreative forudsætninger varetage timer i musik eller billedkunst. Det får den betydning at nogle af 27/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt pædagogernes timer flyttes fra SFO’en og ind på skolerne (http://www.slagelse.dk/borger/boern-ogfamilie/skoler-og-sfo/folkeskolereform/reformen-punkt-for-punkt besøgt sidst 02.01.2015 kl. 20:26). Når vi som pædagoger skal inkludere børnene i undervisningen, skal vi kunne se børnene og deres tarv. Dette kan pædagogen ikke altid gøre alene og dette leder os hen til det tværfaglige samarbejde. Tværfagligt samarbejde 4.3 - Susan (1331) Når vi arbejder med at inkludere børn med ADHD ser vi at pædagogens rolle er, at arbejde med børnene i forhold til deres udvikling. Til dette arbejde benytter pædagogerne deres samarbejdspartnere, som kan være forældre, lærere, AKT og yderligere tværprofessionelle samarbejdspartnere. Ifølge Den nye skolereforms § 1., skal folkeskolen i samarbejde med forældrene give alle børn kundskaber og færdigheder, vi har udvalgt to af disse: - Forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. - Bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 29.12.2014 kl. 16:08). Samarbejdet omkring dette er vigtigt, da barnet ikke skal være splittet mellem skole og hjem, men også fordi barnet får motivation og styrke fra to steder og dette opmuntre barnet. Dette er godt for børnene, men især for de børn der har en ADHD diagnose, da de har et stort behov for at rammerne er meget ens og strukturerede. Som led i undervisningen skal der laves evalueringer for, at se hvilket udbytte børnene får ud af disse kundskaber og færdigheder. Dette ligger op til vores næste afsnit som omhandler pædagogens arbejde med børn med en ADHD diagnose i forhold til skolereformen. Den nye skolereform i forhold til arbejdet med børn med en ADHD diagnose 4.4 - Susan (2931) Vi vil nu undersøge hvordan Den nye skolereforms paragraffer omhandler inklusion af børn med en ADHD diagnose. Reformen siger, at folkeskolen skal forberede alle elever til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolen skal derfor være præget af ligeværd (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 02.01.2015 kl. 14:25). Når vi arbejder med børn med en ADHD diagnose ser vi, at barnets diagnose og dets kriterier, kan gøre det udfordrende for barnet, at være en del af fællesskabet og samtidig føle 28/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt sig på lige fod med andre børn. For at dette kan ske er det folkeskolens opgave at udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleven udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for, at tage stilling og handle. For at kunne se om folkeskolen gør dette for barnet, har undervisningsministeriet besluttet, at der ifølge § 13b. skal foretages løbende evalueringer og at der for hver elev skal udarbejdes en elevplan. Elevplanen skal indeholde individuelle mål og status for elevens læring og en beskrivelse af, hvordan der skal følges op herpå (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 02.01.2015 kl. 14:25). Det er ved brugen af disse elevplaner, at vi som pædagoger kan observere om et barn med ADHD trives i klassen og undervisningen. I følge § 3 a. (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 02.01.2015 kl. 14:25) skal børn, der har brug for støtte og som ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse, tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte. Herefter kan det vurderes om et barn har brug for personlig assistance og om dette skal gives. Denne personlige assistance skal hjælpe barnet til at overvinde praktiske vanskeligheder i forbindelse med barnets udfordringer (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 02.01.2015 kl. 14:27). Når børn med ADHD kræver en særlig hensynstagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i klassen. Hjælpen gives hvis barnet har behov for hjælp i undervisningen mindst 9 undervisningstimer ugentligt (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 02.01.2015 kl. 14:29). Når barnet henvises til specialundervisningen eller specialpædagogisk bistand, sker dette ved pædagogisk-psykologisk rådgivning (PPR) og i samråd med eleven og forældrene. Når denne proces sker ser vi, at det er her der sker et tværfagligt samarbejde som er en de af vigtigste arbejdsområder pædagogen har, når der skal arbejdes med at inkludere børn med en ADHD diagnose. I det næste afsnit vil vi analysere, diskutere samt reflektere over hvordan vi som pædagoger kan børn med en ADHD diagnose. 29/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Analyse, diskussion og refleksion - Fælles (16924) Vi vil i dette afsnit analysere, diskutere samt reflektere over vores problemformulering. Vi har i bilag 7 analyseret vores interview med AKT-pædagogen, vi vil inddrage de citater fra analysen som vi finder mest relevante. Det kvalitative forskningsinterview – en særlig form for samtale 5.0 - Fælles (5124) Vi har valgt, at belyse vores problemformulering med udgangspunkt i det kvalitative interview af Steinar Kvale. Kvale var en norsk professor i pædagogisk psykologi, leder af Center for Kvalitativ Metodeudvikling ved Psykologisk Institut på Århus Universitet. Metodevalget er faldet på det kvalitative forskningsinterview, da vi vurderer at vi gennem denne metode kan få de mest detaljerede og sammenhængende data omkring inklusion af børn med ADHD. Vi har til dette valgt at benytte denne metode, da det er uddybende svar i forhold til det kvantitative forskningsinterview, som er baseret på ja/nej spørgsmål. Vi har derudover valgt at interviewe en AKT-pædagog, som i dagligdagen arbejder med de børn der bliver taget ud af undervisningen og sendt i AKT. AKT-pædagogers arbejde bliver rettet imod de mange børn der diagnosticeres med neurologiske diagnoser (Ratner, 2013). Vi benytter det kvalitative interview, da vi mener at det er en fordel at kunne stille spørgsmål, hvor AKT-pædagogens svar kan lede hen til et spørgsmål hvor der kan komme et mere uddybende svar. Med dette mener vi, at der er en mulighed for at AKT-pædagogen har andre vinkler til vores problemformulering end vi først har antaget, derfor finder vi det vigtigt at interviewet er et åbent kvalitativt interview. Vi har altså mulighed for undervejs i den interaktive fase, at opdage nye indfaldsvinkler på vores interview guide om inklusion af børn med ADHD (Kvale, 1997). Vi får gennem det kvalitative interview med AKT-pædagogen en bredere tilgang til praksis, dog har vi for øje at dette er igennem hendes forståelse af arbejdet med inklusion af børn med ADHD. Derudover får vi adgang til de diskurser der er i spil, når pædagoger beskriver og reflekterer over praksis. Grunden til at vi er interesserede i at få adgang til pædagogens diskurser i samtalen om inklusion af børn med en ADHD diagnose er, at vi bedre kan fokusere på de drøftelser arbejdet med inklusion kan give. Ved at vi belyser hvilken diskurs der bliver talt ud fra, kan vi bedre se med hvilket perspektiv individet ser på inklusion. Vi vil benytte Kvales syv stadier i interviewundersøgelser til at strukturerer, planlægge og gennemføre vores undersøgelse (Se bilag 3, S. 49). Efterfølgende vil vi benytte Kvales analysestrategier til at analysere vores interview med AKT-pædagogen og til dette har vi valgt at 30/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt benytte udtalelse 9 fra vores interview (Se bilag 7, S. 60). Kvales analysestrategier beskæftiger sig med 3 forskellige fortolkningskontekster som er 1. selvforståelse, 2. kritisk common-sense forståelse og 3. teoretisk forståelse. (Kvale, 1997). Selvforståelsen er her hvor vi som fortolker skal finde ud af AKT-pædagogens egen opfattelse. Det vil sige at fortolkningen er begrænset til AKT-pædagogens selvforståelse. AKT-pædagogen selvforståelse er: "For dem hvor det lykkes, for dem hvor at eksempler når, når vi nærmer os pubertets alderen, så er der to former for ADHD-børn, hvis vi lige skal kategoriserer dem. Der er dem som har anerkendt og accepteret at de har ADHD og så er der dem som ikke kan anerkendt deres diagnose og ikke gider tage deres piller og ikke synes de har brug for ekstra hjælp, de vil ikke være specielle, de vil ikke ind i AKT'en, de skal ikke være sådan nogle fucking spadsere som sidder der eller hvad fanden de kan finde på at sige. For det barn eller den unge som har anerkendt at sine besværligheder, der kan det sagtens lykkes, for den anden bliver det rigtig svært." (Se bilag 7, S. 59). For at kunne analysere AKT-pædaogens udtagelse skal vi benytte kritisk common-sense, her får vi en bredere forståelsesramme og indtager et mere kritisk blik på det AKT-pædagogen siger. Common-Sense for denne udtagelse er: Børn med en ADHD diagnose skal anerkende, at de har en diagnose, før de kan få noget ud af at blive inkluderet (Se bilag 7, S.59). Til sidst skal vi sætte en teoretisk referenceramme på vores forforståelse (common-sense). Derved bliver det en teoretisk begrundet mening. Til dette har vi benyttet Damm og Thomsens teori der lyder: "I puberteten skifter sygdommen karakter. Der er fortsat tegn på opmærksomheds- og koncentrationsproblemer samt impulsivitet, men nogle af symptomerne ændres. Den ydre hyperaktivitet ændres i retning af en indre uro, rastløshed og anspændthed i teenageårene. Det kan give problemer i skolen eller på arbejdspladsen, i familien og i sociale relationer" (Se bilag 7, S. 59). Metoden vi har valgt at benytte til at analysere AKT-pædagogens udtagelse er relevant, da vi ved at benytte denne skaber en teoretisk viden, som vi kan benytte til at diskutere og reflektere over vores problemformulering. I vores interview med AKT-pædagogen fik vi ikke svar på hvilke muligheder Den nye skolereform kan medføre i arbejdet med inklusion af børn med en ADHD diagnose. Vi valgte derfor at kontakte AKT-pædagogen igen og vi fik svar over mail. Da dette kan have en 31/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt indvirkning på hendes udtalelse, at hun har haft længere tid til at reflektere over spørgsmålet inden hun svarede, finder vi det relevant at have den information i mente. Muligheder i arbejdet med inklusion af børn med ADHD 5.1 - Fælles (3639) Vi vil nu diskutere hvilke muligheder der er i arbejdet med inklusion af børn med en ADHD diagnose i forhold til Den nye skolereform. Den nye skolereform har medført længere skoledage, derfor vil vi starte med at diskutere samt reflektere over hvilke muligheder dette kan medføre. De længere skoledage indeholder bevægelsestimer, hvilket er godt for et barn med ADHD, da barnet får afløb for den uro de har i kroppen. I forhold til kriterierne for uopmærksomhedsforstyrrelser pkt. 5 og 6, og kriterierne for hyperaktivitet pkt. 1, 2 og 5, har vi i tidligere praktikker iagttaget, at disse giver barnet mulighed for trivsel, da barnet får et pusterum fra den ellers ofte stillesiddende undervisning, hvor dets koncentration hurtigt kan forsvinde. De længere skoledage kan også medføre flere muligheder for børn der kommer fra ressourcesvage familier. I vores interview med AKT-pædagogen udtaler hun følgende om dette: "Jeg mener at Den nye skolereform giver gode muligheder for de børn som kommer fra ressourcesvage familier. Familier som ellers ikke har mulighed for at tage sig tid eller har overskud til at hjælpe barnet med lektierne. De børn som ellers ville være gået lige hjem fra skole, uden at gå til fritidsaktiviteter eller have legeaftaler med andre. De børn vil kunne uddrage rige muligheder af Den nye skolereform og de længere skoledage" (Se bilag 6, S. 55). AKT-pædagogen taler i citatet ud fra en pædagogisk/psykologisk og økonomisk diskurs. Den pædagogiske/psykologiske diskurs ses, da hun omtaler hvilke muligheder det vil kunne bidrage til barnets tarv. Den økonomiske diskurs ses, da hun omtaler hvilke ressourcer børnene har adgang til hjemmefra. Som det fremgår af AKTpædagogens udtalelse, kan de længere skoledage altså give de børn med ADHD, som kommer fra ressourcesvage familier mulighed for hjælp til lektielæsning, men derudover også muligheder for relationsdannelse med andre børn. Det fremgår af Den nye skolereform, at de vil forsøge at mindske forskellen på børns sociale baggrund således, at børnene får de samme muligheder uanset hvor de kommer fra. De børn, som AKT-pædagogen nævner, som ellers ville gå direkte hjem fra skole uden ellers at deltage i fritidsaktiviteter, vil kunne blive inkluderet bedre gennem de længere dage. Da de længere skoledage indeholder bevægelsestimer vil dette kunne medføre, at de ressourcesvage børn vil kunne danne relationer på andre måder end tidligere. F.eks. igennem lege så som kroneskjul, rollespil mv. Børnene vil ikke længere kun have den mulighed for at danne relationer igennem stillesiddende undervisning, men nu også igennem bevægelsestimerne. 32/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Når vi arbejder med børn med en ADHD diagnose ser vi, at Den nye skolereform skaber muligheder i forhold til, at undervisningen er delt mere op. Dette kan ske i det, at lærere/pædagoger kan dele barnets skema op, så der bliver fastlagt tid til, at barnet kan gå i AKT og få en pause sådan, at dagen ikke bliver udfordrende i forhold til koncentrationen. Til dette udtaler AKT-pædagogen: "Gjorde vi ikke det ville vi, have nogle børn, som flippede fuldstændigt skrot, så for hvert enkelt ADHD-barn ligger der en eller anden form for strategi eller handlingsplan i forhold til hvordan det enkelte barn skal kunne klare dagen og kunne klare at være en del af fællesskabet." Dette gør at barnet ikke bliver lige så presset i hverdagen og det ser vi som pædagoger som en stor fordel for barnets trivsel. Vi vil i det næste afsnit analysere, diskutere samt reflektere over, hvilke begrænsninger Den nye skolereform kan medføre i arbejdet med inklusion af ADHD børn. Begrænsninger i arbejdet med inklusion af børn med ADHD 5.2 - Fælles (2368) Vi vil nu diskutere, hvilke begrænsninger der er i arbejdet med inklusion af børn med en ADHD diagnose i forhold til Den nye skolereform. Den længere skoledag medføre begrænsninger for børn med en ADHD diagnose idet, at børnene kan have svært ved at organisere deres hverdag. I vores interview med AKT-pædagogen udtaler hun således: "Tiden, længden på deres skoledag, de kan simpelthen ikke klare det, vi laver så mange særlige skemaer, vi giver børn lov til at gå hjem tidligere, hvor vi sløjfer (...) de magter ikke sådan en lang skoledag." (Se bilag 7, S. 60). De mange skift mellem de forskellige arenaer i skolen kan være med til at stresse børnene og derved gøre det svært for dem, at kunne klare den længere skoledag. I forhold til kriterierne for uopmærksomhedsforstyrrelser kan der ske, at barnet ikke hører efter, hvad der bliver sagt og kan have svært ved at organisere sit arbejde eller andre aktiviteter og derfor undgår barnet de opgaver, som kræver længere tids koncentration, som f.eks. skolearbejde. AKT-pædagogen taler i denne forbindelse med en etisk og pædagogisk/psykologisk diskurs. Det gør hun fordi hun tager udgangspunkt i barnets tarv og samtidig forklare virkeligheden i hendes pædagogiske arbejde altså, at de er nødsaget til at lave særlige skemaer til nogle børn. Samtidig påvirker det børnene i stor grad, at Den nye skolereform har medført at lærerne/pædagogerne skal forberede sig på en ny måde og det gør at lærerne/pædagogerne bliver trætte. Trætte lærere/pædagoger har mindre overskud, dette manglende overskud mener vi som pædagoger ikke er optimalt, da inklusion kræver overskud. Det er en nødvendighed, da børn med en ADHD diagnose har brug for én til én kontakt, som kræver overskud fra læren/pædagogen. I vores 33/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt interview AKT-pædagogen udtaler hun: "(...) Så er der rigtig mange trætte lærere og det forplanter sig også nedefter, det er en indkøringsperiode, hvor alle er usikre på hvordan det her skal foregå, alle lærerne skal forberede sig på en helt ny måde og det kan give en effekt i undervisningen og derfor giver det også en effekt ned til vores ADHD-børn." (Se bilag 7, S. 60). Det er en cirkel, vi som pædagoger med tiden håber på kan blive brudt. For at denne cirkel skal brydes vil det tage tid, da både lærere/pædagoger skal indkøres i de nye arbejdsvilkår. Pædagogens arbejde med inklusion 5.3 - Fælles (5536) Vi vil nu analysere set i lyset af muligheder og begrænsninger og diskutere, hvordan vi som pædagoger kan arbejde med inklusion af børn med ADHD. Til at starte med vil vi inddrage et citat af Tetler, for at belyse hvilken tankegang lærere/pædagoger skal have i inklusionsarbejdet med børn med en ADHD diagnose. "Hvis det skal være meningsfuldt for de pågældende børn, så må det være ud fra en tankegang om, at det ikke er børnene, der skal tilpasse sig skolen, men skolen, der må tilpasse sig børnene." (Lüders, 2014, s. 34). Det er vigtigt, at vi som pædagoger forsøger at tilpasse skolens rammer til individets behov således, at barnet bliver inkluderet uden at barnet føler inklusionen som et psykisk overgreb. Inklusion kan opleves som et psykisk overgreb hvis barnet ikke ønsker, at blive inkluderet men forsøges tvunget til dette. Vi som pædagoger er uddannet til at observere og lave iagttagelser af barnet og dets adfærd. Vi ser på det der for tiden optager barnet, hvor det har dets styrker, også de ikke-boglige og hvordan vi kan bruge det i undervisningen. Derudover giver vi som pædagoger børnene visse tilbud, som blandt andet er tilpassede undervisningsmetoder mm. Dette forudsætter dog at lærerne/pædagogerne får støtte til dette. AKT-pædagogen udtaler at: "(...) vi rådgiver lærere, vi observerer børnene i klasserne, udenfor klasserne." (Se bilag 7, S. 56). Det gør AKT-pædagoger for at kunne rådgive lærerne/pædagogerne i arbejdet med, at inkludere børn med en ADHD diagnose. I forhold til kriterierne for, hvad der kendertegner børn med en ADHD diagnose beskrives der, at børnene kan have svært ved at koncentrere sig i længere tid af gangen, hvilket kan gøre at de har svært ved at sidde stille på stolene. Det er her, hvor vi som pædagoger skal kunne vurdere, hvilket hjælpemiddel/hjælpemidler det individuelle barn har behov for og kan vi ikke dette kan vi få hjælp fra AKT-pædagogerne. I vores interview med AKT-pædagogen udtaler hun således om hjælpemidler til at arbejde med børns koncentration: "Vi vurderer nogen gange om de skal have hjælpemidler i forhold til stole, kugleveste, puder, skærme, alt hvad der kan gøre det lettere for dem i undervisningen." (Se bilag 7, S. 56). For at pædagogerne kan inkludere børn med en ADHD 34/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt diagnose kan vi gøre brug disse redskaber således, at børnene får de hjælpemidler der kan hjælpe med til, at de kan indgå i klassens fællesskab. Vi mener at det er pædagogens opgave, at være formidler mellem skole og barnets tarv, vi skal forsøge at gøre inklusionen af individet muligt i en balance herimellem. I vores interview med AKT-pædagogen udtaler hun sig således: "Vi prøver at lave nogle strategier, som gør det muligt at være med i fællesskabet, hvis ikke, altså det kan være at de får pusterum. Når et ADHD-barn bliver rigtig rigtig træt og ikke kan koncentrere sig mere, får de, tilbudt, enten at komme i AKT og slappe af." (Se bilag 7, S. 58). Vi skal benytte vores kompetencer til at se det enkelte barns behov og dermed gøre brug af andre instanser, som f.eks. AKT-pædagoger. Det mener vi er pædagogens opgave, fordi vi som pædagoger har kompetencerne til, at sætte barnets trivsel i fokus. Når vi skal sætte barnets trivsel i fokus, skal vi gøre det gennem samarbejde med lærerne. Således at barnet vil kunne deltage i undervisningen på bedste vis og få det størst mulige udbytte ud af undervisningen. Størstedelen af pædagogens arbejde er det tværfaglige samarbejde. Det er der, hvor vi som pædagoger er dem der formidler kontakten mellem barnet, dets forældre, lærere, AKT og yderligere tværprofessionelle samarbejdspartnere. Det kan diskuteres hvilken indvirkning eksklusion kan have på fællesskabet i et klasseværelse, da dette både kan være af positiv eller negativ karakter. Hvis et barn eksluderes kan det være positivt da, barnet kan få "(...) lov til at ligge i en sækkestol og lige høre noget musik eller, altså vi laver øh, nogle særordninger sådan så at når de så har slappet af og kommer til kræfter igen, så kan de igen være med i fællesskabet." (Se bilag 7, S. 62). Dette kan være positivt, da barnet igen kan komme ind og være en del af fællesskabet og det sker på barnets egne præmisser, så barnet ikke føler sig presset. Når barnet eksluderes fra fællesskabet, går barnet glip af dele af undervisningen og fællesskabet. Barnet kan derfor ikke følge med og dette påvirker barnets trivsel. Vi har erfaret fra tidligere praktikker, at når et barn sendes i AKT/udenfor klassen, så spørger de andre børn om hvor han/hun er henne. Klassekammeraterne ligger mærke til, at der mangler en i fællesskabet. Den opmærksomhed som barnet får fra klassen kan være enten negativ eller positiv ladet. For at vi som pædagoger kan benytte undervisningsstrategierne til, at inkluderer børn med en ADHD diagnose i den almene skole skal vi som pædagoger, kunne hjælpe børnene til at danne og opretholde interaktionen med de andre børn. Det gør vi blandt andet ved, som tidligere nævnt, at samarbejde med andre tværprofessionelle samarbejdspartnere. Vi har i denne analyse benyttet en AKT-pædagog, som kan være en af mange samarbejdspartnere. For at kunne give et barn med en ADHD diagnose undervisning der er inkluderende, er vi nødt til at benytte den Kollaborative 35/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt undervisning, som er undervisningsstrategi 4. Lærere, pædagoger og f.eks. AKT-pædagoger kan hver især bidrage med deres kompetencer og dette skaber det gode læringsmiljø for børn med en ADHD diagnose. Vi vil i det næste afsnit konkludere på vores problemformulering. 36/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Konklusion - Fælles På baggrund af vores arbejde med vores problemformulering "Hvilke muligheder og begrænsninger kan Den nye skolereform medføre i forhold til det pædagogiske arbejde med at inkludere børn med en ADHD diagnose og hvordan kan pædagogen, set i lyset heraf, arbejde med at inkludere disse børn?" kan vi konkludere følgende: Vi kan konkludere ud fra kriterierne, som børn med en ADHD diagnose kan have, at Den nye skolereforms indtræden kan medføre muligheder og begrænsninger i forhold til inklusionen af disse børn. På baggrund af Undervisningsministeren Christine Antorinis undersøgelse af inklusionen af børn i den almene skole viser den, at inklusion i undervisningen er til gavn for børnene. Dette skal dog ske når lærerne er indkørt til arbejdet med inklusion. En rapport fra Århus Universitet viser, at det ikke er alle lærere/pædagoger, som er parate til at arbejde med inklusion af børn med en ADHD diagnose. Der er med tiden sket en diskurs ændring i inklusionsarbejdet, da det er gået fra at handle om at børnene skal integreres til at handle om at alle børn skal inkluderes. Der er ikke nogen accepteret definition på inklusion, dette er med til at der er forskel på, hvordan der bliver arbejdet med inklusion i praksis. For at konkludere hvordan man kan undervise inkluderende har vi brugt David Mitchell. Mitchells 27 inkluderende undervisningsstrategier er særligt rettet mod børn med særlige behov og vi ser at i inklusionsarbejdet handler det om fællesskabet, relationerne og interaktionen. Hvis ikke disse tre betingelser er til stede kan arbejdet med inklusionen ikke fungere fuldt ud. Derudover kan det medvirke til at et eller flere børn bliver ekskluderet, da institutionen mangler ressourcer. Vi kan konkludere, at når der tales om inklusion tales der ud fra forskellige diskurser. Til at analysere fra hvilken diskurs der tales ud fra kan Bo Clausens 4 diskurser i samtalen om inklusion bruges. Vi konkludere yderligere, at det er vigtigt at vide fra hvilken diskurs der bliver talt fra, da diskurs er den måde vi taler/reagerer på ud fra de erfaringer vi har. Gennem vores liv og de erfaringer vi har, har vi dannet os vores egne meninger der gør, at vi taler ud fra forskellige diskurser, selvom vi taler om det samme emne. Det er vigtigt at forhold sig til, hvilken diskurs ens samtalepartner taler ud fra, da dette kan være med til at anerkende samtalepartnerens perspektiver. Ved at anerkende og prøve at forstå sin 37/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt samtalepartners diskurs i samtalen om inklusion, nedsættes risikoen for at samtalen ender i et skænderi. I vores arbejde med at undersøge inklusionen af børn med en AHDH diagnose erfarer vi, at der er fastsat love og konventioner for at inkludere alle børn. De to vigtigste konventioner er Salamancaerklæringen og Børnekonvention. Vi konkludere at Salamanca-erklæringen er begrebet for inklusion og udtrykker at segregering til specialinstitutioner skal mindskes, da den almene skole skal inkludere alle til trods for funktionshandicap eller diagnose. Vi konkluderer ligeledes at almene børn og børn med funktionshandicap har ret til uddannelse og det betyder at inklusion handler om, at barnet føler sig deltagende og på lige fod med alle andre, hvilket ligger op til Børnekonventionen som forpligter alle skoler til at være rummelige over for børn med et eller flere handicap. Samtidig forpligter konventionen at børn skal inkluderes i den almene skole. I arbejdet med problemformuleringen fandt vi det meget relevant og undersøge Den nye skolereform og kan konkludere at ændringerne medfører længere skoledage, varierende og understøttende undervisning. Det er blevet skolereformens formål, at skabe sjovere og mere spændende undervisning, samtidig med at alle børn skal kunne trives, dette gælder både de stærke og de udfordrede. Vi kan yderligere konkludere at nogle lærere grundet den længere skoledag er tidspresset og dette kan have en betydning i arbejdet med inklusion i undervisningen. Til at indsamle empiri til arbejdet med vores teoretiske opdagelser har vi valgt at bruge det kvalitative forskningsinterview som metode til vores interview med en AKT-pædagog. Vi kan ud fra dette interview konkludere at vi fik adgang til praksis igennem hendes udtalelser om arbejdet med inklusion af børn med en ADHD diagnose. Derudover fik vi også adgang til de diskurser der er i spil, når pædagoger beskriver og reflekterer over praksis. I interviewet fik vi af AKT-pædagogen nogle meget kritiske udtalelser om Den nye skolereform, derfor valgte vi at maile et spørgsmål til hende for, at få en udtalelse om hvilke muligheder Den nye skolereform kan medføre, hvilket muliggjorde at vi kunne arbejde med hvilke muligheder der kan være. Vi kan konkludere, ud fra vores interview, at de længere skoledage kan give de børn med ADHD som kommer fra ressourcesvage familier, mulighed for hjælp til lektielæsning, men derudover også flere muligheder for relationsdannelse med andre børn. Det fremgår af Den nye skolereform, at skolerne skal forsøge at mindske forskellen på den sociale baggrund, således at børnene får de samme muligheder uanset hvor de kommer fra. Vi konkludere at den længere skoledag medfører begrænsninger for børn med en ADHD diagnose idet, at børnene kan have svært ved at organisere deres hverdag. De mange skift mellem de 38/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt forskellige arenaer, kan være med til at stresse børnene og gøre det sværere for dem at klare en længere skoledag. Vi konkludere tilmed at det er vigtigt, at vi som pædagoger forsøger, at tilpasse skolens rammer til individets behov således, at barnet bliver inkluderet uden, at barnet føler inklusionen som et psykisk overgreb. Det er pædagogens opgave, at være formidler mellem skole og barnets tarv og vi skal forsøge at gøre inklusionen af individet muligt i en balance her imellem. Vi kan yderligere konkludere, at vi som pædagoger skal benytte vores kompetencer til, at se det enkelte barns behov og dermed gøre brug af andre instanser, som f.eks. AKT-pædagoger. Det er pædagogens opgave, da vi som pædagoger har kompetencerne til at sætte barnets trivsel i fokus i samarbejde med lærerne. Størstedelen af pædagogens arbejde er tværfagligt, da vi som pædagoger er dem som formidler kontakten mellem barnet, dets forældre, lærere, AKT og yderligere tværprofessionelle samarbejdspartnere. 39/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Perspektivering - Fælles Vi som pædagoger vil gerne tilegne os større viden om arbejdet med inklusion af børn med en AHDH diagnose, hvilket ligger til baggrund for vores bachelorprojekt. Den nye skolereform stiller med lovkravet om, at alle børn skal inkluderes og for at kunne gøre dette som pædagog, såvel som lærer, er vi nød til at vide mere om, hvordan vi kan arbejde med inklusionen af børn med ADHD. Dette bachelorprojekt har hjulpet til at udvide vores viden inden for områderne ADHD, inklusion og Den nye skolereform, hvilket gør det kommende arbejde med inklusion i skolerne letter, at kunne forholde sig til og dermed kunne arbejde ud fra. Vi vil fremover kunne arbejde med disse begreber fra flere indgangsvinkler med hjælp fra den viden vi har tilegnet os for bedre, at kunne støtte de børn der har behov for det, i og uden for skolen. F.eks. hvordan kan børn med en ADHD diagnose fra ressourcesvage familier, der ikke kan få hjælpen i hjemmet inkluderes? Vi vil derudover kunne undersøge de sidste nye tilkomne diagnoser/tilstande hos børn i folkeskolen, som blandt andet er hypersensitiv tilstand og angst diagnoser. Ligeledes vil vi gøre brug af diagnose manualerne, DVM-4 og ICD-10. Diagnose manualerne vil hele tiden blive revideret og det er derfor vigtigt, for hele tiden at være opdateret, at følge med i hvad der bliver tilføjet eller fjernet i forbindelse med ADHD og nye diagnoser. Vi vil tilmed kunne undersøge om lærerne/pædagogerne føler, at de får den vejledning til inklusion af børn med en ADHD diagnose, som der er fremsat lovkrav om i Den nye skolereform. Vi vil til sidst undersøge gennem kvalitative interview med et til tre børn med en ADHD diagnose i 2.-3. klasse, om de føler at der er sket ændringer i deres hver- og skoledag efter at Den nye skolereform er trådt i kraft. 40/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Litteratur Bøger: Andersen, Charlotte (2012): Bevar roen en metodehåndbog til inklusion af børn med ADHD. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. Barkley, Russel; Fisher, M.; Edelbrock, C.; Smallish, L. (1990): The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: An 8-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 29, 546-557. Barkley, Russel (2001): Opmærksomhedsforstyrrelse og udvikling af selvkontrol. Munksgaard Forlag. Binderup, Thomas (Red.) (2014): Sammen om inklusion - Tre perspektiver på samarbejde om inklusion. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. Danmarks evalueringsinstitut (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen. Rosendahls-Schultz grafisk A/S (red. Hartmann, Niels) Dansk UNICEF komite og socialministeriet (1991.): Konventionen om barnets rettigheder. 1. udgave, 1. oplag, S. 14-15. Damm, Dorte; Thomsen, Per Hove (2006): Om børn og unge med ADHD. 1. udgave, 1 oplag. Hans Reitzels Forlag. Fisker, Tine Basse (2014): Den sårbare inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. Haug, Peder (2014): Det ved vi om, Inklusion. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. Haug, Peder (2014): Det ved vi om, Inklusion. UNESCO (1994)1. udgave, 1. oplag. Dafolo. 41/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Litteratur Kutscher, Martin L. (2009): ADHD - et liv uden bremser. 1. udgave, 1. oplag. Dansk Psykologisk Forlag. Kvale, Steinar (1997): Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. Kvale, Steinar; Brinkmann, Svend (2009): Interview- introduktion til et håndværk. 2. udgave, 1 oplag. Hans Reitzels Forlag. Lüders, Kurt (2014): Sprækker i ADHD-diskursen. Institut for Idræt og Biomekanik, Print & Sign Odense. Mitchell, David (2014): Hvad der virker i inkluderende undervisning - evidensbaserede undervisningsstrategier. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. Pedersen, Carsten; Larsen, Marianne Bech; Kornerup, Ida; Madsen, Bent (red.) (2009): Inklusionens pædagogik - fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. 1. udgave, 2. oplag. Hans Reitzels Forlag. Ratner, Helene (2013): Inklusion - dilemmaer i organisation, profession og praksis. 1.udgave, 1.oplag. Akademisk Forlag. Struve, Kaj (2009): Inklusion - ideal og virkelighed. 1. udgave, 1. oplag. VIASystime. Tetler, Susan (2000): Den inkluderende skole - fra vision til virkelighed. I: Haug, Peder (2014): Det ved vi om inklusion. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. 42/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Litteratur Internetsider: Artiklen om fleksibel læring - http://skoleportalen.dk/media/Inklusionsstrategier.pdf besøgt sidst 10.12.2014 kl. 14:01 Artikel fra Unicef - http://unicef.dk/artikler/unicef-arbejder-ud-fra-boernekonventionen besøgt sidst 02.12.2014 kl. 17:54 Artikel om inklusion - http://www.kl.dk/En-ny-skole/Flere-elever-bliver-inkluderetid166366/?n=0§ion=4778 besøgt sidst 15.12.2014 kl. 19:21 Artikel om inklusion - http://www.folkeskolen.dk/516154/forskningen-slaar-fast-inklusion-kanstyrke-alle-boern besøgt sidst 17.12.2014 kl. 10:48 Bekendtgørelse af FN-konvention - https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837 besøgt sidst 02.12.2014 kl. 19:50 Citat om inklusion http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Viden_om/VidenInklusion.pdf besøgt sidst 11.12.2014 kl. 11:20 Citat fra KL - http://www.kl.dk/En-ny-skole/Flere-elever-bliver-inkluderetid166366/?n=0§ion=4778 besøgt sidst 29.12.2014 kl. 21:25 Den nye skolereform § 57 - https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1 besøgt sidst 12.12.2014 kl. 09:43 Den nye skolereform 2014 - https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 besøgt sidst 02.01.2015 kl. 14:29 Den nye skolereform, Slagelse kommune - http://www.slagelse.dk/borger/boern-og-familie/skolerog-sfo/folkeskolereform/reformen-punkt-for-punkt besøgt sidst 02.01.2015 kl. 20:36 43/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Litteratur Diskurs - http://www.denstoredanske.dk/Geografi_og_historie/Historieteori_og_videnskab/diskursanalyse besøgt sidst 16.12.2014 kl. 22:53 Eksekutive funktioner - http://www.hejmdal.dk/psykologfunktionen/ompsykologfunktionen/psykiatriske-lidelser/kognitive-funktioner/eksekutive-funktioner/ besøgt sidst 15.12.2014 kl. 11:11 Eva's rapport om indsatser for inklusion i folkeskolen http://www.eva.dk/projekter/2011/undersogelse-af-skolens-indsatser-forinklusion/projektprodukter/inklusion besøgt sidst 17.12.2014. kl. 13:20 Forskningskortlægning http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF12/120907%20forskningskortlaegning.pdf besøgt sidst 10.12.2014 kl. 14:21 Fire diskurser i samtalen om inklusion, artikel af Bo Clausen http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf besøgt sidst 07.12.2014 kl. 22:30 Habitus - http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Samfund/habitus besøgt sidst 16.12.2014 kl. 23:03 Information om Bo Clausen - http://www.dafolo.dk/Hvem-st%C3%A5r-bag.4875.aspx besøgt sidst 29.12.2014 kl. 17:00 Kommunernes Landsforening - http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2013/04/04/04115137.htm besøgt sidst 17.12.2014 kl. 10:25 Medie konference - http://dafolo.dk/media/Konference-David_Mitchell_1.pdf besøgt sidst 10.12.2014 kl. 14:00 44/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Litteratur Salamanca-erklæringen og handlingsprogrammet for specialundervisning http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf besøgt sidst 09.12.2014 kl. 14:22 Slagelse kommunes, om Den nye skolereformhttps://www.borger.dk/Sider/Skolereformen.aspx?NavigationTaxonomyId=8d68ba84-ad74-4df3b8d1-030ac93dc3be besøgt sidst 29.11.2014 kl. 23:33 Undervisningsministeriet - http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Kompetencer-ogviden/Kompetenceudvikling-af-paedagogisk-personale besøgt sidst 15.12.2014 kl. 16:31 Undervisningsministeriet - http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-oglaering/Inklusion-og-undervisningsdifferentiering besøgt sidst 15.12.2014 kl. 16:32 Undervisningstid - http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_70072/cf_202/Klik_her_for_at_l-se_om_konomien_p-_folkeskoleomr.PDF besøgt sidst 15.12.2014 kl. 19:21 45/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 1 - Den nye skoledag Slagelse Kommune (http://www.slagelse.dk/media/3939853/Stort-foto-den-nye-skoledag.jpg besøgt sidst 03.01.2015 kl. 13:51) 46/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 2 - David Mitchell's Undervisningens strategier Strategi 1: Kooperativ læring Strategi 2: Elevformidling og kammeratpåvirkning Strategi 3: Træning af sociale færdigheder Strategi 4: Kollaborativ undervisning Strategi 5: Forældreinvolvering og –støtte Strategi 6: Instruktion i kognitive strategier Strategi 7: Selvreguleret læring Strategi 8: Hukommelsesstrategier Strategi 9: Repetition og øvelse Strategi 10: Gensidig undervisning Strategi 11: Adfærdsmæssige tilgange Strategi 12: Funktionel adfærdsvurdering Strategi 13: Kognitiv adfærdsterapi Strategi 14: Direkte instruktion Strategi 15: Formativ vurdering og feedback Strategi 16: Teknologiske hjælpemidler Strategi 17: Styrket og alternativ kommunikation Strategi 18: Fonologisk bevidsthed og forarbejdning (Mitchell, 2014) 47/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 2 - David Mitchell's Undervisningens strategier Strategi 19: Kvaliteten af det fysiske miljø Strategi 20: Universelt design for læring Strategi 21: Respons på interventioner Strategi 22: Læringsmiljø Strategi 23: Strategier på skoleniveau Strategi 23.1: Skolekulturen Strategi 23.2: Positiv adfærdsstøtte på skoleniveau Strategi 23.3: Succes for alle Strategi 24: Samarbejde mellem forskellige instanser Strategi 24.1: Tværprofessionel målrettet indsats mod den enkelte Strategi 24.2: Fuldserviceskoler Strategi 25: Inkluderende undervisning Strategi 26: Casestudie af det finske uddannelsessystem Strategi 27: Læringsmuligheder (Mitchell, 2014) 48/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 3 – Steinar Kvales 7 faser af en interviewundersøgelse 1. Tematisering: Formuler formålet med undersøgelsen og opfattelsen af det tema, der skal undersøges, før interviewene begynder. Undersøgelsens hvorfor og hvad bør være afklaret, før spørgsmålet om hvordan - metode - stilles. 2. Design: Planlæg undersøgelsens design og tag alle syv faser af undersøgelsen i betragtning, før interviewene påbegyndes. Undersøgelsen designes med henblik på at opnå den tilsigtede viden og hensyntagen til undersøgelsens moralske implikationer. 3. Interview: Gennemfør interviewene på grundlag af en og med en reflekteret tilgang til søgte viden og interviewsituationens interpersonelle relation. 4. Transskription: Klargør interviewmaterialet til analyse, hvilket almindeligvis omfatter en transskription fra talesprog til skreven tekst. 5. Analyse: Afgør på basis af undersøgelsens formål og emne og interviewmaterialets karakter, hvilke analysemetoder der passer til interviewene. 6. Verifikation: Fastslå validiteten, reliabiliteten og generaliserbarheden af interviewresultaterne. Reliabiliteten henviser til, hvor konsistente resultaterne er, og validitet vil sige, om interviewundersøgelse undersøge det, den har til formål at undersøge. 7. Rapportering: Kommuniker undersøgelsens resultater og de anvendte metoder i en form, der lever til videnskabelige kriterier, tager hensyn til undersøgelsens etiske aspekter og resulterer i et læseværdigt produkt. (Kvale; Brinkmann, 2009) 49/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 4 – Vores udgave af Steinar Kvales 7 faser af en interviewundersøgelse. 1. Tematisering: Formålet med interviewet er at forsøge at belyse hvilken indvirkning Den nye skolereform, har på inklusion af børn med en ADHD diagnose. Dette vil vi undersøge fordi der endnu ikke ret meget forskning omkring emnet. 2. Design: Interview design – AKT pædagog, Blåbærskolen Inklusion af børn med en ADHD diagnose Vil du præsentere dig selv? Vil du uddybe hvad en AKT-pædagogs arbejde er? Hvad er forskellen på en AKT-pædagog og en skolepædagogs arbejde med inklusion? Hvad ville du gøre for at inkludere et barn med ADHD i fællesskabet i barnets klasse? Hvilke udfordringer ser du der kan opstå i arbejdet med inklusion med børn med ADHD? Oplever du at inklusionsarbejdet har en positiv indflydelse for barnets tarv? Oplever du nogen særlige udfordringer eller muligheder som AKT-pædagog, i at inkludere børn med ADHD, efter Den nye skolereform indtraf? Hvilken indvirkning tror du at Den nye skolereform vil have på inklusionsarbejdet med ADHD børn? 3. Interview: (se bilag 5, S. 52-54). 4. Transskription: (se bilag 5, S. 52-54). 5. Analyse: Vi vil bruge Kvales analysestrategier til at analysere vores interview. Vi vil bruge Kvales analysestrategier for at analysere og bearbejde AKT-pædagogens udtalelser og sætte teorier på hendes udtalelser. Blandt andet vil vi forsøge at sætte diskurs på AKT-pædagogens udtalelser, da vi mener det er relevant at vide fra hvilken diskurs man taler med, når der samtales om inklusion. Viden om hvilken diskurs der tales ud fra, giver os mulighed for at reflektere over AKT-pædagogens udtalelser og dermed hvordan vi kan forstå dem. 50/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 4 – Vores udgave af Steinar Kvales 7 faser af en interviewundersøgelse. 6. Verifikation: Vi har fået viden og indsigt i en AKT-pædagogs arbejde med inklusion af børn med en ADHD diagnose. Vi har fået udtalelser om hvorledes inklusionen af børn med en ADHD diagnose fremgik både før og efter Den nye skolereform. AKT-pædagogen udtaler sig kritisk om Den nye skolereform og vi fik ikke spurgt ind til de positive følger af Den nye skolereform. Vi ville gerne have haft AKT-pædagogens udtalelser om de muligheder Den nye skolereform medfører og ikke kun det kritiske syn. 7. Rapportering: Rapporteringen vil fremgå af analyse og diskussion i vores opgave. 51/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 5 - Interview med AKT- pædagog på Blåbærskolen Interviewet er kvalitativt, lavet efter Steinar Kvales synspunkt. Grundet beskyttelse af AKT-pædagogen, skolen og kommunen har vi ændret navnene. Ann-Kathrine: Ja godt. Ehm.. Vil du præsentere dig selv? AKT-pædagog: Jeg hedder Karen-Maren, jeg er AKT-pædagog og jeg har arbejdet som AKTpædagog i 5 år og før det var jeg 10-11 år i SFO’en også her på Blåbærskolen. Ann-Kathrine: Umh... Øhm, hvad med din uddannelse? Hvad har du? AKT-pædagog: Jeg har den almindelige pædagog uddannelse også har jeg øhm 2 diplommoduler i samfundsvidenskab og inklusion. Ann-Kathrine: Uhm... Kunne du udbyde hvad en AKT pædagogs arbejde er? AKT-pædagog: Ja. Her på stedet. Jeg vil udbyde hvad det er her på stedet, fordi at, at AKTpædagoger rundt omkring de arbejder vidt forskelligt så der er ikke sådan en samlet definition på hvad en AKT-pædagog er. AKT står for, adfærd, kontakt og trivsel. Så det er jo de 3 områder vi arbejder indenfor, vi øhm rådgiver lærere, vi observerer børnene, øhhh, i klasserne, udenfor klasserne viii, vi vurderer nogen gange om de skal have øh hjælpemidler i forhold til stole øh, kugleveste, puder øh, skærme, alt hvad der kan gøre det lettere for dem i undervisningen. Så har vi enkelte samtaler øhm, med børn, vi har akut funktion, dvs. sker der noget, nogle store konflikter, nogen der stikker af, øh nogen der er kede af det eller låst sig inde på toilettet, så ringer man til os, så rykker vi ud. Øhm, så vi laver alt muligt og det er som om hvert år definerer sig selv, man kan aldrig sige som man plejer fordi vi griber det der er også arbejder vi ud fra det. Ann-Kathrine: Uhm. Hvad er forskellen eller hvordan oplever du forskellen på en AKT-pædagog og en skole-pædagog, i arbejdet med inklusion? 52/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 5 - Interview med AKT- pædagog på folkeskole AKT-pædagog: Dybt suk. Forskellen, selve det at inkludere barnet i fællesskabet, tror jeg ikke at der er den synderlige forskel på øhm, men jeg tror at vi, som AKT-pædagoger har mere tid eller jeg ved vi har langt mere tid til enkel samtaler og til at give øh, ADHD-barnet nogle redskaber og nogle strategier, for at lykkes i, i, i fællesskabet af inklusion, altså, vi kan øh, gå mere i dybden. Ann-Kathrine: Øhm, hvad vil du gøre for at inkludere et barn med ADHD i fællesskabet med barnets klasse? AKT-pædagog: Vi prøver af lave nogle strategier, som gør at det bliver muligt at være med i fællesskabet, hvis ikke, altså det kan være øhm, at de får pusterum. Når et ADHD-barn bliver rigtig rigtig træt, og ikke kan koncentrere sig mere, så får de, øhh, tilbudt øh, enten at komme i AKT og slappe af. Det kan være de får lov til at ligge i en sækkestol og lige høre noget musik eller, altså vi laver øh, nogle særordninger sådan så at når de så har slappet af og kommer til kræfter igen, så kan de igen være med i fællesskabet. Gjorde vi ikke det ville vi, have nogle børn, som flippede fuldstændigt skråt, øhm, så for hvert enkelt ADHD-barn ligger der en eller anden form for strategi eller handlingsplan i forhold til hvordan det enkelte barn skal kunne klare dagen og kunne klare at være en del af fællesskabet. Ann-Kathrine: Uhm. Hvilke udfordringer ser du der kan opstå i arbejdet med inklusion med børn med ADHD? AKT-pædagog: Når ADHD diagnosen, øh, i en grad enten er, ligger i den slemme ende, så vedkommende har svært ved overhovedet at være på sådan en stor skole, øh, når et barn med ADHD skal skærmes mere end, end vi fysisk kan her på stedet. Når vi har med ADHD-børn at gøre, hvor at det er ADHD diagnosen, man ligesom sætter fokus på, øh, at man i bund og grund langt hen af vejen, også godt ved at der er en følelsesmæssig skade sideløbende med ADHD diagnosen. Så kan det blive svært. Ann-Kathrine: Ehm. Oplever du at inklusionsarbejdet har en positiv indflydelse for barnets tarv. AKT-pædagog: For nogen. For dem hvor det lykkes, for dem hvor at (lang pause) f.eks. når, når vi nærmer os pubertets alderen, så er der 2 former for ADHD-børn, hvis vi lige skal kategorisere dem. Der er dem som har anerkendt og accepteret at de har ADHD53/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 5 - Interview med AKT- pædagog på folkeskole - og så er der dem som ikke kan anerkende deres diagnose og ikke gider tage deres piller og ikke synes de har brug for ekstra hjælp, de vil ikke være specielle, de vil ikke ind i AKT’en, de skal ikke være sådan nogen fucking spadsere som sidder der eller hvad fanden de kan finde på at sige. Øhm, for, for det barn eller den unge som har anerkendt sine besværligheder, der kan det sagtens lykkes, for den anden bliver det rigtig svært. Ann-Kathrine: Ja. Oplever du nogen særlige udfordringer eller muligheder som AKT-pædagog i at inkludere børn med ADHD efter den nye skole reform indtraf? Akt-pædagog: Tiden, længden på deres skole dag, de kan simpelthen ikke klare det, vi laver så mange særlige skemaer, vi giver børn lov til at gå hjem tidligere, hvor vi sløjfer øh, nogle fag hvor de får lov til at ligge og hvile i AKT, de magter ikke sådan en lang skoledag. Så er der også det i det at det er mere projektorienteret nu og det er også så forvirrende. Før var det et almindeligt skema og det kørte man efter, vi havde flex-uger og sådan noget. Ved flex-ugerne oplever vi også altid vi får flere ADHD-børn ned, for de magter ikke at skemaet bliver byttet om, øh, så jeg tror at det er en frustrering for ADHD-børnene i forhold til Den nye skole reform, og det er, 1. det er en længere skoledag, 2. så er der rigtig mange trætte lærere og det forplanter sig også nedefter, øh, det er en indkøringsperiode, hvor alle er usikre på hvordan det her skal foregå, alle lærerne skal forberede sig på en helt ny måde, øh og det kan give en effekt i undervisningen og derfor giver det også en effekt ned til vores ADHD-børn. Ann-Kathrine: Ehm. Hvilken indvirkning tror du på at Den nye skole reform vil have på inklusionsarbejdet med ADHD-børn? Hvis du kan forklare det. AKT-pædagog: Ja, men, men hvis ikke, altså, de kommer nok til at mærke at de har mere brug for de her pauser, deres, jeg tror deres handicap bliver synligere nu, i forhold, især de store, deres handicap bliver enormt, meget synligere i at de skal være her i så lang tid, det er så lang en skoledag, og det har et ADHD-barn rigtig svært ved. Langt de fleste af vores ADHD-børn er fuldstændig smadret og færdige når klokken er 12 om fredagen. Det er så at sige det eneste fællestræk jeg kan se der er, tit og ofte er, at vi kan se om fredagen at de er færdige som gårdsangere, de kan ikke mere. 54/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 6 - Refleksion af interview Under analysen af vores interview med AKT-pædagogen, går det op for os at vi ikke fik noget svar på hvilke muligheder Den nye skolereform kan medføre. Derfor har vi sendt AKT-pædagogen en mail med spørgsmålet. Hej Karen-Maren 19.12.2014 I vores interview fik vi ikke svar på hvilke muligheder Den nye skolereform vil kunne medføre, derfor ville vi blive rigtig glade, hvis du ville besvare det følgende spørgsmål over mail. ”Hvilke muligheder mener du at Den nye skolereform vil kunne medføre til inklusionen af børn med ADHD?” Med venlig hilsen Ann-Kathrine, Jette, Daniella og Susan. Hej Piger 22.12.2014 Jeg mener at Den nye skolereform giver gode muligheder for de børn som kommer fra ressourcesvage familier. Familier som ellers ikke har mulighed for at tage sig tid eller har overskud til at hjælpe barnet med lektierne. De børn som ellers ville være gået lige hjem fra skole, uden at gå til fritidsaktiviteter eller have legeaftaler med andre. De børn vil kunne uddrage rige muligheder af Den nye skolereform og de længere skoledage. Håber det er svar nok til jer. God jul og godt nytår. Venlig hilsen Karen-Maren 55/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 7 - Analyse af interview Udtalelse 1: Selvopfattelse: ”Jeg vil uddybe hvad det er her på stedet, fordi at, at AKT-pædagoger rundt omkring de arbejder vidt forskelligt så der er ikke sådan en samlet definition på hvad en AKTpædagog er.” Common-Sense: AKT-pædagogers arbejde er forskelligt fra institution til institution. Teori: AKT står for Adfærd, Kontakt og Trivsel (Ratner, 2013). Udtalelse 2: Selvopfattelse: ”AKT står for, adfærd, kontakt og trivsel. Så det er jo de tre områder vi arbejder indenfor, vi rådgiver lærere, vi observerer børnene i klasserne, udenfor klasserne.” Common-Sense: AKT-pædagogers arbejde består i at advisere lærerne i arbejdet med inklusion af børn med en ADHD diagnose. Teori: I perioden 2001-2011 er antallet af personer (både børn og voksne) under behandling for ADHD tidoblet (Ratner, 2013). Udtalelse 3: Selvopfattelse: ”Vi vurderer nogen gange om de skal have hjælpemidler i forhold til stole, kugleveste, puder, skærme, alt hvad der kan gøre det lettere for dem i undervisningen.” Common-Sense: Redskaberne har en god virkning for børn med en ADHD diagnose. Teori 1: Elever skal i højere grad være omstillingsparate og mestre sociale relationer i en stadig mere afvekslende skoledag med øget brug af projektarbejde. De nye forventninger til ”den gode elev” gør dermed de elever, som ikke behersker de pågældende kompetencer til disse krav, mere synlige (Ratner, 2013). 56/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 7 - Analyse af interview Udtagelse 3: Teori 2: Adfærdsregulerende terapi har som mål at ændre og forbedre barnets adfærd. Det foregår sædvanligvis ved, at man træner forældre og/eller lærere i særlige teknikker, der forbedrer adfærden, såsom symbolske belønningssystemer og timeout-aftaler. De tre principper for adfærdsregulerende terapi er: Opstilling af specifikke mål. Fastlæggelse af belønninger og konsekvenser. Fastholdelse af systemet med belønninger og konsekvenser i tilstrækkelig lang tid. Under alle omstændigheder kræver behandlingen af ADHD et tæt samarbejde mellem familie, lærere og alle involverede læger og specialister (http://www.levemedadhd.dk/index.php/at-levemed-adhd/adhd-hos-teenagere sidst besøgt 29.12.2014 kl. 09.26). Udtalelse 4: Selvopfattelse: "Når ADHD diagnosen, i en grad enten er, ligger i den slemme ende, så vedkommende har svært ved overhovedet at være på sådan en stor skole, når et barn med ADHD skal skærmes mere end, end vi fysisk kan her på stedet." Common-Sense: Børn med en ADHD diagnose kan have svært ved store forsamlinger, hvilket ofte resulterer i, at børnene bliver taget ud af den almene skole og hen i specialskoler. Teori: Folketinget bestemte i 2012, at elever med behov for mindre end ni klokketimers støtte om ugen ikke ville kunne modtage specialundervisning. Dette har ført til, at antallet af elever, der modtager specialundervisning, i 2013 faldt fra over 36.000 til 800 (Haug, 2014). Udtalelse 5: Selvopfattelse: "Når vi har med ADHD-børn at gøre, hvor at det er ADHD diagnosen, man ligesom sætter i fokus på, at man i bund og grund langt hen ad vejen, også godt ved at der er en følelsesmæssig skade sideløbende med ADHD diagnosen. Så kan det blive svært." 57/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 7 - Analyse af interview Common-Sense: Det er relevant for os som pædagoger at vide, at børn med en ADHD diagnose ofte kan være skadet følelsesmæssigt. Dette kan skyldes udfordring eller tidligere udfordringer omkring barnet. Teori: AKT-pædagogen taler ud fra en etisk og pædagogisk diskurs – det gør hun fordi hun siger at børn med en ADHD diagnose kan have en følelsesmæssig skade sideløbende. AKT-pædagogen forholder sig til individet og virkeligheden i denne udtalelse (http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf besøgt sidst d. 07.12.2014 kl. 22:30). Udtalelse 6: Selvopfattelse: "Vi prøver at lave nogle strategier, som gør at det bliver muligt at være med i fællesskabet, hvis ikke, altså det kan være at de får pusterum. Når et ADHD-barn bliver rigtig rigtig træt og ikke kan koncentrere sig mere, så får de, tilbudt, enten at komme i AKT og slappe af." Common-Sense: Det pusterum der kan være nødvendigt for et barn med ADHD, for at kunne fungere i hverdagen, kan også være en ekskluderende faktorer for disse børn. Teori: AKT-pædagogen taler ud fra en etisk og pædagogisk diskurs – det gør hun fordi hun siger at de forsøger at lave strategier som gør det muligt for individet at være deltagende i fællesskabet. Samtidig siger AKT-pædagogen at individet for tilbudt pusterum i AKT, for at individet skal kunne holde koncentrationen senere igen, dermed forholder AKT-pædagogen sig til virkeligheden. Virkeligheden er at selv om der er lavet en strategi for inklusion af et barn med ADHD, kan barnet blive nødt til at have pusterum, for igen at kunne blive inkluderet i fællesskabet (http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf besøgt sidst d. 07.12.2014 kl. 22:30). 58/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 7 - Analyse af interview Udtalelse 7: Selvopfattelse: "Gjorde vi ikke det ville vi, have nogle børn, som flippede fuldstændigt skrot, så for hvert enkelt ADHD-barn ligger der en eller anden form for strategi eller handlingsplan i forhold til hvordan det enkelte barn skal kunne klare dagen og kunne klare at være en del af fællesskabet." Common-Sense: For at undgå, at børn med en ADHD diagnose bliver udfordret bliver der benytter strategier og handleplaner. Teori: AKT-pædagogen taler ud fra en etisk og pædagogisk diskurs – det gør hun fordi hun siger at de laver handlingsplaner i forhold til hvordan det enkelte barn skal kunne klare dagen og kunne klare at være en del af fællesskabet. Samtidig siger AKT-pædagogen at hvis de ikke gjorde som de gør, ville de have børn som flippede fuldstændig skrot. Her forholder AKT-pædagogen sig til virkeligheden og reflektere over hendes arbejde (http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf besøgt sidst d. 07.12.2014 kl. 22:30). Udtalelse 8: Selvopfattelse: "For dem hvor det lykkes, for dem hvor at eksempler når, når vi nærmer os pubertets alderen, så er der to former for ADHD-børn, hvis vi lige skal kategoriserer dem. Der er dem som har anerkendt og accepteret at de har ADHD og så er der dem som ikke kan anerkendt deres diagnose og ikke gider tage deres piller og ikke synes de har brug for ekstra hjælp, de vil ikke være specielle, de vil ikke ind i AKT'en, de skal ikke være sådan nogle fucking spadsere som sidder der eller hvad fanden de kan finde på at sige. For det barn eller den unge som har anerkendt at sine besværligheder, der kan det sagtens lykkes, for den anden bliver det rigtig svært." Common-Sense: Børn med en ADHD diagnose skal anerkende, at de har en diagnose, før de kan få noget ud af at blive inkluderet. 59/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 7 - Analyse af interview Teori: I puberteten skifter sygdommen karakter. Der er fortsat tegn på opmærksomheds- og koncentrationsproblemer samt impulsivitet, men nogle af symptomerne ændres. Den ydre hyperaktivitet ændres i retning af en indre uro, rastløshed og anspændthed i teenageårene. Det kan give problemer i skolen eller på arbejdspladsen, i familien og i sociale relationer (http://www.levemedadhd.dk/index.php/at-leve-med-adhd/adhd-hos-teenagere sidst besøgt 29.12.2014 kl. 09:19). Udtalelse 9: Selvopfattelse: "Tiden, længden på deres skoledag, de kan simpelthen ikke klare det, vi laver så mange særlige skemaer, vi giver børn lov til at gå hjem tidligere, hvor vi sløjfer, nogle fag hvor de får lov til at ligge og hvile i AKT, de magter ikke sådan en lang skoledag." Common-Sense: Den nye skolereform medfører længere skoledage og dette kan have en negativ indvirkning på børn med en ADHD diagnose. Teori: Børn med en ADHD diagnose kan have svært ved at bevare koncentrationen, svært ved at følge instrukser til ende, svært ved at organisere sig, undgår opgaver der kræver længere tids koncentration, distraheres let og kan være glemsom i hverdagsaktiviteter. Disse udfordringer kan være med til at gøre de længere skoledage uoverskuelige for børn med en ADHD diagnose (Damm; Thomsen, 2006). Udtalelse 10: Selvopfattelse: "1. det er en længere skoledag, 2. så er der rigtig mange trætte lærere og det forplanter sig også nedefter, det er en indkøringsperiode, hvor alle er usikre på hvordan det her skal foregå, alle lærerne skal forberede sig på en helt ny måde og det kan give en effekt i undervisningen og derfor giver det også en effekt ned til vores ADHD-børn." 60/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 7 - Analyse af interview Common-Sense: Det påvirker alle børnene, hvis ikke lærerne er klar på opgaven. Så før det kan lade sig gøre at inkludere alle børn, skal lærernes energi, kunnen og kompetencer opdateres i forhold til Den nye skolereforms krav. Teori: Mange pædagoger/lærere frygter at de ikke vil kunne inkludere alle de børn der har specielle behov, herunder børn med ADHD. Lærere/pædagoger er ikke klædt nok på til denne opgave, det viser en rapport fra en undersøgelse fra Århus Universitet (Lüders, 2014). Udtagelse 11: Selvopfattelse: "Jeg mener at Den nye skolereform giver gode muligheder for de børn som kommer fra ressourcesvage familier. Familier som ellers ikke har mulighed for at tage sig tid eller har overskud til at hjælpe barnet med lektierne. De børn som ellers ville være gået lige hjem fra skole, uden at gå til fritidsaktiviteter eller have legeaftaler med andre. De børn vil kunne uddrage rige muligheder af Den nye skolereform og de længere skoledage." Common-Sense: Skolereformen giver gode muligheder for de børn som kommer fra ressourcesvage familier. Skolereformen og dermed de længere skoledage gør at børnene kan få hjælp til deres lektier, lege mere med andre børn. Teori: Den længere og varierede skoledag giver ekstra tid til faglig fordybelse, hvor alle elever får faglige udfordringer eller hjælp i løbet af skoledagen. Den faglige fordybelse og lektiehjælpen skal målrettes både de fagligt stærke og de fagligt mindre stærke elever, så alle lærer mere (http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Lektiehjaelp-ogfaglig-fordybelse besøgt sidst 03.01.2015 kl. 10:32). 61/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 7 - Analyse af interview Udtagelse 12: Selvopfattelse: "(...) lov til at ligge i en sækkestol og lige høre noget musik eller, altså vi laver øh, nogle særordninger sådan så at når de så har slappet af og kommer til kræfter igen, så kan de igen være med i fællesskabet." Common-Sense: AKT-rummet er til for at give børn med en ADHD diagnose et pusterum, så de kan blive klar til undervisningen. Teori: I forhold til kriterierne for uopmærksomhedsforstyrrelser pkt. 5 og 6, og kriterierne for hyperaktivitet pkt. 1, 2 og 5, har vi i tidligere praktikker iagttaget, at det giver barnet mulighed for trivsel, da barnet får et pusterum fra den ellers ofte stillesiddende undervisning, hvor deres koncentration hurtigt kan forsvinde (Fisker, 2014, Damm; Thomsen, 2006). 62/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 8 - Tiltag i arbejdet i almenundervisningen for at fremme inklusion Tabel 16. Lærere der alene un- Lærere der alene un- Lærere der alene derviser i indskolinGen (n = 113) Styrkelse af en anerken- derviser på mel- Lærere i alt Skoleledere underviser i udsko- (n = 594)2 (N = 827) lemtrinnet (n = 203) lingen (n = 263) 91 % 85 % 88 % 87 % 80 % 91 % 86 % 83 % 86 % 84 % 89 % 83 % 86 % 86 % 70 % 86 % 87 % 81 % 84 % 61 % 87 % 83 % 85 % 84 % 57 % 86 % 87 % 82 % 84 % 60 % 75 % 75 % 71 % 72 % 76 % dende og relationel tilgang til eleverne Målrettet arbejde med elevernes trivsel Styrkelse af elevernes sociale kompetencer Målrettet arbejde med undervisningsdifferentiering Styrkelse af lærer-elevrelationer Evalueringskultur og arbejdet med elevplaner Holddeling og undervisningsformer der tager hensyn til elever med særlige behov Lærere der alene Lærere der alene Lærere der alene underviser i ind- underviser på mel- underviser i udskoskolingen (n = Særligt fokus på at lemtrinnet (n = Lærere i alt (n = Skoleledere (N = 594)3 827) lingen (n = 263) 113) 203) 76 % 66 % 63 % 66 % 27 % 66 % 66 % 58 % 62 % 60 % 55 % 57 % 38 % 48 % 71 % 49 % 42 % 46 % 46 % 22 % 2% 2% 1% 2% 0% opdage (tegn på) særlige behov hos Eleverne Klasse- og læringsledelse Læseløftkurser (fx reading recovery etc.) Undervisning tilrettelagt for elever 9 med særligt stærke faglige Ingen af deforudnævnSætninger te EVA’s lærerundersøgelse og skolelederundersøgelse (Danmarks evalueringsinstitut, 2011) 63/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 9 - Nye timer til undervisning. Figur 1: Udvikling fra 2013 til 2014 (http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_70072/cf_202/Klik_her_for_at_l-se_om_-konomien_p-_folkeskoleomr.PDF besøgt sidst 29.12.2014 kl. 20:01) 64/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bilag 10 - Rådet for Børns Læring Rådets øvrige 18 medlemmer udpeges af Undervisningsministeren efter indstilling fra hver af følgende organisationer og således, at hver organisation repræsenteres af 1 medlem: 1) KL. 2) Skole og Forældre. 3) Danske Skoleelever. 4) Danmarks Lærerforening. 5) Skolelederforeningen. 6) Danske Ungdomsskoleelevers Netværk. 7) Uddannelsesforbundet. 8) Landsforeningen af Ungdomsskoleledere. 9) Forældrenes Landsforening. 10) Daginstitutionernes Lands-Organisation. 11) Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund. 12) Fag og Arbejde. 13) Lederne i Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund. 14) Børne- og Kulturchefforeningen. 15) Danske Professionshøjskoler. 16) Dansk Ungdoms Fællesråd. 17) Idrættens Fællesråd. 18) Danske Handicaporganisationer. (http://www.kl.dk/En-ny-skole/Flere-elever-bliver-inkluderet-id166366/?n=0§ion=4778 besøgt sidst 15.12.2014 kl. 20:45) 65/66 Bachelor 09.01.2015 Gruppe 10. Vejl. Maria Weigelt Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse 66/66
© Copyright 2024