1. No category

Læring gennem leg i børnehaveklassen Af Shomos Al-Bazy, Ida Thorup Hansen
og Malene Gerner
Vejleder Ida Bugge
Anslag: 72.587
Indholdsfortegnelse Indledning og problemformulering............................................................................................... 4 Problemformulering........................................................................................................................... 4 Begrebsafklaring:............................................................................................................................................ 5 Metode ..................................................................................................................................................... 5 Empiri ...................................................................................................................................................... 6 Observation af undervisning på Vesterbro Ny skole .......................................................................... 6 Vendespillet ...................................................................................................................................................... 7 Fra jord til bord ............................................................................................................................................... 8 Cafe....................................................................................................................................................................... 9 Cafe, dag to ......................................................................................................................................................10 Læring ....................................................................................................................................................10 Hvad er læring?..............................................................................................................................................11 Den social-­konstruktivistisk læringsteori ...........................................................................................11 Lærings-­ og udviklingsperspektiv...........................................................................................................12 Adaptation .......................................................................................................................................................12 Analyse ..................................................................................................................................................13 Zonen for nærmeste udvikling .................................................................................................................14 Den asymmetriske udviklingszone og pædagogens rolle ..............................................................15 Analyse ..................................................................................................................................................16 Leg ...........................................................................................................................................................16 Hvad er leg?.....................................................................................................................................................17 Antropologisk, kulturteoretiske og etnografisk legesyn ................................................................17 Udviklingspsykologisk legesyn ................................................................................................................18 Børnekultur ....................................................................................................................................................18 Legekultur .......................................................................................................................................................19 Analyse ..................................................................................................................................................20 Samspillet mellem leg og læring ...................................................................................................22 Eksplorative samspil....................................................................................................................................22 Fortællende samspil ....................................................................................................................................22 Formbundne samspil...................................................................................................................................23 Analyse ..................................................................................................................................................23 Legeformer og den æstetiske læringsmåde ..............................................................................25 Rolleleg .............................................................................................................................................................25 2
Anslag: 72.587
Konstruktionsleg...........................................................................................................................................26 Rammeleg ........................................................................................................................................................27 Den æstetiske læringsmåde ......................................................................................................................27 Analyse ..................................................................................................................................................28 Multimediet i børnehaveklassen ..................................................................................................31 Legekultur og medier ..................................................................................................................................31 Pædagogens rolle ..........................................................................................................................................32 Analyse ..................................................................................................................................................32 Diskussion ............................................................................................................................................33 Konklusion ...........................................................................................................................................36 Litteraturliste ......................................................................................................................................38 Bilag ........................................................................................................................................................40 3
Anslag: 72.587
Indledning og problemformulering
“Leg skal udgøre et centralt element i undervisningen med vægt på legens egenværdi
og læring gennem leg og legelignende aktiviteter.”1 Dette citat er en del af Fælles Mål
2009, leg i børnehaveklassen er dermed blevet et krav. Man lærer så længe man leger,
og leg gør det spændende at lære. Læring hænger sammen med leg, og det kan give
barnet ny viden og færdigheder ifølge teoretikere, såsom Leontjev, Elkonin og
Broström.
Vi har ud fra egne erfaringer bemærket, at leg og læring ikke er gennemgående i alle
børnehaveklasser. Pædagogers holdninger er forskellige, og afgør ud fra egne
erfaringer, hvad relevant leg i undervisningen er.
Dette har vakt en interesse hos os som kommende pædagoger, hvordan man bedst
muligt får inkorporeret leg og læring, så undervisningen bliver relevant for alle elever
uanset intellektuelle niveau.
Med dette menes, at der er mange måder, at optage læring på, og at børn lærer
forskelligt. Hvordan finder vi som kommende pædagoger en gylden middelvej til at
kunne tilgodese alles behov, med plads til medbestemmelse, og samtidig sørge for at
legen ikke udelukkende er voksenstyret.
Vi har samtidig en interesse omkring den udvikling der er sket indenfor teknologiens
udvikling. Medierne der i højere grad er blevet en del af den daglige undervisning, bliver
nu stillet som et krav fra regeringen, at it skal integreres mere i undervisningen2.
Hvordan får man som pædagog flettet brugen af medier ind i den daglige undervisning
på en hensigtsmæssig måde? og er der læringspotentiale i det?
Vi har ud fra vores overvejelser og indledning udarbejdet denne problemformulering:
Problemformulering
Hvordan kan vi som pædagoger i børnehaveklassen være med til at styrke og udvikle
børnenes forskellige kompetencer, ved hjælp af læring gennem leg?
1
2
Hvad er pædagogens rolle?
Og er der læringsmæssige muligheder ved brug af medier i undervisningen?
http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal/om_faelles_maal_05_brnhaveklassen.html
www.umv.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Boernehaveklassen
4
Anslag: 72.587
Begrebsafklaring
Habitusbegrebet af Pierre Bourdieus: Habitus er en betegnelse for, hvordan
menneskets subjektive livserfaringer påvirker måden at agere på. Kroppen er det
sociale livs hukommelse og menneskets historie ligger gemt i kroppen i form af følelser
og reaktionsmønstre. Habitus er den samlede viden og erfaring, vi har opnået gennem
livet.3
Metode
Vi vil i vores opgave vil stille skarpt på den legende læring i børnehaveklassen, både
fagligt og socialt. Samt hvordan pædagogen tager højde for at, børns faglige og
udviklingsmæssige kompetencer er forskellige.
Vores opgave vil kun fokusere på aldersgruppen 5-7 årige. Årsagen til dette er, at det er
et område vi alle tre har haft vores seneste praktikker indenfor. Derudover finder vi dette
felt interessant, da det er et krav, at man skal inddrage leg i undervisningen, men hvor
legen samtidig skal være givende rent læringsmæssigt.
Vi vil inddrage teori fra Stig Brostrøm, Eva Johansson, Ingrid Pramling Samuelsson,
Flemming Mouritsen, Jean Piaget og Lev Vygotsky der alle beskæftiger sig med leg og
læring.
Vi vil inddrage Flemming Mouritsen og Carsten Jessen, da den teknologiske udvikling
med fokus på computerspil og tabletten, er en stor del af nutidens unge at være sociale
på. Samtidig ser vi det som væsentligt punkt da den nye skolereform også stiller krav
om, at i højere grad skal være it integreret undervisning.4
Vi vil gøre brug af den hermeneutiske tilgang, og for at indsamle empiri til vores opgave
vil vi benytte kvales kvalitativ5 metode. Vi har interviewet en pædagog på Vesterbro Ny
Skole. Dette har vi gjort for at få en pædagogs eget perspektiv af hverdagsverden og
dens
levende
betydning.
Derudover
har
vi
observeret
de
understøttende
undervisningstimers, for at underbygge vores teori.
3
Schou & Pedersen, Carsten & Carsten: I: Samfundet i pædagogisk arbejde. 1. udg. Bidragyderne og
Akademisk forlag, København, 2006. side 89-90.
4
www.umv.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Boernehaveklassen
5
Kvalitativ og kvantitativ forskning. Kvale, Steinar: I: Introduktion til det kvalitative forskningsinterview . 6.
udg. Hans Reitzels , 2001. side 75-78. (Afsnit i bog)
5
Anslag: 72.587
Desuden har vi inddraget praksisfortællinger fra vores seneste praktikker i
børnehaveklasser.
Empiri
Observation af undervisning på Vesterbro Ny skole
Børnene kommer ind efter 12 frikvarteret og sætter sig på deres pladser. Pædagogen
siger, at nu skal de fejre en elevs fødselsdag, og hun beder drengen, der har
fødselsdag om at komme op til tavlen. Han får lov til at bestemme hvilke instrumenter
de skal bruge i fødselsdagssangen. Pædagogen giver ham valget om han vil stå på en
stol mens de synger, men det vil han ikke, han vil gerne sidde på stolen. Derefter skal
han dele kage ud og han vælger selv to hjælpere. Da de har spist kagen er det blevet
tid til “læsefidusen”. En pige har haft en bamse med hjemme, og nu har hun medbragt
en genstand som børnene skal gætte hvad er ud fra tre ledetråde, som hun har tegnet
på tre stykker papir. Hun står oppe ved tavlen, og giver dem den første ledetråd, dette
er, at det begynder med S. Hun hopper op og ned og fra side til side, mens børnene på
skift kommer med på bud på, hvad det kan være. En pige siger “er det en sodavand?”
en anden siger “er den en cigar?”. Pigen er meget ivrig, da hun fortæller den næste
ledetråd, “ det er noget man bedst kan se om natten” en pige rækker hånden op og
siger “er det en lampe som er formet som en sol?” en anden siger “er det en bamse.?”
Pædagogen fortæller os, at de fleste børn glemmer den første ledetråd, når de får den
næste. Til sidst gætter en dreng rigtigt, det er en stjerne.
Børnene inddeler sig i grupper, afhængigt af hvad de har lyst til at lege.
To drenge vælter tre kasser med byggeklodser ud på gulvet, og begynder at konstruere
et mønster på gulvet. Ved døren til klasseværelset er en pige ved at uddelegere roller til
tre drenge, de skal lege skole. Pigen vil være skolelærer, hun siger “så sagde vi, at jeg
var lære, og I var eleverne” hun bestemmer, at drengene skal være elever. Pigen står
og underviser med kridt i hånden og drengene sidder på stole, stillet på en række. En af
hendes elever leger med en hulahopring, pigen siger “jeg vil ikke se legetøj i timen, læg
den væk.” Drengen ignorerer pigen, og hun laver et surt ansigt, peger på døren og
siger “kan du så gå uden for døren”. Drengen rejser sig og går uden for døren.
6
Anslag: 72.587
Bagerst i lokalet er der to piger og to drenge i fuld gang med at spille ludo. Ved siden af
dem sidder tre piger og laver deres egne skolebøger på papir. Det er danskbøger de
laver og pigerne er i fuld gang med at skrive bogstavet S. Tre drenge løber frem og
tilbage og ud og ind ad døren, de leger fangeleg. Fire børn er i fuld gang med, at spille
læringsspil på klassens smartboard. Pigen, som styrer musen er meget koncentreret,
og de tre andre børn observerer ligeledes meget koncentreret, og kommer af og til med
hjælpende kommentarer.
Vendespillet
Det har ringet ind fra spisefrikvarteret tirsdag formiddag, og børnene kommer ind og
sætter sig på deres respektive pladser. Pædagogen Malene fortæller børnene, at i dag
skal de lave en bogstav/tal leg nede i gymnastiksalen. Børnene stiller sig op på en
række, og sammen går de ned i gymnastiksalen.
Malene deler klassen op i fire tilfældige grupper og forklarer, at grupperne skal dyste
imod hinanden i et vendespil. Derefter forklarer Malene reglerne for børnene.
Jasper står og laver sjove grimasser til Daniel og griner højlydt. Malene siger de skal
være stille, så de ved hvad de skal om lidt.
Som brikker har Malene printet et billed ud af hver elev fra klassen, samt lavet brikker
hvor hver elevs navn står på. Billederne af børnene lægger hun i den modsatte ende af
salen.
Malene og en pædagogstuderende står med en bunke brikker, hvor elevernes navne
står på, de giver en til den elev fra hvert hold, der skal løbe ned og finde det tilsvarende
billede.
Celine får udleveret et navn og har svært ved at læse hvad der står. “Det er mit navn”
siger Daniel. “Du skal finde et billed af mig” griner han. Celine skynder sig ned i den
anden ende og finder et billede af Daniel.
Claus bliver ved med at gå bag i køen selvom han ikke har haft sin tur. “Claus har du
ikke lyst til at løbe” spørger Malene. Claus ryster på hovedet. “Hvad så hvis jeg hjælper
dig” foreslår Malene. Claus trækker på skuldrene, og går op til Malene. Claus trækker
navnet Lea. “LLLLLL” hjælper Malene. “Lea?” siger Claus. “Nemlig”
Også løber Claus ned og finder et billede af Lea.
7
Anslag: 72.587
Da alle har haft deres tur, skal de nu prøve vendespillet med tal. I stedet for, at der står
et navn på brikkerne er der nu prikker. Nu skal de tælle hvor mange prikker der er på
deres brik, og løbe ned og finde det tal, der passer med antallet af prikker.
Jasper, der er løbet ned for at finde det tal der passer på hans antal af prikker, kommer
tilbage. “Malene hvordan ser et syvtal ud?” Malene viser med fingeren i luften hvordan
det tegnes.
Malene går derefter ned og sætter en projekter til, nede i den ende hvor tallene ligger,
så alle tallene bliver visuelle for børnene.
Claus, der før blev ved med at gå bag i køen, vil i denne leg gerne prøve.
Fra jord til bord
Det blev tid til fra jord til bord forløb, hvor børnene i de to børnehaveklasser på
Vesterbro Ny skole er blevet delt op i fire hold. Shomos pædagogstuderende har holdet
der skal have om rodfrugter. Shomos introducerer børnene i hvad rodfrugter er, og
spørger ind til om de kender nogen rodfrugter eller har smagt sådan nogle før. Børnene
kommer med forskellige input, hvor nogle af dem svarer rigtigt og andre bare gætter.
“Tomater” råber en af drengene “Tomater har altså ikke en rod, de hænger på en lille
plante, det har jeg set hos min mormor” siger en af pigerne. Så blev det tid til at lave en
stor planche, der skal forestille at være en have med forskellige slags rodfrugter. “Nu
skal vi lave en planche, hvor I skal finde forskellige rodfrugter og klippe dem ud” siger
Shomos. Børnene skal først male jorden med brun farve, hvorefter de skal finde og
klippe rodfrugter ud fra forskellige kataloger som de fik udleveret, samt lime dem på
planchen. Det skrider frem med klipningen, og børnene er glade og ivrige efter at finde
de forskellige rodfrugter i katalogerne. Shomos ser på, og hjælper til hvis børnene har
behov for det. En dreng klipper en tomat ud og pigen siger “Jeg sagde jo, at tomater
ikke er en rodfrugt, du skal altså ikke lime dem på planchen”. Drengen svarer“ jeg har
forstået det, men de skal stadig limes på planchen fordi tomaterne også er grøntsager
og har en rod ned i jorden.” Drengen og pigen kommer hen til Shomos, og pigen prøver
at argumentere for Shomos at tomaterne ikke skal på planchen da det ikke er en
rodfrugt. Drengen bliver lidt ked af det, Shomos siger så “det er i orden at den er på
planchen, for så har vi bare en stor have med forskellige slags grøntsager, der både
8
Anslag: 72.587
gror under jorden og oppe på planter og træer.” Drengen lyser helt op i ansigtet og løber
straks hen til planchen og limer tomaterne på. Den anden pædagog Annelise kommer
næste dag og ser om det hele er i orden. Hun tjekker hermed planchen og siger, “de her
tomater er da ikke rodfrugter, de skal væk for ellers bliver det noget rod med den
planche.”
Cafe
Det er blevet tid til et nyt forløb “Cafe”. De to børnehaveklasser skal arbejde med
samme emne, men klasseopdelt. Malene skal hjælpe sin klasse med at finde et logo til
cafeen. Malene siger, at de hver især skal tegne en tegning med det logo de godt kunne
tænke sig, skal pryde cafeen. “ahhh fedt” siger en dreng, der allerede er på vej op for at
hente papir og blyant. Imens alle eleverne sidder og tegner, går Malene rundt og kigger
på, hvad der bliver tegnet. Det er alt fra hest, kanin til drage og dinosaurus. Da alle er
færdige med at tegne, hænger Malene alle tegningerne op på tavlen, og fortæller, at vi i
klassen skal blive enige om én tegning.
En pige rækker fingeren op og siger “Jeg synes vi skal vælge kaninen” “Okay” svarer
Malene “hvorfor synes du det?” “Fordi sådan en har jeg derhjemme”
En anden pige rækker finger op og siger “Jeg synes vi skal vælge hesten, fordi jeg kan
godt lide heste”
En dreng der er lige ved at springe af begejstring for at blive taget siger “jeg synes vi
skal vælge dragen, fordi den har jeg tegnet og det er mit ynglingsdyr”. “Nåå” siger
Malene “hvad kan du godt lide ved det dyr?”, “det er fordi den er sej og kan spyde med
ild” svarer han.
“Okay” svarer Malene, “det lyder også som et spændende dyr”. “Hvilket dyr synes du vi
skal vælge Rasmus?” spørger Malene. “Det ved jeg ikke” svarer Rasmus stille. “Sig
dinosaurer” kommenterer Rasmus’ sidemand. “Lad lige Rasmus selv svarer” siger
Malene. “Hvilket dyr er dit yndlingsdyr måske?” “hmm, det ved jeg ikke rigtigt” svarer
Rasmus igen. “måske en dinosaur?” “Er dit yndlingsdyr en dinosaur” spørger Malene.
“Ja, det tror jeg”.
9
Anslag: 72.587
Da alle børnene har fortalt lidt om hvilket dyr de synes vi skal vælge til cafeen, siger
Malene, at vi skal lave en afstemning, hvor man kun må stemme en gang, på det dyr de
synes vi skal bruge. Da alle børnene har stemt, er det dragen, der vandt.
Cafe, dag to
“I dag skal vi fortsætte med cafeen.” siger Malene. “synes I vi skal lave bordpynt eller
lave indbydelserne til jeres forældre?” “kan vi ikke lave begge dele?” spørger Folke. “Jo
det kan vi sagtens, så kan vi sidde ved nogle af bordene og lave bordpynt og nogle hvor
vi laver indbydelser, men alle skal bare nå begge dele” svarer Malene.
“Inden vi går i gang skal vi lige finde ud af hvad vi skal skrive i indbydelserne, og hvilket
bordpynt i godt kunne tænke jer?”
“Jeg kunne godt tænke mig, at vi lavede blomster til bordene” siger Kirsten-Marie. “Det
synes jeg lyder som en god ide” svarer Malene. “Hvad synes I vi skal skrive i
indbydelserne?”
“Vil I komme i vores cafe?” siger Wilde. “Ja” svarer Malene. “Måske vi lige skal starte
med at skrive kære, og så hvem vi vil inviterer”.
Malene skriver kære…. på tavlen “Så skal I efter kære skrive, hvem I gerne vil invitere
med i vores cafe” siger Malene.
Vil I gerne komme i vores cafe d.13/4 skriver Malene på tavlen. “skal vi skrive mere?”
spørger Malene. “Måske hvad tid de skal komme” foreslår Frede. “Det var en god ide”
svarer Malene. Og skriver kl. 10-11 på tavlen.
“Jer, der gerne vil starte med, at lave indbydelser, kan skrive efter det jeg har skrevet på
tavlen, til sidst skal vi huske at skrive kærlig hilsen og så jeres navn” siger Malene.
“Resten kan sætte sig over med mig, og så hjælper jeg jer i gang med at lave flotte
blomster”.
Børnene rejser sig og sætter sig hen til det de helst vil lave.
Læring
Vi vil i dette afsnit definere begrebet læring. Vi vil tage udgangspunkt i forskellige
læringsteorier. Vi vil redegøre for Piaget´ læringsteori om adaption, Vygotskys og den
10
Anslag: 72.587
nærmeste udviklingszone, den social- konstruktivistisk læringsteori samt læring set fra
et lærings- og udviklingsperspektiv.
Derudover vil vi analysere de ovennævnte teorier og se på pædagogens rolle for at
komme nærmere ind på hvordan man kan effektivisere barnets læring, samt hvordan
man kan udfordre barnets kompetencer optimalt.
Hvad er læring?
Ordet læring bruges meget bredt og i forskellige betydninger. Overordnet kan der
udskilles fire forskellige hovedbetydninger som oftest indgår i dagligsproget og det er
resultaterne af de læreprocesser der findes hos den enkelte, dvs. det der er lært. Ordet
defineres således i den psykologisk-pædagogisk ordbog som ”en relativt varig
adfærdsændring som et resultat af erfaring og øvelse; fx indlæring af ord og andre
symboler, erhvervelse af motoriske færdigheder, tilegnelse af kundskaber, holdningers
opståen og følelsesreaktioners tilknytning til visse foreteelser osv.”6 Psykiske processer
der finder sted hos det enkelte individ og som kan føre frem til ændringer eller
resultater.
Psykiske
processer
kan
betegnes
som
lærerprocesser
,
hvilket
læringspsykologien eller læreprocessernes psykologi ofte drejer sig om.7
Både ordet læring og læreprocesser kan referere til Samspilsprocesser mellem individet
og dets materielle og sociale omgivelser, hvilket direkte eller indirekte er en
forudsætning for de indre læreprocesser.8 Læringsbegrebet og læreprocesser bruges
ofte i officielle og faglige sammenhænge som ovennævnte i forbindelse med
undervisnings begrebet9.
Den social-konstruktivistisk læringsteori
Leg er ikke blot tilegnelsen af kulturen, men er i lige så høj grad lege gruppens
forståelse af og dermed konstruktion af denne.
6
Illeris, Knud: Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 1. udgave,
Roskilde Universitetsforlag, 1999
7
Ibid.
8
Illeris, Knud: Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 1. udgave,
Roskilde Universitetsforlag, 1999
9
Ibid.
11
Anslag: 72.587
Ifølge Bruner lærer børn ved, at mening og forståelse konstrueres ved, at barnet selv
reflekterer og forholder sig til andre mennesker i et praksisfællesskab. Dette kan man
også se i børns leg. Her forhandler de sig til roller, handlinger, og skaber mening i
legen10.
Lærings- og udviklingsperspektiv
Set i et lærings og udviklingsperspektiv lærer barnet om kulturen i samspil med
kammerater
og
voksne.
Dette
indebærer
en
tilegnelse,
konstruktion
og
genkonstrukturering af normer, adfærdsformer, kundskaber og færdigheder. Legen
indeholder derudover læringselementer, der bidrager til udvikling af kvalitative nye
psykiske strukturer. Dette ses fx i rollelegen11.
Adaptation
Ifølge Jean Piaget betyder adaptation tilpasning. Gennem adaptation vil ligevægten
opretholdes. Dette sker når vi enten tilpasser os omgivelserne, eller ved at tilpasse ens
erfaringer til de kognitive strukturer, der allerede er dannet. Adaptionen består af
forskellige bevægelser, assimilation og akkommodation, hvilket er to forskellige måder
at lære på. Gennem assimilation vil nye erfaringer tilpasses de kognitive strukturer, man
allerede har, og gennem akkommodationen vil der ske en ændring af de kognitive
strukturer, sådan så de kan rumme de nye erfaringer.12 Barnet eller den voksne
assimilerer deres erfaringer til de kognitive strukturer, som de allerede besidder, ved at
bruge erfaringer til at opretholde den kognitive ligevægt. Nye erfaringer, der strider mod
de givne strukturer, kan imidlertid bringe dem ud af ligevægt og føre til, at en ny struktur
tager form. Dette vil styrkes gennem assimilation af erfaringer, og gennem assimilation
vil den nye kognitive struktur bringes imod ligevægt. Assimilation og akkommodation er
begge nødvendige processer i læringen. Ifølge Piaget dominerer assimilationen i
10
https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172. d 23.11. 2014, kl 10.45
https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172, d. 23.11.2014 kl 10.45
12
Ritchie, Tom (red.): Teorier om læring- en læringspsykologisk antologi, 1. Udgave, 2. Oplag, Billesø &
11
Baltzer forlagene, 2010
12
Anslag: 72.587
barnets leg, og der kan være tale om fordrejende assimilationer, hvor barnet former sit
billede af verden efter, hvordan barnet gerne så at den var. 13
Akkommodation er samtidig også nødvendig for læringsprocessen, hvis den fører til
afgørende ændringer af menneskers viden og færdigheder. Men den er også en
reaktion på modstand eller forhindring. Hvis akkommodationen får lov at dominere kan
man ifølge Piaget ende med en læring, der blot er imitation. Der vil ikke skabes
integration af den nye erfaring. Derfor skal der altid være tid til assimilation. Ellers vil
overvægt af akkommodation føre til substitution og parallelviden.14
Analyse
I det følgende afsnit vil vi analysere praksisfortællingen fra jord til bord ud fra Piagets
teori om læring gennem assimilation og akkommodation.
I praksisfortællingen fra jord til bord ser vi drengen, der forbinder tomater med at være
en rodfrugt. Han har tilegnet sig et vis kendskab til, hvad grøntsager er. Derfor nævner
han tomater da han får at vide i oplægget som pædagogen fremlægger for børnene, at
rodfrugter også er grøntsager, som vokser under jorden. Efterfølgende får han at vide af
den anden pige, at tomater ikke er en rodfrugt da tomater hænger på en lille plante. På
den måde tilegner han sig nye viden, dette kan ske ved en assimilativ udbygning af
drengens grøntsags-skema.
Man kan også sige der er tale om akkommodation i denne situation. Akkommodation er
en tilpasning af individet til omgivelserne, dvs. en ændring af de allerede udviklede
strukturer i en relation, til nye forhold i omgivelserne. Drengen i praksisfortællingen
starter med at nævne tomater, da Shomos beder børnene om at nævne en slags
rodfrugt til oplægget. Senere vil han lime tomaterne på planchen, selvom han fik at vide
af pigen at tomater ikke er en rodfrugt. Akkommodation finder sted her da drengens
allerede eksisterende skema ikke passer ind med omgivelsernes, hvilket vi har set i
eksemplet, hvor han bruger tomaterne to gange. Efterfølgende sker der en
13
Ibid.
14
Ritchie, Tom (red.): Teorier om læring- en læringspsykologisk antologi, 1. Udgave, 2. Oplag, Billesø &
Baltzer forlagene, 2010
13
Anslag: 72.587
nedbrydning, hvorved hans skemaer blev ændret af omgivelsernes påvirkning. Man kan
hermed sige, at der er tale om en overskridende læring, da akkomodation indebærer en
overskridelse af de allerede udviklede skemaer. Drengen har en forståelse for, at noget
hænger sammen da begge ting er grøntsager.
Zonen for nærmeste udvikling
Vygotsky udviklede zonen for nærmeste udvikling for både, at kunne tilgodese de fagligt
svage og stærke børn. Hans erfaring var, at de fagligt stærke børn mistede
motivationen for at lære efter nogle års skolegang. De børn med en normal intelligens
beholdte, den de havde, og fagligt svage børn udviklede deres intelligens. Vygotskys
svar på hvorfor de stærke børn mistede motivationen var, at de ikke blev stimuleret
tilstrækkeligt af omverdenen i kraft af en undervisning, der ramte deres mulige ydeevne.
Vygotsky mente at undervisningen skulle give de fagligt stærke børn opgaver, der lå
over deres intellektuelle niveau og det var det modsatte der fandt sted15. Derfor mente
Vygotsky at skolerne både måtte undersøge barnets intellektuelle niveau i form af IQ tests, men samtidig også undersøge, hvor meget barnet ville kunne forstå, hvis det ikke
selv skulle løse opgaverne, men kunne bruge andre mennesker som ressourcer i
løsningen.16 Resultatet vil ifølge Vygotsky, være at barnet vil kunne løse flere opgaver
sammen med andre, end det ville kunne selv. Den overordnede pointe med zonen for
nærmeste udvikling er ifølge Vygotsky, at læreren ikke skal beskæftige sig med, hvad
barnet som udgangspunkt evner, men med det, barnet vil kunne i morgen ved at blive
stimuleret i en bestemt retning
Ser vi på legen i forhold til zonen for nærmeste udvikling, så mener Vygotskt at børn
helt automatisk konstruerer zonen for nærmeste udvikling når de leger. Vygotsky
definerer dette som “afstanden mellem det aktuelle udviklingstrin - som bestemmes via
barnets selvstændige problemløsning - og det potentielle udviklingstrin - som
bestemmes via problemløsning ved hjælp af den voksnes støtte eller i samarbejde med
mere udviklede kammerater.” Legen har ifølge Vygotsky en ledende og udviklende
funktion, således at barnet i leg er i stand til at håndtere og udføre mere avancerede
15
Beck, L , Kaspersen, P og Paulsen, M : klassisk og moderne læringsteori, 1. Udg. Hans Reitzels, 2014
S 345
16
Ibid.
14
Anslag: 72.587
ideer og handlinger, end hvad det sædvanligt mestrer. Dermed får barnet mulighed for
at bevæge sig mod et højere udviklingstrin17.
Van der Veer og Valsiner der begge er
amerikanske Vygotsky fortolkere18, mener dog ikke at legen i sig selv er udviklende.
Først når det sociale legemiljø tilbyder børn muligheder for at gå ud over deres aktuelle
udvikling, er legemiljøet kilde til udviklingsmæssigt aktivitet. I forlængelse af dette mener
Wood og Attifeld at legemiljøet skal indeholde interaktioner af høj kvalitet. En effektiv og
løbende justering af forholdet mellem opgaven og de legende, samt gensidighed
mellem pædagog og de legende børn19.
Den asymmetriske udviklingszone og pædagogens rolle
I alderen 5-7 årige sker overgangen fra at være et børnehavebarn der er spontant
erfaringsdannende til, at være i den systematiske undervisnings-tilegnelsesproces.
Vygotsky mener at den intellektuelle udvikling kan indkredses ved hjælp af begrebet
zonen for nærmeste udvikling. Efter hans overbevisning indebærer den traditionelle
intelligensprøve kun det aktuelle udviklingsniveau hos barnet20.
Altså skal pædagogen i denne aldersgruppe nøje sætte sig ind i børnenes aktuelle
udviklingstrin, og dermed kende deres nærmeste udviklingszone og må gøre sig klart,
hvilke aktuelle motivationer og intentioner, eleverne har fået dannet sig. Dette er
nødvendigt for at kunne tilrettelægge en undervisning der støtter eleverne i deres
nærmeste udviklingszone. Der sker altså her en fremhævelse af, at undervisningen
udgør et individuelt forhold mellem elev og pædagog.
Forholdet mellem pædagog og elev er grundlæggende asymmetrisk.
For at dette ikke skal blive til et magtforhold, hvor pædagogen er den mervidende og
eleven den mindrevidende, må pædagogen arbejde på at opnå elevernes tiltro til, at
hvad pædagogen anser som værende vigtigt, er eller bliver vigtigt for eleven. Som elev i
en børnehaveklasse må man forlade sig på, at hvad pædagoger og forældres påstande
17
https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172. d 6/1 2015, kl 19:46
Ibid.
19
Ibid.
20
Hansen, Mogens, Zonen for den nærmeste udvikling i hjem, leg, skole og på arbejdsplads, tidskrifte,
specialpædagogik, s. 458-471, årgang 13, nr. 6, december 1993,
18
15
Anslag: 72.587
om, at kunne læse og skrive er meget vigtigt at kunne, og er noget man skal bruge
resten af sit liv.21
Analyse
I følgende afsnit vil vi analysere zonen for nærmeste udvikling ved, at gøre brug af
interviewet med børnehaveklasselederen Yusser.
Børnehaveklasseleder
Yusser
fortæller
i
interviewet,
at
hun
bruger
undervisningsmaterialet gyserslottet som en metode til at differentiere sin undervisning,
så hun både tilgodeser de fagligt stærke og svage børn. Derudover deler hun børnene
ind i faglige grupper ud fra køn og temperament.
Ser vi på zonen for nærmeste
udvikling i forhold til dette, kan vi ikke se at hun bruger denne som metode til at “nå” alle
børnens faglige niveauer. Da børnene er delt ind i grupper ud fra køn og temperment og
ikke falglige niveau, vil der ifølge Vygotsky være enkelte børn i hver gruppe der vil miste
motivationen for at lære noget og dermed ikke udvikle sig pga. at opgaverne vil være for
nemme for dem. Læreren vil ikke kunne tage udgangspunkt i det børnene vil kunne
imorgen ved at stimulere dem i en bestemt retning, da det sandsynligvis vil være
forskelligt.
Leg
I det følgende afsnit vil vi definere begrebet leg, samt gøre rede for det
udviklingspsykologiske og det kulturpsykologiske legesyn. Derudover vil vi redegøre for
børnekulturens typer og for legekultur. Til sidst vil vi analysere de forskellige teorier ud
af vores empiri.
21
Hansen, Mogens, Zonen for den nærmeste udvikling i hjem, leg, skole og på arbejdsplads, tidskrifte,
specialpædagogik, s. 458-471, årgang 13, nr. 6, december 1993,
16
Anslag: 72.587
Hvad er leg?
Ifølge Brostrøm er legen indre motiveret, virkeligheden suspenderes, børn har en indre
base for kontrollen og samspillet og kommunikationen og det er vigtigste elementer i
legen22.
Caillois definerer leg som frivillig, adskilt eller afsonet fra det virkelige liv, uforudsigelig,
fantasirig, men samtidig også i overensstemmelse med regler.
Eva Johansson og Ingrid Pramling Samuelsson mener, at det er svært at definere leg,
men har bemærket en række karakteristika ved leg. Legen har træk af “som om” den er
uforudsigelig, den er symbolsk, den er kommunikativ og den indeholder sociale
aspekter. Legen er en proces og er drevet af barnets lyst og mening. Derudover er den
kropslig og integreret i barnets livsverden23.
Antropologisk, kulturteoretiske og etnografisk legesyn
Det Kulturpsykologiske legesyn beskæftiger sig med at kunne forstå leg ud fra barnets
oplevelsesmæssige sammenhæng.
I et antropologisk og etnografisk legesyn forstås legen som en kulturel aktivitet, som
dels er præget af den kultur, den udfolder sig i, men samtidig også tager højde for at det
legende menneske selv producere en kultur via sin leg. Denne tilgang bliver omtalt som
“unyttig” tilgang, og interesserer sig mere for legen selv end for, hvordan børn leger.
Børnenes legekultur er karakteriseret af fælles viden, værdier og holdninger, fælles
erfaringer og måder at tænke på hvilket tilsammen skaber grundlag for fælles handling.
24
Derudover er denne tilgang meget optaget af at forstå legens væsen, forstå hvad
børn leger, det kønsspecifikke i legen og at se legen som et kulturelt fænomen og
udtryk25.
22
https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172.
Johansson, E og Samuelsson, I: Lærerig leg - børns læring gennem samspil. 1. Udg. Dafolo, 2011 s
28
24
https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172
25
ibid.
23
17
Anslag: 72.587
Udviklingspsykologisk legesyn
Det udviklingspsykologiske legesyn beskæftiger sig med legens funktion, som angst
bearbejdende, skaber af erkendelse og social udvikling og leg er en kulturel
transmissionsproces. Denne tilgang ses som et “nytteorienteret” syn, og bliver derfor
ofte omtalt som en “nyttig” tilgang. Denne tilgang ønsker at forstå virkningerne af legen,
de ser legen som en virksomhed hvorigennem barnet bidrager til egen trivsel, læring og
udvikling. Gennem tiden har psykologer og lærere vist stor interesse i at overføre
legens karakteristika til pædagogiske læringsforløb. Der er tale om egenskaber som
målrettethed, udholdenhed, opmærksomhed, koncentration og stor social smidighed.
Dette møder stor kritik fra bl.a. den kulturteoretiske opfattelse, da man mener det bliver
en pædagogisering eller skolegørelse af legen26.
Børnekultur
I følgende afsnit vil vi belyse tre hovedtyper af børnekultur, derudover vil vi beskrive
børns legekultur.
Der findes tre hovedtyper af børnekultur: En kultur der er produceret for børn
af
voksne, en kultur med børn og som det tredje børns kultur27.
Den kultur der er produceret for børn af voksne indeholder klassiske medier som
børnelitteratur, teater, musik og nyere medier som film, tv, video, computerspil, men
også fænomener som legetøj, slik og reklamer. Der er tale om to undertyper, en
dannelsesorienteret produktion af kvalitets kultur for børn. Og dens modstykke, en
markedsorienteret og underholdningspræget produktion af børnekultur.
Kultur med børn, her tager voksne og børn sammen forskellige kulturteknikker og
medier i brug. Denne type findes også i to arter. Den ene er fritidsaktiviteter, ting børn
kan “gå til” og den anden er uformelle projekter såsom skriveværksteder, det væsentlige
her er, at børnene selv forvalter dette eller arbejder sammen med voksne omkring dette.
Den sidste er børns kultur, dens formål er at formidle forholdet mellem de voksnes
børnekultur og medier og børnenes uformelle kultur. Med udtrykket børns kultur menes,
de kulturelle udtryk, børn frembringer i deres eget netværk, dette kan man med fordel
26
Ibid.
Mouritsen, L : Legekultur - essays om børnekultur leg og fortællinger, 1.udg. Odense universitet, 1998
s 10
27
18
Anslag: 72.587
kalde for børns legekultur. Denne består af udtryksformer og genrer: lege, fortællinger,
sange, rim, remser, gåder, vitser. Derudover indeholder den æstetisk organiserede
udtryk knyttet til øjeblikket, som rytmisk lyd, pjat, plagerier, gangarter og lydarter. Til
sidst indeholder børns kultur eller legekulturen også børns måder at tage diverse
medier og “steder” i brug på, f. eks skrift, video, computer. Børn bruger også disse som
et særligt forum for samvær og udtryk og er i familie med legeaktiviteter som: “spille
computerspil” “se video”, “lege barbie” osv. Børnene frembringer eller omformer
sådanne situationer til særlige arenaer.28
Legekultur
Ifølge Flemming Mouritsen formidles børns legekultur gennem overlevering fra børn til
børn, eller fra voksen til børn. Den er afhængig at børnenes deltagelse. Den specifikke
udøvelser er ligeledes afhængig af børnenes tilegnelse af færdigheder m.h.t.
udtryksformer,
æstetiske
teknikker,
organisationsformer,
iscenesættelse
og
performance. Legekulturen er situationsafhængig og forekommer ikke i en fast form. For
at lege kan forekomme, kræver det at barnet har et beredskab tilegnet, nogle former for
legefærdigheder,
der
indeholder
et
lager
af
udtryk,
genrer,
æstetik
og
organisationsmæssige teknikker. Mange af disse udtryksformer kræver årelang daglig
øvelse, og leg er således ikke bare noget børn kan. For børn er der status i at være en
god leger, derfor handler det, ud fra en børnesynsvinkel, ofte om at blive ”god”
leger.29Da legekulturen er en mundtlig traderet kultur, er en betingelse for at den kan
eksistere, et grundlag af enkelte formler. Grundformlen er ét skridt til højre, to skridt til
venstre. Disse trin gentages så i det uendelige. Det andet hovedprincip i børnelegen er,
evnen til at improvisere, det kræver øvelse at kunne fange øjeblikket, at være spontan.
Børns leg opfatter vi ofte som støj og kaos, men ser man bedre efter er børns
bevægelser næsten altid organiserede og formede, f. eks. rytmiske. Børn omsætter
deres samvær, deres situationer, deres omgivelser i form af lege, rollelege, fortællinger
eller sange, men det kan også give sig til udtryk som lyde, rytmer, gangarter og lydarter.
28
Mouritsen, L : Legekultur - essays om børnekultur leg og fortælling,1. Udg. Odense universitet, 1998 s
12
29
Mouritsen, L : Legekultur - essays om børnekultur leg og fortælling, 1 Udg. Odense universitet, 1998 s
17
19
Anslag: 72.587
Det er legekulturen og dens æstetiske teknikker der danner grundlag og redskab for
dette. Man kan sige at legekulturen er et medie, hvorigennem børn kan “kultivere” sig
selv og deres omgivelser. De skaber form og mønstre, og de former materiale, såsom
sprog, krop, bevægelse og hinanden æstetisk.30
Analyse
I følgende afsnit vil vi analysere hvilke typer børnekultur, der er tale om i vores empiri.
Vi vil tage uddrag fra empirien, der understreger dette og analysere ud fra det.
“...Blevet tid til “læsefidusen”. En pige har haft en bamse med hjemme, og nu har hun
medbragt en genstand som børnene skal gætte hvad er ud fra tre ledetråde, som hun
har tegnet på tre stykker papir. Hun står oppe ved tavlen, og giver dem den første
ledetråd, som er at det begynder med S. Hun hopper op og ned og fra siden til siden,
mens børnene på skift kommer med på bud på, hvad det kan være.”
Den type børnekultur, der er tale om i dette uddrag fra observationen er kulturen med
børn. Bamsen som pigen har haft med hjemme er i dette tilfælde mediet. Bamsen
symboliserer, at nu er det barnets “tur” til at være den, der finder på en ting som de
andre børn skal gætte. Altså er pigen hende, der i fokus i dag. Legen er et uformelt
projekt, som pigen og pædagogen er sammen om at udføre. Dette ses ved at
pædagogen fortæller hende legens rammer, derudover fungerer pædagogen ved
fremvisningen som en støtte. Pigen forvalter selv indholdet i legen ved, at hun selv
bestemmer hvilken genstand og ledetråde klassen skal gætte genstanden ud fra.
“Ofte leger jeg også den leg hvor de står i rundkreds og et barn går udenfor døren. Alle i
rundkredsen får et ord der starter med et forskelligt bogstav. Eleven uden for døren
kommer ind med bind for øjnene, og skal så gå rundt i rundkredsen til de forskellige
børn, og finde det barn der har fået det ord der starter med bogstavet S.”
I dette uddrag fra interviewet, er der også tale om kultur med børn og mere specifikt er
der tale om et uformelt projekt. Børnene forvalter i samarbejde med pædagogen legens
forløb ved at pædagogen giver børnene et forskelligt ord. Barnet, der skal gætte det ord
30
Mouritsen, L : Legekultur - essays om børnekultur leg og fortælling, 1.udg. Odense universitet, 1998 s
18
20
Anslag: 72.587
der starter med S, gætter sig selv frem til svaret, ved hjælp af høresansen. Denne
udtalelse fra pædagogen, understøtter det vi har oplevet i observations timen på
Vesterbro Ny Skole mht. kultur med børn og mere specifikt det uformelle projekt.
“Og fire børn er i fuld gang med, at spille et læringsspil på klassens smartboard. Pigen,
som styrer musen er meget koncentreret, og de tre andre børn observerer ligeledes
meget koncentreret, og kommer af og til med hjælpende kommentarer”.
I dette uddrag fra observationen fra Vesterbro Ny skole, er den type børnekultur der er i
spil. En kultur, der er produceret for børn af voksne. I dette tilfælde er det en
dannelsesorienteret produktion af kvalitetskultur for børn. Dette ses ved at det er
læringsspil, hvor børnene skal samarbejde om at løse opgaverne i spillet.
“Vi bruger Hr. Skæg hver gang vi lærer om et nyt bogstav, da den er virkelig god og
fortællende omkring det konkrete bogstav, og samtidig er fængende.”
I dette uddrag fra interviewet er der også tale om en kultur der er produceret til børn af
voksne. Det er igen en dannelsesorienteret produktion af kvalitets kultur for børn. Dette
ses ved, at “Hr skæg”31 synger om bogstaver på en rimede og fjollet måde, som tiltaler
børnene, da han møder børnene på deres aktuelle udviklingstrin.
“….Pigen står og underviser med kridt i hånden og drengene sidder på stole, stillet på
en række. En af hendes elever leger med en hulahopring, pigen siger “jeg vil ikke se
legetøj i timen, læg den væk.” Drengen ignorerer pigen, og hun laver et surt ansigt,
peger på døren og siger “kan du så gå uden for døren”. Drengen rejser sig og går uden
for døren”.
I dette uddrag fra observationen på Vesterbro Ny skole kan vi se at det er børns kultur,
eller legekultur. Det er tydeligt at det er en rolleleg børnene leger. Børnene forhandler
sig til roller og pigen imiterer lærerrollen.
31
www.dr.dk/ramasjang/tv/playlist.html?ts=musikvideoer-til-hr-skaeg&ss=musikvideo-r&image=empty
21
Anslag: 72.587
Samspillet mellem leg og læring
I dette afsnit vil vi redegøre for tre typer samspil mellem pædagogen og barnet i forhold
til leg og læring. Det eksplorative samspil, det fortællende samspil og det formbundne
samspil. Derudover vil vi gøre rede for pædagogens rolle i de forskellige samspil.
Samspillet mellem barnet og pædagogen er en vigtig faktor, når det handler om leg og
læring. Samspillet afhænger i høj grad af pædagogernes intentioner og om det er leg
eller læring, der står forrest i pædagogens meningsdannelse. Derudover er
pædagogens åbenhed eller lukkethed over for legens og læringens form, indhold og de
erfaringer om kreativitet, fantasi og kontrol, der kan finde sted i samspillet afgørende.
Der er tale om tre samspil: eksplorative samspil, fortællende samspil og formbundne
samspil. 32
Eksplorative samspil
Kendetegnet ved de eksplorative samspil er, at de giver børnene kontrol, opdagelser og
overskridelser, der kan føre væk fra her og nu. Både leg og læring er her i fokus.
Pædagogens rolle er at skabe samspil , som muliggør møder mellem leg og læring.
Børnenes initiativ bliver imødekommet ved at pædagogen følger, støtter og udfordrer
dem. Dette ses i aktiviteter, hvor pædagogen skaber en åben kontekst med samspil for
leg og læring. Det er situationer hvor børnene får mulighed for selv at bidrage med
løsninger og strategier33.
Fortællende samspil
I de fortællende samspil er sammenhængen omkring fortællingen central. Fortællingen
kan tage udgangspunkt i et miljø, ofte autentisk, eller omkring en spontan leg.
Pædagogens rolle i de fortællende samspil er, at bygge de meningsbærende verdner
sammen med børnene. Fokus for pædagogen er den legende fortælling, men også
32
33
Johansson, E og Samuelsson,I: Lærerig leg - børns læring gennem samspil. 1. Udg. Dafolo, 2011
Ibid.
22
Anslag: 72.587
læring. Pædagogen kan selv opdigte en fortælling, eller tage udgangspunkt i børnenes
legende fortællinger. 34
Formbundne samspil
I de formbundne samspil er læringen i fokus for pædagogen, og den drejer sig ofte om
formel læring. Derfor bliver børnenes muligheder for kontrol, opdagelser og
grænseoverskridelser ofte underlagt pædagogens intentioner. Det er løsningen af
opgaven børnene er blevet stillet, der er i fokus i forhold til samspillet. Opgaven der
bliver stillet, kan ligne leg i forhold til struktur, og kan give børnene lov til at lege. Men
børnenes meningsskabelse og intentioner er stærkt begrænsede af pædagogens
hensigt med, at aktiviteten skal bruges til læring. Pædagogen satser her på opgaven og
læringen.35
Analyse
I følgende afsnit vil vi analysere de tre samspil, der kan finde sted mellem barnet og
pædagogen ved pædagogiske aktiviteter. Vi vil desuden belyse hvilket legesyn der er
tale om i praksisfortællingen fra jord til bord.
Med udgangspunkt i undervisningsforløbet fra jord til bord, og med henblik på det
udviklingspsykologiske legesyn, kan vi se hvordan pædagogerne tager virkningerne af
legen i brug. De bruger legen som en virksomhed hvorigennem barnet bidrager til egen
trivsel, læring og udvikling. Der er et tydeligt formål med forløbet, børnene skal få
kendskab til forskellige grøntsager. Pædagogen har stor interesse i at overføre legens
karakteristika til det pædagogiske læringsforløb. Der er tale om egenskaber som
målrettethed i det, at forløbet først slutter når de har nået målet. Opmærksomheden og
koncentrationen er i spil i form af, at de skal forstå indholdet og meningen med
opgaven. Den sociale smidighed ser vi ved samarbejdet i forbindelse med udklipningen
af rodfrugter fra magasiner. Praksisfortællingen fra jord til bord er derudover et
34
Johansson, E og Samuelsson, I: lærerig leg - børns læring gennem samspil,1. Udg. Dafolo 2011 s 59
.Johansson, E og Samuelsson,I: Lærerig leg - børns læring gennem samspil. 1. Udg. Dafolo, 2011 , s
68
35
23
Anslag: 72.587
eksempel på et formbundet samspil, hvor pædagogen, giver midlertidig plads til et
barns meningsskabelse. Pædagogen er drivkraften i det der skal præsteres, og i
hvordan det skal ske. Dette kan vi se ved, at hun forklarer, at børnene skal klippe
rodfrugter ud og lime dem på en planche. Læringen i dette er at børnene skal få en
bedre forståelse for, at der findes forskellige grøntsager og nogle af dem gror nede i
jorden.
Da drengen ønsker at få en tomat limet på planchen, støtter og bidrager pædagogen til
en udvidelse af drengens meningsskabelse. Dette ses ved at hun imødekommer hans
ønske og tilføjer at de kan lave en stor have, både med grøntsager nede i jorden og
oppe på planterne. Den anden pædagog Annelise følger sin intention om at styre
aktiviteten, da hun syntes, det ville blive rod med andre grøntsager end rodfrugter.
I dette samspil er det pædagogerne, der sætter rammerne for opgaven. De har kontrol
og forventninger til, hvad børnene skal gøre og hvordan resultatet skal se ud. Børnene
forventes at udføre opgaven, og resultaterne vurderes først og fremmest af
pædagogerne, ikke af børnene. Dette kan vi se ved, at Annelise klart bestemmer, at
tomaten ikke skal være på planchen. Pædagogernes positioner er også forskellige.
Shomos arbejder tæt på børnene og giver dem mulighed for at styre og udvide
aktiviteten, ved at tilføje en tomat. Annelise er ikke til stede under processen, men
kommer dagen efter og bestemmer, uden at have deltaget i interaktionen mellem
Shomos og drengen, at tomaten ikke skal være der.
Et andet eksempelt på et formbundet samspil er praksisfortællingen “vendespil”.
Opgaven i denne leg er, at kunne læse sig frem til det navn, som står på det valgte kort
og derefter løbe ned og matche det med billedet af barnet. Tanken er, at den aktive
form skal gøre det lettere for børnene at læse bogstaverne. Børnene er engageret i
legen, måske mere pga. den legende form og konkurrenceelementet i legen, end for at
lære at læse bogstaverne. Børnene forventes at holde sig indenfor rammerne af den
fremlagte aktivitet, dette ser vi ved, at Malene beder drengene om at høre efter.
Børnene har ingen form for kontrol og medbestemmelse, da det er pædagogerne, der
vælger hvilket kort de får. Pædagogens mulighed for differentiering af sværhedsgraden
ville være en udfordring for alle.I sidste instans er det pædagogen, der opstiller målene
og har kontrol over det, der skal ske. Derved har børnene kun ringe mulighed for at
24
Anslag: 72.587
indføre overskridelser, da vejen og målet er udstukket. Ser vi på børnenes positioner i
dette samspil, er det at gøre det de får besked på.
Legeformer og den æstetiske læringsmåde
Vi vil i dette afsnit gøre rede for tre former for leg: rolleleg, regelleg samt
konstruktionsleg. Derudover vil vi belyse hvilken betydning disse lege har for barnets
udvikling. Ydermere vil vil gøre rede for den æstetiske læringsmåde.
Rolleleg
I rolleleg påtager de, der leger sig, sammen med andre, at spille en eller flere roller fx.
når der leges mor, far og børn.36
Når piger leger fx. rolleleg og påtager sig rollen som mor eller storesøster handler deres
leg ikke kun om at imitere moderen eller søsteren, de identificerer sig også med dem.37
Børnene tilegner sig forståelse for de mellemmenneskelige relationer i legen fx mellem
mor, far eller babyen. Børn i alderen 5-6 år leger ikke så detaljeret i forhold til de yngre
børnehavebørn. De større børn erstatter en handling med sprog, fx “og så legede vi at
vi var på arbejde.” Mens de yngre børn udfører handlingerne i detaljer fx de sover, laver
mad osv. Legen bliver mere bevidst og målrettet jo ældre børnene bliver. Børnene bliver
mere og mere bevidste om hvorfor de leger, og hvad formålet med legen vil være. Ifølge
Leontjev38 bidrager rollelegen til udvikling af læremotivation eller metakognition.
Børnene vil gennem rollelegen erhverve sig erfaringer som bidrager til ny psykisk
udvikling. Dvs nye psykiske strukturer dannes via leg ifølge Leontjev.
Elkonin39 mener, at rollelegen får mere betydning, og indflydelse på udvikling af nye
behov og motiver. Der sker en forandring i legens betydning hvor barnet bevæger sig
fra det ubevidste til de mere bevidste motiver. Barnet udvikler ny viden og færdigheder,
hvor der dannes læremotivet ifølge Brostöm. Børnene bruger hele tiden sproget når de
36
Redigeret af Eyermann, Jacob Zakarias, Winther Jesper Carlén og Jørgensen Per, Leg gør os til
mennesker
37
https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172. D. 8/1 2015, kl 15.44
38
Sovjetisk psykolog
39
Russisk psykolog
25
Anslag: 72.587
leger rolleleg. De forhandler og aftaler ved hjælp af sproget. De leger med ordene og
anvender sætningsmelodi. Dette bidrager til udvikling af skrive- og læsefærdigheder.40
Rollelegen bidrager også til udvikling af fantasi, og kan kun gennemføres hvis barnet
kan forestille sig rollen og handlingerne. I gennem rollelegen sker der en udvikling af
barnets sociale færdigheder. Barnet lærer at agere med andre børn og at koordinere
sine motiver med andres motiver, ved at forhandle om roller og indhold.
Bateson påpeger også, at når børn indgår i en fælles leg, så udvikler de evnen til
kommunikation. Barnet lærer at fortolke andres budskaber og ideer for at indgå i legen.
Konstruktionsleg
Det er leg med forskellige slags materialer såsom ler, pap, træklodser, plast, værdiløst
materiale f.eks.emballagemateriale m.fl. Den, der leger bygger en model ved hjælp af
disse materialer. Trageton41 kalder denne form for leg for den tredimensionale
konstruktionsleg, hvor børn udtrykker sig æstetisk gennem de forskellige formnings
medier. Børn i alderen 4-7 år starter med konstruktionslege før tegning, da
tegneudvikling er mere abstrakt udtryksform i forhold til den tredimensionel formning.
Konstruktionslege stimulerer børns udviklingsniveauer ifølge Trageton. Når børn bygger
noget anvender de tit standardiserede, prismatiske træklodser. Og det er for at
elementerne bliver sammenholdt ved hjælp af tyngdekraften.42 Når barnet leger
ukontrolleret med f.eks træ byggeklodser starter de med at vælte det hele ned på
gulvet. Lyden af klodserne virker inspirerende på andre børn, der vil starte lignende
aktiviteter. Her har barnet ingen kontrol med de former klodserne indtager. Og når børn
leger kontrolleret med klodserne, vil de lægge klodserne systematisk for at danne et
mønster eller bygge en model.43
40
https://ojs.statsbiblioteket.dk
41
Norsk professor i pædagogik
Tageton, Arne, Konstruktionsleg i børnehave og børnehaveklasse, Kroghs Forlag 2003
43
Tageton, Arne, Konstruktionsleg i børnehave og børnehaveklasse, Kroghs Forlag 2003
42
26
Anslag: 72.587
Rammeleg
Rammeleg handler fra pædagogens side om at give støtte til læringen i legen.
Pædagogen giver støtte til børnenes intentioner og tager initiativer til at udfordre
børnene og berige legen, og ikke mindst hjælper pædagogen børn med særlige behov
til at opnå
en betydningsfuld og meningsfuld plads i legen.44
Man kan som pædagog inspirere børnene til at inddrage skrivematerialer i deres
rolleleg. Man kan enten komme med input i barnets selvopfundet leg, eller i fællesskab
arrangere en rammeleg. En rammeleg er en længerevarende kollektiv leg. Børn og
voksne leger og planlægger sammen, ud fra en fælles forestilling om legetemaet.
Pædagogen kan bruge legerammen til at hjælpe børnene med at formulere og fastholde
deres beslutninger om roller og legehandlinger v.h.a. sproglige formuleringer, rekvisitter
og fremstilling af kulisser med skilte. F. eks kan pædagogen hjælpe børnene med at
lave skilte med ordene “restaurant” eller “kiosk”. Rammelegen er mere organiseret end
rollelegen, da der er en tidsafstand mellem planlægning og udførelse. Dette giver
pædagogen bedre muligheder for at inspirere børnene til at inddrage skriftsproget i
legen og til selv at oparbejde relevant læse- og skrivemateriale45.
Den æstetiske læringsmåde
Den æstetiske læringsmåde er det æstetiske symbolske møde med verden. Det er den
anden læringsmåde mennesket anvender i forbindelse med udviklingsprocessen efter
den empiriske læringsmåde, der er menneskets sanselige møde med verden. Den
bygger videre på den empiriske læringsmåde uden at erstatte den. Denne læringsmåde
karakteriseres som en fortolkningsproces, hvor man anvender æstetisk-symbolsk form
til at bearbejde og kommunikere om oplevelser af verden. Man erhverver sig sanselige,
følelsesmæssige og refleksive erfaringer gennem både den aktive æstetiske
virksomhed og oplevelser i mødet med andres æstetiske udtryk. Den æstetiske
læringsmåde forstås som en fænomenologisk, hermeneutisk og socialkonstruktivistisk
tilgang.46 Den æstetiske læringsmåde virker gennem æstetisk virksomhed, der er en
44
https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172. d. 7/1 2015. kl 18.11
Broström, S og Vejleskov, H: lærerig leg og legende læring, 1. Udg. Danmarks lærerhøjskole, 1999
side 18
46
Austring/Sørensen, Æstetik og læring, Hans Reitzels Forlag 2011 side 85
45
27
Anslag: 72.587
fællesbetgnelse for andre beslægtede æstetiske symbolsprog. Målet med de æstetiske
læreprocesser er at erfare og erkende noget nyt. Det kan være alt, hvad der har med
det menneskelige liv at gøre, hvordan det opleves, føles og erkendes. Gennem
æstetikken omsætter barnet sine indtryk af verden til æstetiske udtryk. Den æstetiske
læringsmåde tager udspring tidligt i barndommen og fortsætter som primær
erkendelsesvej livet igennem, ligesom den empiriske læringsmåde. Aktiviteter som
symbolsk formsprog som tegning, rolleleg, sang, dans, teater osv. er grundlaget for den
æstetiske virksomhed. De har alle sammen til fælles at de er kropslige, hvor
udtryksformen i alle tilfælde er et produkt af kropslige udfoldelser og det sanselige.
Viden som udvikles gennem den æstetiske læreproces er kropsligt forankret og
følelsesmæssigt tonet viden. Man bearbejder sine forankrede indtryk af verden og
omskaber dem til æstetiske udtryk47.
Analyse
I følgende afsnit vil vi analysere rollelegen og den æstetiske læringsmåde ud fra
observationen fra Vesterbro Ny Skole.
“Pigen vil være skolelærer, hun siger ”så siger vi, at jeg er læreren, og i var eleverne”
hun bestemmer, at drengene skal være eleverne. Pigen står og underviser med kridt i
hånden og drengene sidder på stole, stillet på række”.
Legen er i dette tilfælde bevidst og målrettet for hvad barnet vil med legen. Det at lege
lærer og elev er noget børnene kan relatere til, og dernæst kunne sætte sig ind i legens
forskellige roller. Her gøres det tydeligt, at børn imiterer virkeligheden, og pigen lever
sig ind i rollen som lærer, da hun prøver at efterligne lærerens mimik og sprogbrug. Vi
kan også se at pigen leger med ordene og anvender sætningsmelodi, da hun mikser
mellem nutid, datid og omtaler sig selv i tredje person. Drengene, der spiller de tre
elever udvikler ifølge Bateson evnen til at kunne kommunikere. Her følger de pigens
ideer med, hvordan legen skal udspille sig og leger med ud fra de givne kriterier.
Drengene har accepteret forholdene i legen som pigen har bestemt, ved at koordinere
47
Austring/Sørensen, Æstetik og læring, Hans Reitzels Forlag 2011 side 91
28
Anslag: 72.587
deres motiver med hendes motiver. Derudover kan vi også se at det er æstetiske
læreprocesser i legen. Pigen anvender det æstetiske formudtryk i forbindelse med
rollefiguren. Hun bruger lærerrollen til at give udtryk for sine personlige indtryk af det at
være en lærer. Ifølge Austring bruger børnene i observationen rollelegen til at
kategorisere og formulere sig om sine oplevelser af verden. De omsætter indtryk af
verdenen til æstetisk udtryk, og dermed udspiller den æstetiske læreproces sig.
Ser vi på rollelegen i forhold til et lærings- og udviklingsperspektiv, vil pigen tilegne sig,
konstruere
og
genkonstrukturere
normer,
adfærdsformer,
kundskaber
samt
færdigheder. Dette underbygger Piagets teori om assimilation og akkomodation.
Piaget nævner, at assimilation dominerer i barnets leg, hvor der er tale om fordrejende
assimilationer, hvor barnet former sit billede af verden efter, hvordan det gerne så at
den var. Og dette ser vi på eksemplet ovenfor med pigen, der leger lærer, hvordan hun
forestiller sig på en kreativ måde hvordan hun så lærerrollen, ved at smide eleverne der
ikke hører efter ud for døren. Vi ved ikke om det er noget pigen har oplevet i
virkeligheden eller om det er noget hun forestiller sig læreren vil gøre hvis børnene, ikke
hører efter. Det er i hvert fald pigens fordrejende assimilationer, der er på spil her. Der
kan også være tale om akkomodation i denne situation, da pigen bruger en situation
hun har oplevet før i det virkelige liv. Hendes habitus danner i så fald rammen af legen.
Når barnet tillærer sig akkommodation i hverdagen, bliver det også i stand til at skabe
nye viden, som det gør ved at gøre brug af tidligere erfaringer som Piaget kalder for
assimilation. På den måde skabes der integration og ligevægt af nye erfaringer. Den
social-konstruktivistiske læringsteori ser vi i rollelegen i forbindelse med forhandlingen
af rollerne samt handlingen i legens forløb. Dette er med til at skabe mening for
børnene i legen.
“To drenge vælter tre kasser med byggeklodser ud på gulvet, og begynder at
konstruerer et mønster på gulvet.”
Ud fra de observationer vi gjorde på Vesterbro Ny Skole, kunne vi også se to drenge
lege konstruktionsleg, da de legede med træbyggeklodser. De startede med at vælte
alle tre kasser ned på gulvet. I starten var de ikke bevidste om hvad de skulle bygge og
havde travlt med at samle klodserne i en bunke. Den ene dreng væltede den første
kasse ned på gulvet, hvor den anden dreng fulgte ham med to andre kasser. Selvom
29
Anslag: 72.587
der var rigeligt med byggeklodser i den første kasse, så nøjes drengene ikke med den
ene. Det var lyden af træklodserne, der væltede ned på gulvet, der inspirerede dem til
at vælte de to andre kasser ned også. Og det er er hvad Trageton mener med, at når
børn leger ukontrolleret med byggeklodser, så vil de tit starte med at vælte det hele ned,
for at inspirere andre børn til at være med i legen. Efterfølgende forhandlede de to
drenge sig frem til hvad de skulle bygge. Dette kalder Trageton for den kontrollerede
leg, hvor barnet leger systematisk med klodserne for at bygge en model eller konstruere
et mønster. I denne leg ses den æstetiske læreproces også. Drengene udtrykker sig
æstetisk gennem formningsmediet, i dette tilfælde byggeklodser.
Ser vi på undervisningsforløbet “Cafeen”, og kobler det på det udviklingspsykologiske
legesyn, ses det tydeligt, hvordan pædagogerne benytter virkningerne af legen. I den
forstand, at de bestemmer, at børnene skal finde på et logo og et navn til cafeen.
Pædagogerne benytter i dette tilfælde legen som en virksomhed, hvor barnet selv
bidrager til egen trivsel, læring og udvikling. Pædagogens interesse er at overføre det
karakteriske i legen til det pædagogiske læringsforløb. Der er tale om egenskaber som
målrettethed, i og med at forløbet strækker sig over mange dage, og der er et mål med
hvor langt de skal nå dagligt med udsmykningen af cafeen. Børnene samarbejder med
forberedelserne af udsmykningen til cafeen, hvilket i dette henseende er en social
smidighed.
Koncentrationen og opmærksomheden spiller en rolle i den forstand, at børnene skal
vide hvad de skal og hensigten med at lave cafeen. I forbindelse med
praksisfortællingen “Cafe” kan vi se, at det er en rammeleg.
Pædagogerne har i
forvejen bestemt temaet og derefter planlægger pædagoger og børn i fællesskab
indhold og form i legen. Dette ses ved, at børnene indbyrdes forhandler sig
vha.
demokrati til et logo for cafeen. På den måde hjælper pædagogen, som i dette tilfælde
er Malene, børnene med at formulere og fastholde deres beslutninger vha. sproglige
formuleringer. Dette ses også da de nogle dage efter skal skal lave skilte og blomster til
cafeen. Legen indeholder også en tidsafstand fra planlægning til udførelse, på den
30
Anslag: 72.587
måde kan pædagogerne ifølge Broström48 være med til at inspirere børnene til at
inddrage skriftsproget i legen. Dette ses i praksisfortællingen ved at børnene selv
bestemmer hvad der skal stå i invitationen til forældrene og de skriver dem også.
Multimediet i børnehaveklassen
I dette afsnit vil vi kort komme ind på, hvordan børn i børnehaveklasser tilegner social
læring gennem computerspil og tablets samt legekulturen omkring brugen af medierne.
Vi vil kort redegør for hvordan vi som pædagoger understøtter denne udvikling.
Legekultur og medier
“Man har hævdet, at medierne lever som parasitter, der suger næring af manglerne i det
moderne barneliv, hvor legen går ud eller kammeraterne og “Mødestederne” forsvinder,
går underholdningen ind, aktiv udfoldelse og selvudtryk erstattes af passiv konsum.”49
Flemming Mouritsen mener, at der er en dimension, der ofte overses, i forhold til denne
debat, nemlig at børn ikke kun er ofre for påvirkning og udnyttelse. Børn tager
produkterne til sig og forholder sig aktivt til dem, de bruger medierne som råstof i deres
legekultur. Derved bibringes den nye dimensioner, medier og situationer.
Formidlingen af legekulturen forekommer uden om de voksnes projekter og institutioner.
De formidles i uformelle netværk børnene imellem og fra den ene generation til den
næste. Ud fra en børnekulturel synsvinkel infiltrerer legekultur og medier med hinanden.
Ifølge Mouritsen er medierne i det senmoderne samfund blevet et nødvendigt grundlag
for børnenes udøvelse af deres legekultur.
Medierne er en råstofkilde af materiale, former og måder, børnene tager med sig og
omsætter til egen brug i lege og fortællinger. Disse sætter rammen for en fælles
referenceramme for børnene, på samme måde som, at børnekulturen er et væsentligt
grundlag for medierne.50
48
Broström, S og Vejleskov, H : Lærerig leg og legende læring, 1. udg. Danmarks lærerhøjskole, 1999. S
19
49
Mouritsen, L : legekultur - essays om børnekultur leg og fortælling, s 14 1. Udg. Odense Universitet,
1998
50
Karoff, Helle Skovbjerg og Carsten Jessen, Tekster om leg, s. 243-247, Akademisk forlag, 1.udg 2014.
31
Anslag: 72.587
Pædagogens rolle
Vender vi blikket på pædagogens rolle i forhold til brugen af tablet og computerspil
mediet, er det ikke kun “pas på tid og pas på tur” rollen pædagogen skal figurere som.
Det er vigtigt, at pædagogen har en bevidsthed om, at legeværdien i et computerspil er
det vigtigste kvalitetskrav. “leg og lær” spil er ofte en dårlig investering, i og med spillene
hurtigt keder børnene. Ofte vil børnene selv være de bedste informanter omkring
computerspil/tabletten. At man som pædagog har en bevidsthed om, at en halv time
foran computeren/tabletten ikke er tilstrækkeligt. Dette er en vigtig faktor for pædagogen
at have. I dette tilfælde vil en inddragelse af børnene om udformningen af reglerne
vedrørende
tabletten/computeren
derfor
kompensere
for
pædagogens
mulige
manglende viden.
Pædagogens vigtigste rolle ligger i at sikre en kreativ anvendelse af computeren samt
internettet.51
Analyse
… “Vi bruger Hr. Skæg hver gang vi lærer om et nyt bogstav, da den er virkelig god og
fortællende omkring det konkrete bogstav, og samtidig er fængende. Børnene er meget
glade for Hr. Skæg og leger nogle gange selv skiltebutik, som Hr. Skæg gør i sine
afsnit, og synger altid med på hans sange.
I dette uddrag fra vores interview på Vesterbro Ny Skole præciseres brugen af
multimediet i undervisningen.
Hr. Skæg, er en figur børnene kan forholde sig aktivt til, og som bliver brugt som et
råstof i børnenes legekultur. Yusser beskriver i interviewet, hvordan børnene imiterer
Hr. Skæg i deres leg, og herved tydeliggøres det, hvordan legekultur og medier
infiltrerer med hinanden. Det, at børnene selv leger skiltebutik efter at have set Hr.
Skæg gøre det i hans afsnit, underbygger Flemming Mouritsens teori om, at børne tager
medierne til sig, forholder sig aktivt til dem og omsætter dem i legen. Samtidig kan man
se hvordan medierne er med til, at danne grundlag for udøvelsen af legen.
51
Sørensen, Mogens, Dansk, kultur og kommunikation, s. 373, Akademisk forlag, 3.udg, 2. oplag 2011.
32
Anslag: 72.587
“Eleverne læreringslege på smartboardet når de har legetid. Hvor de hver især har 1520 min. hver på smartboardet. Det er ikke særlig lang tid, men det er fordi der kun er et.
Og når det er fredag, må der gerne have deres egne tablets med.“
“Fire børn er i fuld gang med, at spille læringsspil på klassens smartboard. Pigen, som
styrer musen er meget koncentreret, og de tre andre børn observerer ligeledes meget
koncentreret, og kommer af og til med hjælpende kommentarer.”
Ser vi på interviewet, hvor Yusser fortæller at børnene hver især har 15-20 min. hver på
smartboardet, og på de observationer vi gjorde os og vender blikket på pædagogens
rolle. Lader pædagogen i dette tilfælde tidsbegrænsningen gå ud over legeværdien, i et
forsøg på, at få flere til at nå og spille. Pædagogen, der er bevidst om at 15-20 min. på
smartboardet ikke er tilstrækkeligt for barnet, lader den manglende spilletid kompensere
for den frie brug af spil på deres tablet i legetiden om fredagen.
Ud fra vores observationer af timen, benytter de ventende børn tiden, på at forholde sig
aktivt til spillet og hjælpe barnet der styrer musen, altså børnene danner et fællesskab
omkring spillet.
Ser vi på børnekulturens typer kan vi ud fra ovennævnte citater se at det er en kultur,
der er produceret for børn. Læringsspillet “Hr. Skæg” er en dannelsesorienteret
produktion af kvalitets- kultur for børn, der har en overvejende pædagogisk observans.
Diskussion
I diskussionen om læring gennem leg, stiller vi os kritiske overfor om nutidens
pædagoger er for styrende i forhold til, at opretholde børnenes egne måder at udfolde
sig kreativt i legesituationer. Er pædagogen bange for at miste kontrollen, ved at give
plads til børnenes egne input i undervisningen?
Er pædagogens intentioner om læring i leg med til at ’skolegøre’ legen i
børnehaveklassen? I Fælles Mål 2009 står, at legens egenværdi skal udgøre et centralt
element i undervisningen.
Ud fra vores analyse tydeliggøres det, at det er pædagogens intention om læring, står
forrest i beslutningsprocessen, og ikke værdien af selve legen. Vi har oplevet, at
33
Anslag: 72.587
pædagogerne har et udviklingspsykologisk syn på leg og de ønsker, at udnytte den
læring, der ligger i legen og dermed glemmer de, at barnet lærer meget af deres egen
leg, f.eks. rollelegen. I rollelegen lærer barnet vigtige egenskaber, som udvikling af
læremotivationerne og metakognition, disse egenskaber kan barnet bruge senere i
andre undervisningsforløb.
Vi er af den overbevisning, at børns egen igangsættelse og udførelse af legen, evt. med
støtte fra en voksen er en læringsproces i sig selv. Rammelegen er et eksempel på
dette, her kan pædagogen i interaktionen med børnene støtte dem til at konstruere
zonen for nærmeste udvikling. Vi mener at rammelegen er en måde at udforme et
undervisningsforløb ud fra. Dog mener vi, at pædagogens rolle spiller en vigtig rolle. Det
er vigtigt at pædagogen er en aktiv del af legen under hele processen, og giver plads til
børnenes egne forslag til legens udformning.
Vi er af den holdning, at pædagogerne i vores empiri har en tydelig intention i forhold til
en bestemt læring i en legende aktivitet. Dette mener vi dog også er nødvendigt, da
børnehaveklasselederne skal opfylde kravene fra Fælles Mål 2009. En betydelig del af
hensigten med at gå i børnehaveklasse, er at blive parat til at starte i 1. klasse.
Vores holdning er, at det er vores opgave som kommende pædagoger, at opmuntre og
støtte børnene i deres leg, da vi teoretisk kan underbygge, at legen er en vigtig
læringsproces. Vi er overbeviste om, at børnene skal være motiveret og føle
medbestemmelse overfor en aktivitet for at kunne lære noget. I vores analyse af
empirien, er vi kommet frem til at pædagogerne hovedsagelig gør brug af formbundne
samspil i undervisningen. Børnene får her mulighed for at lege sig til læring, og bliver
børnenes forslag hørt vil det læringsmæssige udbytte være større, da de får mulighed
for at udvikle deres kreativitet og fantasi. Vi mener ikke, at pædagogerne i
praksisfortællingerne er tilstrækkelig åbne overfor børnenes input og forslag til
aktiviteter, det mener vi kan bremse læringen og udvikling.
Vi er samtidig foruroliget over den nye skolereform. Forberedelsestiden er blevet
kortere, idet skoledagene er blevet længere. Vi kan være bekymret for, om
pædagogerne har den tid til at forberede et længere undervisningsforløb, som f.eks. et
æstetisk læringsforløb. Desuden stiller vi os kritiske overfor, om pædagogen i samme
34
Anslag: 72.587
omfang har mulighed for at undervisningsdifferentiere, da man i højere grad er nødt til
at improvisere undervisningen.
Ud fra ovenstående mener vi, at vi som kommende pædagoger med fordel inddrage
børns egen legekultur i undervisningen i børnehaveklassen. Ved at inddrage børnenes
egne legekulturer i undervisningen, mener vi at de får en følelse af genkendelighed i
forhold til aktiviteten og opnår en mere optimal indlæring. Æstetisk virksomhed indgår i
børns egen legekultur, i form af symbolsk formsprog som tegning, rolleleg, sang, dans
teater osv.
Vi er af den overbevisning, at et undervisningsforløb, der indeholder æstetisk
virksomhed vil være en ideel løsning på spørgsmålet om læring gennem leg. Et
eksempel på dette kunne være et dramaforløb, hvor børnene improviserer egne
replikker undervejs i forløbet. Det kunne være et tema som børnene selv bestemmer ud
fra deres interesser, f. eks superhelte. Vores opgave som pædagoger i et sådant
scenarie er, at hjælpe børnene til, at blive enige om det fælles tema. Derefter
bestemmer børnene selv hvilken superhelt og hvilke egenskaber superhelten har. Det
læringsmæssige ligger i udvikling af sprog, fantasi og kropslig udfoldelse. Børnene
bruger sproget og fantasien til at udtrykke deres indtryk af omverdenen på en kropslig
måde. Derudover vil børnene kunne bruge deres erfaring fra rollelegen til, hvad
begrebet fiktion er. Vi mener også, at børnene med støtte fra pædagogen vil kunne
konstruere zonen for nærmeste udvikling. Ydermere mener vi, at et dramaforløb favner
bredt således, at det tilgodeser de forskellige børns forskellige kompetencer. Vi mener
desuden, at et æstetisk læringsforløb er en udviklings- og læringsproces, der hjælper
børnene til at blive skoleparate.
Brugen af medier anser vi som værende en metode til, at kunne inddrage de svage
elever i undervisningen, f.eks. Hr. Skæg. Hr. Skæg gennemgår de enkelte bogstaver på
sådan en måde, at han rammer børn uanset deres fagligt niveau. Vi er af den
overbevisning, at denne form for undervisning derfor er en nødvendighed for at kunne
nå alle, da den samtidig er fængende.
35
Anslag: 72.587
Konklusion
Efter at have analyseret vores empiri ud fra vores valgte teori, kan vi konkludere, at
pædagogerne i høj grad inddrager legen i den daglige undervisning i form af
formbundne samspil og rammelege. I de formbundne samspil er legen bestemt på
forhånd, og pædagogens intention om læring er i fokus. Her leger børnene sig til læring,
men er underlagt pædagogens mål for læringen. At inddrage børnenes legekultur i
undervisningen, gør det interessant for det 5 -7 årige barn at lære, da det bliver
genkendeligt for dem. Denne måde at undervise på, er med til at styrke og udvikle
børnenes forskellige kompetencer, og dermed gøre dem parate til 1. klasse.
Vi kan konkludere, at undervisning hvor børnene leger rammeleg sammen med
pædagogen, er med til at gøre undervisningen fængende, og hjælper børnene med at
konstruere zonen for nærmeste udvikling. Derved hjælpes børnene til at nå et højere
udviklingstrin. Derudover giver det børnene lov til, at udfolde sig gennem leg, på trods
af, at der stadig er en intention med legen fra pædagogens side.
Samtidig kan vi konkludere, at pædagogens forberedelsestid er blevet minimeret,
hvilket kan resultere i at undervisningen i større omfang bærer præg af improvisation.
Dermed kan det være en hindring i forhold til at kunne undervisningsdifferentiere
optimalt.
Vi kan derudover konkludere, at vores hovedformål som pædagoger er at styrke
børnenes forskellige kompetencer gennem en differentieret undervisning, der tager
højde for det enkelte barns forskellige udviklingsniveauer.
Rammelegen indeholder egenskaber som, at inddrage skriftsproget i legen, sproglige
formuleringer og fastholdelse af beslutninger. Dette er alle egenskaber, som er med til
at udvikle barnets kompetencer på en legende måde. Børnene har i rammelegen
medbestemmelse, dette gør, at de bliver motiveret til at lære. Pædagogerne i
praksisfortællingerne, er dog ikke åbne overfor inputs fra børnene, hvilket giver dem
mindre medbestemmelse, dette kan føre til, at barnet bliver mindre motiveret til at lære.
Rollelegen indeholder egenskaber som, øget læremotivation og bidragelse til ny psykisk
udvikling samt udvikling af skrive- og læsefærdigheder, udvikling af fantasi, barnets
sociale færdigheder og hvordan barnet kommunikerer og forhandler med andre
36
Anslag: 72.587
mennesker. Vi kan ud fra dette konkludere at alle disse egenskaber med fordel kan
bruges i undervisningen, f. eks i forbindelse med et æstetisk dramaforløb.
Vi kan hermed også konkludere, at brugen af medier i undervisningen er med til at
fastholde børns koncentration, hovedsageligt efter, at den nye reform har gjort
skoledagene længere. Børnene har taget medierne til sig og inkorporeret dem i deres
legekultur, altså kan vi konkludere, at en lærerstyret brug af medierne kan bidrage til
børns udvikling både socialt og fagligt. I tilfældet hr. Skæg bliver bogstaver og tal
introduceret på en sådan måde, at der er både opgaver til den stærke og den svage
elev.
Vi kan hermed også konkludere at, børnene lærer gennem adaption. Adaption
indeholder to forskellige processer assimilation og akkommodation hvor begge er
vigtige for barnets læringsproces. Assimilation og akkommodation dominerer i barnets
leg, f.eks. i rollelegen, hvor barnet bruger tidligere erfaringer og danner et billede af
verden efter hvordan de selv opfatter den. På den måde, lærer de gennem f.eks. at
imitere en situation, og der skabes integration og ligevægt af nye erfaringer.
Til slut kan vi konkludere at, pædagogens rolle ved brugen af medier ligger i, at det er
spil der har en kvalitet og samtidig understøtter den intention pædagogen har med sin
undervisning. Disse spil skal være udfordrende på en kreativ måde, så børnene ikke
keder sig og dermed mister interessen for at lære. Derudover kan vi konkludere, at
pædagogens rolle i forhold til læring gennem leg er, at opmuntre og støtte barnet i dets
leg, da legen er en vigtig læringsproces. Ydermere pædagogens intention om enten leg
eller læring i en aktivitet afgørende for barnets tilegnelse af læring. Pædagogens rolle er
vigtig i forhold til, at barnet kan konstruere zonen for nærmeste udvikling. Vi kan
desuden konkludere, at hvis pædagogen er åben overfor børnenes forslag til
undervisningen, vil det læringsmæssige udbytte være større.
37
Anslag: 72.587
Litteraturliste
● Arne, Trageton: Konstruktionsleg i børnehave og børnehaveklasse, Kroghs
Forlag, 2003. side 29-39 (Afsnit i bog)
● Austring, Bennyé D. og Merete Sørensen: I: Æstetik og læring - Grundbog om
æstetiske læreprocesser 1. udg. Hans Reitzels, 2006. side 77-107. (Afsnit i bog)
● Beck, Steen m.fl.: I: Klassisk og moderne lærings teori. 1. udg. Hans Reitzels,
2014. side 344-346. (Afsnit i bog)
● Broström, Stig og Hans Vejleskov I: Lærerig leg og legende læring . 1. udg.
Danmarks lærerhøjskole, 1999. side 15-21. (Afsnit i hæfte)
● Børnekultur – legekultur. Introduktion. Mouritsen, Flemming : I : Legekultur –
essays om børnekultur og leg og fortælling. 1. Udg. Odense Universitet, 1998.
Side 11-22 (Afsnit i bog)
● Clemensen og Faurholt, Helen Arvad, Lis: Mediekultur. Sørensen, Mogens: I:
Dansk, kultur og kommunikation, Et pædagogisk perspektiv. 3. udg. Akademisk
Forlag, 2011. side 365-376. (Afsnit i bog)
● Hansen, Mogens: Zonen for den nærmeste udvikling i hjem, leg, skole og på
arbejdsplads. I: Specialpædagogik, tidsskrift for specialundervisning og den
specialpædagogisk bistand nr. 6, 1993, s. 458-471 (Artikel)
● Illeris, Knud: Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud
og Marx 1. udg. Roskilde Universtetsforlag, 1999 side 14-28 (Afsnit i bog)
● Johansson, E og Samuelsson, I: Lærerig leg - børns læring gennem samspil. s.
28-69 1. Udg. Daffolo 2011 side. 28-69 (Afsnit i bog)
● Kvalitativ og kvantitativ forskning. Kvale, Steinar: I: Introduktion til det kvalitative
forskningsinterview . 6. udg. Hans Reitzels , 2001. side 75-78. (Afsnit i bog)
● Mouritsen ,Flemming : Børnekultur og legekultur. Karoff, Helle Skovbjerg og
Carsten Jessen: I: Tekster om leg. 1. udg. Akademisk forlag, 2014. s. 235-267.
(Afsnit i bog)
● Ritchie, Tom (red.): Teorier om læring- en læringspsykologiskantologi, 1. udg, 2.
Oplag, Billesø & Baltzer forlagene, 2010. side 29-48. (Afsnit i bog)
38
Anslag: 72.587
● Pedersen, Carsten: Moderne sociologisk teori om modernitet. Schou &
Pedersen, Carsten & Carsten: I: Samfundet i pædagogisk arbejde. 1. udg.
Bidragyderne og akademisk forlag, København, 2006. side 89-90. (Afsnit i bog)
● Yusser, pædagog på Vesterbro Ny Skole, Interview, lavet d. 3 december, kl.
12:45 med afslutning 13:30.
● Zakarias, Eyermann, Carlén Winther og Jørgensen Per: Leg gør os til Mennesker
- en antologi om legens betydning 1. udgave, 1. oplag, Forlaget 55 NORD P/S,
2013. side 92-93 (Afsnit i bog)
Internetsider
● http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik
_og_uddannelse/P%C3%A6dagogik,_didaktik_og_metodik/I%C3%A6ring
● www.umv.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieretskoledag/Boernehaveklassen
● http://uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter
/100115_boernehave_12_opd.pd - Fællesmål 2009, faghæfte 23,
undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 25 - 2009.
● http://www.dr.dk/ramasjang/tv/playlist.html?ts=musikvideoer-til-hrskaeg&ss=musikvideo-r&image=empty - Hr skægs film med alfabetet, fra
ramasjang.
● https://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/viewFile/8599/7172 Tidsskriftet psyke og logos, 2002, 23, 451-46
● ub.uvm.dk/2006/faellesmaal/om_faelles_maal_05_brnhaveklassen.html Undervisningsministeriets fællesmål for børnehaveklassen.
●
http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal/om_faelles_maal_05_brnhaveklassen.htm
39
Anslag: 72.587
Bilag
Interview med børnehaveklasseleder Yusser fra Vesterbro Ny skole, d.
Hvordan inddrager du leg i din undervisning ?
Jeg bruger de 4 læringsstile, f. eks har vi lige haft om bogstavet S. Først skriver jeg
bogstavet på tavlen, og lader derefter børnene tegne bogstavet på hinandens ryg, og
derved benytter følesansen. For at få det tæt på kroppen lader jeg dem forme bogstavet
ved hjælp af kroppen.
Nogle børn har svært ved at bogstavlyden ikke bare er ordet S, derfor bruger jeg
håndfonemer, og lader dem i dette tilfælde lave slange med sssss lyd.
Ofte leger jeg også den leg hvor de står i rundkreds og et barn går udenfor døren. Alle i
rundkredsen får et ord der starter med et forskelligt bogstav. eleven uden for døren
kommer ind med bind for øjnene, og skal så gå rundt i rundkredsen til de forskellige
børn, og finde det barn der har fået et ord der starter med bogstavet S.
Hvad er din holdning til røv til sæde undervisning?
Jeg er ikke stor tilhænger af røv til sæde undervisning, men børnene har behov for
begge dele. Da de skal være parate til 1. klasse hvor de i langt større omfang sidder
ned i undervisningen. Jeg bruger dog personligt mere legende aktiviteter i min
undervisning.
Hvordan differentierer du din undervisning?
Jeg bruger gyserslottet som undervisningsmateriale udover læsefidusen, til at få
inspiration til en differentieret undervisning. På denne måde tilgodeser jeg både de
fagligt stærke og svage børn.
Vi har i de boglige fag valgt at dele klassen op ud fra køn og temperament, det synes
jeg er mest harmonisk.
Kan du mærke forskel på børnenes koncentration, når du bruger mediet i
undervisningen?
40
Anslag: 72.587
Jeg bruger smartboardet meget. Der kommer mere ro på klassen, eftersom skoledagen
er blevet det længere for dem. Det er meget rart for børnene bare at kunne sidde helt
roligt og bare kunne kigge, uden at skulle forholde sig til noget.
Vi bruger Hr. Skæg hver gang vi lærer om et nyt bogstav, da den er virkelig god og
fortællende omkring det konkrete bogstav, og samtidig er fængende. Børnene er meget
glade for Hr. Skæg og leger nogle gange selv skiltebutik, som Hr. Skæg gør i sine
afsnit, og synger altid med på hans sange.
Derudover leger eleverne læreringslege på smartboardet når de har legetid. Hvor de
hver især har 15-20 min. hver på smartboardet. Det er ikke særlig lang tid, men er fordi
der kun er et. Og når det er fredag, må de gerne have deres egne tablets med.
Hvilke fordele og ulemper ser du ved den nye skolereform?
jeg ser det problematisk at skoletiden er blevet længere i forhold til at
forberedelsestiden er blevet kortere. Så nogle gange synes jeg det kan være svært at
fylde en hel skoledag ud, med så lidt forberedelsestid. Dog er det lidt lettere med en 0
klasse at improvisere i forhold til en 8. klasse.
Ellers synes jeg ikke der faktisk er den store forskel. Jeg ser på børnenes behov fra dag
til dag når jeg kommer, hvornår de har behov for at have noget fri leg. Så
undervisningens rækkefølge betyder ikke det store, da det jo er mig der har klassen
hele dagen.
Grundlæggende er jeg ret positiv omkring den nye skolereform.
Hvordan bruger du de understøttende undervisningstimer?
Vi har valgt på Vesterbro Ny Skole, at de understøttende undervisningstimer bruges
som legetid. Jeg har kun hørt børnehaveklasseledere der bruger disse timer på legetid
til børnene. Det er som regel også der de har behov for at være aktive på egen vis. Vi
observerer også børnenes lege i de understøttende undervisningstimer.
Hvad bruger i observationerne til ?
41
Anslag: 72.587
Vi bruger dem til at danne faglige grupper, ud fra børnenes køn og temperament. De
børn der er gode til at lege og styrer legene i USU er ofte ikke fagligt stærke, og det er
faktisk meget interessant.
42