Om ledelsesmodellen Ontario`s Leadership Framework
Find vejen frem VIA Efter- og videreuddannelse Om ledelsesmodellen Ontario’s Leadership Framework VIA Efter- og videreuddannelse 2 3 VIA Efter- og videreuddannelse Forord VIA Efteruddannelse har med tilladelse fra The Institute for Education Leadership (IEL) fornøjelsen af at præsentere Ontario Leadership Framework i en dansk oversættelse. Og hvorfor er det så vigtigt? Impulserne udefra til dansk uddannelsespolitik og reformer spiller i disse år en afgørende rolle angående udvikling af gode danske skoler. Når vi taler om skoleudvikling og skoleledelse kan der være meget inspiration at hente ved at spejle og reflektere skolestrategi, struktur, opgave og kompetencer i forhold til andre lande. Ontario Leadership Framework er et bud på en model - et slags landkort som kan rammesætte kommuner og skolers arbejde med at udvikle deres ledelsespraksis. Ledelsesmodellen er, som de syv felter i det danske undervisningsministeries publikation ”Ledelse af den nye folkeskole”, skræddersyet til både skole og systemlederes roller og ansvarsområder. Den beskriver de former for ledelsespraksis og ledelseshandlinger på skoleniveauet, som ifølge forskning har en positiv indflydelse på elevernes læringsudbytte. Modellen beskriver desuden de praksisformer og tilknyttede handlinger, der på systemniveau understøtter effektivt lederskab i skolen. Med inspiration i Ontario Leadership Frameworket bliver det derfor interessant at spørge, hvad der skal og kan udvikles i vores ledelsespraksis, hvilken viden vi kan sætte i spil i praksis og hvilke særlige ledelseskompetencer og færdigheder vi skal udvikle for at skabe gode skoler. Hvis du vil vide mere om udvikling og ledelse af – og i den nye skole, så kontakt Anne Vinther Chefkonsulent Direkte: 87551995 [email protected] Klaus Ernst Hansen Chefkonsulent Direkte: 87551802 [email protected] Jan Grønnebæk Lektor Direkte: 87551983 [email protected] The Institute for Education Leadership (IEL) are the publisher and owner of the intellectual property of this document. 5 VIA Efter- og videreuddannelse KOM GODT I GANG: Om ledelsesmodellen Ontario’s Leadership Framework Forskningen peger på, at næst efter undervisning er ledelse den faktor, der har størst indflydelse på, hvor godt eleverne klarer sig i skolen. Rektorer og vicerektorer spiller som skoleledere en afgørende rolle i denne forbindelse. Skolesystemledere som eksempelvis skoletilsynsførende spiller ligeledes en vigtig rolle ved at etablere understøttende systempraksis og -procedurer og ved at udøve lederskab på tværs af hele skolesystemet. Ledelsesmodellen Ontario’s Leadership Framework er udviklet og tjener i sin stadige udvikling fortsat til at understøtte og fastholde den bedst mulige ledelse i skoler og skoledistrikter i hele provinsen. 1 - Formålet med ledelsesmodellen - Modellens opbygning - Anvendelse af modellen i et mangfoldigt Ontario - Fem kernekapaciteter hos lederen - Vejen fremad: en løbende udviklingsproces Det bemærkes overordnet, at Canada er opdelt i ti delvist selvstændige provinser med hver sit undervisningsministerium, herunder Ontario. Uddannelsessystemet i Ontario består af 4 provinsfinansierede skolesystemer (et engelsk, et engelsk katolsk, et fransk og et fransk katolsk skolesystem). Hver af skolesystemerne er inddelt i et antal skoledistrikter under ledelse af hver sit skoleudvalg (School Board of Trustees), der står for den overordnede ledelse af skoler og undervisning. o.a. 6 VIA Efter- og videreuddannelse Formålet med ledelsesmodellen Ontario Leadership Framework er udformet med det formål at: - fremme en fælles vision om lederskab i skoler og skoledistrikter - udbrede en fælles sprogbrug, der giver mulighed for at forstå, hvad lederskab er, og hvad det indebærer at være skole- eller systemleder - identificere praksis, handlinger og træk eller personlige egenskaber, der beskriver effektivt lederskab - vejlede i udformningen og implementeringen af faglig læring og udvikling for skole- og systemledere - identificere kendetegnene ved de skoler og skolesystemer, der opnår gode resultater - i relation til de canadiske ramme- bestemmelser for effektivitet i hhv. skoler, K-12 School Effectiveness Framework (SEF) og skoledistrikter, District Effectiveness Framework (DEF) - hjælpe i rekruttering, udvikling, udvælgelse og fastholdelse af skole- og systemledere Ledelsesmodellen giver kommende ledere på både skole- og distriktsniveau en vigtig indsigt i, hvad de har brug for at lære for at løse deres opgave bedst muligt. For nuværende ledere tjener modellen som et værdifuldt værktøj til selvrefleksion og selvevaluering. Endelig understøtter modellen også de områdeansvarliges arbejde med rekruttering, udvælgelse, udvikling og fastholdelse af nye ledere. En integreret tilgang til lederskab og administration har endvidere væsentlige konsekvenser for ikkeakademiske lederes arbejde – samt for deres holdning til formålene med dette arbejde. Disse ledere har indflydelse på funktioner, som er ganske afgørende for at nå skolens og skoledistriktets mål.” Leithwood, 2012 “…et afgørende kendetegn ved ledere, der udviser effektivt lederskab, er deres evne til at udføre selv de mest rutineprægede og tilsyneladende trivielle opgaver på en sådan måde, at de blidt skubber deres organisationer frem mod deres mål.” Leithwood, 2012 7 VIA Efter- og videreuddannelse Overblik: Nøglebegreber Lederskab defineres i OLF som udøvelse af indflydelse på organisationens medlemmer og andre interessenter med henblik på at identificere og opfylde organisationens vision og mål. Der er tale om “godt” lederskab, når lederskabet yder væsentlige og positive bidrag til organisationens fremskridt og er etisk i sin tilgang (understøttende og faciliterende, snarere end overtalende, manipulerende eller tvingende). Administration er en integreret del af al ledelse. Men mens administration fokuserer på processer og procedurer, der sikrer en effektiv drift af organisationen, har ledere, der udviser lederskab, en fleksibel og afpasset tilgang til tekniske administrative forhold. Eksempel betragtes skemalægningen som en lejlighed til at maksimere undervisningstiden for eleverne, skabe mulighed for samarbejde mellem underviserne og dermed bevæge organisationens visioner og mål fremad. Autoritet er ikke i OLF synonymt med lederskab. Mens den formelle autoritet på en skole ligger hos ledere som rektorer, vicerektorer og kommende ledere, er realiteten, at mange forskellige mennesker på skolen kan og vil tage en aktiv del i lederskabet, herunder undervisere, forældre og elever. På systemniveauet deles lederskabet mellem akademiske ledere og erhvervsledere samt medlemmer af skoleudvalget. OLF anerkender vigtigheden af en bevidst og koordineret deling af ledelsesopgaverne for at sikre en mere demokratisk organisation og øgede muligheder for kollektiv læring og faglig udvikling hos underviserne samt øge skolens og skoledistriktets evne til at reagere intelligent på de mange komplekse udfordringer, der viser sig. “Set i sin helhed peger denne evidens på, at ikke alene skal skoleledere yde en rimeligt direkte bistand til deres medarbejderes indsats for at udvikle undervisningen, de skal også opbygge organisatoriske sammenhænge, der understøtter og muliggør denne indsats.” Leithwood, 2012 8 VIA Efter- og videreuddannelse “Et yderligere og særligt overbevisende argument for ledelsesdeling i skolerne er grundfæstet i Ontarios erklærede mål om lighed og inklusion i uddannelsen gennem et positivt skoleklima... der sikrer rimelige muligheder for at påvirke skolens og skolesystemets beslutningsproces hos dem, som typisk ikke bliver hørt, [hvilket] vil medføre en betydelig forbedring af det faglige udbytte hos elever med forskellig baggrund, herunder svage elever.” Leithwood, 2012 Rammebestemmelserne for effektivitet i skolerne, K-12 School Effectiveness Framework (SEF), der blev udviklet i 2010 og revideret i 2013 af undervisningsministeriets division for elevers faglige udbytte, Student Achievement Division, spiller en afgørende rolle i skolers og skoleudvalgs arbejde. Bestemmelserne fungerer parallelt med og indgår som komponent i OLF for at vise, at effektivitet i skolen hænger sammen med lederskab på skoleniveauet. 9 VIA Efter- og videreuddannelse Ledelse i hhv. grund- og mellemskolen gennemføres ofte forskelligt på grund af de mange og væsentlige forskelle mellem disse to sammenhænge, herunder: skolens størrelse, organisationens kultur (samarbejds- og elevorienteret frem for mere emneorienteret i mellemskolesammenhængen), forskelle i lederroller og læseplanens kompleksitet. Mange grundskoleledere, specielt på mindre skoler, må tage et personligt ansvar for at gennemføre størstedelen af deres ledelsespraksis eller for at arbejde tæt sammen om dette med et lille lederteam. Skoleledere på mellemskoletrinnet må selv gennemføre visse dele af deres ledelsespraksis, mens de uddelegerer ansvaret for bestemte aktiviteter til andre ledere på skolen. Effektive skoleledere på både grund- og mellemskoletrinnet holder tilstrækkelig tæt kontakt til de uddelegerede ledelsesopgaver for at sikre en koordineret gennemførelse af skolens udviklingsindsats. Sammenhængen er vigtig ved gennemførelse af ledelsespraksis. Modellen er udtrykkeligt “omstændighedsafhængig”. Selv om den foreslåede ledelsespraksis er, hvad de fleste gode ledere allerede praktiserer, skal den gennemføres på en måde, som tager højde for de specifikke omstændigheder hvorunder de arbejder. Endvidere indebærer modellens omstændighedsafhængige karakter en erkendelse af, at tiden spiller en vigtig rolle – at lederens færdigheder ændrer sig med tiden, at samspillet mellem medarbejderne ændrer sig med tiden, og at opbygningen af tillid hos medarbejderne tager tid. Modellen omfatter den ledelsespraksis, som har vist sig effektiv for de fleste skoler og skolesystemer i de fleste sammenhænge, og et lille, men kritisk antal personlige ressourcer, som ledere trækker på for at kunne gennemføre en effektiv ledelsespraksis, herunder kognitive, sociale og psykologiske ressourcer. Modellen er ikke en stillingsbeskrivelse for lederen, og heller ikke en checkliste til vurdering af de opnåede resultater. I stedet udstikker den en række rammer for udvikling, som er tilstrækkeligt detaljerede til at beskrive godt lederskab, men samtidigt tilstrækkeligt brede til at kunne anvendes i de forskellige sammenhænge, hvori skole- og systemledere fungerer igennem hele deres karriere. Modellen er baseret på aktuel og omfattende forskning. Den ledelsespraksis, som beskrives i modellen, bakkes op af solid evidens og suppleres af eksempler på de måder, hvorpå effektive ledere omsætter denne praksis til konkret handling på skoleeller distriktsniveauet. Modellens opbygning Modellen giver ledere et klart billede af, hvordan effektivt lederskab ser ud, både på den enkelte leders niveau og på hele organisationens niveau. Den beskriver, hvad en effektiv leder gør, og hvad en effektiv organisation gør. Modellen skelner endvidere mellem lederskab på skoleniveau, distriktsniveau og systemniveau. Derfor består modellen af fire nøglekomponenter: - lederskab på skoleniveau - rammebestemmelserne for effektivitet i skolen, K-12 School Effectiveness Framework - lederskab på systemniveau og - rammebestemmelser for effektivitet i skoledistriktet. Personlige lederressourcer OLF beskriver endvidere de kendetegn ved effektive ledere – såsom optimisme, emotionel intelligens og evne til at løse problemer – der ifølge forskningen skaber variationen i lederes evne til på vellykket vis at gennemføre den praksis, som foreslås i modellen. Selv om ledere og lederskab typisk forbindes med en lang række træk eller personlige egenskaber, indbefatter modellen kun de træk og egenskaber, for hvilke der foreligger overbevisende forskningsbaseret evidens. Ledelsespraksis på skole- og systemniveauet gennemføres mest effektivt ved hjælp af disse personlige lederressourcer (se den detaljerede beskrivelse af disse ressourcer på side 23). Anvendelse af modellen i et mangfoldigt Ontario Gode skole- og systemledere skal være åbne over for den samfundsmæssige mangfoldighed i Ontario. OLF beskriver lederskab bredt på en måde, som søger at være inkluderende i relation til mangfoldigheden i provinsens skoler og samfund. Anvendelsen af OLF skal således tilpasses de lokale forhold i samfundet. Eksempelvis skal anvendelsen af den foreslåede ledelsespraksis i fransktalende skoler og skoleudvalg tage højde for det mandat, som er givet den fransksprogede undervisning, således som dette er beskrevet i Ontario’s Aménagement Linguistique Policy. Endvidere skal fransktalende skoler og systemledere indføre en ledelsespraksis, som sikrer, at den fransksprogede kulturelle tilgang til undervisningen afspejles i alle aspekter af skolen og skolesystemet. Tilsvarende skal ledelsespraksis i katolske skoler og skoleudvalg afspejle skoleudvalgets formulering af katolske trosperspektiver. Den demografiske og kontekstuelle mangfoldighed i Ontarios skoler har sammen med provinsens erklærede mål om at sikre 10 VIA Efter- og videreuddannelse et højt fagligt niveau og generel velfærd blandt eleverne øget betydningen af effektivt lederskab i skoler og skoledistrikter fra ledere, der understøtter mangfoldigheden i elevernes behov ved at skabe omsorgsfulde, sikre, anerkendende og engagerende læringsmiljøer. effektive læringsmiljøer, som øger sandsynligheden for, at alle elever vil få et godt udbytte af læringen. Skole- og systemledere udfører disse specifikke aspekter ved deres rolle gennem at anvende en udviklingsorienteret, samarbejdsbaseret tilgang på tværs af alle modellens domæner. Som undervisningsledere er skoleledere og skoletilsynsførende i deres daglige arbejde direkte involveret i undervisningen gennem at indgå i et teamwork med alle medarbejdere med fokus på at forbedre praksis i skole og undervisningslokale. Som ledere, der har forpligtet sig til at sikre lighed i elevernes faglige udbytte er de med til at skabe inkluderende og undervisnings Ledernes gennemførelse af den foreslåede ledelsespraksis vil udvikle sig, efterhånden som de bevæger sig gennem forskellige karrieretrin, specialiserede opgaver og unikke uddannelsesmiljøer. Skole- og systemledere udvider og styrker med tiden deres værktøjskasse af ledelsespraksis og personlige lederressourcer, forudsat de får muligheden for at udvikle sig og bakkes op af skoledistrikter, der lægger vægt på lederudvikling. Komponenterne i Ontario Leadership Framework Lederskab på skoleniveau Lederskab på systemniveau K-12 School Effectiveness Framework District Effectiveness Framework 11 VIA Efter- og videreuddannelse Fem kernekapaciteter hos lederen For så vidt angår faglig udvikling har ministeriet identificeret fem Kernekapaciteter hos lederen (Core Leadership Capacities, CLC), som ifølge forskningen er afgørende for at gøre fremskridt i retning af provinsens nuværende uddannelsesmål. Disse fem CLC’er, som beskrives herunder, indgår i al provinsfinansieret faglig læring med tilhørende ressourcer for skole- og systemledere. Det er værd at bemærke, at CLC’er ofte går på tværs af domænerne og ikke holder sig inden for et enkelt domæne for ledelsespraksis på skoleniveau, samt at de understøttes af anvendelsen af de Personlige Lederressourcer. 1. Opstilling af mål Denne kapacitet omhandler samarbejde med andre for at opnå sikkerhed for, at målene er Strategiske og specifikke, Målbare, Aktuelt opnåelige, Resultatorienterede og Tidsrelaterede (SMART) og fører til en forbedret undervisning og læring. 2. Afstemning af ressourcer og prioriteter Denne kapacitet har fokus på at sikre, at de økonomiske ressourcer, kapitalressourcer, menneskelige ressourcer, læseplanog undervisningsressourcer, faglige læringsressourcer og programbevillinger hænger fornuftigt sammen med prioriteterne, idet elevernes faglige udbytte og generelle velfærd udgør det centrale og klare fokus. 3. Udbredelse af samarbejdsbaserede læringskulturer Denne kapacitet handler om at sætte skoler, skolesamfund og skoledistrikter i stand til at arbejde sammen og lære af hinanden med et centralt fokus på at forbedre undervisningskvaliteten samt elevernes faglige udbytte og generelle velfærd. 4. Brug af data Denne kapacitet handler om at lede og engagere en skoles teams i at indsamle og analysere data på provins-, distrikt-, skole- og klasseniveau for derigennem at identificere tendenser, styrker og svagheder, der kan udgøre et kvalificeret grundlag for en specifik udviklingsindsats med fokus på undervisning og læring. 5. Indgåelse i en åbenhjertig dialog Denne kapacitet handler om at udfordre den eksisterende praksis og muliggøre innovation gennem dialog, at lytte og reagere på tilbagemeldinger og selv at give tilbagemeldinger, der vil medføre forbedringer af elevernes faglige udbytte og generelle velfærd. Vejen fremad: en løbende udviklingsproces Ontario Leadership Framework er genstand for stadig udvikling som følge af den aktuelle forskning i Ontario og i internationale sammenhænge samt en løbende høringsproces med et udsnit af interessenter. De enkelte skole- og systemledere kan selv give tilbagemeldinger om modellen til ministeriet eller til instituttet for lederskab i undervisningen, Institute for Education Leadership, gennem deres faglige organisationer. NYHED! I foråret 2013 har Dr. Kenneth Leithwood på anmodning af Institute for Education Leadership og Council of Ontario Directors of Education gennemført yderligere forskning i distrikters og distriktslederes rolle. Denne forskning har medført ændringer i ledelsesmodellen på systemniveau og i rammebestemmelserne for effektivitet i skoledistrikter, District Effectiveness Framework, som nu er afspejlet i de sammenfattende præsentationer i denne brugervejledning. Desuden er der forskningsmæssige forbindelser og anbefalinger i rapporten, som det er vigtigt for distrikter og distriktsledere at forstå. Anbefalingerne rådgiver distrikterne i arbejdet med at gennemgå deres lederudviklingsplaner og rekrutteringsprocesser. VIA Efter- og videreuddannelse 12 13 VIA Efter- og videreuddannelse FRA FORMÅL TIL PRAKSIS: Ledelsesmodellen for skole- og systemledere Ledelsesmodellen er skræddersyet til både skole- og systemlederes roller og ansvarsområder. Den beskriver de former for ledelsespraksis på skoleniveauet, som ifølge forskningen har en positiv indflydelse på elevernes faglige udbytte, og de handlinger, som er knyttet til hver af disse. Desuden beskriver modellen de praksisformer og tilknyttede handlinger på systemniveauet, der understøtter effektivt lederskab i skolen. Diagrammerne på de følgende sider giver et hurtigt overblik over den ledelsespraksis, som beskrives af OLF samt en beskrivelse af de personlige ressourcer, som knytter sig til effektivt lederskab. - K-12 School Effectiveness Framework (revideret 2013) - Lederskab på skoleniveau (revideret 2013) - District Effectiveness Framework (revideret 2013) - Lederskab på systemniveau (revideret 2013) - Personlige lederressourcer (revideret 2013) 14 VIA Efter- og videreuddannelse K-12 School Effectiveness Framework Støtte til skolens udvikling og elevernes undervisningsudbytte Evaluering for, som og af læring 1.1 Evalueringen er knyttet til læseplanen, er udviklet i fællesskab af undervisere og bruges til at kvalificere de næste lærings- og vejledningstrin. 1.2 Forskellige relevante og meningsfyldte evalueringsdata bruges af elever og undervisere til løbende at følge op på læringen, kvalificere vejledningen og fastlægge de næste trin. 1.3 Elever og undervisere opbygger en fælles forståelse af, hvad eleverne lærer, ved at identificere, dele og afklare læringsmål og succeskriterier. 1.4 I læringsprocessen får aktuel, løbende, beskrivende feedback om elevernes fremskridt på basis af elevernes aktivitet og de fælles udviklede succeskriterier. S ys t e 1.5 Eleverne undervises eksplicit i og bruger jævnligt selvevalueringsfærdigheder til at følge op på, forbedre og formidle deres egen læring inden for rammerne af læseplanen for Ontario og/eller den individuelle undervisningsplan (IEP). 1.6 Evaluering af læring giver relevant og betydningsfuld evidens til at evaluere kvaliteten af elevernes faglige udbytte ved eller nær afslutningen på et læringsforløb og til at fastlægge de næste trin. 1.7 Der er etableret løbende kommunikation om læringen for at sætte elever, undervisere og forældre i stand til at følge op på og støtte elevernes læring. Lederskab i skole og klasseundervisning 2.1 Samarbejdsbaseret lederskab i undervisningen opbygger kapacitet til at styrke og forbedre undervisning og læring. m t æ n k n in g Læseplan, undervisning og læring lj ø mi An Evaluering for, som og af læring ngs r li g h L æ ri sva Individualisering ed Når ud til hver enkelt elev Forløbsplanlægning og -programmering Faglig læring sb a se re ts t yr in g Led s er is n er v Partnerskaber i hjem, skole og lokalsamfund nd en Elevengagement iu Evid in g e Præcision n Lederskab i skole og klasseundervisning ka b 2.2 Processer og praksis er udformet til at sikre en dybere forståelse af læseplanen og tilpasse undervisningen for at øge elevernes læring og faglige udbytte. 2.3 De organisatoriske strukturer er sammenhængende, fleksible og imødekommende over for elevernes behov. 2.4 Jobrelateret og undersøgelsesbaseret faglig læring opbygger kapacitet, kvalificerer den undervisningsmæssige praksis og bidrager til skabelse af en læringskultur. 2.5 Medarbejdere, elever, forældre og skolesamfundet som helhed fremmer og sikrer elevernes generelle velfærd og positive adfærd i et sikkert, anerkendende, inkluderende og sundt læringsmiljø. 15 VIA Efter- og videreuddannelse Elevengagement 3.1 Undervisnings- og læringsmiljøet er inkluderende, fremmer alle elevers intellektuelle engagement og afspejler de enkelte elevers styrker, behov, læringspræferencer og kulturelle perspektiver. 3.2 Elevernes erklærede prioriteter, som afspejler elevbestandens mangfoldighed, behov og interesser, er integreret i skoleudviklingsplanerne (School Improvement Plans, SIP). 4.5 Undervisning og evaluering differentieres efter elevernes styrker, behov og tidligere læring. 4.6 Ressourcerne, der stilles til rådighed for eleverne, er relevante, aktuelle, tilgængelige, inkluderende og uden skævheder. 4.7 En rettidig, gradueret intervention, som støttes af en teambaseret tilgang, tjener til at opfylde hver enkelte elevs behov for læring og generel velfærd. 3.3 Eleverne er partnere i dialog og diskussioner, der kvalificerer programmer og aktiviteter i klasseundervisningen og skolen, som repræsenterer elevbestandens mangfoldighed, behov og interesser. Forløbsplanlægning og -programmering 5.1 Omfattende programmer for undervisning og karriere-/livsplanlægning opfylder alle elevers læringsbehov, interesser og ambitioner. 3.4 Eleverne udviser et bredt udvalg af færdigheder, som kan overføres til andre områder, såsom teamwork, engagement, lederskab og globalt borgerskab. 5.2 Der findes muligheder for autentiske læringsoplevelser og erfaringsbaseret læring i alle undervisningslokaler, skoler og aktiviteter i lokalsamfundet. Læseplan, undervisning og læring 4.1 En kultur med et højt forventningsniveau understøtter ideen om, at alle elever kan lære, gøre fremskridt og opnå resultater. 5.3 Elever, forældre, familier og undervisere forstår det fulde udbud af forløb, programmer, muligheder og støttefaciliteter, som er til rådighed. 4.2 En klar prioritering af et højt fagligt niveau inden for læse- og regnefærdigheder er tydelig over hele skolen. 4.3 Undervisning og læring i det 21. århundrede er samarbejdsbaseret, innovativ og kreativ inden for en global kontekst. 4.4 Læringen styrkes i dybden gennem autentiske, relevante og meningsfyldte spørgsmål til eleverne. 5.4 Eleverne bygger deres læring på oplevelser i og uden for skolen for derigennem yderligere at udforske og reflektere over deres styrker, færdigheder og uddannelse samt karriere-/livsambitioner. Partnerskaber i hjem, skole og lokalsamfund 6.1 Skoleudvalget spiller en meningsfyldt rolle gennem at understøtte elevernes læring, generelle velfærd og faglige niveau. 6.2 Elever, forældre og medlemmer af lokalsamfundet involveres og hilses velkommen som anerkendte, værdsatte partnere i indsatsen for elevernes læring. 6.3 Skolen og lokalsamfundet opbygger partnerskaber for at forbedre elevernes læringsmuligheder og generelle velfærd. 6.4 Der tilbydes læringsmuligheder, ressourcer og støttemuligheder for at hjælpe forældrene med at understøtte elevernes læring og sikre en produktiv løbende dialog mellem forældre, undervisere og elever. 16 VIA Efter- og videreuddannelse Lederskab på skoleniveau Lederskab er at udøve indflydelse på organisationens medlemmer og forskellige interessenter Overordnet styring Opbygning af en fælles vision Skoleledere: - etablerer i samarbejde med med arbejdere, elever og andre interessen- ter en overordnet oplevelse af formål eller vision for arbejdet i deres skoler, som de alle er stærkt engagerede i - opbygger en forståelse af, hvad skolens vision for dens programmer og klasseundervisningens karakter konkret indebærer - tilskynder til udvikling af organi- satoriske normer, der understøtter åbenhed over for forandringer i retning af skolens vision - hjælper medarbejdere og forskellige interessenter med at forstå forholdet mellem skolens vision og skole- udvalgets og provinsens politiske initiativer og prioriteter Identifikation af konkrete, fælles kortsigtede mål Skoleledere: - fremmer interessenternes engagement i processer til at identificere skolens konkrete mål - opbygger konsensus blandt elever, medarbejdere og forskellige intere- senter om skolens mål - sikrer, at målene meldes klart ud til alle interessenter - tilskynder regelmæssigt med arbejderne til at evaluere deres fremskridt i retning af at nå skolens mål - tilskynder medarbejderne til at udvikle og regelmæssigt gennemgå deres individuelle mål for faglig udvikling samt forholdet mellem deres indi viduelle mål og skolens mål - henviser ofte til skolens mål i forbindelse med beslutninger om skolens programmer og overordnede styring Skabelse af et højt forventningsniveau Skoleledere: - har høje forventninger til undervisere, elever og sig selv - gør en ekstra indsats for at skabe høje forventninger blandt medarbejderne til det faglige udbytte hos elever, der traditionelt har måttet kæmpe for at klare sig godt i skolen - tilskynder medarbejderne til at være innovative i indsatsen for at hjælpe eleverne med at leve op til disse forventninger - tilskynder medarbejderne til at tage ansvar for at opfylde skolens vision og mål for alle elever - udtrykker deres forventninger i ord og handling Formidling af vision og mål Skoleledere: - bruger mange forskellige formelle og uformelle lejligheder til at forklare skolens overordnede vision og mål for dens interessenter - demonstrerer over for skolens interes- senter, hvordan skolens vision og mål anvendes i de daglige aktiviteter og beslutninger - indbyder jævnligt forskellige grupper af interessenter til at drøfte, hvordan deres indsats fremmer skolens vision og mål Opbygning af relationer og udvikling af mennesker Understøtning af og hensyntagen til de enkelte medarbejdere Skoleledere: - anerkender de enkelte medarbejderes resultater - tager hensyn til medarbejdernes syns- punkter ved iværksættelse af tiltag, der påvirker deres arbejde - bygger på og reagerer på de enkelte medarbejderes unikke behov og ekspertise - behandler de enkelte medarbejdere og medarbejdergrupper retfærdigt Stimulering af medarbejdernes faglige udvikling Skoleledere: - tilskynder medarbejderne til at reflektere over, hvad de forsøger at opnå med eleverne, og hvordan de gør det - tager initiativ til drøftelser om fordelene ved henholdsvis den nuværende praksis og en alternativ praksis - udfordrer medarbejderne til løbende at revurdere, hvorvidt deres undervis- ningspraksis understøtter alle deres elevers læring - fremmer muligheder for, at medarbej- derne kan at lære af hinanden - foreslår nye ideer til medarbejderes læring - tilskynder medarbejderne til at udvikle og gennemgå deres egne mål for faglig udvikling og forholdet mellem disse mål og skolens mål og prioriteter 17 VIA Efter- og videreuddannelse - tilskynder medarbejderne til at afprøve ny praksis, som er i tråd med såvel deres egne interesser som skolens mål Modellering af skolens værdier og praksis Skoleledere: - er særdeles synlige på deres skoler - er lette at komme i kontakt med for medarbejdere, forældre og elever - indgår ofte i meningsfyldt samspil med undervisere, elever og forældre for at fremme skolens mål - demonstrerer vigtigheden af løbende læring gennem et synligt engagement i deres egen faglige læring - eksemplificerer gennem deres handlinger skolens kerneværdier og ønskede praksis Opbygning af tillidsforhold med og blandt medarbejdere, elever og forældre Skoleledere: - udviser eksemplarisk ansvarlighed, integritet og grundighed i løsningen af deres opgaver - agerer på måder, der konsekvent af spejler skolens kerneværdier og prioriteter for at skabe tillid - udviser respekt for medarbejdere, elever og forældre ved at lytte åbent til deres synspunkter og grundigt overveje deres værdi - tilskynder medarbejdere, elever og forældre til at lytte til hinandens synspunkter og grundigt overveje deres værdi - etablerer normer på skolen, som viser, at der lægges vægt på en konstruktiv debat om bedste praksis - udviser respekt, omsorg og forholder sig personligt til elever, medarbejdere og forældre - tilskynder medarbejdere, elever og forældre til at udvise respekt og omsorg og forholde sig personligt til hinanden Etablering af produktive arbejdsrelationer med repræsentanter for undervisernes faglige organisationer Skoleledere: - inddrager tillidsrepræsentanter i processerne til opstilling af mål for skolens udvikling - tilskynder tillidsrepræsentanter til at holde deres medlemmer orienterede om deres samarbejde med skolelederne - tilskynder tillidsrepræsentanter til at samarbejde om at fastlægge, hvordan bestemmelser i ansættelseskontrakter kan implementeres på måder, der understøtter indsatsen for at udvikle skolen Udvikling af organisationen til at understøtte ønsket praksis Opbygning af samarbejdskulturer og uddelegering af ledelsesopgaver Skoleledere: - gør samarbejde til en fremtrædende del af deres eget arbejde - skaber gensidig respekt og tillid hos dem, der er involveret i samarbejdet - tilskynder til en samarbejdsbaseret udvikling af gruppeprocesser og resultater - hjælper til at udvikle klarhed om mål og roller i relation til samarbejde - tilskynder samarbejdspartnere til at vise vilje til at indgå kompromiser - skaber en åben og levende kommunikation for at opbygge og fastholde faglige læringsfællesskaber - stiller tilstrækkelige og konstant tilgængelige ressourcer til rådighed for samarbejdet - inddrager medarbejdere i udform ningen og implementeringen af skolens vigtige beslutninger og politikker - giver medarbejderne ledelsesopgaver og understøtter dem, når de påtager sig disse opgaver Strukturering af organisationen til at fremme samarbejde Skoleledere: - udarbejder skemaer for undervis ningen, der maksimerer elevernes tid med opgaverne - tilbyder regelmæssigt muligheder og strukturer, der hjælper underviserne i samarbejdet om at udvikle undervis- ningen, og etablerer et system for at følge op på deres samarbejde - etablerer en struktur af teams og grupper, der arbejder sammen om problemløsningen - uddelegerer udvalgte ledelsesopgaver - involverer undervisere i at træffe beslutninger, der påvirker deres undervisningsarbejde Opbygning af produktive relationer til familier og lokalsamfund Skoleledere: - skaber et skolemiljø, hvor forældre hilses velkommen, anerkendes og værdsættes som partnere i deres børns læring - udviser en form for lederskab, som forældre kan have tillid til – sikker, systematisk og opmærksom 18 VIA Efter- og videreuddannelse - hjælper med at udvikle med arbejdernes engagement i at inddrage forældrene i skolen - arbejder – sammen med medarbejd erne – direkte med familier med forskellig baggrund for at hjælpe dem med at støtte deres børn i hjemmet på en måde, som vil hjælpe dem til at opnå gode resultater i skolen - tilskynder medarbejderne til at anspore elever med forskellige hold- ninger og erfaringer for derigennem at berige undervisningsoplevelsen og bidrage til, at alle elever føler sig inkluderet - tilskynder medarbejderne til at anlægge et bredt perspektiv på forældres engagement og opmuntre flere forældre til at blive involveret - hjælper om nødvendigt familier med at få kontakt til det bredere net af sociale ydelser Etablering af kontakter mellem skolen og det bredere miljø Skoleledere: - udvikler og opretholder forbindelser til andre dygtige skole- og distrikts ledere, politiske eksperter, interesse- grupper, organisationer og medlemmer af det pædagogiske forskningssamfund Opretholdelse af et sikkert og sundt miljø Skoleledere: - træffer foranstaltninger til at sikre skolens fysiske faciliteter imod uvedkommende indtrængen - sikrer, at skolens fysiske faciliteter vedligeholdes, så de er sikre, sunde og pæne - formidler standarder for ikke-voldelig adfærd og udviser retfærdighed i håndhævelsen af disse - bemyndiger skolens medarbejdere til at spille en ledende rolle i at fremme et positivt klima på skolen og gå i spidsen med god adfærd - implementerer og følger op på anvendelsen af passende disciplinære tiltag i undervisningen og på hele skolen - udvikler med bidrag fra medarbejdere og elever processer til at identificere og løse konflikter hurtigt og effektivt - giver medarbejdere og elever mulighed for at lære om effektive konfliktløsningsstrategier Allokering af ressourcer til støtte for skolens visioner og mål Skoleledere: - forvalter effektive budgetprocesser - fordeler ressourcerne på en måde, som er helt i tråd med skolens udviklingsprioriteter - sikrer, at faste bevillinger bruges på skolens udviklingsprioriteter - sikrer de fornødne ressourcer til at understøtte skolens undervisningsarbejde - reviderer og justerer eventuelt art, beløb og tildeling af ressourcer, efter- hånden som skolens udviklingspriori- teter ændrer sig - sikrer effektivt tilsyn med og ansvar for ressourcerne for at understøtte prioriteterne Udvikling af undervisningsprogrammet Bemanding af undervisningsprogrammet Skoleledere: - rekrutterer og udvælger undervisere med interesse i og evner for at udvikle skolens vision og mål - fastholder dygtige undervisere ved at give støtte og tid til samarbejde, ud delegere ledelsesopgaver, etablere en fælles vision og opbygge tillidsforhold Tilvejebringelse af undervisningsstøtte Skoleledere: - fører aktivt tilsyn med undervisnings programmet - koordinerer undervisningen på tværs af emner og klassetrin for at undgå unødig overlapning og samtidig sikre fornøden styrkelse og udbygning af læringsmålene - observerer klasseundervisningen og giver konstruktive tilbagemeldinger til underviserne - giver underviserne tilstrækkelig forberedelsestid - vejleder underviserne om løsning af problemer i undervisningen - giver underviserne mulighed for at observere effektiv undervisnings praksis blandt kolleger på både deres egen skole og andre skoler - deltager sammen med medarbejderne i deres arbejde på at udvikle undervisningen Opfølgning på fremskridt i elevernes læring og udviklingen af skolen Skoleledere: - bistår medarbejderne med at forstå vigtigheden af elevevaluering for, af og som læring - samarbejder med medarbejderne i arbejdet med at analysere de indsamlede data - bruger flere evidenskilder i analysen af elevernes fremskridt - prioriterer indsatsen for at identificere de elever, der har størst behov for ekstra støtte - inddrager eksplicit brug af data i beslutninger med relation til elevernes læring og skolens udvikling - undersøger tendenser for elevernes faglige udbytte over tid (et eller flere år), ikke bare på et enkelt tids- punkt, i analysen af elevernes læring - indsamler og bruger data om status for de betingelser for undervisningen og skolen generelt, som er i fokus for skoleudviklingsindsatsen 19 VIA Efter- og videreuddannelse - giver underviserne mulighed for at bruge data effektivt (tid, støtte, samarbejde med eksperter, en kultur, hvor brugen af data værdsættes) Beskyttelse af medarbejderne mod faktorer, der distraherer dem i arbejdet Skoleledere: - skaber og håndhæver konsekvente disciplinære regler, der gælder for hele skolen - minimerer omfanget af daglige forstyrrelser af undervisningstiden i klasserne - implementerer en systematisk procedure til at beslutte, hvordan man bedst kan reagere på tiltag udefra - udvikler sammen med medarbej derne retningslinjer for, hvor megen tid underviserne skal bruge på ikke undervisningsrelaterede aktiviteter og aktiviteter uden for skolen - vurderer jævnligt, hvordan aktiviteter uden for undervisningslokalet kan bidrage til elevernes læringsprioriteter Sikring af ansvarlighed Opbygning af medarbejdernes sans for intern ansvarlighed Skoleledere: - inddrager regelmæssigt med arbejderne i at analysere data om alle elevers fremskridt i læringen - insisterer på at bruge data af høj kvalitet (pålidelige, valide, indsamlet vha. systematiske processer, til gængelige i den oprindelige form og analyseret i fællesskab) - fremmer kollektiv ansvarlighed for elevernes faglige udbytte og generelle velfærd - hjælper medarbejderne med at skabe sammenhæng mellem skolens mål og ministeriets mål for at styrke engagementet i skolens udviklingsindsats - vurderer deres eget bidrag til skolens resultater og lytter til andres mening om deres indsats - deltager aktivt i vurderingen af deres egen indsats og foretager justeringer for bedre kunne leve op til forvent ninger og mål Opfyldelse af krav om ekstern ansvarlighed Skoleledere: - definerer klart de enkelte med arbejderes ansvar i formuleringer, som er gensidigt forstået og accepteret, og som kan gøres til genstand for grundig gennemgang og evaluering - måler og følger op på underviseres og lederes effektivitet ved hjælp af data om ændringer i elevernes faglige udbytte - afstemmer skolens mål med skoleud valgets og provinsens mål - redegør nøjagtigt og transparent for skolens resultater over for alle skolens interessenter (f.eks. minsteriet, skole- udvalget, forældrene og lokalsamfundet) - skaber en organisationsstruktur, der afspejler skolens værdier og tillader ledelsessystemer, -strukturer og processer at arbejde effektivt i overensstemmelse med lovkravene PERSONLIGE LEDERRESSOURCER Lederne trækker på de personlige lederressourcer for effektivt at gennemføre den ønskede ledelsespraksis Kognitive ressourcer -Problemløsningsekspertise - Kendskab til effektiv skole- og klasseundervisningspraksis med direkte indflydelse på elevernes læring - Systemtænkning * Sociale ressourcer - Emotionelt lydhør - Håndterer følelser godt - Handler hensigtsmæssigt ud fra en emotionel vurdering Psykologiske ressourcer -Optimisme -Selvsikkerhed -Robusthed -Proaktivitet* *Særlig vigtigt for systemledere *Særlig vigtigt for systemledere VIA Efter- og videreuddannelse 20 21 VIA Efter- og videreuddannelse DISTRICT EFFECTIVENESS FRAMEWORK (DEF) DEF sammenfatter evidens om kendetegnene ved “stærke” skoledistrikter – distrikter, som opnår gode resultater i udviklingen af deres elevers læring. For de øverste lederteams i skoledistrikterne bør udvikling af de ni kendetegn ved stærke distrikter i deres organisation være de umiddelbare mål for deres indsats, med elevernes faglige udbytte og generelle velfærd som de underliggende mål. Disse ni kendetegn gør det muligt for distriktets skoler og klasser at udføre deres skoleudviklingsindsats effektivt. 1. En bredt delt mission, vision og mål, der bygger på en veluddannet persons ambitioner - Et fokus på tværs af systemet på resultater (hæve overliggeren, mindske afstanden mellem stærke og svage elever og fremme elevernes faglige udbytte og generelle velfærd), der støtter udviklingsindsatsen på tværs af distriktet inden for rammerne af de værdier, som er fremherskende i lokalsamfundet - Mission, vision og mål udvikles transparent gennem en strategisk planlægningsproces og gøres levende og aktuelle ved konsekvent at blive anvendt som beslutningsværktøjer og pejlemærker for fremtiden 2. Et sammenhængende vejledningssystem for undervisningen - Standarder og rammer for læseplaner, undervisningspraksis, vægt på faglig udvikling og evalueringsværktøjer fokuseret på at opfylde distriktets mission, vision og mål - Samarbejde om skoleudvikling på tværs af systemet, konsekvens og sammenhæng i prioriteter og forventninger samt målrettet støtte fra systemlederne til udviklings indsatsen i skolerne - Skolemedarbejdere tilskyndes til at være innovative i deres indsats for at forbedre praksis og bruge målrettet undervisning 1 til at sikre, at deres udviklingsindsats opfylder behovene hos de enkelte elever - Differentieret støtte i skolerne, der er afpasset efter variationer i elevernes faglige niveau 3. Bevidst og konsekvent anvendelse af flere evidenskilder til at kvalificere beslutningsprocessen - Effektiv anvendelse af foreliggende forskning som vejledning i beslutnings- og planlægningsprocessen - Omhyggelig undersøgelse af relevant forskningsevidens som udgangspunkt for beslutninger om, hvad der skal gøres for at forbedre elevernes faglige udbytte - Omhyggelig anvendelse af flere kilder med data om både resultater og udviklingsstrategier til at identificere svagheder, opstille mål og følge op på fremskridt - Samarbejdsbaserede, netværksstøttede kulturer for at stimulere læring af nye undervisningsformer og støtte til medarbejderne under implementeringen 4. Læringsorienterede organisatoriske udviklingsprocesser - En sammenhængende tilgang til udvikling baseret på et begrænset antal af vigtige udviklingsmål, som konsekvent forfølges over en længere periode - Integration af nye initiativer i eksisterende rutiner og praksis for at sikre kontinuitet og udbygning af kerneværdier - Faglige læringsfællesskaber og -netværk i og på tværs af skolerne og med andre skoledistrikter, som deler, evaluerer og videreudvikler udviklingsindsatsen og sikrer jobrelateret, strategisk orienteret faglig læring 1 Målrettede tilgange til undervisningen er eksplicit målstyrede og transparente for så vidt angår de mål, som eleverne skal nå. Underviseren følger konstant, hvad eleverne gør, og griber direkte ind for at sikre, at eleverne så vidt muligt er aktivt involverede i meningsfyldt læring, herunder gennem nøje styring af tid og hastighed i undervisningen. 22 VIA Efter- og videreuddannelse 5. Jobrelateret faglig læring for alle medlemmer af organisationen - Faglig læring afstemt med udvalgs- og skoleudviklings indsatsen, som er afpasset efter skolers, lederes og underviseres behov og sigter på at omsætte læring til praksis - Jobrelateret faglig læring for tilsynsførende, skoleledere og undervisere gennem autentisk engagement i at løse skolens og distriktets udviklingsproblemer (praksisproblemer) - Nøje opfølgning på fremskridt og medarbejdere, som står til ansvar for at anvende deres læring 6. Budgetter, strukturer, tid og personalepolitikker/-procedurer, som er afstemt efter distriktets mission, vision og mål - Ressourcetildeling afstemt efter distriktets fokus på at udvikle undervisning og elevernes faglige udbytte - Ressourcer benyttes til at mindske afstanden mellem stærke og svage elever ved at sikre, at de elever, der må kæmpe hårdt for at opnå gode resultater, får bedre adgang til støtte (økonomiske ressourcer, undervisere i høj kvalitet og gode sidemandsmodeller) 7. En omfattende tilgang til lederudvikling - Udvikling af skoleledere anvendes som en effektiv udbredel- sesstrategi på grund af det indbyggede potentiale til at påvirke et stort antal undervisere - Veludviklede og velimplementerede procedurer til evaluering af skolelederes indsats og regelmæssig feedback til de over- ordnede ledere om deres ledelsespraksis og udviklingsindsats - Etablering af store puljer af velkvalificerede potentielle skole- og systemledere og støtte på arbejdspladsen til disse, når de er anbragt i ledende roller - Velstyret ledersuccession og indplacering af ledere i skoler med primært udgangspunkt i de behov eller udfordringer, som skolerne står overfor - Prioriteret fokus på at udvikle dele af de personlige leder ressourcer og ledelsespraksis baseret på de lokale omstæn- digheder på de givne tidspunkter 8. Et styringsorienteret skoleudvalg - Et skoleudvalg med fokus på strategisk planlægning og på at sikre opfyldelse af distriktets mission og vision for elevernes faglige udbytte og generelle velfærd er drivkraften bag udviklingsindsatsen i distriktet - Et skoleudvalg, der hjælper med at etablere produktive relationer i et engagerende og understøttende klima med fokus på dygtighed - Skoleudvalget stiller lederen til ansvar for at udvikle undervisning og læring i systemet - Udvalgsmedlemmerne respekterer de beslutninger, som træffes af udvalget som helhed 9. Produktive arbejdsrelationer til medarbejdere og interessenter - Regelmæssig kommunikation gennem systemet, som muliggøres af strukturer, der tilskynder til stærke relationer og en samarbejdsbaseret indsats med udgangspunkt i en fælles vision om elevernes læring og generelle velfærd blandt medarbejdere, overordnede ledere, systemledere, forældre, samfundsgrupper, udvalgs medlemmer og ministeriet 23 VIA Efter- og videreuddannelse LEDERSKAB PÅ SYSTEMNIVEAU Lederskab er at udøve indflydelse på organisationens medlemmer og forskellige interessenter med henblik på at identificere og opfylde organisationens vision og mål. Den ledelsespraksis, som beskrives i afsnittet om Lederskab på skoleniveau i Ontario Leadership Framework (OLF) er lige nyttig for ledere på både skole- og systemniveau, men gennemføres på kvalitativt forskellige måder på de to niveauer. Denne sammenfattende præsentation af ledelsespraksis på systemniveau udvider den almindelige ledelsespraksis med et sæt unikke former for praksis, som kræves hos ledere på systemniveau, og er opbygget ud fra de ni kendetegn ved stærke distrikter, som blev skitseret i afsnittet om District Effectiveness Framework (DEF). Nedenfor beskrives hvordan ledere på system niveau bidrager til udviklingen af stærke distrikter via deres ledelsespraksis og personlige ledelsesressourcer. Ledere: Etablerer en bredt delt mission, vision og mål, der bygger på den uddannede persons forhåbninger - Sikrer, at der gennemføres en transparent proces til fastlæggelse af vision/overordnet styring - Gennemfører omfattende høring om distriktets overordnede styring som led i processen - Bruger tilstrækkelig tid til at sikre, at systemets mission, vision og mål (styring) er alment kendt og forstået og deles af alle medlemmer af organi- sationen - Formulerer, demonstrerer og eksem- plificerer systemets mål, prioriteter og værdier over for medarbejderne ved besøg på skoler - Rodfæster distriktets styrings anvisninger i udviklingsplaner, møder med overordnede ledere og andre lederinitierede samarbejdstiltag Sikrer sammenhængende undervisningsvejledning - Afstemmer læseplaners målsætninger, evalueringsinstrumenter, undervis- ningspraksis og undervisningsressourcer - Insisterer på ambitiøse mål for undervisning og læring - Øger opmærksomheden på at bruge den bedst tilgængelige evidens til at kvalificere beslutninger om udvikling af undervisningen - Forventer, at skolerne fokuserer på behovene hos såvel den enkelte elev som grupper af elever - Tilskynder medarbejderne til at være innovative inden for de rammer, som er opstillet af distriktets overordnede undervisningsvejledning Opbygger distriktets og skolens medarbejderes kapacitet til og engagement i at træffe kvalificerede beslutninger - Bruger data fra alle tilgængelige kilder som hjælp i beslutningsprocessen på hovedkontoret - Insisterer på at bruge den bedst tilgængelige forskning og anden systematisk indsamlet evidens til at kvalificere beslutningerne, hvor dette er muligt - Tilskynder til samarbejde om fortolk- ning og anvendelse af data - Opbygger systemets kapacitet og tilbøjelighed til at bruge systematisk indsamlede data til at kvalificere flest mulige beslutninger - Tilbyder træning for overordnede ledere og medarbejdere i brugen af data og forskningslitteratur som grundlag for beslutninger - Foregår med et godt eksempel på evidensbaseret beslutningstagning for 24 VIA Efter- og videreuddannelse skolernes medarbejdere - Baserer samspillet med og rådgiv ningen til skoleudvalgsmedlemmer på holdbar evidens Skaber læringsorienterede organisatoriske udviklingsprocesser - Stiller krav om, at udviklingsproces serne skal være kvalificeret af evidens - Opstiller et overskueligt antal præcise mål for distriktets skoleudvikling - Inddrager ledere på skoleniveauet i beslutninger om udviklingstiltag der omfatter hele distriktet - Etablerer strukturer og normer inden for distriktet for at tilskynde til regel- mæssig, gensidig og omfattende over- vejelser om udviklingsfremskridtene i og på tværs af skolerne samt på tværs af systemet som helhed - Gennemfører en dialog- og samar- bejdsbaseret udvikling og implemen- tering af udvalgs- og skoleudviklings planer med skolelederne - Etablerer strukturer, der fremmer regelmæssig opfølgning på og forbed- ring af udviklingsprocesser - Anerkender provinsens mål og prioriteter for distriktet og skolen - Giver mulighed for variation på skole niveauet i skoleudviklingsindsatsen Sikrer jobrelateret faglig læring - Sikrer omfattende faglige lærings muligheder for både undervisere og ledere på skoleniveauet, primært gennem en form for læringsfælles- skab, sidemandsoplæring eller lignende - Bruger interne systemnetværk som central mekanisme for faglig udvikling af ledere på skoleniveauet - Afstemmer indholdet af den faglige uddannelse med de kapaciteter, som der er behov for i distrikt- og skoleudviklingen - Stiller krav om, at individuelle medar- bejderes udviklingsplaner afstemmes med distriktets og skolens udviklings- prioriteter - Stiller medarbejderne til ansvar for at anvende nye kapaciteter ved at følge op på implementeringen af skoleudviklingsplanerne Afstemmer budgetter, strukturer, tid og personalepolitikker/-procedurer efter distriktets mission, vision og mål - Afstemmer tildelingen af ressourcer med distriktets og skolens udviklings- mål - Afstemmer personalepolitikker og procedurer med distriktets udviklings- mål - Afstemmer organisationsstrukturerne med distriktets udviklingsmål - Giver overordnede ledere betydelig bestemmelsesret i ansættelsen af undervisningspersonale - Forventer og bistå skoler med at allokere undervisningsressourcer rimeligt Bruger et omfattende målstyringssystem til udvikling af skole- og distriktlederskab - Bruger den bedst tilgængelige evidens om godt lederskab (f.eks. OLF) som en vigtig kilde til kriterier for rekruttering, udvælgelse, udvikling og evaluering af skole- og distriktsledere - Afstemmer ledernes kapaciteter efter skolernes behov - Giver kommende og nuværende ledere udvidede muligheder for yderligere at udvikle deres lederevner - Udvikler realistiske ledersuccessions- planer - Arbejder for at fremme koordinerede former for uddelegering af ledelsesop- gaver i skolerne Er fortalere for og understøtter en politisk styringstilgang til skoleudvalgets praksis - Tilskynder udvalgsmedlemmer til at fokusere på distriktets politik og opnåelsen af distriktets mål og prioriteter (den politiske styringsmodel for skoleudvalgspraksis) - Tilskynder det valgte skoleudvalg til at deltage i opstillingen af brede mål for opfyldelsen af udvalgets ansvar for at udstikke og følge op på politikker - Melder regelmæssigt tilbage til udval- get om fremskridtene i bestræbel serne på at nå disse brede mål Skaber produktive arbejdsrelationer til medarbejdere og interessenter Interne distrikt- og skolemedarbejdere - Anlægger en serviceorienteret tilgang til skolerne - Udvikler kommunikationssystemer og processer i hele distriktet for at holde alle medlemmer orienterede - Udvikler åbne, tilgængelige og samar- bejdsbaserede relationer til over ordnede ledere - Giver opmuntring til gensidige kommunikationsformer med og blandt skolerne - Forsøger at fremme en høj grad af samarbejde blandt skoleledere. Dette samarbejde bør omfatte alle skoleledere og bør være drevet af en fælles oplevelse af ansvar for systemudviklingen blandt skolelederne 25 VIA Efter- og videreuddannelse - Etablerer strukturer, der fremmer gensidige kommunikationsformer. Disse strukturer og normer bør føre til etablering af tæt sammenhæng ende netværk, hvor skole- og system- ledere arbejder sammen om at opfylde systemets styringsmål - Beskytter skolerne mod eksterne forstyrrelser, der distraherer fra distriktets og skolens prioriteter og mål Lokale samfundsgrupper - Afholder regelmæssige høringer med lokale samfundsgrupper om beslut ninger, der påvirker lokalsamfundet - Tilskynder medarbejderne til at deltage direkte i lokale samfundsgrupper - Demonstrerer, hvor stor vægt distrik- tet lægger på sine forbindelser til lokalsamfundet Forældre - Stiller skolerne til ansvar for at udvikle produktive arbejdsrelationer til foræl- drene - Påvirker skolernes indsats i retning af at skabe mulighed for forbedrede uddannelseskulturer i deres elevers hjemmemiljø Udannelsesministeriet - Udvikler/opretholder en høj grad af engagement med provinsens under- visningsminister - Indgår hyppigt i en proaktiv dialog, frem for blot en responsiv dialog, med ministeriet - Gør fleksibel, tilpasset brug af regio nale initiativer og rammer, idet det sikres, at de bidrager til og ikke hæmmer opfyldelsen af systemets mål og prioriteter PERSONLIGE LEDERRESSOURCER Lederne trækker på de personlige lederressourcer for effektivt at gennemføre den ønskede ledelsespraksis Kognitive ressourcer -Problemløsningsekspertise - Kendskab til effektiv skole- og klasse undervisningspraksis med direkte indflydelse på elevernes læring - Systemtænkning * Sociale ressourcer • Emotionelt lydhør • Håndterer følelser godt • Handler hensigtsmæssigt ud fra en emotionel vurdering Psykologiske ressourcer • Optimisme • Selvsikkerhed • Robusthed • Proaktivitet* *Særlig vigtigt for systemledere *Særlig vigtigt for systemledere 26 VIA Efter- og videreuddannelse Personlige lederressourcer Ud over at anerkende og påtage sig effektiv ledelsespraksis trækker effektive ledere også ofte på et lille, men kritisk antal personlige lederressourcer i gennemførelsen af ledelsespraksis. Der er et overbevisende forskningsgrundlag, der støtter inddragelsen af kognitive, sociale og psykologiske ressourcer, som kort skitseret ovenfor. Kognitive ressourcer Sociale ressourcer Psykologiske ressourcer Problemløsningsekspertise - forståelse/fortolkning af problemer - identifikation af mål - formulering af principper og værdier - identifikation af hindringer - udvikling af løsningsprocesser - bevarelse af ro og selvsikkerhed i tilgangen til udfordrende problemer Herunder evnen til: At være emotionelt lydhør - anerkende egne emotionelle reaktioner - skelne mellem andres emotionelle reaktioner gennem verbale og ikke-verbale ledetråde Optimisme - vanemæssigt forvente positive resultater af vores indsats - anerkende, hvor vi har og ikke har muligheder for direkte indflydelse og styring - løbe positive risici - selvsikkerhed - tro på egen evne til at udføre en opgave eller nå et mål - takket være den positive selvsikkerhed påtage sig ansvarlige risici, gøre en omfattende indsats og være vedholdende, trods indledende fejl Viden om skole- og undervisningsbetingelser med direkte indflydelse på elevernes læring - tekniske/rationelle betingelser - emotionelle betingelser - organisatoriske betingelser -familiebetingelser Systemtænkning (NYHED!) - at være i stand til at gennemskue de tætte, komplekse og indbyrdes forbindelser mellem forskellige medlemmer af organisationen - at være forudseende nok til at involvere organisationen i de sandsynlige fremtidsudsigter og konsekvenser ved handling Håndtere følelser - reflektere over egne emotionelle reak- tioner og deres potentielle konsekvenser - overtale andre til ligeledes at reflektere over deres reaktioner Handle emotionelt hensigtsmæssigt - være i stand til at udøve kontrol over, hvilke følelser der styrer vore handlinger - være i stand til at hjælpe andre med at handle på de følelser, der tjener deres interesser Robusthed - være i stand til at overvinde eller let tilpasse sig ændringer eller uheld - kunne trives i udfordrende omstæn- digheder Proaktivitet (NYHED!) - kunne stimulere og effektivt håndtere ændringer i stor skala under komplekse omstændigheder - vise initiativ og vedholdenhed i gennemførelsen af meningsfyldte forandringer Bemærk: De to nye PLR’er, ”systemtænkning” og ”proaktivitet” er vigtige for alle ledere, men særligt vigtige for systemledere på grund af de omstændigheder under hvilke de udøver deres lederskab - i en større organisation med større operationel kompleksitet og større samspil med en bredere befolkning samt nødvendigheden af at foregribe fremtidige behov, som kan kræve betydelige organisatoriske tilpasninger. VIA Efter- og videreuddannelse NOTER 27 VIA Efter- og videreuddannelse www.via.dk/efter-og-videreuddannelse Find vejen frem VIA University College www.education-leadership-ontario.ca
© Copyright 2024