1. No category

89.778
Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Indholdsfortegnelse PRÆSENTATION OG PROBLEMSTILLING 4 METODE 5 LÆSEVEJLEDNING EMPIRI INTERVIEW FORMÅL MED INTERVIEWS INTERVIEWMETODE 5 6 6 7 7 YDERLIGE PRÆSENTATION AF EMPIRI 8 SPROGBESKRIVELSESMATERIALER VIS, HVAD DU KAN PERFORMANSANALYSEN 9 9 9 TEORI OG BEGREBER 10 SPROGSYN MÅLINGSSYN KUNDSKABSSYN KOMMUNIKATIV KOMPETENCE STILLADSERING STILLADSERING PÅ MIKRO-­‐ OG MAKRONIVEAU STILLADSERING, ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING OG VEJLEDENDE DELTAGELSE SPROGSCREENING SPROGSCREENINGSTERMINOLOGI 10 11 11 12 13 13 14 15 15 VIDENSKABELIG ANALYSESTRATEGI 16 SPROGVURDERINGSMATERIALER 17 MATERIALERNES FORMÅL SPROGSYN ”VIS, HVAD DU KAN”: AKTIVITET 1 ”VIS, HVAD DU KAN”: AKTIVITET 4 PERFORMANSANALYSEN MÅLINGSSYN ”VIS, HVAD DU KAN”: AKTIVITET 1 ”VIS, HVAD DU KAN”: AKTIVITET 4 PERFORMANSANALYSEN KUNDSKABSSYN ”VIS, HVAD DU KAN”: AKTIVITET 1 ”VIS, HVAD DU KAN”: AKTIVITET 4 PERFORMANSANALYSEN STILLADSERING ”VIS, HVAD DU KAN” PERFORMANSANALYSEN MODERSMÅL OG ENHEDSSPROGSYN 17 18 18 20 21 23 23 24 24 25 25 26 28 29 29 29 30 2 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 OPSAMLING OG KONKLUSION 33 DISKUSSION 34 STILLADSERINGS-­‐ ELLER HIERARKISERINGSREDSKAB? 35 METODEKRITIK 37 VIDENSKABELIG METODE KRITIK AF DEN KVALITATIVE METODE 37 37 HANDLEANVISNINGER 38 BESKRIVELSE OG LÆSEVEJLEDNING DIFFERENTIERINGS-­‐ OG STILLADSERINGSMULIGHEDER INTERAKTIONELLE AKTIVITETER LEGEBASEREDE AKTIVITETER EFTER SPROGBESKRIVELSEN 38 39 40 41 41 SPROGBESKRIVELSESFORTÆLLING 42 CASE UDVÆLGELSE AF MATERIALE AKTIVITET 1 AKTIVITET 2 AKTIVITET 3 AKTIVITET 4 SPROGBESKRIVELSEN 42 43 43 44 44 44 45 PERSPEKTIVERING 46 LITTERATURLISTE 48 PRIMÆRLITTERATUR SEKUNDÆRLITTERATUR INTERNETKILDER 48 48 49 BILAG 1: ANNE HOLMEN 51 INTERVIEWGUIDE: ANNE HOLMEN TRANSSKRIPTION AF INTERVIEW 51 51 BILAG 2: MKL 55 INTERVIEWGUIDE: MKL TRANSSKRIPTION AF INTERVIEW 55 55 3 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Præsentation og problemstilling Sidste år var jeg i praktik i en indskolingsmodtagelsesklasse på Amager. I klassen mødte jeg seks elever i aldersgruppen seks-­‐ni år. Jeg lærte hurtigt, at modtagelsesklasser handler om kommunikation, interaktion, tryghed, sprogtilegnelse og dét at lære at gå i skole i Danmark. Eleverne var vidt forskellige, både af sind og i deres intersprog, og jeg oplevede et læringsrum hvor det funktionelle, barnelivs-­‐ og hverdagsprægede sprog blev tilskrevet stor værdi. Disse værdier står i nogen grad i kontrast til den opfattelse, og de erfaringer jeg har med diverse sprogbeskrivelsesmaterialer. Det er min overbevisning, at disse materialer ikke stemmer overens med den nuværende diskurs, der er herskende indenfor dansk som andetsprog og det aktuelle sprogsyn, jeg som studerende har lært, underviser efter og selv oplever i praksis. Derudover oplevede jeg i praktikken en norm om, at disse sprogbeskrivelser blev gennemført i modtagelsesklasserne ud fra Undervisningsministeriets sprogscreeningsmateriale ”Vis, hvad du kan” (Beyer et al. 2007), når en elev skulle forlade modtagelsesklassen og starte i en almen klasse. Jeg oplevede i praktikken, at på trods af at det hverken er lovpligtigt eller var obligatorisk fra ledelsesside at lave sprogscreeninger af eleverne, var det alligevel en norm der blev praktiseret, og brugt tid og ressourcer på. Modtagelsesklasselærerne prioriterede altså sprogbeskrivelserne af de elever, der forlod klassen højt. Argumentet for dette er ifølge min praktiklærer, at beskrivelserne giver den modtagende skole og lærere et indblik i elevens sprogkundskaber, og derved giver eleven bedst mulige forudsætninger for at udvikle sit intersprog. Praktiklæreren understreger i sammenhæng med vigtigheden i at lave sprogbeskrivelser, at hun ikke mener, hun har det nødvendige og passende materiale til at udføre disse. De mange aspekter ved sprogvurderingsarbejdet af modtagelsesklasseelever finder jeg interessante, relevante og vigtige at undersøge i en bachelorsammenhæng. Dette leder mig frem til følgende problemformulering: 4 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Hvordan kan man bedst muligt lave en sprogbeskrivelse af flersprogede indskolingselever i forbindelse med overgangen fra modtagelsesklassen til den almene klasse, og hvordan kan sprogbeskrivelsen medvirke til at stilladsere eleven i denne overgang? Udover dette spørgsmål, der kommer til at danne rammen for min opgave, har jeg yderligere gjort mig nogle tanker hvilket har ført til følgende underspørgsmål: •
Hvordan vurderes modtagelsesklasseelevernes dansk i praksis? •
Hvilken værdi tilskrives den interaktionelle kompetence i vurderingen af modtagelsesklasseelevernes sprog1? •
Ud over det danske sprog, hvilken rolle har elevens andre sproglige kundskaber, kompetencer og ressourcer i sprogbeskrivelsen? •
Hvad kvalificerer et sprogscreeningsmateriale? Metode Læsevejledning Følgende afsnit vil skabe et overblik over opgavens opbygning. Indledningsvis vil jeg beskrive og begrunde den empiri, jeg har indsamlet i forbindelse med denne opgave. Dette drejer sig om to interviews med henholdsvis en modtagelsesklasselærer, herefter kaldet MKL og medforfatter af ”Vis, hvad du kan” Anne Holmen, de to sprogbeskrivelsesmaterialer ”Vis, hvad du kan” og ”Performansanalysen” (Abrahamsson & Bergmann 2014). Interviewene vil blive anvendt i analysen og i handleanvisningerne. Bilag 1 og 2 udgør interviewguidene og transskription af udvalgte dele af interviewene. Sprogbeskrivelsesmaterialerne anvendes som analysegenstande, og konklusionerne herfor anvendes ligeledes i handleanvisningerne. Herefter følger et teoretisk afsnit hvori der redegøres, udfoldes og defineres begreber, som 1 Interaktion i forbindelse med dansk som andetsprogsteori beskrives som følger: ”Som led i interaktionen vil der typisk – mere eller mindre implicit – finde en sproglig forhandling sted, når samtaleparterne kommunikerer om et givet indhold” (Holm & Laursen, 2010:38). Dette suppleres med, at løbende tilpasning af det sproglige niveau er en afgørende forudsætning for kommunikationen og sprogtilegnelse (Holm & Laursen, 2010:38). 5 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 anvendes i analysen. Teoriafsnittet berører begreberne sprogsyn, målingssyn og kundskabssyn (Lars Holm & Helle Pia Laursen 2007). Den kommunikative kompetence (Undervisningsministeriet 2001; Karen Lund 1999), stilladsering (Jennifer Hammond 2012) og slutteligt sprogscreeningsbegrebet begrundet i ”Vis, hvad du kan” (Undervisningsministeriet 2007; EMU u.å.). Analysen er skrevet på baggrund af den hermeneutiske videnskabsteori, hvilket uddybes ved Henriette Højberg (2009) i et afsnit om videnskabsteoretisk analysestrategi. Dernæst følger et analyseafsnit af Aktivitet 1 og Aktivitet 4 fra sprogscreeningsmaterialet ”Vis, hvad du kan” for skoleskiftere fra børnehaveklassen-­‐2. klasse. Derudover inddrages de tilhørende registreringsark. I forbindelse med analysen af materialet vil jeg yderligere analysere sprogbeskrivelsesredskabet ”Performansanalysen”. Jeg vil i min analyse løbende supplere med relevante citater fra interviews med henholdsvis MKL og Anne Holmen, og derudover inddrage anden relevant litteratur. Dertil følger et afsnit om modersmål og enhedssyn. Herefter vil jeg fremstille en opsamling med relevante konklusioner. Efterfølgende opstilles en diskussion af sprogbeskrivelsesmaterialer som et redskab til henholdsvis stilladsering og hierarkisering. Dette sker henholdsvis i kraft af analysen og Thomas Gitz-­‐
Johansen (2006). Derefter følger et metodekritisk afsnit, hvilket blandt andet inddrager perspektiver af Max Weber (Højbjerg 2009). Afslutningsvis vil jeg, som følge af konklusioner draget indenfor analyseafsnittet, fremstille begrundede handleperspektiver, herunder en beskrivelse af supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter og en fortælling om praksisbrug af disse. Slutteligt opstilles relevante perspektiverende punkter for opgaven. Empiri Interview I følgende afsnit vil jeg præsentere de overvejelser, jeg har gjort i forbindelse med de to interviews, jeg har gennemført med MKL og Anne Holmen. I forbindelse med empiriindsamlingen har jeg valgt at benytte mig af et interview, jeg lavede sidste år med MKL fra min praktik på 3. år. Derudover har jeg valgt at interviewe en relevant person indenfor dansk som andetsprogsfeltet, 6 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 nemlig Anne Holmen. MKL er valgt, da hun i flere år har været klasselærer for indskolingsmodtageklassen. Anne Holmen er valgt grundet hendes status inden for området, blandt andet i form af hendes rolle som medforfatter til ”Vis, hvad du kan”. Formål med interviews Baggrunden for at interviewe MKL, var at få indblik i, hvordan og hvorfor der sprogscreenes i praksis, og dermed få den professionelle lærerfaglige holdning og erfaring med materialet ”Vis, hvad du kan”. Herunder hendes vurdering af materialets muligheder og begrænsninger. MKL benytter sig af udvalgte dele af ”Vis, hvad du kan”, når hun skal overlevere en elev fra modtagelsesklassen til en almenklasse. Hun er ikke pålagt at lave en sådan sprogbeskrivelse, hverken lovmæssigt eller fra hendes ledelses side, men gør det hver gang en elev skal udskrives fra modtagelsesklassen (Interview 2014). Anne Holmen er valgt dels for at blive klogere på materialet ”Vis, hvad du kan” og derudover for at få en professionel vurdering af emnet. Slutteligt havde interviewet med Anne Holmen endvidere til formål at danne et diskussions-­‐ og inspirationsgrundlag for udarbejdelsen af de supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter. Interviewmetode I forbindelse med interviews findes en række dilemmaer, som er vigtige at gøre sig bevidst om, idet de kan påvirke validiteten og reliabiliteten af de gennemførte interviews. De dilemmaer jeg har været særligt opmærksom på under udarbejdelsen af interviewguiden til Anne Holmen, knytter sig til interviewformen, spørgsmålsformuleringen og min egen rolle som interviewer. For at imødekomme disse problematikker, er interviewet udført med udgangspunkt i Kvale og Brinkmanns "InterVeiw" (2010). Begge interviews er gennemført som semistrukturerede interviews, hvilket beskrives som en samtale ud fra en interviewguide: ”Det nærmer sig en hverdagssamtale, men har som professionelt interview et formål og indebærer en særlig tilgang og teknik; det er semistruktureret – det er hverken en åben hverdagssamtale eller et lukket spørgeskema” (Kvale & Brinkman 2010:45). 7 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Denne metode er valgt, da man hermed får størst mulig sikkerhed for, at de interviewede får plads til at tale om det, de selv mener er vigtigt. Dette finder jeg især betydeligt, da interviewpersonerne på den måde har mulighed for at supplere med nye aspekter, som jeg selv kan have overset og er relevant for interviewets omdrejningspunkter (Kvale & Brinkman 2010:189). Til begge interview har jeg udarbejdet interviewguides for at sikre, at samtalerne holdt en vis struktur. Jeg har derudover, i forbindelse med interviewet med Anne Holmen, været særligt bevidst om at formulere spørgsmålene korte og præcise, således at interviewpersonen ikke skulle misforstå hensigten med spørgsmålene (Kvale & Brinkman 2010:188). Yderligere har jeg været påpasselig med ikke at gøre spørgsmålene ledende, for derved ikke at fremtvinge interviewede til at sige noget bestemt. Spørgsmålene er formulerede som både deskriptive og ræsonnerende, idet jeg netop ønskede viden om, den interviewedes tanker om området, men også hvorfor, hun tænker, som hun gør. Dernæst var jeg særligt opmærksom på de etiske retningslinjer som man ifølge Kvale og Brinkmann, bør stille sig selv i begyndelsen af en interviewundersøgelse. Disse bliver beskrevet som ’felter af usikkerhed’, og har i mit tilfælde især drejet sig om, hvordan interviewene ville påvirke interviewpersonernes professionelle identitet (Kvale & Brinkmann 2010:86-­‐88). Dette gælder særligt i henhold til formulering af spørgsmål til Anne Holmen, som ikke måtte være for kritisk prægede, og dermed nedgøre hendes professionalisme. Begge interview er optaget på diktafon, og udvalgte dele er transskriberet. Disse og interviewguidene er vedlagt som bilag 1 og 2. Jeg har af relevans-­‐ og pladsmæssige årsager ikke transskriberet og vedlagt alt materialet. Yderlige præsentation af empiri Som beskrevet i afsnittet ovenfor, danner interviewene med de to repræsentanter for hver deres del af lærerprofessionen grundlag for en del af min empiri til denne opgave. I det følgende vil jeg præsentere og beskrive den resterende del af den anvendte empiri for opgaven. 8 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Sprogbeskrivelsesmaterialer Jeg har til analysen udvalgt Aktivitet 1 og 4 fra ”Vis, hvad du kan” for skoleskiftere fra børnehaveklassen-­‐2. klasse udarbejdet og udgivet af Undervisningsministeriet. Herudover vil jeg analysere ”Performansanalysen” som beskrevet i ”Tankarna springer före – att bedöma et andraspråk i utveckling” af Tua Abrahamsson og Pirkko Bergmann. ”Performansanalysen” er udviklet for Stockholm Universitet. Begge materialer har til hensigt at beskrive flersprogede elevers sproglige kompetencer, hvor om end vejen dertil og formålet med beskrivelserne varierer. Dette er således den primære grund til at netop disse materialer er valgt. Vis, hvad du kan Analysen af ”Vis, hvad du kan” tager udgangspunkt i Aktivitet 1 og Aktivitet 4. Materialet for skoleskiftere fra børnehaveklassen-­‐2. klasse består af en PDF fil på 101 sider, og jeg fandt det derfor nødvendigt, at udvælge to aktiviteter qua opgavens kapacitet. Idet jeg har udvalgt to aktiviteter, vælger jeg nogle fra. Dette er jeg opmærksom på, og jeg har derfor valgt netop Aktivitet 1 og 4, da jeg vurderer dem som repræsentative for materialet. Aktivitet 1 er primært valgt, idet Undervisningsministeriet i instruktionsdelen af materialet understreger aktivitets centrale rolle, ”Samtalen er den centrale aktivitet i sprogscreeningen” (Beyer et al. 2007a:8). Aktivitet 4’s omdrejningspunkt er lytteforståelse og således valgt, da jeg vurderer, at den skiller sig markant ud fra Aktivitet 1, qua forholdet mellem henholdsvis det produktive og det receptive. Performansanalysen ”Performansanalysen” er valgt, således at analysen ikke udelukkende giver et indblik i ”Vis, hvad du kan”. I Danmark findes ingen decideret pendant til ”Vis, hvad du kan”, men således vil ”Performansanalysen” agere i denne opgave. På hjemmesiden for Nationellt centrum för svenska som andraspråk, fremstilles ”Performansanalysen” som et svar på, hvilke tests der findes til svensk som andetsprog. Her præsenteres ”Performansanalysen” som et værktøj til kortlægning af elevernes sprogudvikling: ”För att bedöma andraspråkselevers språkbehärskning kan man med hjälp av s.k. performansanalys 9 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 (språkutvecklingsanalys) av elevers fria produktion i alla ämnen, göra en allsidig bedömning” (Nationellt centrum för svenska som andraspråk 2014). Derudover bidrager ”Performansanalysen” med et anderledes sprogsyn, og en tilgang og struktur der afviger fra ”Vis, hvad du kan”, eksempelvis ved at modellen består af analyse af én mundtlig eller skriftlig tekst. ”Performansanalysen” tager således udgangspunkt i én elevtekst, hvor ”Vis, hvad du kan” giver mulighed for at gennemføre adskillige aktiviteter af forskellig sproglig karakter. Performansanalysen er ikke et sprogscreeningsmateriale, men et redskab til sproglig evaluering af intersprog hos elever med svensk som andetsprog. Performansanalysen beskrives som et middel til beskrivelse af den specielle udviklingsproces der ligger i andetsprogstilegnelse, og ikke sprogudvikling i almindelighed. Performansanalysen er skematisk opbygget, men læseren opfordres til selv at vurdere, hvilke elementer af modellen der er relevante for den enkelte analyse af en tekst. Analysemodellen er som udgangspunkt opbygget af en henholdsvis skematisk tilgang til analyseteksten og derefter en beskrivende del af analyseteksten (Abrahamsson & Bergmann 2014:35-­‐36). Modellen kan sammenlignes med en systematiseret skabelon for intersprogsanalyse, der indeholder skemaer for blandt andre ordklasserne, sætningskonstruktioner, led-­‐ og hovedsætning. Dertil følger den funktionelt baserede sprogbeskrivelse, hvis fokuspunkter omhandler kommunikativ og indholdsmæssig kvalitet, sproglig kvalitet, kommunikationsstrategier og vækstpunkter (Abrahamsson & Bergmann 2012:67-­‐72). Teori og begreber Sprogsyn Holm og Laursen skelner mellem det strukturelt og det interaktionelt orienterede sprogsyn. Indenfor det strukturelt orienterede sprogsyn opfattes sprog som et system, der holdes sammen af mange delelementer i alt fra udtale til syntaks. Opmærksomheden i et evalueringsmateriale med udgangspunkt i det strukturelle sprogsyn, vil være på beherskelse af sprogets grammatiske dimension. Indenfor det interaktionelt orienterede sprogsyn vil fokus være på, hvordan den flersprogede elev bruger sprog og anden kommunikation til 10 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 betydningsdannelse i interaktion med andre, og hvordan eleven indgår i bestemte sprogbrugssituationer (Holm & Laursen 2010:185). Holm og Laursen argumenterer dog for, at der generelt er en klar tendens til, at evalueringsmaterialerne har en form, der indebærer, at den sproglige evaluering først og fremmest bliver en kortlægning af strukturelle træk i det tosprogede individs sprog og ordforråd og i mindre grad en evaluering af interaktionelt sprogbrug (Holm & Laursen 2010:185). Målingssyn De grundlæggende målingssyn, som anvendes indenfor forskellige test-­‐ og evalueringsmaterialer, præsenterer Holm og Laursen som normrelaterede eller kriterierelaterede. En normrelateret fremgangsmåde at måle elevernes sprog på tager udgangspunkt i undersøgelser og statistikker, som fokuserer på en alderssvarende norm og identificerer derved, om eleven er alderssvarende indenfor et bestemt sprogligt område. En kriterierelateret evaluering er opbygget ud fra antagelser om identificérbare og aldersspecifikke udviklingstrin i en sprogtilegnelsesproces og hviler på generelle teorier om andetsprogstilegnelse (Holm & Laursen 2010:185-­‐188). Kundskabssyn Holm og Laursen beskriver kundskabssynet som de kundskaber, der tillægges værdi i den sproglige evaluering. Ud fra kundskabssynet mener Holm og Laursen, at der kan identificeres et bestemt emne og et bestemt udsnit af verden. ”Et centralt spørgsmål i relation hertil [evalueringsmaterialet] er, hvilke overvejelser af lærings-­‐ og evalueringsmæssig karakter der ligger bag, at netop disse former for kundskab er udpeget som væsentlige” (Holm & Laursen 2010:189). De argumenterer således for, at det er interessant at udpege og analysere, hvilke normer og værdier materialet formidler som værende vigtige og dermed, hvilke værdier og normer materialet er grundlagt ud fra. 11 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Kommunikativ kompetence Undervisningsministeriets definerer den kommunikative kompetence som følgende: Man siges at besidde kommunikativ kompetence, når man er i stand til at gennemføre en vellykket kommunikation i situationer, hvor man ønsker og har behov for at kommunikere. Kommunikativ kompetence rummer såvel de receptive sprogfærdigheder (lytte/forstå og læse) som de produktive sprogfærdigheder (tale og skrive) (Undervisningsministeriet 2001). Den kommunikative kompetence defineres således som opnået, hvis også fagets fire kompetenceområder er opnået, nemlig at kunne lytte/forstå, læse, tale og skrive2. Karen Lund anvender ligeledes det kommunikative kompetencebegreb, men definerer det ikke så ligetil som Undervisningsministeriet. Lund beskriver den kommunikative kompetence som opbygget af sprogbygningskompetencen og den pragmatiske kompetence. Sprogbygningskompetencen defineres af Lund som viden om de sproglige systemer, og den pragmatiske kompetence som viden om tilpasning af sprog i forhold til situation og samtalepartner (Lund 1999:11). Lund hævder, at den kommunikative kompetence har fokus på, hvorledes ord sættes sammen i den rette kontekst, ”For at kunne bruge et sprog korrekt og adækvat er det således nødvendigt at man har såvel tilstrækkeligt sprog som tilstrækkelig indsigt i de sammenhænge man er en del af” (Lund 1999:11). Der beskrives således en balance mellem sproglig kompetence, det hun beskriver som et tilstrækkeligt sprog, kulturel og social kompetence, beskrevet som de sammenhænge man er en del af. På baggrund af Lund er den kommunikative kompetence således opnået, når man anvender viden indenfor både sprogbygning og kontekst til at kommunikere på andetsproget. 2 EMU beskriver fagets fire kompetenceområder som følger: ”Basisundervisning for elever, der er ankommet ved skolestart og senere i skoleforløbet, har et tydeligt fokus på sproget dansk, hvilket kommer til udtryk i fagets fire kompetenceområder: Læsning, skrivning, lytning og tale” (Dansk som andetsprog basis -­‐ Mål, læseplan og vejledning, lokaliseret 10. april 2015). 12 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Stilladsering Stilladsering er et centralt begreb i sprogudviklingsarbejdet hos elever med dansk som andetsprog, da det først og fremmest giver eleverne mulighed for at strække deres sprog så langt som muligt i kommunikationen: (Stilladsering) er ikke blot enhver støtte, der hjælper eleven med at udføre en opgave. Det er hjælp, der gør eleven i stand til at udføre en opgave, som han eller hun ikke helt ville have været i stand til at klare på egen hånd, og det er hjælp, som har til formål at bringe eleven tættere på en kompetencetilstand, der efterhånden vil gøre det muligt for ham eller hende at udføre en sådan opgave på egen hånd. (Hammond 2012:23). Målet med stilladseringen er således, at eleven skal udvikle sin egen forståelse og sproglige kompetencer, men også at denne over tid øger sin evne til selvstændighed, og slutteligt får grundlæggende kompetencer til at tage ansvar for egen læring. Denne forståelse af stilladseringsbegrebet underbygges yderligere af Jan Tønnes Hansen og Klaus Nielsen, ”Målet med stilladsprocessen er kort sagt, at den lærende bevæger sig fra at anvende andre-­‐regulerede problemløsningsstrategier til at udvikle selv-­‐regulerende handlestrategier i forhold til en given problemstilling” (Tønnes Hansen & Nielsen 1999:22). Stilladsering på mikro-­‐ og makroniveau Hammond beskriver stilladsering som mere end bare en støtte for flersprogede elever: På baggrund af vores forskning konkluderede vi, at god undervisning omfatter både lærerens evne til at planlægge, udvælge og tilrettelægge rækkefølgen af opgaver i deres undervisningsforløb på måder, der tager højde for de forskellige niveauer og evner hos bestemte grupper af elever, og evnen til at udnytte de muligheder, der spontant opstår undervejs. Vores forskning peger altså på, at stilladsering forekommer på både makro-­‐ og mikroniveau. (Hammond 2012:23). Hammond definerer hermed stilladsering på makroniveau som værende i planlægningen og dermed de tanker og overvejelser, der ligger bag og styrer 13 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 forberedelsen af undervisningen. Stilladsering på mikroniveau beskrives som evnen til at optage og følge de drejninger, der kan forekomme i undervisningen og derved gøre brug af stilladseringen instinktivt. Stilladsering, zonen for nærmeste udvikling og vejledende deltagelse Rogoffs begreb om vejledt deltagelse (Gjems, 2010:24) kan sammenlignes med Vygotskys begreb zonen for nærmeste udvikling, hvor læring sker i udvikling gennem sociale interaktioner, og noget nyt bygges ind i det, som allerede er, og potentielt er i færd med at blive til noget. Baggrunden for vejledt deltagelse og zonen for nærmeste udvikling bliver således sammenholdt: Vejledt deltagelse er en proces mellem børn og voksne, som omfatter kommunikation gennem både ord og handling, hvor børn lærer gennem deltagelse i samfundets konstant foranderlige praksisser. Selv om voksne […] ikke anser sig selv for at være instruktører i børnene hverdagsliv, vil de helt spontant tilpasse deres bidrag til det barn, de interagerer med, og bestræbe sig på at strukturere barnets omgivelser og aktiviteter for at støtte læringsprocesserne (Gjems 2010:24). Disse to begreber kan ydermere ses i sammenhæng med stilladseringsbegrebet. Hvor stilladseringsbegrebet typisk optræder i en faglig læringssituation, kan Rogoffs begreb om vejledt deltagelse sættes i sammenhæng med interaktionsprocesser, hvor erfarne børn eller voksne har rollen som vejledende deltager, hvorfor deres ansvar er at stilladsere barnet i den sociale kontekst. Den erfarne persons rolle i interaktionen er blevet kritiseret af Katherine Nelson (Gjems 2010:26), hvori hun erstatter begrebet ’vejledt deltagelse’ med ’deltagende interaktioner’: ”Deltagende interaktion præciserer, at den voksnes måde at deltage på skal indebære, at det er barnet, der er hovedpersonen i dets egen konstruktion af viden; den voksne er en biperson og en støttende vejleder” (Gjems 2010:26). 14 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Sprogscreening Sprogscreeninger anvendes i ønsket om at afdække en elevs kompetencer indenfor et sprog, ”Sprogscreeningen af skoleskiftere har til formål at afdække den enkelte elevs dansksproglige kompetence ved mødet med den nye skole, således at en relevant sprogpædagogisk indsats kan igangsættes” (Beyer et al. 2007:3) Heri kan udledes, at sprogscreeningen anvendes som et pejlemærke for videre stilladsering af elevens dansksproglige udvikling. Ydermere beskriver EMU det overordnede mål med sprogscreeningsmaterialet ”Vis, hvad du kan”, og understreger det dansksproglige fokus: ”Det er materialets formål at afdække børnenes samlede sproglige kompetencer, dog er Vis, hvad du kan udformet, så der afdækkes nogle centrale træk i det enkelte barns dansksproglige færdigheder.” (EMU 31. marts, 2015). Sprogscreeningsterminologi Indenfor emnet synes terminologien at variere til en grad, at det kan være svært at danne overblik over de forskellige begrebers betydninger. Som nævnt ovenfor, anvender Undervisningsministeriet sprogscreeningsbegrebet i forbindelse med ”Vis, hvad du kan” blandt andet i forordet: ”Formålet med sprogscreeningsmaterialet er at afdække de tosprogede småbørns, børns og elevers sproglige kompetencer med hovedvægten på barnets danskkundskaber” (Jacobsen 2007). ”Performansanalysen” er beskrevet som værende ”en lingvistisk metod för att beskriva hur ett andraspråk växer frem” (Abrahamsson & Bergmann 2014:35), altså en andetsprogsbeskrivelsesmetode. Andre materialer bliver kategoriseret som ’sprogvurderende’ eller ’sprogtestende’, eksempelvis ”Du har ik’ spørt appelsin – vurdering af mellemsprog og andetsproget dansk hos 5-­‐7 årige tosprogede børn” af Bente Bundgaard3, hvor vurderingsbegrebet tilmed indgår i titlen. Jeg vil i det følgende henvise til ”Vis, hvad du kan” i overensstemmelse med udgivers terminologi og dermed anvende sprogscreeningsbegrebet. I opgavens afsluttende afsnit om handleanvisninger og sprogbeskrivelsesfortælling 3 Bundgaard, B., Engell, M., Hussain, M., Kjær, K.: ”Du har ik’ spørt appelsin – vurdering af mellemsprog og andetsproget dansk hos 5-­‐7 årige tosprogede børn”. 2001, Haase. 15 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 refereres til de supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter ud fra begrebet sprogbeskrivelse. Dette begreb vil også anvendes i forbindelse med ”Performansanalysen”. Slutteligt vil jeg i analysedelene omhandlende ”Vis, hvad du kan” referere til de sprogscreenede som elever, og i henhold til ”Performansanalysen” referere til de sprogbeskrevne som learnere. Dette gøres i overensstemmelse med materialernes egen terminologi og ud fra en viden om, at materialerne er forfattet til henholdsvis skoleskiftere fra børnehaveklassen-­‐2. klasse og tosprogede generelt. Videnskabelig analysestrategi Jeg vil i det følgende fremstille en analyse af de to sprogvurderingsmaterialer. Jeg benytter i min analysetilgang den hermeneutiske videnskabsteori, som beskrives nedenfor. Med denne vil jeg analysere dele af mit undersøgelsesområde, hvilket skyldes ønsket om en forståelse for den større sammenhæng. Denne tilgang kan ses i tilknytning til Henriette Højbjergs (2009) beskrivelse af den hermeneutiske cirkel: Den hermeneutiske cirkel betegner den vekselvirkning, der foregår mellem del og helhed. Delene kan kun forstås, hvis helheden inddrages, og omvendt kan helheden kun forstås i kraft af delene. Det er således sammenhængen mellem de enkelte dele og helheden, der er meningsskabende; det er relationen mellem de enkelte dele og helheden, der muliggør, at vi kan forstå og fortolke. (Højbjerg 2009:312). I henhold til Højbjergs definition af den hermeneutiske cirkel, vil analyserne af sprogbeskrivelsesmaterialerne repræsentere de enkelte dele, hvor helheden repræsenteres i mit undersøgelsesområde og problemformuleringen. I anvendelsen af den hermeneutiske videnskabsteori får analysen en kvalitativ dimension, idet jeg udvælger dele indenfor helhedsområdet. Idet tilgangen til sprogbeskrivelsesmaterialerne er fortolkende, forstående og befinder sig indenfor det humanistiske felt, findes en klar sammenhæng til den hermeneutiske videnskabsteori. Dette påvirker opgavens konklusioner og 16 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 resultater i modsætning til, hvis eksempelvis en kvantitativ positivistisk tilgang var anvendt, hvilket kunne give en mere statistisk, bred og distanceret undersøgelse. Den hermeneutiske tilgang er valgt, da jeg vurderer, at den kvalitative analyse i højere grad kan bidrage til at søge svar på min problemformulering. Således får opgavens videnskabsteoretiske afsæt altså en betydning, for den viden der produceres. Sprogvurderingsmaterialer Analysen dannes ved hjælp af analysebegreberne beskrevet i afsnittet omhandlende teori, og vil derudover blive suppleret af argumenter funderet i anden relevant teori. Materialernes formål Performansanalysen har til hensigt at kortlægge to-­‐ eller flersprogede elevers kundskaber indenfor svensk som andetsprog. Stockholms Universitets hjemmeside fremstiller de samme undringer som jeg har gjort mig under processen i afgrænsning af emnet inden for opgaven, og spørger dermed, ”Hur bedömer man två-­‐ eller flerspråkiga elevers kunskap och kompetens?” (Nationellt centrum för svenska som andraspråk 2012). Indenfor samme formålsspektrum kan målet for ”Vis, hvad du kan” læses ud fra forordet: ”Formålet med sprogscreeningsmaterialet er at afdække de tosprogede småbørns, børns og elevers sproglige kompetencer med hovedvægten på barnets danskkundskaber”(Jacobsen 2007). Dette formål understøtter Anne Holmen, idet hun beskriver, hvorledes materialet kan anvendes til at formidle viden om børns sprog, for senere at kunne foregribe særlige vanskeligheder (Interview 2015). Herefter følger formålet med ”Performansanalysen”, der beskrives som: ”Performansanalys har utvecklats som et lingvistisk metod för att beskriva hur ett andraspråk växer fram. […] Performansanalysen utgår från interimspråksteorin och syftar till att ge en allsidig bild av en indlärares språkliga kompetens” (Abrahamsson & Bergmann 2014:35). De to sprogscreenings-­‐ og sprogbeskrivelsesmaterialer har altså mere 17 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 eller mindre samme hensigt. Begge materialer fremstilles som redskaber til at klarlægge to-­‐ eller flersprogede elevers sproglige kompetencer. Begge materialer mener således, at de kan bedømme flersprogede elevers andetsprog. Sprogsyn ”Vis, hvad du kan”: Aktivitet 1 Aktivitet har fokus på elevens samtalekompetence og derved den kommunikative kompetence. Indirekte vidner dette fokus om det interaktionelle sprogsyn. Derudover måles eleven på strategier, initiativ etc., hvilket igen refererer til det interaktionelle sprogsyn, hvor der er mulighed for at udnytte samtalepartnerens kompetencer og dermed også grundlag for stilladsering. I registreringsarket er fokus blandt andet på elevens evne til kommunikative strategier herunder turtagning, initiativ, regulering etc. Dette understreger det interaktionelle sprogsyn, da materialet gør det relevant at fokusere på netop kommunikationsstrategier, og på hvordan eleven indgår i sprogbrugssituationen. Aktivitet 1 har dog alligevel et strukturelt orienteret islæt, idet en screeningssituation som denne aktivitet aldrig udelukkende er interaktionelt orienteret. Vægtningen af det interaktionelle sprogsyn tydeliggøres af Holmen: […] så man kan sige at sprogsynet er kommunikativt. Vi har valgt at lade det interaktionelle, evnen til at indgå i interaktion med andre, være det væsentlige. Vi har valgt at de kriterier, man skal måle interaktionen op imod, skal være interaktionelle. De skal i begrænset grad være strukturelle, men det indgår selvfølgelig. Det er ligeså vigtigt, at de kan bruge en kommunikationsstrategi, som hvordan deres ordstilling er (Interview 2015). For at den sproglige interaktion er mulig, er flere grammatiske og lingvistiske dimensioner en forudsætning. Disse dimensioner gælder blandt andre ordforråd, udtale, opbygning og regulering af egen produktion. Selvom aktiviteten er kommunikativt baseres, savner MKL funktionalitet og en højere grad af interaktion: 18 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 min bedste idé er altså, at der skal noget mere dagligdag, noget almindelig hverdag, og ikke kun skolesprog for der er også skolesprog i det der, men det er jo sådan noget – ’det er en bog, det er en klods’, og jeg savner sådan lidt det viser, at eleverne godt kan agere blandt andre, for eksempel i gården eller hos købmanden eller sådan noget (Interview 2014). Rammerne for den sproglige udfoldelse i Aktivitet 1 er præget af en IRF-­‐struktur, hvilket Liv Gjems beskriver som en samtalestruktur, hvor den voksne stiller eleverne spørgsmål, som han eller hun allerede kender svaret på (I), hvorefter en elev svarer (R), og den voksne giver eleven et feedback (F) på sit svar (Gjems, 2013:108-­‐110). Strukturen kan identificeres ud fra forslagene til samtalegennemførsel i instruktionen, ”Det er vist en skolefritidsordning – kender du sådan en?” (Beyer et. al. 2007a:9). Forslagne tager udgangspunkt i spørgsmål, der stiger i niveau, ”Hvad er det? Hvem tror du har været ved at lave puslespil? Hvorfor tror du, han/hun er holdt op?” (Beyer et. al. 2007a:9). IRF-­‐strukturens konsekvenser for eleven underbygges af Helle Pia Laursens påstand om voksendominans i sprogscreeninger: Kendetegnene herfor [sprogscreeninger] er en stærk voksendominans, der bl.a. kommer til udtryk ved at temaet vælges af den voksne; at spørgsmål i høj grad stilles til barnet. Disse er tillige ofte lukkede og ledende. Til tider er der tale om pseudospørgsmål; at den voksne vurderer barnets svar; at relevans bedømmes i forhold til den voksnes formål med samtalen (Laursen 1992:23). Laursen beskriver således, hvilke risici der er ved voksen-­‐barn kombinationen for samtalens struktur. Instruktionens forslag er, trods differentiering i krav om sproglig uafhængighed og stigende kognitive krav, præget af IRF-­‐strukturen, hvilket i visse tilfælde kan virke stilladserende, men også kan begrænse eleven i dennes sproglige udfoldelse. Den stilladserende del af IRF-­‐strukturen argumenterer Gjems for som følger: ”De [eleverne] vil således både tilegne sig sprogkundskaber og øve sig i at bruge begreber. Gennem brug af begreber vil feedback og støtte fra andre bidrage til, at noget lært kan nuanceres og udvides (Gjems 2013:110), hvilket er kernen i vejledt deltagelse (Gjems 2013). 19 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ”Vis, hvad du kan”: Aktivitet 4 Fokus er i denne aktivitet er lytteforståelse, herunder forståelse af sproglig kompleksitet. Eleven skal kunne navigere indenfor sprogscreenerens præcise udsagn, herunder bøjningsformer, flertalsendelser, forholdsord etc. Rammeforudsætningerne fordrer således, at samtalens forløb kan blive præget af en IR-­‐struktur, hvor screeneren giver et input i form af et udsagn, og eleven responderer ved at pege på billedet. Materialet for Aktivitet 2 vidner om et strukturelt orienteret sprogsyn, hvor det interaktionelle og kommunikative ikke indgår. Aktivitet 4 opfylder således ikke MKL’s ønsker for en sprogvurderingsaktivitet: Det er ikke ”han læser på sofaen”, ”hun skriver”, ”han lytter”, det er da selvfølgelig fedt at kunne de begreber, men der mangler flere ting, og der kunne godt være noget med at læse nogle følelser og sætte ord på det også. Det synes jeg, der mangler. Det er vigtigere end at kunne sige en klods, flere klodser, alle klodserne (Interview 2014). Med dette udsagn, fremhæver MKL atter værdien i det funktionelle sprog. Aktiviteten er desuden præget af tydelig struktur, hvilket kan hæmme elevens mulighed for at benytte sig af kommunikationsstrategier. Qua sprogsynet bliver det sproglige fokus i denne aktivitet sprogets systemer og syntaks, og lader liden plads til funktionalitet. Strukturen og manglen på det sprogsyn der hænger sammen med den kommunikative kompetence, kommer blandt andet til udtryk i Aktivitet 4s registreringsark, hvor screeneren skal notere om ”Barnet peger på: R: Det rigtige billede, F: Det forkerte billede, O: Opgiver” (Beyer et. al. 2007a:28). Der er således kun én rigtig, én forkert og et udtryk for ikke at magte opgaven, og ingen plads til at skrive kommentarer eller andre observationer, som der fx er i Aktivitet 1. Det strukturelt orienterede sprogsyn i Aktivitet 4 vekselvirker i forhold til Merrill Swain’s tese om ’show them at their best’, hvor hun påpeger at vi skal vise børnene fra deres bedste side i intersprogsvurderinger: 20 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Vis, hvad du kan” deler sig lidt i to, fordi den interaktionelle del, som vi håber bliver brugt som den primære, der kan man faktisk følge barnet. Det vil sige, hvis barnet hellere vil tale om biler end om klodser, så går man den vej. Så der er der en mulighed for at show them at their best, hvorimod, hvis du spørger, ’er det rød eller gul?’ Så er du langt fra show them at their best, så presser du dem faktisk (Interview 2015). Aktivitet 1 og 4 er eksempler på, hvordan materialet deler sig i to. Aktiviteterne tager således bevidst udgangspunkt i både at vise eleverne fra deres bedste side og det modsatte. Dermed er det interaktionelle og strukturelt orienterede sprogsyn repræsenteret, hvilket atter påpeges af Holmen, idet hun argumenterer for det varierede sprogsyn som en del af materialets validitet. Dette hænger yderligere sammen med Holmens argument om vigtigheden i et fokus på elevens receptive kompetencer: Det øjeblik hvor man taler og lytter, for vi skal selvfølgelig huske at bruge dansk er også receptivt, og der er faktisk flere børn, der er forud i forståelsen, også selvom de er stille. Så derfor skal man lige huske, at det at kommunikere er begge sider, og at det kan være forskudt i tid. Men jeg vil sige, at det øjeblik man bruger sproget, så kan man det, men man udvikler det jo hele tiden (Interview 2015). Holmen begrunder således blandt andre Aktivitet 4 og det strukturelt orienterede sprogsyn med kommunikationens alsidighed. Performansanalysen Performansanalysen udtrykker et sammensat sprogsyn. Kommunikativ og funktionel kompetence er dog fokuspunkter for analysen, hvilket underbygges i kapitel 6, ”Analysen måste i första hand ta fasta på vad inläraren klarer av att förmedla. Den funktionelle kompetensen utgör således grunden för analyser av de övrige kompetenserna” (Abrahamsson & Bergmann 2014:36). Således tages udgangspunkt i, hvad eleven sprogligt evner, og den funktionelle sprogbeherskelse prioriteres før indholdsmæssig og sproglig kvalitet og kompleksitet, struktur, etc. Elementer der vidner om det strukturelt orienterede sprog inddrages men nedprioriteres. Denne prioritering vidner om det 21 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 interaktionelt orienterede sprogsyn, hvor kompetencer i henhold til formidling og det at gøre sig forståelig tillægges størst værdi. Andre eksempler vidner på det sammensatte, dog forskelligt rangerende sprogsyn, hvilket nedenstående citat understreger: Ett komplext innehåll kräver ofta högre språklig komplexitet och därmed höjs den mentala ansträngningen hos eleverna […]. Dette bör vägas in när man tar ställning till den språkliga korrektheten. Ett mindre krävande innehåll ställer lägre krav på språklig komplexitet, men i gengäld kan man förvänta sig en högre språklig korrekthet (Abrahamsson & Bergmann 2014:37). Sprogbeskriveren opfordres således til at være opmærksom på vekselvirkningen mellem komplekst indhold og sprog, mental anstrengelse og dermed sproglig korrekthed. Sprogbeskriveren skal derfor overveje, at indholdsmæssig kompleksitet er forbundet med sproglig korrekthed. Dette er et sigende udtryk for forholdet mellem det strukturelt orienterede sprogsyn, hvor sproglig korrekthed vægtes højt, og det interaktionelt orienterede sprogsyn, hvor formidling af indholdsmæssig kvalitet påskønnes. Abrahamsson og Bergman argumenter for, at flot udtale og fejlfri stavning kan virke misvisende i en analyse, idet det opfattes som mere korrekt sprogbeherskelse end en tekst præget af afvigelser, og man bør derfor ”bortse från uttal och stavning vid de språklige analyserna” (Abrahamsson & Bergmann 2014:29). Det er sprogbeskriverens ansvar, bevidst eller ubevidst, at vælge hvilket sprogsyn analysen skal tage sit afsæt i, før sprogbeskrivelsen udformes. Ligeledes er det sprogbeskriverens ansvar at beslutte, hvor omfattende analysen skal være: ”Ibland behövs absolut en grundlig helthetsbedömning där alla komponenter finns med, ibland kan det räcka med en djupdykning på något delområde i språkutvecklingen som dedan kan följas upp med andra metoder” (Abrahamsson & Bergmann 2014:47). Analysens omfang afhænger således af kontekst og formål, men afhænger også af sprogbeskriverens skøn og vurdering. Hermed adskiller ”Performansanalysen” og ”Vis, hvad du kan” sig betydeligt, jævnført det henholdsvis differentierende og instruktionelle udtryk. 22 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Målingssyn ”Vis, hvad du kan”: Aktivitet 1 Aktivitetens målingssyn kan identificeres ud fra registreringsarket, hvor screeneren skal afkrydse elevens evner indenfor diverse kompetencer, og til slut sætte et kryds i en ud af fire kasser, og dermed klassificere elevens samtalekompetence. Denne skematiske og graflignende tilgang til efterarbejdet med elevens sprog, giver mulighed for et organiseret og brugervenligt udtryk, der dog kan forekomme begrænsende og overfladisk. Selve tilgangen til elevens sprog vidner om et kriterierelateret målingssyn, hvor screeneren må gå ud fra en generel antagelse om andetsprogstilegnelse. Ifølge Holm og Laursen kan dette bidrage til at give et mere realistisk billede af elevens sproglige kompetencer, i den forstand, at eleven ikke skal leve op til en etsprogsnorm, som materialet ellers ville være præget af, hvis dette ikke var udformet til dansk som andetsproglige elever. Elevens sprog måles, som beskrevet ovenfor, ud fra forskellige sproglige dimensioner. Dette gælder blandt andre strategisk adfærd, turtagning, initiativ, fluency etc., som alle er forudsætninger for at sikre en god samtale, og dermed få et kryds i Trin 4 boksen: ”Sikker sprogbruger på dansk” (Beyer et al. 2007a:11). Det kriterierelaterede målingssyn som grundlag for ”Vis, hvad du kan”, fremhæver Holmen endvidere i interviewet: Undervisningsministeriet sagde, børn er ikke bare børn, nogle børn har ikke dansk som modersmål, og vi må ikke opfatte børn der taler dansk som andetsprog, som nogen der er bagud i deres danskudvikling. Det vil man jo gøre, hvis man bruger det gængse materialer, så vil man sige at de afviger, de er ikke alderssvarende, og de er bagud. Og der var måske en lille kamp om, om dansk som andetsprog var noget særligt, eller om det bare var en slags dansk. Og Undervisningsministeriet svarede med, at vi prøver at sætte det her materiale i verden, for at hjælpe skolerne (Interview 2015). Dette sprogtilegnelses-­‐ og menneskesyn på elever med dansk som andetsprog vidner atter om det kriterierelaterede målingssyn. 23 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ”Vis, hvad du kan”: Aktivitet 4 Lige såvel som i Aktivitet 1, er det kriterierelaterede målingssyn repræsenteret i Aktivitet 4. Dette er, som nævnt tidligere, afspejlet ved den grundlæggende udformning af materialet til målgruppen flersprogede børn, ud fra generelle antagelser om andetsprogstilegnelse. Det kriterierelaterede målingssyn kommer i Aktivitet 4 direkte til udtryk i formuleringerne for de fire trin i opsamlingsdelen. Her vidner formuleringer som ”Begyndende lytteforståelse på dansk” (Beyer et al. 2007b:29) og ”På vej-­‐lytteforståelse på dansk” (Beyer et al. 2007b:29) om et intersprogspræget syn på sproglig udvikling, som udvikles gradvist. Holm og Laursen argumenterer for hvordan det kriterierelaterede målingssyn kan virke begrænsende for den flersprogede elev i sprogevalueringen: […] mange kriterierelaterede evalueringsmaterialer er opbygget på en sådan måde, at der af evaluator fordres absolutte ja/nej-­‐besvarelser i forhold til sproglige udviklingstræk. Det afspejler en forståelse af sproglige træk som noget, der enten forefindes eller ikke forefindes i et tosproget individs sprog uafhængigt af den kontekst, sprogbrugen finder sted i (Holm & Laursen 2007:187). Disse ja/nej-­‐besvarelser kan sidestilles med Aktivitet 4’s registreringsark, hvor screeneren enten sætter kryds i rigtig/forkert/opgiver-­‐boksen. Desuden argumenteres for, hvordan dette træk ved kriterierelaterede materialer ikke harmonerer med, hvordan variabilitet anses for at være et grundlæggende træk for intersproget, og at al sprog desuden er præget af individualitet (Holm & Laursen 2007:187-­‐188). Jeg vil, i afsnittet omhandlende kundskabssyn, argumentere for hvorfor rammerne og elevens forudsætning for at deltage aktivt i en samtale om netop dette billede, kan være begrænset. Performansanalysen Både ”Vis, hvad du kan” og ”Performansanalysen” er sprogscreenings-­‐ og sprogbeskrivelsesmaterialer målrettet flersprogede børn, og vil derved være funderet indenfor det kriterierelaterede målingssyn. Dette understøttes i 24 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ”Performansanalysen” under afsnittet ’Språk och innehåll i samspel’, ”Den innehållsmässiga komplexiteten får inte vara ett självändamål och den kan aldrig bedömas isolerat utan måste relateras till ämne, texttyp och syftet med texten” (Abrahamsson & Bergmann 2014:37). Analyseres et flersproget barns intersprog ved hjælp af ”Performansanalysen”, opfordres således til at måle barnets sprog ud fra adskillige parametre, og ikke udelukkende den indholdsmæssige kompleksitet. At første punkt i ”Performansanalysen” omhandler kommunikativ kvalitet, vidner atter om et kriterierelateret målingssyn, der tager udgangspunkt i identificérbare parametre indenfor andetsprogstilegnelse. Kundskabssyn ”Vis, hvad du kan”: Aktivitet 1 Overordnet for Aktivitet 1 er, at samtalebilledet er præget af danske værdier. Samtales omdrejningspunkt er om en børnehave eller børnehaveklasse, hvilket mange modtagelsesklasseelever i indskolingen aldrig har stiftet bekendtskab med. Nogle elever kender måske til det at gå i børnehave eller børnehaveklasse, de har måske læst, set eller hørt om det, men da de måske hverken har oplevet eller været en del af disse institutioner, kan deres forudsætninger for fluency, det generelle kendskab og ikke mindst ordforrådet indenfor feltet være dårligere. Foruden kendskab til emnet, er der i samtalebilledets udformning risiko for nogle kulturelle og sproglige barrierer, som kan begrænse eleven i det sproglige udtryk. Som nævnt kan samtalebilledets emne i sig selv fordre kulturelle barrierer, idet elevens kulturelle kapital kan være funderet i et land, der afviger fra den danske skole-­‐, lege-­‐ og børnekultur. Derudover findes i billedet en mandlig pædagog, der sidder med et barn på skødet. Her formidles, hvad der for etnisk danske elever vidner om et normalt barneliv, men for modtagelsesklasse-­‐
elever kan være et fremmed fænomen, atter afhængigt af deres egen kulturelle kapital. Dette forhold kommenterer Holmen i interviewet: Vi havde nogle kampe med ministeriet. Vi syntes jo, at børnene skulle kunne genkende sig selv, så vi ville gerne have nogle piger med tørklæder med, men det var hele tiden en forhandling. Vi fik lavet samtalebilledet af en tegner, men jeg tror 25 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ikke det var med vilje, at det er en mandlig pædagog der sidder med et barn på skødet, det var ikke noget, vi havde bestilt (Interview 2015). I samtalebillede kan det således være elevens værdier overfor skolens værdier der bliver repræsenteret, og dermed de værdier der bliver værdsat, jævnført kundskabssynet. Holmen giver derudover udtryk for skismaet mellem Undervisningsministeriets ønsker og forfatternes egne, idet pigen med tørklædet ikke er at finde på samtalebilledet, men der dog fremstår et bredt udsnit af børn med forskellige etniciteter. Bemærkelsesværdigt er dog ønsket om mulighed for spejling i samtalebilledet, og det faktum at den mandlige pædagogs optræden, ikke var overlagt. Derudover er det interessant, at der i registreringsarket flere gange bliver henvist til elevernes sprog som ’mellemsprog’ (Beyer et al. 2007a:42-­‐45) og ikke ’intersprog’, hvilket kan vurderes som et udtryk for den tid materialet er udviklet i, og ikke nødvendigvis et fravalg af teorierne bag intersprogsbegrebet, hvilket Diane Larsen-­‐Freeman definerer som ”et dynamisk, komplekst og nonlinært system. I denne sammenhæng forstås dynamisk på den måde, at sproget forandres, hver gang det bruges” (Holm & Laursen 2009:52). Opsummerende er det således viden om og evnen til at samtale indenfor genren børnehave eller ’normalt dansk barneliv’ der bliver værdsat i Aktivitet 1. Qua værdsættelse af samtalen tillægges elevens kommunikative kompetence også værdi. ”Vis, hvad du kan”: Aktivitet 4 Aktivitet 4 måler udelukkende elevens receptive færdigheder, hvorfor det også er disse der tillægges størst værdi. Dertil værdsættes det, at eleven kan navigere indenfor morfologi, herunder komplekse bøjninger og ikke mindst et bredt og måske endda ukendt ordforråd. I denne sammenhæng er det interessant at se nærmere på de sprogligt kulturelle faldgruber, nemlig de lavfrekvente ord og ordene med dobbeltbetydning der optræder i Aktivitet 4. Begreberne ”pejs”, ”garn”, ”Max”, ”stejle”, ”favnen” og ”brænde” (Beyer et al. 2007b:28) er blot eksempler på ord, som nogle elever måske ikke har optaget i deres ordforråd, og dermed er i stand til at processere i aktiviteten. At kunne navigere korrekt 26 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 indenfor morfologi og udvise bred leksikalsk viden, kommenterer MKL i forhold til materialet: Men det bliver jo meget ordforrådsbaseret. Og det er jo noget af det jeg også lægger vægt på, altså for fanden, deres ordforråd er stadigvæk under opbygning. Jeg tror ikke jeg har tikket en eneste af i det der ”Vis, hvad du kan”, at de er fuldstændigt kørende. Alle har fået med, uanset hvor flydende, at de stadigt har brug for at udvide deres ordforråd (Interview 2014). Hendes udtalelser læner sig derved op ad definitionen af intersprogsbegrebet, som værende evindeligt under udvikling. Jævnført det receptive fokus er der ikke grundlag for brug af hverken den kommunikative kompetence eller strategier, som eleverne ellers har rig mulighed for at benytte sig af i mødet med det danske sprog. Denne mangel understreger MKL: Jeg synes bare ikke, der er ret stort fokus på noget funktionelt, noget dagligdagshalløj, som jeg egentlig synes man skal måle dem på. Altså så er det jo lige meget om man kan sige én klods, flere klodser, alle klodserne. Så kan grammatikken komme senere. Så nej, ”Vis hvad du kan, rammer ikke alle elevers niveauer. Den er ikke fyldestgørende nok, jeg synes der er store mangler (Interview 2014). En aktivitet som denne står således i kontrast til den nutidige diskurs for dansk som andetsprog, som ellers fordrer det kommunikative og den funktionelle sprogbrug. Således står den også i kontrast til Holm og Laursens udsagn om, at den kommunikative kompetence må være, og gennem de seneste årtier har været, målet for sprogundervisningen. De argumenterer for, at begrebet har bidraget til den sprogpædagogiske udvikling, idet der understreges, at sprog er mere end grammatik og leksikalske enheder, og derved tillægger de funktionelle dimensioner af sproget værdi (Holm & Laursen 2007:70). Holm og Laursen tillægger således den kommunikative kompetence høj værdi, hvilken ikke er repræsenteret i Aktivitet 4, hvor eleven tværtimod risikerer at snuble over det Holm og Laursen kalder ’grammatiske og leksikalske enheder’, hvilket i denne 27 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 aktivitet kan overføres til de førfaglige begreber og ordene med dobbeltbetydning. Performansanalysen At ”Performansanalysen” inddrager og dermed værdsætter visse intersprogstræk som en vigtig del af learnerens strategiske kompetence, vidner om et kundskabssyn der tilgodeser afvigelser som et tegn på udvikling. Dermed værdsættes learnerens risikovillighed og brug af risikostrategier, hvilket Holm og Laursen hævder, learneren kan benyttes sig af enten interaktionelt eller ikke-­‐
interaktionelt (2010:76). Benytter learneren sig af en interaktionel risikostrategi i forbindelse med ”Performansanalysen”, kan dette ske i den mundtlige tekst. Learneren kan således søge hjælp hos samtalepartnere, og i fællesskab nå til en løsning af problemet. Skulle learneren gøre brug af en ikke-­‐interaktionel risikostrategi, kunne dette forløbe i forbindelse med en skriftlig tekst, hvor learneren selv finder en alternativ måde at udtrykke sig på, og derved udnytter allerede eksisterende ressourcer kreativt for at nå sit mål og få budskabet igennem (Holm & Laursen 2010:76). Derudover er det vanskeligt at bestemme et kundskabssyn for ”Performansanalysen” der rækker ud over analysemodellen og eksemplerne i bogen, idet grundlaget for analysen er en mundtlig eller skriftlig tekst produceret af learneren forud for analysen. Det må konkluderes, at det i ”Performansanalysen” værdsættes, at learneren kan agere sprogligt indenfor komplekse grammatiske former, idet sprogbeskriveren kan indsætte learnerens sproglige produkt i skemaerne ”nominalfras”, ”verbfras” og ”meningsbyggnad”. Dertil følger den kommunikative og funktionelt baserede sproglige beskrivelse, hvis fokuspunkter omhandler ”kommunikativ och innehållslig kvalitet”, ”språklig kvalitet”, ”kommunikationsstrategier”, ”förtjänster” og ”närmast i tur att utveckla” (Abrahamsson & Bergmann 2014:67-­‐72). Således værdsættes både de strukturelle og kommunikative aspekter i sproget. Opsummerende værdsættes således learnerens kompetencer for at danne både kohærens og kohæsion. Slutteligt kan sprogbeskriverens individuelle præg på analysen inddrages i forbindelse med kortlægningen af kundskabssynet i ”Performansanalysen”. Jævnført sprogbeskriverens frihed til at tilpasse og differentiere analysen, vil de 28 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 til-­‐ og fravalg sprogbeskriveren foretager, have en indflydelse på det endelige kundskabssyn i den individuelle sprogbeskrivelse. Stilladsering ”Vis, hvad du kan” MKL udvælger som nævnt de aktiviteter fra ”Vis, hvad du kan”, hun finder relevante for den pågældende elev. Dette er muligt qua struktureringen af ”Vis, hvad du kan”. MKL vælger dermed at differentiere aktiviteterne i kraft af elevens sproglige kompetencer. Dette gøres før selve sprogscreeningen, og der er således tale om Jennifer Hammonds begreb om stilladsering på makroniveau (Hammond, 2012:23). I Aktivitet 1 og 4 er der mulighed for stilladsering på envejsniveau, nemlig fra screenerens udgangspunkt. På baggrund af afsnittene om sprogsyn, målingssyn og kundskabssyn står det klart, at behovet for stilladsering af eleven i høj grad, kan blive nødvendig, jævnført elevernes forforståelse for samtalebilledet og eventuelle kulturelle barrierer. Går screeneren aktivt ind og støtter eleven i screeningssituationen, er der ifølge Hammond tale om stilladsering på mikroniveau (Hammond 2012:23). Aktivitet 1 fodrer principielt stilladsering af eleven, da samtalebilledet tager udgangspunkt i noget, som burde være kendt for eleven. Ligner situationen en kendt skolehverdag, vil der således være rig mulighed for stilladsering, da eleven har en leksikalsk forforståelse indenfor det semantiske felt. Set i lyset af kundskabssynet i materialet kan der dog forekomme udfordringer indenfor dette felt. Materialet for Aktivitet 4 viser i sig selv ingen tegn på stilladsering. Rammerne for aktiviteten afføder en struktureret opgave, som eleven enten har mulighed for, eller ikke har mulighed for at opfylde. Aktiviteten bliver således det diametralt modsatte af stilladsering, hvor eleven støttes af materiale og erfarne voksne eller andre elever, indtil eleven har de rette forudsætninger for at nå målet selvstændigt. Performansanalysen Som beskrevet i afsnittet om kundskabssyn, har sprogbeskriverens rolle i ”Performansanalysen” et stort ansvar i henhold til udvælgelse af relevante fokus 29 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 for analysen. Dette gælder også i henhold til stilladseringsbegrebet, og giver altså både sprogbeskriveren magten over, i hvilken grad learneren får mulighed for stilladsering i tekstproduktionen før analysen, og ud fra hvilke parametre learnerens tekst senere analyseres. Hvor diverse aktiviteter i ”Vis, hvad du kan”, som nævnt ovenfor, i forskellig grad kan medhjælpe til stilladsering af eleven i selve screeningsprocessen, tager ”Performansanalysen” udgangspunkt i en før produceret mundtlig eller skriftlig tekst, og stilladseringsdimensionen ligger således forud for selve analysen. Hvorledes sprogbeskrivelser generelt kan benyttes som stilladseringsredskaber i overgangen fra modtagelsesklasse til almenklassen, vil jeg belyse yderlige i diskussionen. Modersmål og enhedssprogsyn I ”Vis, hvad du kan” findes enhedssprogsynet udelukkende i de supplerende oplysninger, og er derved ikke repræsenteret i aktiviteterne. Under interviewet med MKL giver hun udtryk for, at hun ville inddrage elevernes modersmål i sprogbeskrivelsen, hvis denne dimension optrådte i et sprogbeskrivelses-­‐
materiale. Hun argumenterer yderlige for, hvorfor hun mener, det er et vigtigt og relevant forhold generelt: ”Mm! Ja, det ville jeg. Jeg synes netop at jeg oplever, at når jeg inddrager deres modersmål, også til dagligt, så vokser de. At så… Både fagligt og personligt, men mest personligt. Men jeg synes især at de føler sig mødt. Men sådan generelt dyrker vi deres modersmål” (interview 2014). MKL argumenterer således for, hvorledes inddragelse af elevens modersmål i en sprogbeskrivelsessituation kan medvirke til at stilladsere eleverne på det personlige plan, og derved skabe en gunstigt sprogbeskrivelsessituation. At det kan gavne sprogbeskrivelsen, at inddrage elevens modersmål i højere grad end blot i de etnografiske oplysninger om eleven, underbygges yderligere af Holmen: 30 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ”Man kunne fuldstændigt ligeså godt lave den interaktionelle prøve med barnet på modersmålet også. Selvfølgelig ville man kunne lave en samtale om et billede, og man ville også kunne gøre det op. Det kunne bestemt være en nyttig viden, fordi der vil være børn, som er væsentlig bedre og tør mere på deres modersmål end på dansk. Fordi tosprogede børn kan være på alle mulige niveauer i deres sprog, kan det være en nyttig viden at have” (Interview 2015). Således argumenterer Holmen for, hvordan elevens andre sproglige ressourcer kan inddrages i sprogbeskrivelsen, og hvorfor dette vil være et væsentligt aspekt at undersøge i forhold til stilladsering i det kommende arbejde med elevens sprogudvikling. Holm og Laursen (2007) nævner de evalueringsmæssige udfordringer der kan opstå i relation til henholdsvis evaluering af og gennem et andetsprog. Sprogbeskrivelsesmaterialer er klassificeret som evaluering af sprog, og tilmed ud fra et målingssyn der anvender tosprogetheden som referenceramme, hvilket analyserne af både ”Vis, hvad du kan” og ”Performansanalysen” også konkluderer. Ikke desto mindre sker evalueringen gennem sprog. Holm og Laursen argumenter for, at ved evaluering gennem et andetsprog er eleven sat i en situation, hvor dennes faglighed vurderes ud fra et sprog, i hvilket eleven stadigt lærer jævnført intersprogsbegrebet, ”Det kan gøre det vanskeligt at vurdere, om eventuelle vanskeligheder bunder i manglende faglig forståelse eller udspringer af sproglige problemstillinger” (Holm & Laursen 2007:181). Ved at tilgodese og inddrage elevens samlede sproglige repertoire, kan man imidlertid undgå nogle af udfordringerne. ”Vis, hvad du kan” har til formål at afdække elevens sproglige kompetencer med hovedvægten på barnets danskkundskaber, og elevens andre sproglige ressourcer, er således kun at finde i baggrundsoplysningerne om barnet. ”Performansanalysen” nævner ikke svensk som andetsprog i sin formulering af formålet, men dette fokus ligger implicit, da det er elevens tekst på svensk, der er omdrejningspunkt for performansanalysen. Holm og Laursen beskriver et enhedssyn på sproglig evaluering som følger: Hvis hensigten med den sproglige evaluering er at afdække et tosproget individs samlede sproglige repertoire, indebærer det således, at andre sprog end dansk som andetsprog også inddrages i evalueringen, og at der fokuseres på, hvordan den 31 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 tosprogede bruger forskellige sprog og kodeskift som kommunikationsmiddel i forskellige situationer (Holm & Laursen 2007:182). Hverken ”Vis, hvad du kan” eller ”Performansanalysen” kan således klassificeres indenfor et enhedssprogsyn idet begge materialer udelukkende har til hensigt at kortlægge elevens andetsprog. Alligevel frembringer Holmen i interviewet, hvorfor enhedssprogsynet ikke er repræsenteret i ”Vis, hvad du kan”: ”I princippet er det et portræt af barnets sprog -­‐ på dansk! Der blev nedsat en arbejdsgruppe, og den arbejdsgruppe ville meget gerne have modersmålet med, men vi havde meget svært ved at få det ind. Og det blev et spørgsmål om ambitionsniveau, tid og penge.” (Interview 2015). Således blev modersmålsinddragelse et spørgsmål om ressourcer og ikke mindst økonomi. Elevens sprogkundskaber set ud fra et enhedssyn inddrager altså elevens kompetencer og viden om andre sprog end dansk. Talrige fagfolk indenfor dansk som andetsprog billiger dette, eksempelvis Anne Holmen, som skriver følgende: ”Ved at undervise i og på de forskellige modersmål øges børnenes muligheder for at knytte den vigtige bro mellem hverdagserfaringer og skoleviden og dermed ligestille minoritetsbørn med majoritetsbørn i forbindelse med tilegnelse af fagstof” (Holmen 2013:11). Ligeledes argumenterer Trine Kjær Krogh for nødvendigheden i at anskue elevers samlede sproglige kompetencer som følger: Ser man kun på, hvad barnet kan på dansk får man kun det halve billede af, hvad barnet kan rent sprogligt. Ofte har børn med tosprogsbaggrund samlet set et større ordforråd end jævnaldrende kammerater. […] Relevant anvendelse af ordene, udtale, samtalekompetence mv. er alt sammen med til at give et billede af barnets sproglige kompetencer (Krogh 2010:444). Krogh opsummerer således relevante fokuspunkter for en sprogbeskrivelse, men indleder med at påstå, at anskues sproget ikke ud fra et enhedssyn, får man kun et halvt svar på elevens reelle sproglige kompetencer. 32 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Opsamling og konklusion Det kommunikative fokus for Aktivitet 1 i ”Vis, hvad du kan”, vidner om det interaktionelt orienterede sprogsyn, men der vil dog i alle sproglige henseender være et strukturelt element, da den grammatiske dimension er en forudsætning for sproglig interaktion. MKL savner funktionalitet i Aktivitet 1, og rammerne er desuden præget af en IRF-­‐struktur, som kan virke sprogligt begrænsende. Aktivitet 4 er præget af det strukturelt orienterede sprogsyn, og er struktureret ud fra input og respons. Aktiviteten står i kontrast til hvad MKL ønsker af et sprogbeskrivelsesmateriale, hvor den tydelige struktur kan virke afgrænsende for elevens sprogudfoldelse. ”Performansanalysen” udtrykker et lige delt strukturelt og interaktionelt orienteret sprogsyn, hvor funktionalitet og kommunikativ kompetence dog er prioriteret højest. Analysemodellen tilpasses den enkelte learner, og det er derved sprogbeskriverens opgave at vægte fokus og således også sprogsyn. ”Vis, hvad du kan” og ”Performansanalysen” klassificeres begge indenfor det kriterierelaterede målingssyn, idet begge materialer er skrevet ud fra et tosprogsformål. Aktivitet 4’s form kan dog virke begrænsende for eleven, hvilket står i kontrast til tanken om at sprog et individuelt. Kundskabssynet i Aktivitet 1 er præget af danske værdier og normer vedrørende at gå i børnehave eller børnehaveklasse. Aktivitet 1 værdsætter erfaringer og leksikalsk viden inden for temaet ’et normalt dansk barneliv’, og selve samtalebilledet kan fordre kulturelle og sproglige barrierer. Registreringen tillægger desuden den kommunikative kompetence værdi. I Aktivitet 4 tillægges elevens receptive og morfologiske færdigheder størst værdi. Også i denne aktivitet er der risiko for barrierer, idet der indgår mange lavfrekvente ord og ord med dobbeltbetydning. Eleven har i Aktivitet 4 ikke mulighed for at benytte den kommunikative kompetence, hvilket ikke stemmer overens med MKL’s kundskabssyn eller diskursen indenfor dansk som andetsprog. ”Performansanalysen” tilgodeser afvigelser i analyseteksten som en del af learnerens strategiske kompetence og dermed et tegn på udvikling, hvilket vidner om et kundskabssyn der tillægger risikovillighed værdi. 33 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ”Performansanalysen” værdsætter learnerens evne til at agere sprogligt indenfor henholdsvis komplekse grammatiske former og de funktionelle og kommunikative aspekter i sproget. Begge materialer fordrer differentiering af henholdsvis aktiviteterne og analysefokus, hvilket kan medvirke til sproglig stilladsering. At MKL differentierer aktiviteterne, defineres som stilladsering på makroniveau. Støtter sprogscreeneren eleven under Aktivitet 1 og 4 i ”Vis, hvad du kan”, defineres dette som stilladsering på mikroniveau. Stilladsering i Aktivitet 1 fordrer, at eleven kender til det semantiske felt samtalebilledet udspiller sig i. Rammerne for Aktivitet 4 indskrænker muligheden for stilladsering qua formen. I ”Performansanalysen” har sprogbeskriveren ansvaret for, i hvilken grad der er mulighed for stilladsering, og ligger således forud for analyseprocessen. Hverken ”Vis, hvad du kan” eller ”Performansanalysen” inddrager elevens fulde sproglige repertoire i sprogbeskrivelsen. Et enhedssprogsyn vil være relevant for MKL, og desuden give et billede af elevens samlede sproglige kompetencer. Det er således op til sprogbeskriveren at tilrettelægge, plukke ud i de forskellige materialer, vurdere og differentiere sprogbeskrivelsen for at opnå det bedst mulige resultat for den individuelle elev. Stilladsering af eleven er ikke kun et element i selve sprogbeskrivelsessituationen, men kan også medvirke til at give elevens kommende lærer i den almene klasse et begreb om, hvor eleven befinder sig i sit intersprog, og derved stilladsere eleven bedst muligt i fremtiden. Diskussion Både før og efter den nye folkeskolereform har lærergerningen været kendt for at være en travl, omfattende og blækspruttelignende professionen, hvor det gælder om at have styr på, hvad alle otte arme har hænderne i. I denne sammenhæng er sprogbeskrivelse af flersprogede elever blot endnu en dimension i det omfangsrige arbejde i folkeskolen. Et emne til diskussion kan således være brugervenligheden i sprogvurderingsmaterialerne, og ikke mindst i de resultater de avler. Som nævnt i empiribeskrivelsen er ”Vis, hvad du kan” et 101 sider PDF-­‐materiale inklusiv skemaer og skalaer. ”Performansanalysen” er tillige en omfattende analyse af både syntaktisk og kommunikativ karakter. Et af 34 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 de spørgsmål der fostres i denne sammenhæng, er om de modtagelsesklasselærere, der benytter sig af sprogbeskrivelser, har de rette kompetencer til at lave disse, og om de lærere der modtager eleven, har de rette forudsætninger for at læse, forstå og anvende beskrivelserne. Dette forhold understøttes af Holmen, idet hun reflekterer over spørgsmålet, om hvorvidt hun ville gøre noget anderledes, skulle materialet udvikles i dag: ”[…] Jeg tror jeg ville prøve det lidt mere af, og så slibe det til i forhold til de konkrete aktører – de professionelle. Simpelthen lave lidt aktionsforskning, og få den udfordret fagligt. Og det kunne både være, om de kan forstå instruktionerne, om opgaverne giver mening, om de kan score dem. Altså giver det mening hele vejen rundt? Det var der ikke tid til at gøre ordenligt” (Interview 2014). Derudover er tid og forberedelse tillige en yderst vigtig faktor i en sprogbeskrivelsessituation, hvorfor disse faktorer yderligere spiller en central rolle især for sprogbeskriveren. Disse dimensioner af sprogbeskrivelsesarbejdet, kan jeg alene ikke kan svare på, men de er værd at overføre til overvejelserne omkring sprogbeskrivelser af modtagelsesklasseelever, og ikke mindst i afsnittet der opstiller handlemuligheder. Stilladserings-­‐ eller hierarkiseringsredskab? Hvorfor overhovedet lave sprogbeskrivelser? MKL fortæller i interviewet, at det ikke er obligatorisk i en overgangsfase, alligevel udfører hun sprogscreeningerne, hver gang en elev skal forlade modtagelsesklassen. MKL argumenterer, at de lærere der modtager eleven i almenklassen ved hjælp af sprogbeskrivelsen, har et konkret værktøj til at arbejde ud fra og videre med (Interview 2014). Eleven er for de modtagende lærere derved i tryggere faglige og sprogudviklende hænder, hvilket kan jævnføres med stilladseringsbegrebet. Denne tryghed afhænger dog af, at sprogbeskrivelsen kan afføde en troværdig beskrivelse, for at lærerne derved har de bedste muligheder for at stilladsere eleven i fremtiden og i udvikling af intersproget. Et argument for 35 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 sprogbeskrivelser er opsummerende, at de giver almenklasselærerene de bedste forudsætninger for at møde eleven i et støttende og stilladserende miljø. Argumenter imod sprogbeskrivelse, kan være, at de er medvirkende til endnu en hierarkisering mellem majoritet-­‐ og minoritetselever i folkeskolen og samfundet. Thomas Gitz-­‐Johansen beskriver, hvorledes tests er med til at forstærke dette hierarki, og hvorledes hierarkiet medfører og producerer ulighed i samfundet: Sprogtestene kan altså ses som en form for symbolsk vold, hvis funktion er at gennemsætte en bestemt sproglighed som den eneste gyldige i skolen og at sortere eleverne herefter. Den symbolske vold henter i dette tilfælde sin legitimitet i den autoritet, som tilskrives sprogtestene og sprogtesterne, der igen henter deres legitimitet fra deres aura af faglig eller videnskabelig status” (Gitz-­‐Johansen 2006:168). Således kan sprogtests, som i dette tilfældes overføres til en sprogscreeninger eller sprogbeskrivelser, ifølge Gitz-­‐Johansen (2006) være et magtmiddel til at tildele eleverne positioner i samfundet ud fra en autoritativ legitimitet. At sproglige evalueringer kan anvendes som et magtmiddel, behandles desuden af Holm og Laursen, ”Spørgsmålet er blandt andet, hvem der med hvilken legitimitet og begrundelse udøver evalueringsmæssig magt, og hvilke etiske spørgsmål denne magtudøvelse rejser” (Holm & Laursen 2007:191). Legitimiteten er tillige et fokuspunkt i dette citat. Gitz-­‐Johansen og Holm & Laursen er derudover enige i, at sproglige test eller evalueringer aldrig er neutrale, ”Formelle sproglige vurderinger af tosprogede er således på samme tid et måleredskab, et politisk styringsredskab og en ideologisk konstruktion med et særligt syn på sprog og sprogbrug, på sprogtilegnelse og på individ og samfund, der kunne have været anderledes” (Holm & Laursen 2007:183). Slutteligt bringer Gitz-­‐Johansen modersmålsbegrebet: ”Det vil dog ikke være at begive sig ud i den rene relativisme, hvis alle eleverne i højere grad kunne få deres modersmål anerkendt som et legitimt medium for kommunikation og læring” (Gitz-­‐Johansen 2006:198). At inddrage, og ikke mindst anerkende, elevernes samledes sproglige kompetencer, kan ifølge Gitz-­‐Johansen således være en middel på vejen til ikke længere at fokusere på fejl og mangler i tests. Dermed legitimeres minoriteters 36 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 sprogkompetencer, og man forholder sig positiv i henhold til forskellighed i diverse sproglige kompetencer. Metodekritik Videnskabelig metode I sammenhæng med opgavens videnskabsteoretiske afsæt kan Max Webers diskussion om værdiernes betydning for videnskabelig praksis inddrages (Højbjerg 2009:318). Weber argumenterer for, at de videnskabelige praksisser vi beskæftiger os med, altid er bestemt af værdier, hvorfor bestemte værdimæssige antagelser danner grundlaget for al videnskabelig analyse. Han beskriver i forlængelse af dette, at forskeren således ikke har en objektiv tilgang til virkeligheden. Det der udvælges, vil altid være motiveret af værdier og interesser, som bliver styrende for håndteringen af undersøgelsesområdet. Yderligere er værdierne forankret i de kulturelle og samfundsmæssige kontekster, forskeren er indlejret i (Højbjerg 2009:118). Webers teori understøtter således en manglende objektivitet i min udvælgelse af sprogbeskrivelsesmaterialerne, idet jeg er påvirket af læreruddannelsens og samfundets diskurser indenfor sprogbeskrivelser, syn på individet og sprogtilegnelsesteorier i hvilke jeg deltager. Teorien påpeger yderligere, at de værdier jeg har indenfor dansk som andetsprogsfeltet, bliver styrende for opgaven. Dette hænger sammen med, at man i arbejdet med den hermeneutiske videnskabsteori aldrig kan være sikker på analyseresultatet, jævnført individuel tolkning og reliabilitet (Thurén 2008:108-­‐109). Kritik af den kvalitative metode Under udarbejdelse af interviews er det vigtigt at forholde sig objektiv. Jeg mener dog, at uanset i hvor høj grad man tilstræber objektivitet, vil man som interviewer og deltager i en interviewsituation altid spille en mere eller mindre subjektiv rolle. Jeg kan således konkludere, at jeg ikke kan være sikker på, at MKL havde svaret på samme vis, havde spørgsmålene været formuleret anderledes, eller var de blevet stillet af en anden. Det er derfor vigtigt at være i 37 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 stand til at forholde sig kritisk til sin egen objektivitet i henhold til interviews. På baggrund af dette kan jeg erkende, at interviewguiden til MKL er skrevet i en mere subjektiv tone end guiden til Anne Holmen. Dette kan forklares ved, at interviewguiden til Anne Holmen var skrevet, efter jeg havde læst Kvale og Brinkmann (2010), og taget deres teorier om udførelsen af gunstige interviews til mig. Interviewguiden til MKL er skrevet i forbindelse med eksamen i dansk som andetsprog sidste år (2014), og altså udarbejdet før jeg var blevet klogere på teorierne omhandlende interview som metode. Som beskrevet i afsnittet ovenfor har jeg, under udarbejdelsen af interviewguiden til Anne Holmen, været påpasselig med ikke at formulere spørgsmålene ledende. Dette gør sig ligeledes gældende for interviewguiden til MKL, dog kan nogle af spørgsmålene betegnes som mere kritiske4. Denne viden kan muligvis have indflydelse på validiteten af svarene i interviewet med MKL, men jeg vurderer dog, at interviewet fortsat er repræsentativt og anvendeligt. Handleanvisninger Handleanvisningerne er dannet på baggrund af analyseresultaterne og centrale udsagn fra MKL og Anne Holmen. Handleanvisningerne består af en mappe med supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter, med dertilhørende forslag til rettesnore for sprogbeskrivelsen. Aktiviteterne kan anvendes i sammenhæng med andre sprogbeskrivelsesmaterialer, eksempelvis ”Vis, hvad du kan” og ”Performansanalysen”. De supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter medbringes til den mundtlige prøve, hvorfor følgende afsnit og afsnittet om sprogbeskrivelsesfortællingen har til hensigt at blive udfoldet mundtligt. Beskrivelse og læsevejledning Mappen er inddelt i forskellige aktiviteter med dertilhørende idéer til omdrejningspunkter for gennemførsel. Det er vigtigt at understrege, at samtaleemnerne, aktiviteternes sammensætning, etc. ikke er givet på forhånd, og sprogbeskriveren skal udvælge relevante aktiviteter i materialet, hvor andre måske skal vælges fra. Ikke mindst skal sprogbeskriveren aftale med eleven, 4 Se Bilag 1 og Bilag 2. 38 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 hvad emnet/emnerne for Aktivitet 1 skal være. For at give sprogbeskriveren frihed og de rette betingelser for at kunne beskrive elevens sproglige kompetence, er den strukturalistiske opbygning nedtonet, og skalaerne er udeladt. Sprogscreeneren får en semistruktureret vejledning til sprogbeskrivelsen (Supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter 2015). Det kan virke uoverskueligt, at materialet ikke er en samling færdige, skræddersyede dokumenter, som er øjeblikkeligt klar til brug. Dette er der dog umiddelbart en forklaring til, og denne ligger i stilladserings-­‐ og differentieringsbegreberne. Idet aktiviteterne er formuleret i så åben grad, kræves et kendskab til elevens interesser og vidensområder, hvilket hænger sammen med det relationelle forhold. Da aktiviteterne er udvalgt i fællesskab med eleven, gives det bedst mulige grundlag for at stilladsere eleven i henhold til dennes videns-­‐ og begrebsområder. Herunder følger blandt andet leksikal viden og mulighed for fluency og et autentisk samtalegrundlag. Qua det autentiske samtalegrundlag, vil sprogvurderingssituationen være præget af en hverdagslignende situation, og risikoen for nervøsitet, generthed og sproglig tilbageholdenhed fra elevens side vil således være forsøgt elimineret. Denne måde at tilrettelægge de supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter kan yderligere ses i sammenhæng med det tidligere nævnte forhold Merrill Swain beskriver som at vise eleverne fra deres bedste side: ”show them at their best” (Interview 2015), hvilket i høj grad forlænges af differentierings-­‐ og stilladseringsbegreberne. Differentierings-­‐ og stilladseringsmuligheder Aktiviteterne opfordrer til differentiering, i og med at sprogbeskriveren tager udgangspunkt i elevens forudsætninger, herunder interesser og vidensområder. De supplerende aktiviteter giver mulighed for at virke stilladsere for eleven indenfor den sproglige sfære. Samtalen danner grundlag for at tage en autentisk form, hvor eleven som ekspert fortæller, og sprogbeskriveren som lytter, kan stille opklarende og uddybende spørgsmål, som bærer præg af en autentisk samtale om et oprigtigt interessefelt (Supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter 2015). 39 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Ovenstående berør de kulturelle barrierer, der kan være repræsenteret i sprogbeskrivelsesmaterialer. Det legende islæt kommer til udtryk i de taskinspirerede aktiviteter, som er grundlagt ud fra det interaktionelle sprogsyn. Dette kan relateres til det funktionelle sprog, hvilket MKL som nævnt tidligere, efterlyser i et sprogbeskrivelsesmateriale. Ved at tage udgangspunk i en leg, og den kommunikation der hører til en legesituation, tages udgangspunkt i det sprog der anvendes i elevens liv, og dermed er funktionelt og meningsfuldt for eleven. Interaktionelle aktiviteter Anne Holmen argumenterer i interviewet for, hvorledes en supplerende sprogbeskrivelsesaktivitet kan baseres udpræget interaktionelt: ”Man kunne overveje, om man skulle sætte to learnere sammen, som kommunikerer indbyrdes, og så vurderer man hvordan de klarer sig. Så kunne man sætte dem til noget, spille et spil, løse en opgave, bygge et eller andet. Hvis de skulle bygge noget, kunne det være relevant at se om de kunne give hinanden instruktioner sådan taskinspireret. Fordi det får man jo ikke med her, når det er en voksen, der spørger barnet. Man får ligesom ikke det der med at regulere den anden. Der er interaktion, men den er mere kunstig, end hvis det var fra barn til barn” (Interview 2015). Således er eksempelvis ’følekasse’-­‐aktiviteten under Aktivitet 2 baseret. I denne aktivitet, er to elever involveret i en leg, hvor de henholdsvis beskriver og gætter en genstand ud fra berøring. I en sådan situation får eleven mulighed for at gøre brug af kommunikationsstrategier samlet under autentiske, legelignende rammer. Aktiviteten kan derudover fordre inddragelse af elevernes modersmål, såfremt det er relevant for situationen: Yderligere kan elevens modersmål blive en dimension i flere af aktiviteterne i den grad som sprogbeskriveren og/eller eleven ønsker det, anvender det og hvor sprogbeskriveren finder det relevant at inddrage og opfordre til. (Supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter 2015). 40 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Dette lader sig blandt andet gøre, ved at lade aktiviteten forløbe på elevens modersmål ud fra et eller flere samtalebilleder og/eller samtalegenstande. Derudover kan den taskinspirerede opgave som beskrevet ovenfor, løses af to eller flere elever med samme modersmål, for derved at muliggøre kommunikationsstrategier som kodeskift, transfer etc. Aktiviteten fodrer muligheder for at observere eleverne i deres funktionelle sprog, og en nedtoning af den lingvistiske og syntaktiske analyseform som er krævende for sprogbeskriveren, og som Holmen nævner, ikke er det primære fokus indenfor den interaktionelle kompetence (Interview 2015). Efterarbejdet med selve sprogbeskrivelsen bliver således lettere tilgængeligt og håndtérbart for sprogbeskriveren. Legebaserede aktiviteter De supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter er hverdags-­‐ og legeprægede. Dette grundlag kan blandt andet begrundes i Laursens tilgang til udvikling af den kommunikativ kompetence: ”Af stor betydning for tilegnelse af kommunikativ kompetence er forskellige former for sprogleg, der er karakteristisk element i samtaler mellem børn. I sproglegen er det ikke det at overbringe en information eller det at tilkendegive en mening, der er barnets primære mål. Barnet engagerer sig legen for legens egen skyld, for nydelsens skyld” (Laursen 1992:24). Der er således tale om en skjult lærerplan, hvilket i sin formulering har et negativt udtryk, men som i denne sammenhæng kan forstås i forhold til en givende sprogbeskrivelsessituation. Rammerne for indsamling af resultater er optimeret i en sådan grad, at der er mulighed for at eleven føler engagement og dermed motivation for deltagelse. Efter sprogbeskrivelsen Elevens nye lærere og andre relevante professionelle har med sprogbeskrivelsen mulighed for at få et indblik i elevens sprogkundskaber. De kan vælge at bruge beskrivelsen, som de finder det relevant. Uanset hvad, får de mulighed for at 41 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 danne sig et indtryk af elevens sprog, og derefter sørge for nye trygge, og fagligt tilsvarende læringsrum for eleven (Supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter 2015). Sprogbeskrivelsen er et redskab, elevens lærere i den almene klasse kan benytte sig af, og som skolen som institution desuden kan anvende som guide i henhold til tildeling af støttetimer, dansk som andetsprogsundervisning, etc. Sprogbeskrivelsen kan endvidere anvendes som evalueringsredskab, og kan derved bland andet benyttes til sammenligning af nye sproglige informationer og udviklingsresultater i den almene klasse. Hensigten med de supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter er således som navngivet, at de forskellige aktiviteter skal agere supplement til andre sprogbeskrivelsesmaterialer, eksempelvis ”Vis, hvad du kan” og ”Performansanalysen”. Supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter kan, som analysen konkluderede, være nyttige og relevante for MKL. Sprogbeskrivelsesfortælling På baggrund af analyserne af ”Vis, hvad du kan”, ”Performansanalysen” og handleanvisningsafsnittet vil jeg fremstille en sprogbeskrivelsesfortælling, som har til hensigt at illustrere, hvorledes de supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter kan anvendes i praksis. De tre tilgange til sprogbeskrivelse anvendes således i et forsøg på at skabe bedst mulige betingelser for sprogbeskrivelsen. Case Mushkan er 9 år, og har efter to år i modtagelsesklassen, fået en plads i en almen klasse. Hendes modersmål er urdu, og hun har boet i Pakistan indtil hun var 7 år gammel. MKL har i fællesskab med teamet, vurderet at Mushkan er parat til at starte i en almenklasse, og der skal derfor laves en sprogbeskrivelse af Mushkan, som lærerne i hendes nye klasse kan få. 42 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Udvælgelse af materiale MKL og Mushkan taler om, hvad der kunne være sjovt for Mushkan at fortælle om til sprogbeskrivelsen. MKL har forklaret for Mushkan, hvad en sprogbeskrivelse er, og Mushkan lader til at synes, det er en god idé, at hendes nye lærere ved lidt om hvem hun er, inden de lærer hende rigtigt at kende. MKL og Mushkan går på skolens bibliotek for at låne nogle bøger med en masse billeder i. Mushkan vælger to forskellige bøger med mylderbilleder, og en hvor man skal finde en mand, der hedder Holger. Mushkan kender begge typer bøger, da det er sådan nogle bøger, hun ofte selv vælger i bibliotekstimerne. De tre forskellige bøger vil udgøre Aktivitet 1 i det supplerende sprogbeskrivelsesmateriale. MKL vælger også at inddrage samtalebilledet fra Aktivitet 1 i ”Vis, hvad du kan”, men da Mushkan aldrig har gået i børnehave eller i børnehaveklasse, og heller ikke går i SFO, er MKL bevidst om at styre fokus hen på de bøger Mushkan har lånt, hvis samtalen ikke er flydende, og Mushkan virker utilpas. Materialet til resten af sprogbeskrivelsen har MKL udvalgt. Hun har bedt Mushkan om at medbringe fotos eller andre genstande fra hjemmet, som hun holder af og vil fortælle om. Aktivitet 1 Mushkan og MKL sidder ved siden af hinanden ved et bord, og kigger på samtalebilledet fra ”Vis, hvad du kan”. MKL beder Mushkan om, at fortælle om alle de forskellige ting der er på billedet, og hvad hun tænker, når hun ser på det. Mushkan peger og fortæller blandt andet om legetøjet, hvad hun selv kender og har leget med, hvordan hun synes børnene ser ud og om legepladsen. Efter nogle minutter tager MKL bogen om Holger frem, og de begynder begge at lede efter ham på forskellige sider. Imens opfordrer MKL Mushkan til, at fortælle hvad hun ser, hvad der ser skørt ud, om hun kender de forskellige ting, etc. Aktiviteten fortsætter, og alle tre bøger bliver bladret rundt i, indtil MKL afslutter, når hun vurderer, at Mushkan har mistet interessen. 43 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Aktivitet 2 Mushkan har en god ven i klassen, hvis modersmål også er urdu. De taler ofte urdu sammen, blandt andet hvis der er noget, de er tvivl om i timerne, eller hvis der er noget, kun de to må vide. MKL vælger følekasse-­‐aktiviteten ud fra det supplerende sprogbeskrivelsesmateriale og forbereder de to elever på legen. Aktiviteten er ikke ukendt for eleverne, da den før har indgået i dansktimerne. De genstande eleverne skal beskrive, har MKL udvalgt. Herunder hverdagsting som en vante, en hoppebold, en blyant, en blomst, forskellige dyrefigurer, etc. MKL har derudover også valgt et æggebæger, et piskeris, et fyrfadslys, etc. De mange forskellige ting giver MKL et indblik i Mushkans ordforråd indenfor felterne skole, leg, køkken, natur, etc. Dertil kommer blandt andre beskrivelse af former og konsistens, og evnen til kognitivt at resonere sig frem til et objekt ud fra informationer. Eleverne trækker både på deres sproglige ressourcer på urdu og dansk under aktiviteten, hvor urdu oftest anvendes under opklarende spørgsmål, og efterfølges af et forstående ’nååh’ og siden det danske ord for genstanden. Aktivitet 3 Mushkan og hendes ven bliver nu sat ved hver deres bord med ryggen til hinanden. De får en kopitegning hver, og skal nu give hinanden instrukser, i hvilken en ting på tegningen der skal tegnes og i hvilken farve. Til sidst sammenlignes tegningerne, for at se om der har været brister i kommunikationen, eller om de ligner hinanden. Undervejs kan stilles opklarende spørgsmål, uddybes og omformuleres, dette både på dansk og urdu. Denne aktivitets fokus er, som Aktivitet 4 i ”Vis, hvad du kan”, det receptive sprog. Dertil er aktiviteten udvidet med en produktiv og kommunikativ dimension, idet turene for instrukser skifter. Aktivitet 4 I denne aktivitet har Mushkan medbragt ca. 7 fotos hvorpå fremstår familiemedlemmer og hende selv, hendes bedstemor og bedstefars hus i Pakistan og de hjemløse hunde fra hendes tantes landsby. MKL behøver ikke 44 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 spørge ind til billederne, Mushkan er nemlig ivrig for at fortælle og forklare MKL, hvem og hvad de alle er. Da Mushkan har fortalt om billederne, beder MKL hendes om at skrive en historie om et af billederne på hendes iPad. Mushkan vælger billedet af hundene, fordi hun ville ønske hun kunne få en hund selv. MKL beder hendes skrive det ned, og således er Mushkan allerede i gang med hendes fortælling. MKL ser med over Mushkans skulder, og støtter hende, når hun går i stå. Mushkan vurderer, efter at have skrevet 12 linjer om billedet, at hun er færdig, og således afsluttes aktiviteten. Sprogbeskrivelsen MKL har nu resultater fra fire forskellige aktiviteter, hvilke skal samles og formuleres til en sprogbeskrivelse af Mushkan. MKL anvender registreringsarket tilhørende Aktivitet 1 i ”Vis, hvad du kan” til at registrere de forskellige sproglige forhold under samtalebilledet. Denne anvender hun også til registrering af samtalen under de tre bøger, og samler slutteligt op med at skrive de registrerede punkter sammen til en sammenhængende, beskrivende tekst. Aktivitet 2 og 3 vælger MKL at beskrive sammenhængende, idet resultaterne berør mange af de samme sproglig aspekter. MKL benytter sig af sine egne notater under observationen, skriver disse rene og systematiserer dem ud fra forslagne i de supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter. Hun skriver et separat afsnit, hvor hun analyserer Mushkans strategiske kompetencer med fokus på hendes brug af modersmål, herunder transfer og kodeskift og effekten af disse. Derudover beskrives Mushkans evne til at indgå i sproglig interaktion med andre, herunder turtagning, regulering og initiativ. MKL inddrager Aktivitet 4 i sprogbeskrivelsen, da hun mener, at det vil være relevant for Mushkans kommende lærere, at kende til hendes produktive sprog, og give dem et indblik i, hvor Mushkan ligger i henhold til stavning, sætningsopbygning, etc. MKL beskriver Mushkans skrevne historie ud fra ”Performansanalysen”, og berør dermed Mushkans overordnede kompetencer indenfor den kommunikative, indholdsmæssige og sproglige kvalitet. Dertil kommer et afsnit om, hvilke kommunikationsstrategier Mushkan anvendte under skrivningen. 45 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 MKL slutter sprogbeskrivelsen af med at beskrive hvilke punkter, der er relevante at arbejde videre på i henhold til hendes intersprog. Dette gøres ud fra den kommunikativt fokuserede del af ”Performansanalysen”. MKL planlægger et overleveringsmøde med Mushkans modtagende lærerteam, og aftaler at gennemgå sprogbeskrivelsen, således at teamet også får den mundtlige dimension med i overleveringen. På dette møde får teamet dermed også mulighed for at spørge ind til Mushkans andre ressourcer end udelukkende de sproglige aspekter. Perspektivering Jeg finder det relevant at fremhæve og diskutere hvorledes et elevperspektiv kunne implementeres i opgaven. Elevperspektivet giver mulighed for en bevægelse væk fra et ekspert og professionelt perspektiv, og åbner op for inddragelse af en eller flere elever i undersøgelsen, frem for Anne Holmen og modtagelsesklasselæreren. Det elevcentrerede fokus står i sammenhæng med den nye barndomsforskning, som har til formål at skabe empowerment af børns positioner i samfundet, og ikke kun de voksne, som det ellers udelukkende har været tilfældet i opgaven (Warming 2011:42). Metodisk kunne gøres brug af elevinterviews, og man kunne dermed gå alternativt til værks i interviewet med modtagelsesklasseeleven, hvis intersprog kan skabe særlige forudsætninger for gennemførslen af interviews. Arbejdet med børneinterviews hænger sammen med Hanne Warmings tilgang til den gode inddragelse, hvilket hun beskriver som følger: ”God inddragelse er inddragelse, som foregår på børnenes præmisser, giver anerkendende stemme og indflydelse til deres perspektiver samt drager omsorg for den sårbare situation, som de måtte befinde sig i” (Warming 2011:46). Således kunne en metodisk tilgang til emnet inddrage børneinterviews, og dermed give modtagelsesklasseeleverne en stemme i forbindelse med tilrettelæggelse af sprogbeskrivelser. I denne tilgang kunne Warmings litteratur om netop den nye barndomsforskning og empowerment anvendes, hvilket blandt andet har til formål, at give indsigt i hvorledes: ”Den gode inddragelse kan bruges til empowerment af børnene og til at mindske deres sårbarhed. Dette er baggrunden for denne bogs holdning, at børn 46 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 skal inddrages og have indflydelse – en holdning, som både er metodisk og etisk motiveret” (Warming 2011:46). At anvende børneinterviews som metode kunne både realiseres ved kvalitative eller kvantitative tilgange, hvor enten en lille gruppe modtagelsesklasseelever eller en større gruppe, eventuelt på kommunalt eller nationalt plan, blev interviewet. En anden metodisk og videnskabsteoretisk tilgang til undersøgelsen kunne være aktionsforskning, hvor man kunne gribe opgaven an ud fra en procesorienteret vinkel. I denne sammenhæng ville man få mulighed for at afprøve de supplerende sprogbeskrivelsesaktiviteter i praksis, analysere og konkludere, for derefter at videreudvikle og finjustere efter behov. Børneperspektivet kunne med fordel inddrages i aktionsforskningen. 47 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Litteraturliste Primærlitteratur •
Abrahamsson, T., & Bergman, P. (2014). Tankarna springer före… Att bedöma ett andraspråk i utveckling. Liber AB. •
Beyer, K., Bundgaard, B., Daugaard, L. M., Holmen, A., Hussain, M., Jørgensen, L., Klausen, L., Lehmkuhl, M., Petersen, D. K. (2007a). Vis, hvad du kan – Instruktion. Undervisningsministeriet. •
Beyer, K., Bundgaard, B., Daugaard, L. M., Holmen, A., Hussain, M., Jørgensen, L., Klausen, L., Lehmkuhl, M., Petersen, D. K. (2007b). Vis, hvad du kan – Skemaer. Undervisningsministeriet. •
Beyer, K., Bundgaard, B., Daugaard, L. M., Holmen, A., Hussain, M., Jørgensen, L., Klausen, L., Lehmkuhl, M., Petersen, D. K. (2007c). Vis, hvad du kan – Materialer. Undervisningsministeriet. •
Holm, L., & Laursen, H.P. (2010). Dansk som andetsprog – Pædagogiske og didaktiske perspektiver. 1. udgave. Dansklærerforeningens Forlag. Sekundærlitteratur •
Bundgaard, B., Engell, M., Hussain, M., Kjær, K. (2001). Du har ik’ spørt appelsin: vurdering af mellemsprog og andetsproget dansk hos 5-­‐7 årige tosprogede børn. Haase. •
Gitz-­‐Johansen, T. (2006). Kapitel 8: Sproglig integration og sortering. Den multikulturelle skole – integration og sortering. 1. udgave. Roskilde Universitetsforlag. •
Gjems, L. (2010). At samtale sig til viden – sociokulturelle teorier om børns læring gennem sprog og samtale. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo. •
Gjems, L. (2013). Vejledt deltagelse i klasseværelset – sociokulturelle perspektiver på læring og undervisning. Psykologi for lærerstuderende og lærere. Akademisk Forlag. •
Hammond, Dr. J. (2012). Sprogudvikling som en bro til literacy: stilladsering af læring hos australske elever med engelsk som andetsprog. Tidsskriftet Viden om Læsning, nr. 12 september. 48 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 •
Holmen, A. (2013). At tage udgangspunkt i alle børns forudsætninger. Specialpædagogisk Forlag. •
Højbjerg, H., (2009). Kapitel 9: S. 309-­‐318: Hermeneutik – forståelse og fortolkning i samfundsvidenskaberne. Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne -­‐ På tværs af fagkulturer og paradigmer. 2. udgave, 4. oplag. Roskilde Universitetsforlag. •
Krogh, T. K. (2010). Kapitel 29: Sprogvurdering af børn med tosprogsbaggrund. Håndbog for sprogvejledere – teori og praksis. 1. udgave. Dansk Psykologisk Forlag. •
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2010). InterView – introduktion til et håndværk. 2. Udgave, Hans Reitzels Forlag. •
Laursen, H. P. (1992). På tyrkisk hedder det ip – samtalens betydning for tosprogede børns sprogudvikling. Danmarks Lærerhøjskole. •
Lund, K. (1999). Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning. Studier i dansk som andetsprog. Akademisk Forlag. •
Thurén, T. (2008). Kapitel 13: Humanistiske tolkningsmetoder – hermeneutik. Videnskabsteori for begyndere. 2. udgave, 1. oplag. Rosinante. •
Warming, H. (2011). Kapitel 2: Børnesynet før og nu. Børneperspektiver – Børn som ligeværdige medspillere i socialt og pædagogisk arbejde. 1. udgave, 1. oplag. Akademisk Forlag. Internetkilder •
EMU (u.å.) Dansk som andetsprog basis – Mål, læseplan og vejledning. Lokaliseret 10. april 2015 på: http://www.emu.dk/modul/dansk-­‐som-­‐andetsprog-­‐basis-­‐m%C3%A5l-­‐
l%C3%A6seplan-­‐og-­‐vejledning •
EMU (u.å.) Sprogvurdering af børn med dansk som andetsprog. Lokaliseret d. 31. marts 2015 på: http://www.emu.dk/modul/sprogvurdering-­‐af-­‐b%C3%B8rn-­‐med-­‐dansk-­‐
som-­‐andetsprog •
Jacobsen, K., L. (2007) Vis, hvad du kan – Forord. Lokaliseret d. 26. februar 2015 på: 49 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 http://pub.uvm.dk/2007/sprogscreening/forord.html •
Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2012) Tankarna springer före – att bedöma ett andraspråk i utveckling. Lokaliseret d. 9. marts 2015 på: http://www.andrasprak.su.se/publikationer/facklitteratur/tankarna-­‐
springer-­‐f%C3%B6re-­‐att-­‐bed%C3%B6ma-­‐ett-­‐andraspr%C3%A5k-­‐i-­‐
utveckling-­‐1.81791 •
Undervisningsministeriet (2001) Kommunikativ kompetence. Lokaliseret d. 3. marts 2015 på: http://pub.uvm.dk/2001/andetsprog/2.html •
Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2014) Vad finns det för tester i svenska som andraspråk? Lokaliseret d. 10. april 2015 på: http://www.andrasprak.su.se/om-­‐oss/vanliga-­‐
fr%C3%A5gor/grundskola/vad-­‐finns-­‐det-­‐f%C3%B6r-­‐tester-­‐i-­‐svenska-­‐
som-­‐andraspr%C3%A5k-­‐1.82189 50 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Bilag 1: Anne Holmen Interviewguide: Anne Holmen Baseret på ”Vis, hvad du kan”: Sprogscreening af skoleskiftere børnehaveklasse – 2. Klasse. 2007. Interviewet er udført 11. februar 2015. 1. Kan du fortælle lidt om materialet – mål, metode, sprogsyn etc.? 2. Hvornår kan man i dine øjne tale dansk? 3. Hvorfor hedder materialet ”Vis, hvad du kan”? 4. Hvorfor ordet ’screening’? 5. Hvad ville du gøre anderledes, hvis du var med til at udvikle ”Vis, hvad du kan” i dag? 6. Hvordan tror du, man kunne basere nogle aktiviteter ud fra den interaktionelle kompetence? 7. Tror du, at man kunne inddrage elevernes modersmål i selve screeningen? Hvordan? Transskription af interview Følgende transskription er begrænset til udvalgte dele af interviewet, der blev fundet relevante for opgaven. ”Det var det ministeriet sagde: her er en skole, der modtager et barn, hvad er det rimeligt, at vi byder det barn? Kan barnet følge med i en almindelig klasse, eller skal de have noget særlig undervisning?” ”Undervisningsministeriet sagde, at børn er ikke bare børn, nogle børn har ikke dansk som modersmål, og vi må ikke opfatte børn, der taler dansk som andetsprog, som nogen der er bagud i deres danskudvikling. Det vil man jo gøre, hvis man bruger det gængse materialer, så vil man sige, at de afviger, de er ikke alderssvarende, og de er bagud. Og der var måske en lille kamp om, om dansk som andetsprog var noget særligt, eller om det bare var en slags dansk. Og Undervisningsministeriet svarede med, at vi prøver at sætte det her materiale i verden, for at hjælpe skolerne.” 51 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ”I princippet er det et portræt af barnets sprog -­‐ på dansk! Der blev nedsat en arbejdsgruppe, og den arbejdsgruppe ville meget gerne have modersmålet med, men vi havde meget svært ved at få det ind. Og det blev et spørgsmål om ambitionsniveau, tid og penge.” ”Vi forsøgte og tage et interaktionelt syn som det primære, men det er klart, at det er meget nemmere for dem der skal administrere prøven, at tage de mere bundne opgaver. De har meget lettere ved at hakke dem af, og så kan de tælle op, hvor meget børnene i grunden kan. Så man kan sige at sprogsynet er kommunikativ, vi har valg at lade interaktionelle, evnen til at indgå i interaktion med andre, være det væsentlige. Vi har valgt, at de kriterier man skal måle interaktionen op imod skal være interaktionelle. De skal i begrænset grad være strukturelle, men indgår selvfølgelig. Men det er ligeså vigtigt, at de kan bruge en kommunikationsstrategi, som hvordan deres ordstilling er.” ”Jeg vil mene, at det har en styrke i sin validitet, så den indholdsmæssige gyldighed er velbegrundet. Det hænger sammen med et syn på sprogudvikling som noget interaktionelt. Det hænger sammen med et intersprogsbegreb – børn der er på vej, og langt væk fra et klinisk diagnosesystem. Jeg er ikke sikker på at det er lykkedes at gøre det særligt reliabelt, og det betyder jo at personer a og b bruger det forskelligt, og får noget forskelligt ud af at vurdere det sammen barn, og det på trods af at det er ret instruerende. Jeg vil sige det nok er dets svaghed.” ”Jeg synes stadigt godt vi kan stå inde for, at det kan bruges, men afhængigt af hvad de gør i praksis. Og jeg er bange for, at det ikke bliver brugt ret meget. Jeg er bange for, at det er blevet overhalet af nogle andre hensyn. For eksempel Københavns kommune gav ekstra bevillinger afhængigt af sprogvurderinger, og derfor havde de brug for at det ikke bare havde en bred dækkende beskrivelse, men at kunne diskutere om de faldt i en a, b eller c-­‐kategori, som så udløste ekstra midler. Og det er et andet hensyn, end det at få en bred, dækkende beskrivelse af børnenes sprog.” ”Man kan tale dansk, når man gør det. Det øjeblik hvor man taler og lytter, for vi skal selvfølgelig huske, at bruge dansk er også receptivt, og der er faktisk flere børn, der er forud i forståelsen, også selvom de er stille. Så derfor skal man lige huske, at det at kommunikere er begge sider, og at det kan være forskudt i tid. Men jeg vil sige, at det øjeblik man bruger sproget, så kan man det, men man udvikler det jo hele tiden. Man kan også sige, hvad skal man bruge sprog til i den alder? Man skal bruge sprog til at 52 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 interagere i nogle bestemte sammenhænge. Hvis man er i gang med at bruge dansk dér, også selvom man gør det lidt usikkert, så kan man tale dansk. Jo mere man gør det, jo bedre bliver man til det. Det er intersprogstanken. At kunne tale det er meget kompetenceorienteret, mens det at gøre det, er mere funktionelt.” ”Merrill Swain spørger, hvad skal vi, når vi laver vurderinger af børn på et intersprog? Vi skal show them at their best! Det er et af hendes udtryk, og det snakkede vi meget om. Og det betyder, at vi skal finde ud af, hvad børnene bedst kan. Og der kan du godt se, at ”Vis, hvad du kan” deler sig lidt i to, fordi i den interaktionelle del, som vi håber bliver brugt som den primære, der kan man faktisk følge barnet. Det vil sige, hvis barnet hellere vil tale om biler end om klodser, så går man den vej. Så der er der en mulighed for at ’show them at their best’, hvis man i øvrigt kan lave et tillidsforhold. Hvorimod, hvis du spørger, hvad er det her for en farve, er det rød eller gul, så er du langt væk fra ’show them at their best’, så presser du dem faktisk, hvilket man ser i nogle af aktiviteterne.” ”Jeg tror ikke jeg ville ændre på sprogsynet i forhold til det interaktionelle. Der er intet der tyder på, at det er en dum idé. Jeg tror jeg ville prøve det lidt mere af, og så slibe det til i forhold til de konkrete aktører, de professionelle. Så simpelthen lave lidt aktionsforskning og få den udfordret fagligt. Og det kunne både være, om de kan forstå instruktionerne, giver opgaverne mening, kan de score dem – altså giver det mening hele vejen rundt? Det var der ikke tid til at gøre ordenligt. Samle op og justere. Gå ind og udvikle syntaks og ordforrådsprøverne forfra, for de er lidt halvgjorte, synes jeg. Hele den interaktionelle del, hoveddelen, tror jeg, at jeg ville fastholde. Men det kan godt være, at man skulle gå ind, og se på om billederne stadigt fungerer.” ”Man kunne jo også godt gøre det selvfølgelig, at man satte to børn sammen. Man kunne overveje, om man skulle sætte to learnere sammen, som kommunikerer indbyrdes, og så vurderer man hvordan de klarer sig. Der kunne man jo godt forestille sig, at man kunne sætte en børnegruppe sammen. Så kunne man sætte dem til noget, spille et spil, løse en opgave, bygge et eller andet. Hvis de skulle bygge noget, kunne det være relevant at se, om de kunne give hinanden instruktioner sådan taskinspireret. Fordi det får man jo ikke med her, når det er en voksen der spørger barnet, man får ligesom ikke det der med, at regulere den anden. Der er interaktion, men den er mere kunstig, end hvis det var fra barn til barn.” 53 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 ”Hvis man vil helt væk fra ”Vis, hvad du kan”, så kunne man udvikle nogle metoder til at observere børn på i praksis. Og det er jo altid en god idé at gøre både i forhold til viden om barnets udvikling, men det er også godt, fordi det efteruddanner pædagogerne. Man kunne lave et skema, og det skulle ikke være 35 spørgsmål om eleven bruger uregelmæssig præteritum, for så siger pædagogerne, at de ikke kan grammatik, og det skal de jo heller ikke i den interaktionelle kompetence. De skal finde ud af, om barnet kan nogle bestemte funktioner, om barnet gør nogle bestemte ting. Så det er mere adfærdsbestemt sprogbrug. Så man kunne forestille sig en helt anden tilgang, som gik på mere guidede observationer.” ”Det handler om relationen, om den der laver sprogvurderingen kender barnet. Ellers kan barnet blive genert, tavs og underperforme. Og så får man ikke den information, man har brug for. Og selvom pædagogen ikke er trænet i at lave sprogvurderinger, så er det dem der kender barnet.” ”Man kunne sagtens inddrage elevernes modersmål, for man kunne jo bare have en person, der kunne tale med barnet. Man kunne fuldstændigt ligeså godt lave den interaktionelle prøve med barnet på modersmålet også. Selvfølgelig ville man kunne lave en samtale om et billede, og man ville også kunne gøre det op, men det kan godt være, det ville være lidt tungere i tid. Men det kunne bestemt være en nyttig viden, fordi der vil være børn, som er væsentlig bedre og tør mere på deres modersmål end på dansk. Fordi tosprogede børn kan være på alle mulige niveauer i deres sprog, kan det være en nyttig viden at have.” ”Vi havde nogle kampe med ministeriet. Vi syntes jo, at børnene skulle kunne genkende sig selv, så vi ville gerne have nogle piger med tørklæder med, men det var hele tiden en forhandling. Vi fik lavet samtalebilledet af en tegner, men jeg tror ikke det var med vilje, at det er en mandlig pædagog, der sidder med et barn på skødet, det havde vi ikke bestilt.” 54 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 Bilag 2: MKL Interviewguide: MKL Interviewet er udført 2. marts 2015. 1. Sprogscreener du dine elever? Hvad er formålet? 2. Hvornår screener du dem? 3. Hvilke materialer bruger du til sprogscreening? 4. Mener du, at det materiale der findes for screening af flersprogede indskolingselever, er godt/fyldestgørende nok? 5. Rammer ”Vis, hvad du kan” alle de screenede elevers niveau? (fagligt niveau, sprogligt niveau, etc.). 6. Hvordan kunne et, i dine øjne, anvendeligt og troværdigt materiale se ud? (aktiviteter, deltagende, sprog etc.). 7. Hvornår/i hvilken situation er det vigtigst for dig at screene eleverne? (indskrivning, udskrivning etc.). 8. Hvis der fandtes et materiale som inddrog elevens modersmål, ville du så bruge det? Relevans? 9. Hvad tænker du om gruppebaserede screeninger? (fælles modersmål). 10. Ville et supplerende screeningsmateriale være relevant for dig? (hvilke områder skulle suppleres?) Transskription af interview Interviewer: ”Mener du, at ’Vis, hvad du kan’ er godt eller fyldestgørende nok?” MKL: ”Nej. Det synes jeg ikke. For jeg synes, det er meget ensidigt, og jeg synes egentligt altså. For mig er det jo vigtigt, når de bliver udskrevet, at de har en dagligdagskompetence, en sproglig formåen til at gebærde sig og det er ikke vigtigt for mig, om de kan fagbegreber, for det skal de nok få lært, når de er inde i undervisningen, men det er vigtigt, at de ved hvad en ovn er, og hvad et køkken er, og hvis vi nu for eksempel tager ”Vis, hvad du kan”, så er der jo kun billeder af skolesituationer i skolegården eller inde i et klasselokale og noget med nogle klodser og noget med nogle farver og noget med nogle former, og så er det sådan lidt that’s it. Og så derudover er det jo noget med noget semantik og grammatik, og om du kan hvad det hedder i ental og i flertal, og så skal de pege på det rigtige billede, så det bliver jo meget strukturelt, men jeg synes ikke det 55 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 funktionelle sprog, eller hvad vi nu skal kalde det, høflighedsfraser, som i blandt andet lærte dem, hvad siger man i denne her situation. Noget der lægger mere op til, at de mere kreativt kan vise os nogle af deres sproglige strategier, for det kan godt være, de ikke siger det skemaet gerne vil have de skal svare, men så kan det være, de på en anden måde kan komme om det. Så er der jo altid de der kommentarer, hvor man kan skrive, men jeg synes bare ikke, der er ret stort fokus på noget funktionelt noget dagligdagshalløj, som jeg egentlig synes det er det man skal måle dem på – altså så er det jo lige meget om man kan sige en klods, flere klodser, alle klodserne. Så kan grammatikken komme senere. Så nej, ”Vis hvad du kan, rammer ikke alle elevers niveauer. Den er ikke fyldestgørende nok, for at bruge dit eget ord, jeg synes der er store mangler. Interviewer: ”Hvordan kunne et anvendeligt og troværdigt materiale se ud, synes du?” MKL: ”Jamen altså der synes jeg jo netop, at de aktiviteter og det der skulle ske, skulle være noget mere fokus på nogle mere dagligdagsagtige ting, noget der viser, at du kan klare dig igennem en hel dag i en klasse fyldt med dansksprogede elever. Altså de elementer der indgår i en almindelig hverdag. Det er ikke ”han læser på sofaen”, ”hun skriver”, ”han lytter”, det er da selvfølgelig fedt at kunne de begreber, men der mangler flere ting på, og der kunne godt være noget med at læse nogle følelser og sætte ord på det også. Det synes jeg der mangler. Det synes jeg det er vigtigere end at kunne sige en klods, flere klodser, alle klodserne”. Interviewer: ”Føler du, at du screener nok?” MKL: ”Det er lidt svært, for det er også et spørgsmål om hvad formålet med at screene er, man skal ikke bare screene for at screene, og hvornår skal man så? Og det er også skide svært, for hvis der var et skide godt materiale, hvor jeg kunne se et klart formål med at gøre det, så ville jeg også gøre det oftere. Men det bliver jo meget ordforrådsbaseret altså. Og det er jo noget af det jeg også lægger vægt på. Altså for fanden deres ordforråd er stadigvæk under opbygning. Jeg tror ikke, jeg har tikket en eneste af i det der ”Vis, hvad du kan”, at de er fuldstændigt kørende. Alle sammen har fået med, og uanset hvor flydende, at de stadigt har brug for at udvide deres ordforråd. Men altså det har de børn oppe i første klasse jo også brug for”. Interviewer: ”Hvis der fandtes et supplerende screeningsmateriale, der inddrog elevens modersmål, ville du så bruge det?” MKL: ”Mhmmm! Ja, det ville jeg. Jeg synes netop, at jeg oplever, at når jeg inddrager deres modersmål også til dagligt, så vokser de. At så…. Både fagligt og personligt men mest 56 Læreruddannelsen Zahle 22/4-­‐2015 Bachelor i DSA Ida Rie Träger z110199 personligt. Men jeg synes især, at de føler sig mødt, og der er også nogle enkle, der føler sig forlegne. Men sådan generelt dyrker vi deres modersmål – hvad hedder det på dit sprog?” Interviewer: ”Ville et supplerende screeningsmateriale være relevant for dig?” Lærer: ”Ja, det synes jeg endelig, bring it on.” Interviewer: ”Hvad synes du der skulle suppleres med?” MKL: ”Jamen jeg synes netop med sådan nogle dagligdags, almindelige forståelsesting i forhold til, jamen hvad inventaret i et køkken er, hvad det vil sige at gå ned og handle, hvad det vil sige at bede om hjælp. Blandt andet i ”Vis, hvad du kan” der er det jo også sådan noget med, kan du føre en samtale lige ud af landevejen, og kan eleven bede om hjælp, eller går han i stå, hvis han mangler sprog og sådan nogle ting, hvor jeg tikker af. Men det kunne være meget fint, hvis der også var nogle konkrete situationer på det. Altså jeg er også godt klar over, at hvis vi skulle putte alverdens ting ind i, så har vi jo også lige pludseligt femhundrede sider, og det skal det jo heller ikke være. Interviewer: ”Hvad hvis det supplerede materiale havde en form af en slags portfolio, hvor man måske havde en slags aktivitet, ligesom samtalebilledet, men at man så kunne vælge mellem forskellige afarter af samtalen – så forskellige aktiviteter indenfor den kommunikative kompetence?” Lærer: ”Ja. Det kunne være en god idé. Smart netop fordi det kunne være en god ting at have som sådan noget evaluerings-­‐, midtvejs-­‐, målsætningshalløj, så sige, okay, nu er vi good to go i det kommunikative, nu skal vi over i det mere formative eller noget andet. Så ja, helt sikkert. Men altså min bedste idé er altså, at der skal noget mere dagligdag, noget almindelig hverdag, og ikke kun skolesprog, for der er også skolesprog i det der, men det er jo sådan noget – det er en bog, det er en klods, og jeg savner sådan lidt, det viser at eleverne godt kan agere blandt andre for eksempel i gården eller hos købmanden eller sådan noget”. 57