1. No category

Inklusion af børn med Autisme spektrum forstyrrelse i folkeskolen.
University College Sjælland, pædagoguddannelsen Slagelse 7. semester
Bachelorprojekt
Vejleder: Else Færch Gjerulff
Udarbejdet af:
Dorina Hariuc – ps11s068
Birgitte Rask Dybdahl - ps10s162
Hold: ps2011sA
Antal anslag: 79.761
Side | 1
Indholdsfortegnelse
Indledning
s.2
Problemformulering
s.3
Emneafgrænsning
s.3
Metode
s.4
Observation af dreng med autisme spektrum forstyrrelse (Fælles)
s.7
Inklusion (Dorina)
s.8
Salamancaerklæringen (Dorina)
s.10
FN's konvention om rettigheder for personer med handicap (Dorina)
s.11
Rummelighed (Dorina)
s.12
Segregering og kongregering (Dorina)
s.14
Inklusion i fællesskab (Dorina)
s.16
Forskning og undersøgelser af børn med autisme i folkeskoler (Dorina)
s.17
Folkeskolens svære inklusion (Dorina)
s19
Autisme spektrum forstyrrelse (Birgitte)
s.22
Theory of Mind (Birgitte)
s.26
Central coherence (Birgitte)
s.27
Eksekutive funktioner(Birgitte)
s.28
Hvad er Sanseintergration (Birgitte)
s.29
Hvordan kan sanseintegrationsforstyrrelses, så ses hos børn med Autisme (Birgitte)
s.34
Metoder til at arbejde med autisme (Fælles)
s.35
Teacch (Birgitte)
s.36
ABA- Applied behavior analyze (Dorina)
s.39
KAT(Dorina)
s.40
Konklusion(Fælles)
s.42
Perspektivering(Fælles)
s.43
Analyse, Diskussion, og refleksion (Fælles)
s.44
Litteratur liste
s.49
Bilag
s.54
-Interview
s.59
Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse
s.61
Side | 2
Indledning
I de sidste år har der været meget fokus på inklusion i det pædagogiske arbejde og kravet om
inklusion med børn med forskellige handicaps herunder børn med autisme i folkeskolen er stigende,
men forskningen viser, at ikke alle børn med autisme er inklusions egnede i folkeskole.
(Børn med autisme er ikke inklusionsegnede, 15.12.2014
http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2051598/boern-med-autisme-er-ikke-inklusionsegnede/)
Inklusion er i dag en af det danske skolesystems største og vigtigste udfordringer og opgaven er
rigtig kompleks. Pædagogisk viden og politiske holdninger kan skabe forskellige forståelse af,
hvordan inklusionsarbejdet kan forgår. Der er masse udfordringer i praksis blandt lærere og
skoleledere, lærere og de børn som skal inkludere i de almindelig folkeskole.
I Danmark, såvel som i andre lande, er der enighed om at andre mennesker med særlige behov skal
mest muligt inkluderes i samfundet. I FN´s handikap konvention står der at handicappet har ret til
fuld og effektiv deltagelse og inklusion på samme vilkår som ikke handicappet. I 1994 bliver der
grundlagt for inklusionstanken i Salamanca erklæringen, som sikre alle mennesker en uddannelse.
Salamanca erklæringens overordet princip er:
” Skolerne bør være i stand til at modtage alle børn, uanset deres fysiske, intellektuelle, sociale,
følelsesmæssige, sproglige situationer. ”
(Bøttcher og Dammyer, 2010 s. 185)
Men er folkeskolen parat til, at modtage børn med autisme spektrum forstyrrelse?
Autisme spektrum forstyrrelse er en gennemgribende udviklings forstyrrelse. Disse børn kan have
store udfordringer i forhold til nogen af de kompetencer som børn i folkeskolen forventes at have.
Et af de kompetence områder der er særlig udfordrende for børn med autisme spektrum forstyrrelse
er det sociale samspil kombineret med en sanseintegrativ dysfunktion. Dette kan give ekstra
udfordringer og specielpædagogisk viden, samt faglighed herom er en vigtigt del for, at kunne møde
disse børn hvor de er.
Side | 3
Men oplever lærerne og pædagogerne, at de er kompetente nok til, at håndtere disse udfordringer?
Vi har valgt, at undersøge disse overstående problemstillinger ved, at interviewe 2 lærer og 1
pædagog for, at få et syn på inklusion i praksis og for, at se hvad de oplever, at børn med autisme
spektrum forstyrrelse er udfordret på og hvilke problemstillinger dette kan give i en klasse i
folkeskole.
Problemformulering
Hvilke problemstillinger er der for pædagogerne og lærerne forbundet med det politiske krav om at
inkludere børn med autisme i folkeskolen?

Hvilke betingelser skal der være til stede, hvis børn med autisme spektrum forstyrrelse skal
inkluderes?
Emneafgrænsning
Vi har valg, at lægge vægt på de problemstillinger der opleves i folkeskolen, når vi skal inkludere
børn med autisme spektrum forstyrrelse.
Vores målgruppe er børn i alderen 6-7 år med autismespektrum forstyrrelse og som går i en Dansk
folkeskole. Målgruppen har vi valgt fordi det er her, at børnene møder skolen. Vi ved også fra
forskning hvor vigtig tidlig indsats er og med, at forbygge problemer inden de opstår.
De begreber vi har valgt, at sætte fokus på er inklusion, autisme spektrum forstyrrelse og
sanseintergration.
Vi har valgt, at belyse overstående begreber, da de besvare vores problemformulering bedst i
forhold til inklusion af børn med autismespektrum forstyrrelse. Da vi beskriver og belyser inklusion
begrebet, så er det vigtig, at vi har et kendskab til det både den politiske inklusion, men også
hvordan vi som pædagoger og lærer skal få det til, at fungere i det krydspres vi er underlagt i
praksis.
Side | 4
Vi har fravalgt andre diagnoser, fordi vi igennem vores praktikker har arbejdet med børn med
autisme spektrum forstyrrelse i speciel og alm. Området og hvor vi har observeret udfordringerne
der kan være ved begrebet. Og hvor vigtigt viden fra det speciel pædagogiske område er i arbejdet
med disse børn og for at skabe trivsel. Emnet ligger også til grund for en fælles interesse for
autisme spektrum forstyrrelse og en faglig bekymring for dem i forhold til inklusion. Vi har også
fravalgt, at have fokus på neurobørn og hvad problemstillingen kan være i forhold til dem ved, at
inkludere børn med autisme spektrum forstyrrelse.
Metode
Vores undersøgelse tager udgangspunkt i en danske folkeskole beliggende i Kalundborg kommune
hvor vi har været ude og observer en dreng med autismespektrum forstyrrelse, samt lavet interview
med hans to lærer der er tilknyttet hans klasse. Observationen finder sted i hans klasse og frikvarter,
samt i Oasen som er:
”For de børn som er utilpassede i normalundervisningen på grund af psykisk og sociale
problemstillinger”
https://www.nyrupskolen.dk/Infoweb/Designskabelon8/Rammeside.asp?Action=&Side=&Klasse=
&Id=&Startside=&ForumID= 12.12.2014
Ud fra inklusions begrebet har vi valgt, at tage udgangspunkt i Bent Madsen, som står indenfor at
inklusion er vejen frem på det pædagogiske område, hvis ressourcerne, speciel viden og omlægning
af skolens rammer følger med.
Derudover har vi valgt, at se det politiske syn ud fra Salamanca erklæringen(1994) og FN
konventionen(1994), da inklusionsbegrebet blev grundlagt med den intention, at skabe lige
mulighed for alle med mennesker med handicap til, at få en uddannelse. Da vores fokus er på
inklusion af børn med autisme spektrum forstyrrelse i folkeskolen har vi derfor valgt, at inddrage
Salamanca erklæringen som har fokus på, at det er skolerne der skal tilpasse sig børn med særlige
behov og ikke børnene der skal tilpasse sig skolerne.
Side | 5
Vi har valgt, at inddrage flere forskellige former for forskning og undersøgelser der kan understøtte
vores empiri, men også får at få et indblik i flere synspunkter omkring inklusion af børn med
autisme spektrum forstyrrelse.
Tine Basse Fischer, som er forsker inden for inklusionsbegrebet med fokus på børn med autisme
spektrum forstyrrelse. Hun mener,
Heidi Thamestrup, formand for Landsforeningen Autisme har lavet undersøgelser om trivsel af børn
med autismespektrum forstyrrelse i folkeskolen.
Andreas Rasch – Christiansen er forskningschef ved VIA University College og forsker i
uddannelse og folkeskolen med et kritisk syn på inklusion af børn med autisme spektrum
forstyrrelse.
Cris Rævsgård Hansen som er skolebestyrelsesformand på en specialskole for børn med autisme,
mener at folkeskolen er meget ødelæggende for børn med autisme.
Helene Ratner, der er ph.d. og adjunkt ved Center for Skole- og Velfærdsledelse på Copenhagen
Business School og har forsket i inklusion. Hun har lærerens synspunkt og mener det er svært at,
være lærer, da de mangler den faglige viden omkring børn med særlige behov.
Da vi har valgt, at skrive om inklusion af børn med autisme spektrum forstyrrelse, så vil vi se
nærmere på hvad autisme spektrum forstyrrelse er, så vi kan få en viden og en forståelse af det, når
vi har fokus på, at de skal inkluderes i folkeskolen. Det var oprindelig Lorna Wing en britisk
psykiater, som stå bag disse diagnose kriterier som fagfolk bruger til at diagnosticere autisme
spektrum forstyrrelsen med i dag, men vi har valgt at se det ud fra Jesper Dammeyer og Louise
Bøttcher handicap syn.
(Jeanette Ringkøbing Rothenborg og Michael Rothenborg, 2012, s. 23)
Vi har valgt, at se på nogle grundlæggende forstyrrelse i forhold til adfærd ud fra Haracopus
Demetrious, som er psykolog og forsker inden for mennesker med autisme spektrum forstyrrelser.
Herunder Theory of Mind, Central coherence, Eksekutive funktioner.
Side | 6
Så har vi valgt, at belyse begrebet sanseintegration ud fra Anna Jean Ayres. Hun er uddannet
ergoterapeut og har udviklet sanseintergrationsteorien. Hun belyser også hvordan adfærden kan
være hjernes måde at fungere på.
Herudover ser vi på den Amerikansk Ergoterapeut Winnie Dunn som har udviklet den sensoriske
profil, som er baseret på en undersøgelse materiale ud fra 1000 børn herunder og Autisme spektrum
forstyrrelsen.
Herudover har vi fokus på TEACCH som står for “Treatment and Education of Autistic and
Related Communications Handicapped Children”, som vi har valgt at belyse ud fra Jannik Beyer,
som er psykolog og leder af en specielskole.
ABA står for Applied behavior analyse og er en metode som bliver brugt til adfærdsregulering af
børn med diagnoser indenfor autisme spektrum forstyrrelser.
KAT står for kognitiv – Affektiv- træning, som er en metode som bliver brugt til, at støtte børnene
i at snakke om følelser og tanker.
Vi har valgt, at inddrage forskellige formere for forskning og undersøgelser både videnskabelige,
teoretisk- og politisk viden for at have et overblik over de forskellige synsvinkler, samt egen empiri.
For at kunne skabe egen empiri i forhold til de dilemmaer inklusions begrebet af børn med autisme
spektrum forstyrrelse indebær, så har vi lavet en observation af en dreng med autisme spektrum
forstyrrelse i en klasse i folkeskolen og derefter lavet interview med klasselærerne. Dette har vi
valgt for, at få et indblik i hvordan lærerene ser dilemmaerne i inklusionsbegrebet med børn med
autisme spektrum forstyrrelser.
Side | 7
Observation af drengen med autisme spektrum forstyrrelse og egen empiri
Vi har været ude, at observere en dreng på 6 år med Infantil autisme spektrum forstyrrelse i en
folkeskole beliggende i Kalundborg kommune. Vi har fulgt ham i en dag, både i timerne og i
frikvarterne, så vi kunne danne et indtryk af hvordan han agere i klassen med de andre børn, samt at
se hvor hans udfordringer kan give sig til udtryk. I forhold til vores problem formulering ville vi
selv ud og observere, samt undersøge hvordan det lovmæssige krav om inklusionen med børn med
autisme spektrum forstyrrelse fungere i praksis.
De observationer vi gjorde os i forhold til læreren var, at de har en god relation, så drengen føler sig
i tryg i hendes nærvær. Hun gør meget ud af, at han kan være med i undervisningen, men vi
observere, at der er rigtigt mange skift. Det går mellem 10 min og 15 min, så bliver der skiftet til
noget nyt. De skal læse bøger og de må sætte sig hvor de har lyst. Reglen er dog, at de må tage en
bog hver, drengen er dog meget opmærksom på at dette bliver overholdt. En af pigerne tager 5
bøger og drengen reagere med, at han konfrontere pigen med, at hun skal ligge dem på plads, fordi
de må kun tage en. Pigen ville ikke høre efter, så han går til læreren og fortæller, at hun har taget 5
bøger. Dette bliver han meget påvirket af. Læreren fortæller, at det skal hun nok tage sig af for ” Du
skal ikke lege politi”, siger hun. Han går tilbage og læser.
I undervisningen havde hun ikke fokus på ham og vi kunne observere, at han blev mere og mere
træt. Han fik svære ved at koncentrere sig. Til sidst lovede hun, at de skulle lave monster leg, men
da der var uro i klassen trak hun dette tilbage, så skete der en udreagende adfærd hos drengen. Han
blev vred og smed sit penalhus ned i vasken og løber fra klassen af. Læreren reagerende ikke på, at
han gik fra klassen. Efter lidt tid ringede hun ned til Oasen og spurgte om han var dernede og det
var han. Vi går derefter ned til ham i Oasen og ser om han er ok. Der sidder han og kigger på
billeder, som han vil tegne.
I frikvarteret var han ude, at gynge med hans side kammerat og det gik fint.
Vores observation af rummet var, at der er meget støj i klassen, som kan gøre at koncentrationen og
opmærksomheden hurtigt bliver brudt. Lyset var meget behageligt og lugt var der ingen af. De
sidder to ved et bord, men med god plads, så de ikke berører hinanden.
Side | 8
Inklusion
I næstkommende afsnit vil vi definere begrebet ’Inklusion’.
Når man skakker om inklusion så er eksklusion også et meget vigtig begreb. Disse to begreber er
beskrevet ud fra Bent Madsens forståelse som arbejder med udviklings og forskningsprojekter ved
National Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NIVE). Vi vil også inddrage Ida Kornerup som
også arbejder med udviklings og forskningsprojekter ved NIVE og som redegør for
inklusionsbegrebets aktuelle betydning i gældende internationale konventioner og national
lovgivning. En anerkendt forsker indenfor inklusionsområdet er Tina Basse Fisker som vi også vil
at inddrage i vores afsnit.
Bent Madsens definition af inklusion er at:
” […] det er en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme
eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion. ”
(Pedersen m.fl., 2009, s. 13).
Vi kan snakke om eksklusion når man ikke længere er en del af det fællesskab som føre har været
en del af. Inklusion og eksklusion kan ikke bruges uden at have begge med, dvs. man kan ikke
bruge det ene begreb uden det andet. Vi inkludere et menneske i et fællesskab for at personen ikke
skal føle sig ekskluderet fra fælleskabet.
”Vi ved fra nyere forskning, at jo tidligere vi kan gøre børn til deltagere og give dem en oplevelse af
at blive mødt, jo bedre vil barnets potentialer komme til at udfolde sig. Forebyggelse er lige
nøjagtig at have adgang til mange muligheder for at deltage og være med i fællesskaber, og derfor
har inklusion sin begrundelse, ” siger Bent Madsen, Leder af NVIE – Center for Inklusion og
Diversitet ved Professionshøjskolen UCC
http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf
Side | 9
”Inklusion” et policy-begreb, og det betyder at begrebet har sin oprindelse indenfor politik. Derfor
er det nogle gang rigtig svært at få øje på den fælles kerne i begrebet Inklusion, når de politiske
intentioner i, at forstøre inklusion, skal nu tænkes ud for pædagogisk og praksis verden, men Bent
Madsen er ikke i tvivl om, at inklusion er vejen frem på det pædagogiske område.
(Pedersen m.fl., 2009, s. 12).
Grunden til der er behov for denne inklusionsperspektiv er økonomisk, både pædagogisk, etisk og
politisk.
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
”Der er ikke længere tvivl om, at væksten i udgifter til specialforanstaltninger ikke kan blive ved.
Politikerne skal fordele midlerne og ressourcerne lige, det bliver de ikke i øjeblikket, ” siger Bent
Madsen.
”Man har flyttet midler over i specialområdet for at dække det store behov, og med
inklusionsbegrebet prøver man så at flytte midlerne tilbage igen, fordi vi mangler ressourcer til at
inkludere på normalområdet. Alle eksperter sidder ude i specialmiljøerne, og så står der to
pædagoger i børnehaven med 20 børn, der har vidt forskellige behov, her har pædagogerne
hverken viden eller ressourcer til at magte inklusionsopgaven. Det går simpelthen ikke. ” siger Bent
Madsen.
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Side | 10
Salamancaerklæringen
Inklusion begrebet er for første gang i Salamancaerklæringen fra 1994, som tager udgangspunkt i et
handlingsprogram vedrørende principper, politik og praksis på specialundervisningsområdet,
herunder også dagtilbudsområdet. Erklæringen, fokuser på at alle børn har ret til undervisning, og at
især børn og unge med en udviklingsforstyrrelse har ret til undervisning på lige fod med alle andre.
Dvs. at skolerne skal være i stand til at kunne modtage alle slags børn, uanset deres fysiske og
sociale situation.
Vi tror på og erklærer hermed at:
● alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og
opretholde et acceptabelt læringsniveau,
● ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov,
● uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de
tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov,
● de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal
være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring
det enkelte barn,
● almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at
bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå
uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger
dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.
(Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning
http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf d. 03-01-2015)
Erklæringen skal medvirke til at løse særlige politiske og sociale problemer, der anses for en trussel
i det moderne samfund. Erklæringen bygger på politiske og praktiske principper for
specielundervisningen på verdensplan, som f. eks. Folkeskoleloven og FN´s Handicapkonvention
2007-if. Ida Kornerup. (Pedersen s.48)
Side | 11
FN's konvention om rettigheder for personer med handicap
”FN vedtog i 1993 ” Standardregler om lige muligheder for handicappede”, og de ratificeres af
Danmark i 1994.”
(Pedersen m.fl., 2009, s. 48).
Der er stor forskel på, om man taler om inklusion som mål og ideal, eller som middel til at fremme
lige muligheder i praksis.
Med FN’s handicapkonvention er Danmark forpligtet på at sikre inklusion i samfundet.
Konventionen definerer ikke begrebet inklusion, men bruger det i forskellige sammenhænge.
På uddannelsesområdet beskrives det fx, at deltagerstaterne skal sikre et inkluderende
uddannelsessystem på alle niveauer. Desuden skal deltagerstaterne sikre, at personer med handicap
ikke udelukkes fra det almindelige uddannelsessystem på grund af handicap. Konventionen
indeholder ikke et krav om, at specialskoler skal afskaffes.
(Refleksionspapir om inklusion 21.12.2014
http://www.dch.dk/publ/inklusion/clean.html)
I 2012 skete der en ændringen af Folkeskoleloven, og med denne ændring blev § 3, stk. 2 ændret, så
børn med 9, eller under 9 støttetimer om ugen, nu skal inkluderes i den ’almindelig’ folkeskole i
stedet for at gå på en specialskole.
”Stk. 2. Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives specialundervisning
og anden specialpædagogisk bistand i specialklasser og specialskoler. Der gives desuden
specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand til børn, hvis undervisning i den
almindelige klasse kun kan gennemføres med støtte i mindst 9 undervisningstimer ugentligt, jf. § 16,
stk. 4”
(Kapitel 1, Folkeskolens formål https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1. d.
12.12.2014).
Side | 12
Hvis nu vi ser på det overstående citat så kan vi sammenligne det som Bent Madsen kalder for
integration.
»Integration betyder at være så nær det normale som muligt. Man skal blive ligesom os. Det er for
eksempel, når vi sætter en støttepædagog på et barn i dagtilbud og ser individet som en afviger, der
skal hjælpes til at udvikle sig og leve op til det normale, alderssvarende barn, ” siger Bent Madsen.
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Inklusion anvendes som et pædagogisk princip på den måde, at alle børn og unge, uanset deres
særlige behov, har ret til at indgå i uddannelsessystemet og i samfundet på samme vilkår med alle
andre. Begrebet skal også anvendes som et alment pædagogisk mål, der angår alle børn. Udover det
er begrebet Inklusion, blevet en del af det pædagogiske fagsprog, det er meget vigtig, at der er
enighed om hvordan man definerer begrebet inklusion i den pågældende institution. Dette er vigtigt
fordi børn med autisme skal ikke kun føle at de "kun rummes" men føle at de er inkluderet i
fællesskabet.
Rummelighed
Ifølge Bent Madsen, anvendes ordet ’Rummelighed’ ofte i Danmark som et synonym for inklusion
(Pedersen m.fl., 2009). Det er rigtig vigtig at skelne mellem at, når en institution ’rummer’ et barn,
er det ikke ensbetydende med at barnet er inkluderet. ’Rummelighed’ betyder, at barnet er fysisk til
stede i institutionen, uden at være aktiv deltager i de sociale processer og bliver ikke værdsat for de
egenskaber barnet har. Hvis dette er tilfældet med et barn med autisme, vil barnet ikke lære at begå
sig bedre socialt. Derudover vil det ikke få noget udbytte af at være i en ’almindelig’ klasse og så
kan barnet lige så godt gå i en specialklasse eller på en specialinstitution.
(Pedersen m.fl., 2009, s. 14).
Side | 13
”Rummelighed er meget fysisk og betyder, at der er børn med særlige behov til stede i almene
grupper. Vi har meget rummelighed i danske institutioner, og der er ret mange børn på tålt ophold.
Deres tilstedeværelse er sådan set kun accepteret, de er slet ikke inkluderet, ”siger Bent Madsen.
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Hvis vi ser 10 - 20 år tilbage, så kan vi både se og mærke at inklusionsbegrebet "rummer" mere end
dengang. Inklusion er i dag en etisk ret til at deltage i fællesskaber på lige fod med andre.
”Inklusion er fællesskabets pædagogik, hvor man opløser skellet mellem os og dem. Vi arbejder
ikke kun med individet, men med det sociale miljø og med at tilføre ressourcer til børnegruppen,
som det enkelte barn skal være i” siger Bent Madsen.
Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Vi pædagoger skal være opmærksomme på at ikke stemple børn som forkerte. Det er desværre en
ting som sker i almene daginstitutioner.
”Når man kommer ud i segregerede miljøer, bliver man stigmatiseret, man får en etiket på, som
påvirker ens identitet og selvværd i et omfang, vi slet ikke har været klar over, ” siger Bent Madsen
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Interview med lærerene G og S
”Hvis han får sin vilje så går det bare, så han sidde helt alene i timevis indtil han har fået så meget
at han er helt utryg ved det han kan jo heller selv tage ansvaret for det selv. Men bare han får sin
vilje og man ikke siger ham imod så kan man bare hjælpe nogle andre. ”
(Bilag 1.)
”Når man kommer ud i segregerede miljøer, bliver man stigmatiseret, man får en etiket på, som
påvirker ens identitet og selvværd i et omfang, vi slet ikke har været klar over, ” siger Bent Madsen.
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Derfor spiller nære miljø og omverden en central rolle i inklusionspædagogikken.
Side | 14
Segregering og kongregering
Det at man fjerner et barn med særlig behov fra gruppen af neurotypiske børn, kaldets segregering
(Pedersen m.fl., 2009), og det at man flytter de børn med de særlig behov til specialinstitutioner,
hvor personalet har de kompetence der skal til i forhold til de diagnoser og udfordringer, f.eks., en
institution for børn med autisme, kaldes kongregering
(Pedersen m.fl., 2009, s. 16).
I mange år har samfundet i Danmark ageret segreret og kongregeret, det er fordi pædagogerne ikke
var godt nok klædt på i forhold til den viden og metode der kunne benyttes for, at kunne hjælpe
børn med særlig behov. Den problematik har vi mødt i vores besøg på skolen. Lærerne og
pædagoger mener at de mangler viden inden for det speciale område og derfor føler sig utrygge i
visse situationer. Dette på trods af diverse pædagogiske dage med fokus og gruppe arbejde med
inklusion.
Interview
”Pæd. D – Føler i at i mangler noget viden omkring disse børn med de forskellige diagnoser, som
lærer?
Lærer S- Ja det gør vi jo og vi mangler noget værktøj og vi mangler noget supervision i forhold til
sådan noget. Jeg har ringet til socialstyrelsen og bedt om nogle råd. Lederen har også sagt at vi
kan kigge på x situation. Det at der kommer en ind og kigger på rummet ” vi kan måske gøre sådan
her” man ser jo ikke når man selv står og underviser ligeså meget hvad der sker med det ene
barn. ”
(Bilag 1)
Vi finder det rigtig vigtigt at klasselæreren og pædagogen skal have et godt samarbejde, og
udarbejdet et fælles mål for det enkelte barn, for at inklusions kan lykkes. Som Bent Madsen også
fortæller om, at:
Side | 15
”Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der
afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige
ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare
specialmiljøerne, ”.
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Dette betyder også at det kræver tid, penge og uddannelser hvis inklusionen skal lykkes. Ud fra
vores interview kan vi analysere at der mangler både penge, tid og mere uddannelser.
Interview
”Pæd. B- Synes du, at i som lærer er klædt ordentlig på til at arbejde med børn med særlige behov?
Lærer. S- Jeg synes der mangler hænder der ved hvad de gør og som er der hver dag og ikke bliver
skiftet ud hele tiden. Det er jo fint at have masser af hænder men hvis de bliver skiftet ud hver
eneste dag 2 timer der og 3 timer der. ”
(Bilag 1)
Interview med pædagogen
Det kan have betydning fra hvilket seminarium man er uddannet, og hvor langt tiden siden det er at
man har taget sin uddannelse. Hvis man er uddannet socialpædagog for en del år tilbage, har
denne uddannelse gjort at pædagogender har været klædt godt på til inklusionsopgaven. Er man
uddannet børnehavepædagog eller fra pædagogseminariet og har haft med børn at gøre inden for
området med diagnoser så kan man ligeledes være klædt godt på til opgaven. Har man kun har haft
med børn at gøre inden for normalområdet, så kan det findes vanskeligt og svært at håndtere disse
opgaver. Det er ikke alt der kommer naturligt!
(Bilag1)
Side | 16
Inklusion i fællesskab
Børn med særlige behov blev ofte tidligere ekskluderet fra samfundet, nu er samfundet begyndt at
placere disse børn i almindelige institutioner igen. Dette særligt fordi at det nu er vedtaget ved lov at
institutioner og skoler skal arbejde målrettet med inklusion af børn med særlig behov.
Tine Basse Fisker, forsker i inklusion, udtaler:
“Når vi i dag taler om inklusion, så taler vi om, at man skal kunne være en del af fællesskabet.
Inklusion betyder mere end bare at være ‘rummet’ eller være integreret”
(Forskning børn og unge 15.12.2014 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf)
Der er pædagoger med overskud og med forståelse for barnets særlige dysfunktion. De er i stand til
at tage hånd om børn og give dem en mere rolig og tryg hverdag. Alt andet lige kan jeg sagtens
forstå, at forældre gerne vil have deres børn nogle specielle steder hen. Men når vi maler med den
brede pensel, kan vi se, at den rette støtte ind i børnehaven vil sikre nogle af børnenes
udviklingsmuligheder bedre. ”
(PLADS TIL FLERE DIAGNOSEBØRN 21.12.2014
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG8ETGQF/$file/10diagnoseb%F8rnpdf.pdf)
Tine Basse Fisker siger også at børn med særlige behov har godt af at blive inkluderet i folkeskolen,
i klasser sammen med børn der ikke har nogen diagnoser. Hun ser en god udvikling af børnene, når
de er sammen med neurotypiske børn. Fisker mener, at børn med særlige behov får mere ud af at
være sammen med børn der fungere ’normalt’, i stedet for at de skal være i en klasse med børn der
har de samme udfordringer som de selv har.
Så inklusion er ikke at integrere det utilpassede individ til det normale fællesskab, men at forsørge
at arbejde med individets relation til omverdenen. Alle børn og unge har brug for at indgå i et
fællesskab med pædagoger, lærere og andre børn og unge og inklusionstankegangen betyder et
perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles. Men hvad siger forskning og
undersøgelserne om inklusion af børn med autisme spektrum forstyrrelse i folkeskole?
Side | 17
Forskning og undersøgelse af Inklusion af børn med autisme i folkeskole
En ny undersøgelse viser at inklusion kan give autistiske børn stress og depression.
Landsforeningen Autisme mener at børn med autisme og særlig behov mistrives i den almindelige
folkeskole. Mere end 60 % af forældrene svarer, at deres børn er så stressede, at de afreagere når de
kommer hjem.
”Når du har et højt niveau af stress, får du lun hurtigt depressioner, og når du er deprimere, kan du
heller ikke klare de sociale ting, og du nægter at go i skole og får angstanfald”, forklarer Heidi
Thamestrup, formand for Landsforeningen Autisme til TV2 News.
(Inklusion giver autistiske børn stress og depression; 15.12.2014
http://nyhederne.tv2.dk/samfund/2014-04-02-inklusion-giver-autistiske-b%C3%B8rn-stress-ogdepression)
6% af børnene i undersøgelsen har ikke været i skole i mere end et år og forskerchef Andreas
Rasch- Christiansen, synes også at der er kæmpe problemer.
Andreas Rasch – Christiansen er forskningschef ved VIA University College og forsker i
uddannelse og folkeskole. Han mener at man ikke bare kan flytte børn med autisme fra en
specialskole til en almindelig skole og så sige, at de er inkluderede. ” Det er nødvendig, at de også
selv oplever, at de er inkluderede” siger han til TV2 News.
Målet med inklusion er at 96% af landets børn skal gå i en almindelig folkeskole i 2015. Det kræver
at 10.000 børn starter eller bliver flyttet til de almindelige folkeskoler.
En anden undersøgelse viser at hver femte lærer, ikke har de kompetencer der skal til for, at kunne
inkludere børn med specielle behov i almindelig skole. Det mener skolelederne i en ny
undersøgelse.
(Lærere ved for lidt om specialbørn 15.12.2014
http://www.dr.dk/Nyheder/Ligetil/Dagens_fokus/Indland/2014/02/Laerere_ved_for_lidt_om_specia
lboern_i_klassen.htm)
Side | 18
De fleste danske folkeskolelærere ønsker hjælp til at blive bedre til at inkludere børn med diagnoser
i undervisningen. Det viser en undersøgelse, som Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, har
udarbejdet for Skolerådets formandskab i 201198. Det fremgår af rapporten, at:
• 88 pct. af de danske folkeskolelærere efterspørger kompetenceudvikling for at kunne inkludere
elever med udviklings- og opmærksomhedsforstyrrelser.
• 44 pct. af lærerne vurderer, at de i mindre grad, eller slet ikke, har kompetencer til at inkludere
elever med gennemgribende udviklings- og opmærksomhedsforstyrrelser.
• 49 pct. af lærerne mener, at der inkluderes for mange elever med særlige behov på deres skole.
(Mennesker med autisme – sociale indsatser der virker d. 21.12.2014
file:///C:/Users/birgittekim/Downloads/Mennesker%20med%20autisme%20-%20sociale%20indsats
er%20der%20virker_Socialstyrelsen_web.pdf)
Undervisningsminister Christine Antorini (Socialdemokraterne) er utilfreds med at lærerne ikke er
blevet efteruddannet og hun mener at det er kommunernes ansvar.
En undersøgelse af lærerens oplevelse af inklusionsprocessen fra 2013 viser, at 85% svarede, at de
ikke var blevet uddannet til at inkludere elever, som før havde modtaget specialundervisning, i
normalklassen.
Heidi Thamestrup, formand for Landsforeningen Autisme nævner fem initiativer som bør sættes i
værk hvis inklusion skal lykkes:

Kommunerne skal sammen med lærere og forældre udarbejde en strategi for inklusionen,
der blandt andet sikrer, at de ressourcer, der er sparet i specialundervisningen, følger med til
normalundervisningen.

Ministeriet må tage initiativ til, at der sikres en national plan for efteruddannelse af lærerne.

Kommunerne må sikre, at der er kvalificeret personale på alle skoler, som kan understøtte
inklusionen.

Klassekvotienten må sættes ned, når der inkluderes elever med særlige behov.

Skolerne må udarbejde en konkret handlingsplan for de enkelte inkluderede elever - som har
forældrenes og lærernes opbakning.
Side | 19
Cris Rævsgård Hansen som er skolebestyrelsesformand på en specialskole for børn med autisme,
mener at folkeskolen er meget ødelæggende for børn med autisme.
” I det øjeblik, hvor du lader et barn med autisme komme på en skole for autister, lærer barnet at
blive autist. I en almindelig folkeskole lærer du baret at blive et barn med autisme”
Mange børn med autisme som kom i specialskole fra en almindelig folkeskole, har været skadet på
selvværd og livsduelighed, fordi de blev mobbet og afvist af deres skolekammerater og at det tager
år, at bygge et barns selvværd og læringslyst op igen mener skolebestyrelsesformand på en
specialskole for børn med autisme udtaler Cris Rævsgård Hansen.
Cris Rævsgård Hansen mener også at ” inklusion er ikke, at får lov til at sidde og lide i en
almindelig skoleklasse, hvor der ikke tages hensyn til de sanseforstyrrelser som mange af disse børn
har som ekstra udfordring. ” men” inklusion er at være på lige fod g de kommer børn med autisme
aldrig i forhold til børn uden autisme”
(Børn med autisme er ikke inklusionsegnede, 15.12.2014
http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2051598/boern-med-autisme-er-ikke-inklusionsegnede/)
Folkeskolens svære inklusion
Ny forskning viser at inklusion udfordrer mange lærere og ledere. Inklusion stiller store krav til
lærere og pædagoger.
At refleksion bliver midlet til at nå inklusion betyder, at der stilles ekstremt store krav til lærerne –
og så sætter det relationen mellem skoleleder og lærer på spil. Det viser ph.d.-afhandlingen
''Promises of Reflexivity. Managing and Researching Inclusive Schools’, som Helene Ratner har
forsvaret på Institut for Ledelse, Politik og Filosofi på Copenhagen Business School (CBS).
” Det, at læreren hele tiden skal reflektere over, hvordan deres børnesyn, sprogbrug og
organisering af undervisning er med til at skabe ”den forstyrrende elev”, betyder, at det altid kan
være deres skyld, hvis undervisningen ikke fungere. ” mener Helene Ratner.
Side | 20
Mange lærere føler sig magtesløse, fordi det går op for dem at de ikke har det der skal til for at
inklusion kan lykkes. Udfordringerne ligger både i deres faglighed og pædagogik.
” I stedet for at pacere problemet i barnet, forventes de hele tiden kritisk at stille spørgsmål ved
deres egen praksis- og det kan være både svært og grænseoverskridende, ” siger Helene Tatner.
Helene Tatner skriver at målsætningen om inklusion præges af to dagsordener:
1. Dels er udgifterne til specialundervisning er steget over de sidste 15 år. Her beskriver hun at
specialundervisning er for dyrt for samfundet, og derfor gør mange kommuner skolerne ansvarlige
for deres egen økonomi, dvs., at for at henvise en elev til specialundervisning eller en specialskole,
skal nu den enkelte skole betale ud af egen lomme.
2. Dels er man nået frem til, at den store fokus på at diagnosticere og lokalisere problemer i barnet
kan påvirke og fastholde et ekskluderende syn på en elev.
I dag skal både lærere og pædagoger anerkende barnets udgangspunkt for at deltage, for derefter at
tilrettelægge læringsfællesskaber - det kan være rigtig svært for den enkelte lærer at føre ud i
praksis.
”Nogle lærere føler sig truet på deres autoritet og professionalitet, når eksklusion af elever som de
oplever forstyrrer undervisningen - ikke længere er en legitim mulighed. ”
” De skal håndtere situationer, der kan opleves som et personlige angreb. Når undervisningen ikke
forløber som planlagt, skal de også kunne arbejde fleksibelt med andre undervisningsformer, så
alle elever kan indgår i læringsrelationer. Men hvis læreren føler sig truet på sin professionalisme
og autoritet, kan dette krav være svært at realisere” siger Helene Ratner.
(Videnskab dk - Folkeskolens svære inklusion. 15.12.2014
http://videnskab.dk/kultur-samfund/folkeskolens-svaere-inklusion)
Side | 21
Socialdemokraternes uddannelsesordfører Annette Lind forklarer hvorfor inklusion er den rigtig
løsning.
”Men det her det handler om at vi sorter ikke nogen fra starten, vi vil gerne gøre børnene så dygtig
som vi kan selvom de har vanskeligheder, og vi vil gerne gøre dem livsulig og vi vil gerne have at
de trives, og derfor har vi lavet folkeskolen om, her fra sommerferien, så derfor får vi mere varieret
og mere anderledes skole dag. Vi får fokus på de farlige, samtiden de tværfaglige fag.
Vi har lavet nationale mål, netop for trivslen som skolerne bliver nød til at trives.
Det handler om børnesyn. I alt for lang tid ar vi sortere alt for mange børn fra.
Det er rigtig godt for barnet at være i fællesskabet.
Det handler om at vi også skal lave en stor kompetence for lærerne en milliard, 60 millioner til en
udviklings pulje i forhold til inklusion. Kommunerne har rigtig stor fokus på det. ” siger Anette
Lind men forskerne mener at lærerene er ikke godt klædt på i forhold til denne opgave.
(Inklusion giver autistiske børn stress og depression; 15.12.2014
http://nyhederne.tv2.dk/samfund/2014-04-02-inklusion-giver-autistiske-b%C3%B8rn-stress-ogdepression)
For at kunne lære noget og for at udvikle sig, er det vigtig at barnet er en værdifuld deltager i det
sociale og faglige fællesskab, og det er det inklusion handler om. Alle børn og unge har brug for de
sociale netværk med pædagoger, lærere og andre børn og unge.
Her ved vi også at børn med autisme har større behov for at kunne trække sig og være alene end et
normal fungerende barn, men vi ved også, at de har også brug for at være med i sociale
sammenhænge, opleve kontakt og følge sig accepteret og holdt af.
Side | 22
Autisme spektrum forstyrrelse
Da vi har fokus på inklusion af børn med autisme spektrum forstyrrelse i folkeskolen finder vi det
relevant, at se på hvad teorien siger om autisme spektrum forstyrrelse og hvad disse børn kan være
udfordret med, så vi får en viden og forståelse for disse børn.
Leo Kanner er Autisme begrebets ophavsmand. Han var en Østrigsk læge og psykiater, som var
kendt for sit arbejde med børn med autisme spektrum forstyrrelse. Autismen blev for første gang
beskrevet i hans afhandling i USA 1943. Det var denne afhandling, som blev grundlaget for den
videnskabelige interesse for autisme.
(LEO KANNER. Udgivet af Autism Independent UK. Besøgt d. 21.12.2014 på:
http://www.autismuk.com/?page_id=1171)
I Danmark skønnes det til at mellem 35-55.000 mennesker opfylder kriterierne for autisme.
Autisme spektrum forstyrrelse er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, som påvirker både
personens udvikling, samt funktionsmåde.
(Mennesker med autisme – sociale indsatser der virker. Besøgt d. 21.12.2014 på:
file:///C:/Users/birgittekim/Downloads/Mennesker%20med%20autisme%20-%20sociale%20indsats
er%20der%20virker_Socialstyrelsen_web.pdf d. 21-12-2014)
Vi har taget udgangspunkt i psykologerne Jesper Dammeyer og Louise Bøttcher i vores belysning
af begrebet autisme spektrum forstyrrelser.
Det var oprindelig Lorna wing en britisk psykiater, som stå bag disse diagnose kriterier som fagfolk
bruger til at diagnosticere autisme spektrum forstyrrelsen med i dag. De er blevet kaldt mange ting
både ”Triaden, Wing triaden og Triaden af psykologiske forstyrrelser”, men uanset navnet er det
disse tre kriterier, som fagfolk ser efter ved autisme spektrum forstyrrelse og som Jesper Dammeyer
og Louise Bøttcher også beskriver ud fra deres syn de bruger bare betegnelsen de 3 områder.
(Ringkøbing Rothenborg, Jeanette; Rothenborg, Michael, 2012, s.23)
Side | 23
Autisme spektrum forstyrrelse er en biologisk betinget udviklingsforstyrrelse der spænder meget
vidt lige fra at barnet kan klare sig selv, til at skulle have særlig støtte og pleje. Der findes herunder
flere former for autisme derfor navnet spektrum forstyrrelse og det er meget forskelligt hvordan det
kan give sig til udtryk hos det enkelte barn.
Mennesker med Autisme har et fællestræk og det er at de i mindre ellers større grad er udfordret
socialt.
”Antallet af mennesker, der får en diagnose inden for autismespektret, har været stærkt stigende
gennem en årrække. For tyve år siden var forekomsten af autisme på 1 promille mod nu 1 pct.
Denne udvikling er påvist i danske såvel som udenlandske undersøgelser. En del af stigningen kan
bunde i, at diagnosen stilles tidligere. Det har også betydning for stigningen, at mennesker med
mildere grader af autisme nu er omfattet af diagnosen”
(Mennesker med autisme – sociale indsatser der virker. Besøgt d. 21.12.2014 på:
file:///C:/Users/birgittekim/Downloads/Mennesker%20med%20autisme%20-%20sociale%20indsats
er%20der%20virker_Socialstyrelsen_web.pdf)
For at barnet får stillet diagnosen Autisme spektrum forstyrrelse skal barnet have
funktionsnedsættelser indenfor 3 områder:

Socialt samspil

Kommunikation/ sprog

Adfærd i form af indsnævrede, stereotype interesse - og aktivtetsmønstre.
(Bøttcher og Dammyer, 2010 s.147)
Side | 24
Ved det sociale samspil vil der kunne ses afvigelser i øjenkontakten, mimikken og
situationsfornemmelsen. Disse afvigelser vil være begrænset i samspillet med andre mennesker.
Manglende sprogudvikling eller begrænset sprog kan ses ved kommunikation/ sprog. Der kan ses
stereotype sætninger og ord dette vil sige, at personen med autisme spektrum forstyrrelse vil være
meget gentagende i sin kommunikation.
Adfærd i form af indsnævrede, stereotype interesse –og aktivitetsmønstre kan ses ved at barnet er
optaget af en bestemt ting-sær interesse. Den stereotype interesse kan være, at barnet laver en
bestemt bevægelse.
(Bøttcher og Dammyer, 2010 s.147)
De fire diagnoser inden for autismespektret er:
•
Infantil autisme
•
Atypisk autisme
•
Gennemgribende udviklingsforstyrrelse uspecificeret
•
Asperger syndrom
(Hvad er Autisme Spektrum Forstyrrelse? Besøgt d. 21.12.2014 på:
http://www.autismeforening.dk/autismeForening.aspx?linkId=1)
Infantil autisme er når barnet udviser enten svage eller stærke symptomer på autisme og får
diagnosen konstateret inden 3-årsalderen.
Atypisk Autisme er når barnet udviser svage eller stærke symptomer på autisme og får diagnosen
konstateret efter 3 års alderen.
(Bøttcher og Dammyer, 2010 s.149)
Gennemgribende udviklingsforstyrrelse uspecificeret også kaldet GUU. Det er en midlertidig
diagnose indtil det kan fastslås, hvilken GU (gennemgribende udviklingsforstyrrelse), der er tale
om.
Side | 25
Diagnosen GUA (gennemgribende udviklingsforstyrrelse andre) gives, når man kan udelukke de
øvrige gennemgribende udviklingsforstyrrelser.
(Hvad er GUU og GUA? Besøgt d. 19.12.2014 på:
http://www.guu-gua.dk/#!102)
Børn med Asperger er normalt begavede og dem vi ser mest inkluderet i skolen. Diagnosen bliver
oftest stillet, når de når skolealderen, fordi der bliver der stillet større sociale krav til dem. Det som
mennesker med Asperger er udfordret på er det socialt samspil og infleksibilitet.
(Hvad er Autisme Spektrum Forstyrrelse? Besøgt d. 21.12.2014 på:
http://www.autismeforening.dk/autismeForening.aspx?linkId=1)
I Danmark bliver diagnosen stillet baseret på de kliniske diagnose kriterie, som bliver beskrevet i
WHO´s international klassifikationssystem ICD-10. Dette system er blevet brugt siden 1995 og er
inddelt i 10 grupper og psykiske sygedomme er registret under bogstavet F. Autisme spektrum
forstyrrelse er kalgoriseret under F8 i ICD-10.
(Tine Basse Fisher - Mere viden om diagnoser. Besøgt d. 21.12.14 på:
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-92XD2F/$file/MereVidenOmDiagnoser.pdf)
En britisk undersøgelse viser, at Autisme spektrum forstyrrelse oftere ses hos drenge end piger
faktisk viser det sig ud fra hver 4 dreng kun hos en pige. Hvorfor drengene oftere bliver henvist til
udredning kan være fordi, at pigerne bedre kan kompensere og skjule deres udfordringer i forhold
til drengene.
(Mennesker med autisme – sociale indsatser der virker. Besøgt d. 04-01-2015 på:
file:///C:/Users/birgittekim/Downloads/Mennesker%20med%20autisme%20-%20sociale%20indsats
er%20der%20virker_Socialstyrelsen_web.pdf)
Side | 26
Herunder vil vi se på nogle grundlæggende forstyrrelse i forhold til adfærd ud fra Haracopus
Demetrious, som er psykolog og forsker inden for mennesker med autisme spektrum forstyrrelser.
De kan inddeles i 3 områder:

Empatiforstyrrelse eller forstyrrelse af mentaliseringsevne – Theory of mind.

Manglende evne til at skabe centrale sammenhæng – Central coherence.

Forstyrrelse i de eksekutive funktioner.
(Haracopus; Demetrious, 2009, s.3 og s. 25)
”Forskning omkring børn med autisme har fokuseret på at identificere de centrale
funktionsforstyrrelser, der kan forklare, hvorfor børn med ASF har anderledes forudsætninger for
at indgå i sociale samspil. Et af de store fokusområder har været personens nedsatte eller
manglende evne til at forstå, at andre mennesker har tanker og følelser, der kan være anderledes
end vedkommendes egne”- ”Denne evne kaldes Theory of mind”
(Bøttcher og Dammyer, 2010 s.153)
Theory of mind
Theory of mind er en proces hvor vi som mennesker danner nogle tanker og forståelser for andre
menneskers tanker, følelser og motiver. Når vi snakker om mennesker med autisme spektrum
forstyrrelse, så vil denne mentaliseringsevne være forstyrret og det vil give sig til udtryk i at de har
svært ved at indgå i socialt sammenspil, da de har vanskeligheder ved at kunne sætte sig i de andres
sted og hvordan de skal begå sig sammen med andre.
Vi som mennesker spejler os i hinanden på den måde lære vi om os selv og andre.
Disse ”Spejlneuronerne fungerer netop som det bindeled, der gør os i stand til uden videre at
imitere andre menneskers udtryk og adfærd”.
(Autisme af Ute Frite – Theory of Mind. Besøgt d. 22.12.2014 på:
http://gronnegaards.blogspot.dk/p/mentalisering.html)
Side | 27
Mennesker med autisme spektrum forstyrrelse kan tit ses med, at de har sær interesser og dette
giver dem en form for tryghed, så derfor når de er i sociale sammenhænge vender de sig oftest mod
denne særinteresse for at føle sig trygge og sikre. Dette er ikke ens betydet med, at andre føler det
sammen for denne interesse, men de har ikke evnen til at kunne aflæse den anden person eller sætte
sig i personen sted. Denne manglende mentaliseringsevne er medvirkende til, at forskellige typer af
problemadfærd oftest kommer til udtryk i skævhed og misforståelser i kommunikationen. Som
Demetrious Haracopus beskriver er vigtigheden i, at når omsorgspersonerne ikke kan forstå den
adfærd en person med autisme spektrum forstyrrelse har, så vil personen reagere med
adfærdsproblemer. Der kan også ses modstand ved krav eller vise aggressiv adfærd ved manglende
opmærksomhed eller hvis et behov ikke bliver opfyldt med det samme.
(Haracopus, Demetrious, 2009, s.25)
Central coherence
Når vi snakker om central coherence, så snakker vi om den kognitive evne. Denne evne er med til,
at vi kan skabe en sammenhæng i vores hverdag ud fra alle detaljerne, men også, at skabe en
mening i disse. En del mennesker med autisme spektrum forstyrrelse har en forringelse af central
coherence. Disse forstyrrelser kommer til udtryk, når der skal skabes en sammenhæng ved
meningsbærende information det kan f.eks. være det non verbale krops sprog eller følelserne der
mærkes i samspil med andre mennesker og disse udfordringer giver sig til udtryk i modstand ved
forandringer. Dette kaldes også den visuelle og sproglige bearbejdning, at vi kan lytte bag om
tingene og se den større helhed og mening.
”Ofte fortrækker mennesker med autisme det kendte og yder f.eks. modstand og viser usikkerhed
over for det nye. ”
(Haracopos, Demetrious, 2009, s. 26)
(De grundlæggende psykologiske forstyrrelser. Besøgt d. 30.12.2014 på:
http://www.centerforautisme.dk/media/152815/de_grundl_ggende_psykologiske_forstyrrelser.pdf)
Side | 28
Eksekutive funktioner
Når vi skal se på de eksekutive funktioner, så er det den måde vores hjerne arbejder målrettet og
den måde vi løser problemer på. Demetrious Haracopos beskriver 3 ting som skal gøre sig gældende
for at hjernen kan arbejde målrettet, men også problemløsende. Disse 3 punkter beskrives således:
1. Evnen til at ignorer eller kontrollere uvedkommende stimuli.
2. Evnen til at fast holde en plan i tid og rum, som kræver, hvad man kalder en arbejdende
hukommelse.
3. Fleksibilitet i handlinger, så man kan skifte strategi, når en plan viser sig at være forkert,
eller man vil skifte fra en aktivitet til en anden.
Han mener, at disse 3 fokus punkter i de eksekutive funktioner er den væsentlige grund til udvikling
af problemadfærden.
(Haracopos, Demetrious, 2009, s. 26)
Herunder har vi taget et uddrag fra interviewet for, at se om læreren og skolepædagogen selv føler,
at de har den fornødne viden omkring børn med autisme spektrum forstyrrelse, som vi har beskrevet
i det teoretiske afsnit.
Lærer S udtaler:
Pæd. D – ”Føler i at i mangler noget viden omkring disse børn med de forskellige diagnoser, som
lærer?
Lærer S- ”Ja det gør vi jo og vi mangler noget værktøj og vi mangler noget supervision i forhold
til sådan noget. Jeg har ringet til social styrelsen og bedt om nogle råd. Lederen har også sagt at vi
kan kigge på x situation. Det at der kommer en ind og kigger på rummet ” vi kan måske gøre sådan
her” man ser jo ikke når man selv står og underviser ligeså meget hvad der sker med det ene
barn. ”
(Bilag1)
Side | 29
Skolepædagogen udtaler:
Pæd. D –”Vi vil gerne spøger dig om, hvilken dilemmaer møder du som pædagog i forhold til
inklusion af børn med autisme i folkeskolen? ”
Skole.pæd – ”Den største dilemmaer er at man som pædagog gerne vil rumme og favne men måske
ikke har været ind for speciel område som autisme jo i virkeligheden er og derfor føler vi os ikke
gled ordentlig til det opgave, samtidige at man svigter de øvrige børn. ”
(Bilag 1).
Hvad er sanseintegration?
Vi har taget udgangspunkt i Anna Jean Ayres teori om sanseintegration, da vi finder det vigtigt, at
vi som pædagoger og lærer har en viden omkring begrebet, når vi arbejder med børn med Autisme
spektrum forstyrrelse og i forhold til inklusionsbegrebet. Det er vigtigt, at få belyst sanseintegrativ
dysfunktion i den kontekst, at se alle de nuancer som et barn med autisme spektrum forstyrrelse kan
være udfordret på og denne viden er grundlaget til, at kunne inkludere børnene bedst muligt i
folkeskolen.
Herunder har vi trukket nogle elementer ud fra vores interview, som beskriver hvad deres kendskab
er til dette begreb:
Pæd. B - ”Er i ops på sanseintegrativ dydsfunktion i forhold til diagnoser og hvad der kan hjælpe
og sådan noget? ”
Lærer. S - ”Nej. Kan du uddybe det lidt he he”
Pæd. B – ”Det er også en udviklingsforstyrrelse hvordan hjernen bearbejder de impulser den får
fra omverden. Det kan også give udtryk i en udreagende adfærd. ”
Lærer. S – ”Tænker du på de børn der har svært med noget tøj? ”
(Bilag1)
Side | 30
Dette er hvad skolen pædagogen fortæller:
Pæd. D - Er i ops på sanseintegrativ dydsfunktion i forhold til diagnoser og hvad der kan hjælpe og
sådan noget?
Skole. Pæd. Ja det er jeg men der er jeg jo fordi jeg er jo en ældre pædagog som er uddannet til
social pædagog.
For, at få en forståelse og viden omkring begrebet sanseintegration udtaler Anna Jean således:
”Ud over vanskeligheder med social interaktion, sprogudvikling og adfærd viser børn med autisme
ofte tegn på udtalt sanseintegrativ dysfunktion”.
(Ayres, A. Jean, 2007, s.179)
Hos børn med Autisme spektrum forstyrrelse ses mange af symptomerne på en sanseintergration
forstyrrelser, som andre børn også kan være udfordret med, men et barn med autisme spektrum
forstyrrelse vil også have andre udfordringer oveni b.la på det sansemotoriske.
(Ayres, A. Jean, 2007, s.179)
”Forskere antager at 5-15% af børn i den vestlige verden har sanseintegrationsvanskeligheder,
som forstyrrer deres sansemotoriske udvikling i en grad, der hæmmer dem i daglige aktiviteter,
læring og trivsel. Det antages derudover, at sanseintegrationsforstyrrelser optræder hos 30% af
børn med andre former for udviklingsforstyrrende diagnoser. ”
(Ayres, A. Jean, 2007, s.12)
I 1950érne begyndte A. Jean Ayres (Anna Jean Ayres) som er uddannet ergoterapeut, at udvikle
sanseintergrationsteorien og ideen med teorien for Ayres var, at hun kunne:
”støtte videnskaben og udvikle mere effektive inventioner, der kunne resultere i bedre livskvalitet
for mennesker med nedsat funktionsevne og deres familier”.
(Ayres, A. Jean, 2007, s.16)
Side | 31
Sanseintegration er den måde hjernen modtager og bearbejder sanse indtrykkene på fra omverden,
kroppen og hvor kroppen befinder sig i rummet. Det er den måde den organisere informationen fra
sanserne på, så det der sker giver mening for barnet. Det er, at hjernen også kan frasortere det der
ikke er vigtigt lige nu, men fokusere på det som er og handle hensigtsmæssigt på en situation. Når
der sker en mangelfuld sanseintegration bliver det kaldt en sanseintegrativ dysfunktion.
”Sanseintegration giver mening til barnets oplevelse gennem sortering og organisering af
informationerne, hvilket fremmer barnets evne til at fokusere. ”
(Ayres, A. Jean, 2007, s.24)
Børn der har adfærdsmæssige - og indlæringsproblemer kan have en sanseintegrativ dysfunktion og
som Anna Jean Ayres beskriver:
”Sanseintegration er det fundament, som boglig indlæring og social adfærd hviler på”
(Ayres, A. Jean, 2007, s.26)
Jean Ayres har beskrevet nedstående typer af sanser og de er delt op i 3. grupper.
1. Exteroceptorer – Information uden for kroppen.
2. Proprioceptorer – information om hvor kroppen befinder sig i rummet.
3. Interocepeptorer – information om kroppens indre.
Exteroceptorer
Syn (visuel sans)
Lyd (auditiv sans)
Smag (gustatorisk sans)
Lugt (olfaktorisk sans)
Berøring (Taktil sans)
Side | 32
Proprioceptorer
•
Position og bevægelse (proprioceptiv sans)
•
Tyngdekraftens påvirkning, hovedbevægelser og balance (vestibulær sans)
Interoceptorer
•
Fornemmelse fra indvolde/ indre organer (visceral sans)
(Ayres, A. Jean, 2007, s. 64)
Herunder er der beskrevet om det overreagerende og underreagerende sansesystem, som er en vigtig
faktor i hvordan et barn med autisme spektrum vil reagere på stimuli.
Det overreagerende sansesystem er, at hjernen reagere meget på stimuli også kaldet sensorisk
skyhed dvs. selv de mindste ting kan blive for meget og føles overvældende for barnet. De kan godt
have brug for at trække sig væk. En overreaktion af det taktile system tit ses som et sekundær
problem hos børn med autisme spektrum forstyrrelse. Dette kan have nogle dilemmaer i forhold til
det sociale samspil for barnet.
”En overreagerende berøringssans er nok den mest alvorlige inden for overreaktioner i
sansesystemer, fordi det taktile system er så tæt forbundet med menneskelige relationer, lege
udviklingen og tæt fysisk kontakt børn i mellem og mellem barn og voksen. ”
Når børn med et overreagerende taktil system bliver rørt ved, så ville den følelse være ubehageligt
for barnet. Barnets hjerne kan ikke sortere disse indtryk, så barnet vil kunne reagere udreagende på
berøring. Så selv de kærligste berøringer og kys kan virker ubehageligt for barnet.
(Sansemotorik.dk - Børns sansemotoriskeudvikling og deres opmærksomhed. Besøgt d. 30.12.2014
på: http://www.sansemotorik.dk/det-sarte-taktile-sansesystem)
Det underreagerende sansesystem, A. Jean Ayres udtaler herom:
”Barnet med det underreagende vestibulære system forarbejder ikke nok vestibulær sansning, og
derfor får han ikke den ”næring”, som andre børn får gennem kropsbevægelse og leg”
Side | 33
Det er også tit de børn der gynger højt og der skal fart på. De kan også snurre rund uden at blive
svimle. Der skal meget påvirkning til af sansesystemet før der kan udtrykkes en reaktion.
(Ayres, A. Jean, 2007, s.111)
Nogle andre kendetegn på sanseintegrationsforstyrrelser kan f.eks. være:
•
Bange for at prøve noget nyt
•
Ked af at være i flok med andre
•
Svær ved at koncentrere sig
•
Lidt sent udviklet i forhold til sin alder
•
Slår, bider eller kradser andre børn
•
Svær ved at modtage en besked
•
Urolig – hyperaktiv
•
Indlæringsvanskeligheder
•
ADHD – Autisme
(Nordjysk motorik.dk - Hvad er sanseintegration? Besøgt d.20.12.2014 på:
http://nordjyskmotorik.dk/om-nordjysk-motorik/hvad-er-sanseintegration/)
Det relevante, at se på her er de problemer der kan opstå i skolen på grund af sanseintegrativ
dysfunktion.
Hvis et barn har sanseintegrativ dysfunktion kan det skaber problemer i skolen, hvis hjernen ikke
kan organisere sanseindtrykkene ordentlig, så vil det også være svært for barnet, at gøre nogle
meget gense ting som f.eks. at holde ordentlig på en blyant, men det kan også være svært at skifte
fra en opgave til den anden. Barnet skal også være opmærksom og have fokus, når det er i klassen,
men det kan være svært at kunne rumme en hel klasse med børn. Det kan også være udfordrende, at
skulle huske flere beskeder på engang. Det kan også være svært ikke at blive distraheret af alle
lydene, lyset og hvad alle de andre børn laver. Dette kan skabe en overstimulering og her kan en
reaktion være udreagerende og hyper aktivitet.
(Ayres, A. Jean, 2007s. 32-33)
Side | 34
Hvordan kan sanseintegrationsforstyrrelses, så ses hos børn med Autisme?
Hvis vi tager udgangspunkt i A. Jean Ayres, så er der 3 aspekter af mangelfuld sansebearbejdning
der oftest ses hos børn med Autisme og det er:
1.
Sanseindtrykkene bliver ikke registret korrekt i barnets hjerne og derfor ligger barnet
ikke mærke til mange ting, men til tider kan barnet også overreagere.
2.
Barnet kan ikke modulere indtrykkene effektivt, især de vestibulære og taktile indtryk
og det kan give ham tyndekraftutryghed eller taktil forsvar.
3.
Den del af hjernen der skal motivere barnet til at foretage sig noget og måske noget
anderledes fungerer ikke korrekt og derfor har barnet ringe eller ingen interesse i at
foretage sig noget hensigtsmæssigt eller konstruktivt.
(Ayres, A. Jean, 2007, s. 180)
Nedenstående citat fra A. Jean Ayres indikere hvor vigtigt vores fokus og viden omkring dette
begreb er, når vi skal inkludere disse børn i skolen.
”Mange mennesker er begyndt at forstå, at hvis et barn har indlæringsproblemer, kan det skyldes,
at hans hjerne fungere anderledes. Men de forstår muligvis ikke, at adfærdsvanskeligheder også
kan have rod i hjernens funktion”
(Ayres, A. Jean, 2007, s.77)
Hvis der er en mistanke om, at der er en sanseintergrationsforstyrrelse der spiller ind hos et barn, så
kan en ergoterapeut eller fysioterapeut lave en udredning, da de kan klarlægge det via en sensorisk
profil. Her er det tværprofessionelle samarbejde en vigtig del for, at skabe trivsel hos børn med
autisme spektrum forstyrrelse. Dette er en viden jeg har med mig fra min 3. praktik.
Og for at understøtte denne viden udtaler Anna Jean Ayres:
”Lærere er ikke uddannet til at identificere sanseintegrationsforstyrrelser og deres karakter. ”
(Ayres, A. Jean, 2007 s. 23)
Side | 35
Den sensoriske profil er udviklet af den Amerikanske Ergoterapeut Winnie Dunn og som er baseret
på en undersøgelse materiale ud fra 1000 børn herunder og Autisme spektrum forstyrrelsen.
En sensorisk profil er beregnet til børn mellem fem og 10 år, men kan også anvendes til tre- til
fireårige.
(Test til børn skaber struktur i data. I ergoterapeuten, juni 2005. Besøgt d.20.12.2014 på
http://www.lebahn.dk/wp-content/uploads/2014/05/sensory_profile_artikel2.pdf)
”En Sensorisk Profil kan give et godt billede af hvilke stimuli, der er mest influerende og belastende
i dagligdagen, og hvilke sansestimuli barnet har særligt brug for at få tilført”
(Videnshus - Sensorisk profil individuel udredning. Besøgt d. 19-12-2014 på:
http://www.bornespecialcenter2.dk/videnshus/menu/sansemotorik/sensorisk-profil/)
Metoder til arbejde med autisme
I den pædagogiske praksis er det umuligt at arbejde ud fra en metode. Da mennesker er så
forskellige, er det rigtig vigtig, at vi som pædagoger har nogle redskaber, metoder som kan
anvendes til at hjælpe børn med autisme. Vi vil i det kommende afsnit beskrive tre forskellige
metoder som kan anvendes til at udvikle nye kompetencer, samt videreudvikle de kompetencer
barnet allerede besidder.
Side | 36
Teacch
TEACCH står for “Treatment and Education of Autistic and Related Communications
Handicapped Children”.
(www.ABA-forum.dk Sammenligninger af TEACCH og anvendt adfærdsanalyse (ABA). Besøgt
d.23.12.2014 på:
http://www.abaforum.dk/artikler/sammenligning_teacch_aba.pdf)
Teacch stammer oprindelig fra North Carolina. Metoden blev første gang præsenteret i Danmark i
1986 af Theo Peeters som er leder af "Opleidingscentrum Autism" i Antwerpen. Han var også
koordinator for speciallæreruddannelsen i den flamsktalende del af Belgien.
(TEACCH Programmet – Humanisme eller Behaviorisme? Besøgt d. 23.12.2014 på:
http://www.autizme.dk/teacch)
Teeach er en pædagogiske praksis, som bliver justeret i takt med, at den viden der er inden for
autismeområdet både den pædagogiske og forskningsmæssigt viden bliver større. Metoden er blevet
en vigtigt del af behandlingen af mennesker med autisme spektrum forstyrrelser her i Danmark.
Denne metode er dog også blevet reguleret efter de Danske forhold.
”TEACCH handler grundlæggende om at anerkende personens måde at være på med respekt
vedkommendes interesser og særpræg. Det handler ikke om at normalisere personer, men om at
støtte den enkelte i forhold til dennes ressourcer og udviklingsmuligheder. ”
(TEACCH som metode i Center for Voksne med Autisme og ADHD. Besøgt d. 23.12.2014 på:
http://www.aarhus.dk/sitecore/content/Subsites/CVAA/Home/Om-os/Paedagogiskemetoder/TEACCH.aspx?sc_lang=da)
Side | 37
Jannik Beyer som er psykolog og leder af en specielskole har skrevet om Teeach- pædagogikken.
Teeach pædagogikkens grundlæggende tanke er, at vi skal bevare respekten for mennesket med
autisme og med de særpræg og særinteresser de måtte have. Som han også beskriver er, at autisme
sjældent er et isoleret tilfælde, så derfor skal vi tage udgangspunkt i det enkelte barn når
undervisningen skal tilrettelægges.
Det der skal være fokus på når man vil danne et læringsrum for børn med autisme spektrum
forstyrrelser som Jannik Beyer beskriver:
”specialviden og tilgang til faglig supervision, og det kræver, at undervisningsmiljøet tilpasses via
en systematisk organisering af tid, rum og indhold. ”
Når vi skal se på en struktureret undervisning ud fra TEACCH med børn med autisme spektrum
forstyrrelse, så ville dette indeholde flere dimensioner.

Den første dimension er en grundlæggende teoretisk forståelse af begrebet autisme
spektrum forstyrrelse. Underviseren skal have en viden og kendskab til det særlige
udviklingsforløb, men også hvad er det der kendetegner et barn med autisme og
hvilke udfordringer der kan være.

Den anden dimension beskriver, at vi skal se hele barnet og ikke blot et barn med en
autisme spektrum forstyrrelse. Den rummer også vigtigheden i det tværprofessionelle
samarbejde. Relationen mellem forældre og lærer, samt den individuelle
undervisningsplan.

Den tredje dimension rummer begrebet ”alternativ mening”. Begrebet har fokus på
flere områder som dækker en række forskellige strategier og søgemodeller, som
laves ud fra det enkelte barn. Visualisering, konkretisering, systematik samt
organisering af tid og rum. Herunder kan der bruges farvekoder- tegnpiktogrammer. Således at, forventningerne bliver tydelige f.eks.
Side | 38
” Hvori består opgaven? Hvor kan en opgave udføres? Skal den udføres
selvstændigt eller in social kontekst (kontakt)? Hvornår er aktiviteten færdig? Hvad
skal der ske bagefter? Hvordan kommer man videre til denne næst aktivitet? osv.
Andre elever klarer sig med mindre støtte til dagligdags aktiviteter, men har måske
behov for støtte i form af regler for det sociale samspil (såkaldte sociale historier) ”

Den fjerde dimension ” rummer det livslange perspektiv. ” Selvom autisme er et
handicap de har for livstid, så er det ofte gode udviklingsmuligheder og derfor bør
aktiviteterne være med henblik på at, ”kontinuerlig udvidelse af elevernes
selvstændighed og potentielle handlemuligheder”

Den femte dimension ”rummer en erkendelse af, at undervisning er en dynamisk
proces, hvor problemer med social forståelse, kommunikation, abstraktion,
begrebsdannelse, differentiering og generalisation konstant må finde nye løsninger”
(Menneskesynet bag TEACCH-pædagogikken. Besøgt d. 23.12.2014 på.
http://www.harloese.skoleintra.dk/Infoweb/Indhold/Ledige%20stillinger/Menneskesynet%20bag%2
0TEACCH.pdf)
Det beskriver således, at vi som pædagoger og lærer skal være dygtigt og kompetente til, at kunne
integrer dette i undervisningen og se uden om kasserne, men se muligheder og kreativt på dette, så
der er udviklingsmuligheder, så TEEACH konceptet ikke bliver misforstået som et menneske syn
ud fra behaviorismen, men det ses ud fra et humanistisk menneskesyn, som det var skabt til at gøre.
Gary Mesibov professor og leder af Division TEACCH lægger stor vægt på det humanistisk syn, da
han vil have at mennesker med autisme spektrum forstyrrelse bliver set som de er. Da TEEACH
kom til Danmark fra USA måtte begrebet blive justeret i forhold til de danske institutioner, fordi der
var så stor forskel på hvordan USA tolkede begrebet humanisme i forhold til Danmark.
Side | 39
Jannik Beyer skriver således:
”Teorien og dynamikken bag TEACCH-konceptet er imidlertid afgørende- for først når alle fem
dimensioner er med, kan man tale om en egentlig TEACCH-inspireret pædagogik”.
(Menneskesynet bag TEACCH-pædagogikken. Besøgt d. 23.12.2014 på.
http://www.harloese.skoleintra.dk/Infoweb/Indhold/Ledige%20stillinger/Menneskesynet%20bag%2
0TEACCH.pdf)
Applied behavior analyse
ABA er den forkorte navn af Applied Behaviour Analysis på dansk ”Anvendt Adfærdsanalyse som
er en meget ny behandlingsform til børn med autisme i Danmark.
For første gang i 2000 blev metoden ABA behandling brug i Danmark selvom metoden har været
praktiseret i mange år i andre lande som f.eks. Norge, Sverige, USA, Canada og der lægger også
videnskabelig dokumentations for dens effekt.
”ABA er en almen psykoterapeutisk og pædagogisk metode, som er blevet særligt udviklet og
raffineret til behandling af autisme og lignende udviklingsforstyrrelser. Med udgangspunkt i en
grundig analyse af barnets styrker og vanskeligheder arbejdes der systematisk, intensivt og
målrettet for at fremme barnets udvikling mest muligt. Behandlingen tilrettelægges i tæt samarbejde
mellem forældre, støttepædagoger og andre relevante fagpersoner, og udføres under løbende
vejledning af en specialuddannet psykolog. ”
(ABA Forum netværk for tidlig og intensiv behandling af autisme. 29.12.2014
http://www.abaforeningen.dk/aba-foreningen/om-aba)
ABA tager udgangspunk i adfærdspsykologien og er positivistisk og dette betyder at viden kan kun
findes hvis man observere og dokumenterer. ABA metode bliver brugt til adfærdsregulering af
børn med diagnoser inden for autisme spektrum forstyrrelse, men metoden bliver også brugt til at
Side | 40
iværksætte en positiv og progressiv udvikling hos det enkelte barn. Dvs. der bliver kigget på barnets
sproglige, legmæssige og motoriske kompetencer. ABA bliver brugt for det mindste i undervisning
som foregår systematisk, struktureret og gentagende, og som har i fokus barnet styrker og
svagheder. Meningen med disse meget systematiske undervisning er, at barnet kan tilegner sig flere
færdigheder via de motoriske og kognitive kompetencer. Alle disse processer er med til at hjælpe
barnet med autisme for, at kunne fungere sammen med de andre børn. Adfærdsreguleringen bygger
på observationer og analyse af barnets indlæringsforudsætninger og funktionsniveau, hvor
pædagogen kan se på barnets kompetencer. Efter alle disse trins, skabes en udviklingsprofil, som
viser barnets fremskrid i dets udvikling.
I dette afsnit har vi defineret og forklaret hvad inklusion er ifølge Bent Madsen. Vi har redegjort for
tre metoder, som kan hjælpe barnet med autisme, til at blive inkluderet i børnefællesskabet. Vi skal
som pædagoger hele tiden være bevidst at når vi har med børn med autisme at gøre så er det jo et
menneske vi har med at gøre og alle de børen er ikke ens. Derfor er disse inklusionsmetoder kun
overordnede rammer for, hvordan man som pædagog kan arbejde med at inkludere børn med
autisme. Inklusionen skal forgå på en måde, så barnet ikke føler sig tvunget ind i en klasse, det ikke
føler sig tilpas i.
KAT
KAT-kassen blev oprindeligt udviklet i Danmark til børn med Asperger syndrom i et samarbejde
mellem Dr. Tony Attwood, psykolog Kirsten Callesen og psykolog Annette Møller Nielsen.
KAT -kasse er en metode som har til formål at udvikle sin selvforståelse, sin forståelse for andre og
sin adfærd. Denne metode kan blive brugt af pædagoger, lære, forældre og andre faggrupper som
arbejder med børn, unge og voksne.
I Skandinavien anvendes KAT-kassen både i Folkeskolen, indenfor specialundervisningen, på
døgn- og behandlingsinstitutioner og i psykiatrien.
Side | 41
Socialtræning med KAT-kassen (Kognitiv Affektiv Træning).
o En kasse med redskaber der hjælper børnene til at tale om følelser og tanker.
o Redskaberne kan hjælpe med at visualisere og sætte ord svære tanker og følelser.
o Indeholder bl.a. billeder af glade og sure børn.
(Hvad er KAT-kassen? 29.12.2014
http://www.cat-kit.com/?lan=dk&area=catbox&page=catbox)
Vi defineret begrebet inklusion af Bent Madsen, hvad autisme og sanseintegration er. Udover det har vi
redegjort for de tre metoder som kan hjælpe barnet med autisme til at blive inkluderet i
børnefællesskabet. Derfor er det vigtig, at vi som pædagoger bliver bevidst, at når vi har med børn med
autisme så har vi at gøre med subjekter at gøre og ikke objekter. Alle børnene er unikke og forskellige
fra barn til barn, og derfor er det vigtig, at vi som pædagoger ikke stempler barnet på grund af dets
forskelligheder. Inklusion ud fra Bent Madsen og Tine Basse Fischer kan lykkes hvis skolerne skaber de
rammer der kan rumme disse børn med de udfordringer, i stedet for at barnet skal tilpasse sig
fællesskabet. Man en anden som begge er enige om er at der er rigtig meget brug for tid, penge, og
uddannede folk.
Side | 42
Konklusion
Der findes 4 typer indenfor autisme spektret: Infantil autisme, Atypisk autisme, Gennemgribende
udviklingsforstyrrelse uspecificeret og Asperger syndrom. Disse har et fællestræk og det er, at de er
udfordret på det sociale sammenspil. For, at vi kan inkludere disse børn med autisme spektrum
forstyrrelse, så må vi som lærer og pædagoger have en speciel viden og faglighed omkring dette
begreb for, at vi kan skabe trivsel for det enkelte barn. Vi må også konkludere, at begrebet autisme
spektrum forstyrrelse er et bredt begreb, så vi er nød til at se på det enkelte barn for at kunne støtte
det enkelte barn og dens behov, så der ikke sker en generaliseringen af børn med autisme.
Når vi beskriver autisme spektrum forstyrrelse må vi konkludere, at det oftest ikke er et isoleret
tilfælde, men at begrebet sanseintegrativ dysfunktion tit ses i samspil med autisme spektrum
forstyrrelsen. Viden om sanseintegration er en vigtig faktor, da dette også giver sig til udtryk i
adfærd. Diagnosticering og udredning af en sanseintegrativ dysfunktion er Ergoterapeut og
fysioterapeuter specialiseret i. Dette belyser vigtigheden i det tværprofessionelle samarbejde. Ved at
hver profession deler ud af deres vidensbank kan vi komme hele vejen rundt om barnet.
Når vi ser på inklusion af børn med autisme spektrum forstyrrelse, så kan vi anvende de følgende
metoder: TEEACH, ABA og KAT-kassen. Disse pædagogiske metoder er beregnet til at undervise
børn med autisme, men også, at støtte barnet til en bedre erkendelse af sig selv, sine følelser og
tanker. Det der er udfordringen ved inklusion er mangel på ressourcer og viden fra specielområdet
til, at kunne støtte barnet med autisme til, at blive inkluderet i folkeskolen. Der skal flere hænder og
faglig viden ind i folkeskolen med disse børn. Det er også vigtigt, at vi har en viden omkring
inklusions begrebet for, at ikke forveksle begrebet med rummelighed, da inklusion betyder, at være
en del af processen og rummelighed betyder, at være ved siden af processen.
Vores undersøgelse ud fra lærerne og pædagogerne viser også en tydelig mangel på viden og
ressourcer omkring børn med autisme. Dette kommer også til udtryk i forhold til vores valgte teori
og observation, at der er mangel på en viden i forhold til, at møde ham hvor han er.
Konklusion på ovenstående dilemmaer er, at manglende viden og ressourcer i forhold til at
inkludere børn med ASF. Vi kan se både ud fra den teoretiske viden, egen empiri, undersøgelser og
observationen, at børn med ASF kan være særlig udfordret og dette tydelig gøre at manglende
speciel viden kan føre til mistrivsel og eksklusion af barnet.
Side | 43
Perspektivering
På baggrund af vores bachelor opgave, samt vores undersøgelse bestående af interview og
observation har vi reflekteret over fremtidig problemstillinger i forhold til inklusion. Vi har
reflekteret over det samfundssyn der er oppe i tiden med medicinering af børn med diagnoser. Kan
dette dilemma komme til at give sig til udtryk i forhold til inklusion? Vil vi møde flere og flere børn
i folkeskolen som får medicin for, at blive normaliseret og kan magte hverdagen bedre under de
forudsætninger almen området kræver? Vi har haft fokus på sanseintergration, som også kan give
sig til udtryk i adfærden og hvis dette ikke bliver set som en sanseintegration, men som en diagnose,
på grund af manglende viden, så vil mange børn blive sat i kasser, hvor de ikke høre til. Det kunne
også være relevant, at tage vores problemformulering op igen om 5 år for, at se udvikling af
inklusion og børn med autisme spektrum forstyrrelse.
Dette føre os, så hen i vigtigheden af det tværprofessionelle samarbejde. At vi sammen skaber en
stor vidensbank, hvor vi kan møde disse børn hvor de er.
” Pædagoger og lærer skal ikke overtage hinandens jobfunktioner, men samarbejde indbydes og
koordinere deres indsats for at skabe bedst mulige vilkår for børns liv og udvikling”
(Højholt, Andy, 2009 s. 9)
Side | 44
Analyse, Refleksion og Diskussion
I dag har man rigtigt meget fokus på individets ret til at være en del af fællesskabet. Hvis der opstår
problemer i forhold til dette, så er det relationen mellem individet og fællesskabet der skal tages fat
på. Her møder vi en forandring i menneskesynet hvor alle har lige muligheder for, at deltage i et
fællesskab. Det der før var et utilpasset barn kan i dag blive et tilpasset barn, hvis fællesskabet giver
plads til barnet med særlige behov. Inklusionstanken er at et barn med særlig behov også kan få en
uddannelse, samt undgå eksklusion.
Inklusionsperspektivet giver i dag børn mulighed for, at skabe en identitet, som kan give børn et
bedre selvværd, selvtillid, samt at gøre børnene til en samfundsdeltager. En anden tankegang bag
ved inklusionsbegrebet er, at vise andre børn at der findes forskellige typer af mennesker.
Det er en udfordring for pædagogen og læreren, at få inklusionen til at fungere og at få skabt et godt
fællesskab. Det er pædagogens og lærernes opgave, at få barnet med autisme inkluderet bedst
muligt i det fællesskab og hvor børnene bliver set ligeværdig som de andre.
De 4 punkter for inklusion kan man se i Salamancaerklæringens punkter. Barnet har ret til, at være
en del af den almen folkeskole og fællesskaber, men har også retten til at være til stede, samt at
barnet skal blive taget godt imod af skolerne.
Skolerne skal anerkende og acceptere, at vi er forskellige som mennesker, ved at fokusere på
barnets interessere, kompetencer og ønsker om at lære.
Med henblik på barnet med autisme kan skolerne skabe større tryghed for børnene ved at skabe en
struktur i dagligdagen.
Salamancaerklæringen blev grundlagt i 1994 med det formål at sikre retten til uddannelse for
mennesker med fysisk eller psykisk handicap. Den har fokus på det enkelte individ, at der er
mulighed for at uddanne sig selvom mennesket er udfordret på funktionsevnen. Herunder er der
fokus på barnets udviklingspotentielle, samt at se det enkelte barn og hermed tilrettelægge en
pædagogik handleplan derefter. Tanken ved inklusionsbegrebet har forandret sig for den
traditionelle inklusions tankegang hvor det var et politisk begreb, til nu hvor barnet er i fokus.
Salamancaerklæringen har fokus på det enkelte barn frem for fællesskabet, men der forefindes dog
inklusions skoler som er med til at skabe trygge fællesskaber for børnene.
Side | 45
Alle har ret til at være der uanset deres handicap, her er pædagogens opgave og rolle, at finde en
måde, at imødekomme/rumme det enkelte barns behov på samt at hjælpe barnet med autisme, at
udvikle sig der hvor der findes udviklingspotentiale.
Vi har valgt, at analyser, reflektere og diskutere sammen i gruppen fordi vi mener, at vi ikke kan
skille elementerne ad, men det giver en større mening og helhed af opgaven, samt at vi får flere
nuancer og syn på dette.
Hvis vi tager i udgangspunkt i vores problemformulering:
Hvilke problemstillinger er der for pædagogerne og lærerne forbundet med det politiske krav om at
inkludere børn med autisme i folkeskolen?

Hvilke betingelser skal der være til stede, hvis børn med autisme spektrum forstyrrelse skal
inkluderes?
De problemstillinger vi finder er manglende viden både hos pædagoger og lærer vedrørende
begrebet inklusion, men også autisme spektrum forstyrrelse og den adfærd der kan være tilstede i
form af en sanseintegrativ dysfunktion. En anden problemstilling er de manglende ressourcer både
de økonomiske, men også mere faglært personale der har en speciel viden om børn med handicap.
Det vi observere i klassen er, at den manglende forståelse for inklusion hvor de i det pædagogiske
arbejde prøver, at få barnet til at tilpasse sig klassen, men ikke at få skabt et rum, så der er plads til
barnet. Dette viser også en manglende viden omkring autisme spektrum forstyrrelse og vi er nød til
at se det enkelte barn, da dette spektrum er så bredt og nuanceret, at teorien kun viser et
generaliseret svar på barnets udfordringer.
I interviewet udtaler lærer G:
”Fordi x vil bestemme legen og så har den anden, han har trukket sig flere gange, men altså, så
trækker han sig ikke helt, så stiller han sig og kigge på x, og det må han så ikke. X vil ikke have ham
at stå der og han er masse opdækket af pædagoger der skal holde øje med ham, men han søger for
at de kommer ud af synet og så kigger han lige rund, og de væk alle sammen og så tæsker han. Så
snedig er han jo også. ”
(Bilag 1)
Side | 46
Det vi ser her er, at læreren ikke ser barnet, men hun ser adfærden og hun har svært at se ud over
adfærden og kritisere barnets handlinger. Dette viser også tydelig den manglende forståelse og
viden omkring autisme spektrum forstyrrelsen. Det viser også mangel på rummelighed over for
disse børn.
Lærer G udtaler også:
”Han kender os jo også ligesom i går jeg ved egentlig ikke hvad det var jeg havde sagt men der
skulle komme en ambulance og de var også alle helt oppe at køre men så sig jeg ”tag nu tøj på og
kom ud” Dumme kælling Dumme kælling” og det blev han ved med men jeg lod som om jeg ikke
hørte ham jeg skulle bare have ham ud. Men så gik han over i helt andet spor der ik og det var gået
godt lige indtil der ik. ”
(Bilag 1)
Da vi ved, at børn med autisme spektrum forstyrrelsen kan have svært ved skift og de har brug for
forudsigelighed, så kan vi se at dette har læreren ikke en viden om og det, at alle børnene også var
oppe, at køre kan give en overstimulering som kan give udslag i denne overreaktion hvor han f.eks.
bruger ” Dumme kælling Dumme kælling”.
Herunder har vi taget et uddrag fra vores interview med skole pædagogen.
Pæd. D - Føler i at i mangler noget viden omkring disse børn med de forskellige diagnoser, som
pædagog?
Skole. Pæd. ” Nogle gang, det kommer and på hvor man er uddannet, og hvor langt tiden siden
man er uddannet. Hvis man er uddannet social pædagog for en del år tilbage, der dette var en
uddannelse som bestem var klædt på til denne opgave eller hvis man efterfølgende har været
uddannet som børnehavepædagog eller fra en almindelige pædagogseminariet og har haft med
børn at gøre inden for området med diagnoser så er man klædt på men hvis man kun har haft med
børn at gøre inden for normal område så er det vanskeligt eller kan være vanskeligt. Det er ikke alt
der kommer naturligt til. ”
Side | 47
Det hun udtrykker er, at der skal uddannelse til for at have den special viden der skal til for, at møde
disse børn og have en forståelse for hvordan de fungere.
Så for at se på ovenstående kan vi se, at den indsamlede viden i vores opgave er en mangel fuld
viden de mangler i folkeskolen for, at kunne inkludere børn med autisme spektrum forstyrrelse.
For at se det i en helhed med hvad der skal til for, at inklusion af børn med autisme spektrum
forstyrrelse skal lykkes, som vi har belyst i opgaven, så må vi indse at der skal ske store
forandringer i folkeskolen for, at børn med autisme spektrum forstyrrelse kan trives. Der skal flere
ressourcer til og uddannet pædagoger som har speciel viden, skal med ind i Folke skolen sammen
med disse børn. Lærerene skal have opkvalificeret deres viden, dette kan ske ved efteruddannelse
eller det tværfaglige samarbejde, samt supervision, så de får en fælles vidensbank omkring dette og
på den måde kan møde og tilrettelægge en hverdag ud fra det enkelte barn og det enkelte barns
behov også for læring.
Side | 48
Side | 49
Litteratur liste
Bøger

Inklusions pædagogik 1 udgave 2011

Bo Clausen og Karen Sørensen(RED), Inklusion så de batter: 1. udgave, 1 oplag, 2013

Bjørg Kjær, Inkluderende pædagogik, 2010

Billesø & Baltzer, De mange veje mod inklusion- metoder og tilgange i pædagogers praksis,
1. udgave, 1.oplag 2014

A. Jean Ayres, Sanseintegration hos Børn, 2. udgave, 2.oplag 2007.

Demetrious Haracopos Center for Autisme, 1 udgave, december 2009.

Louise Bøttcher og Jesper Dammeyer, 1. udgave 2013, 3. oplag 2013.

Jeanette Ringkøbing Rothenborg og Michael Rothenborg: Vejen videre- når dit barn har
autisme, 2012.

Højholdt, Andy, 2009, Den tværprofessionelle praktiker. Hans Reitzels Forlag.
Side | 50
Artikler og internet sider:
Inklusion giver autistiske børn stress og depression; 15.12.2014
http://nyhederne.tv2.dk/samfund/2014-04-02-inklusion-giver-autistiske-b%C3%B8rn-stress-ogdepression
Kapitel 1, Folkeskolens formål
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1. d. 12.12.2014.
Med intensiv træning kan elever med autisme inkluderes, 15.12.2014
http://www.folkeskolen.dk/539435/med-intensiv-traening-kan-elever-med-autisme-inkluderes
Børn med autisme er ikke inklusionsegnede, 15.12.2014
http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2051598/boern-med-autisme-er-ikkeinklusionsegnede/
Inklusion i folkeskolen – Center for Autisme, 15.12.2014
http://www.centerforautisme.dk/forskning-udvikling/igangvaerendeprojekter/inklusionfolkeskolen/
Videnskab dk - Folkeskolens svære inklusion. 15.12.2014
http://videnskab.dk/kultur-samfund/folkeskolens-svaere-inklusion
Refleksionspapir om inklusion 21.12.2014
http://www.dch.dk/publ/inklusion/clean.html
Undervisningsminister: Så mange som muligt skal inkluderes 15.12.2014
http://www.folkeskolen.dk/66168/undervisningsminister-saa-mange-som-muligt-skalinkluderes
Side | 51
Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion.www.nvie.dk 21.12.2015
http://www.viauc.dk/paedagog/jydsk/Documents/Det%20sker/Bent%20Madsen%20Socialp%C
3%A6dagogik%20og%20inklusion%20(UCVIA%20Randers-%C3%85rhus)%2024%2002%2009%20(2).pdf
Inklusion- viden og udvikling 21.12.2015
http://inklusionsudvikling.dk/Tanker-bag-begreberne/Om-Inklusion
Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning 21.12.2014
http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
Lærere ved for lidt om specialbørn 15.12.2014
http://www.dr.dk/Nyheder/Ligetil/Dagens_fokus/Indland/2014/02/Laerere_ved_for_lidt_om_
specialboern_i_klassen.htm
Kronik: Bekymrende at inklusionsopgaven falder sammen med skolereformen 15.12.2014
http://www.dlf.org/nyheder/2014/maj/kronik-bekymrende-at-inklusionsopgaven-faldersammen-med-skolereformen
Ti ting et være barn med autisme vil ønske du vidste15.12.2014
http://www.ellennotbohm.com/article-translations/ti-ting-et-hvert-barn-med-autismeville-%C3%B8nske-du-vidste/
Forskning børn og unge 15.12.2014
http://www.bupl.dk/iwfile/balg-8etgqp/$file/10samlet.pdf
Hvad er KAT-kassen? 29.12.2014
http://www.cat-kit.com/?lan=dk&area=catbox&page=catbox
ABA Forum netværk for tidlig og intensiv behandling af autisme. 29.12.2014
http://www.abaforeningen.dk/aba-foreningen/om-aba
Side | 52
LEO KANNER. Udgivet af Autism Independent UK. Besøgt d. 21.12.2014 på:
http://www.autismuk.com/?page_id=1171
Mennesker med autisme – sociale indsatser der virker. Udgivet af Socialstyrelsen.
Besøgt d. 21.12.2014 på:
file:///C:/Users/birgittekim/Downloads/Mennesker%20med%20autisme%20-%20sociale%20indsats
er%20der%20virker_Socialstyrelsen_web.pdf d. 21-12-2014 og d. 04.01.2015
Hvad er Autisme Spektrum Forstyrrelse? Udgivet af Landsforeningen Autisme.
Besøgt d. 21.12.2014 på:
http://www.autismeforening.dk/autismeForening.aspx?linkId=1
Hvad er GUU og GUA? Udgivet af GUU – GUA foreningen. Besøgt d. 19.12.2014 på:
http://www.guu-gua.dk/#!102
Tine Basse Fisher - Mere viden om diagnoser. Udgivet af Bupl. Besøgt d. 21.12.14 på:
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-92XD2F/$file/MereVidenOmDiagnoser.pdf
Autisme af Ute Frite – Theory of Mind. Udgivet af specielpædagogik 21.12.2014 på:
http://gronnegaards.blogspot.dk/p/mentalisering.html
De grundlæggende psykologiske forstyrrelser. Udgivet af center for autisme. Besøgt d. 30.12.2014
på:
http://www.centerforautisme.dk/media/152815/de_grundl_ggende_psykologiske_forstyrrelser.pdf
Sansemotorik.dk - Børns sansemotoriskeudvikling og deres opmærksomhed. Udgivet af Connie
Nissen. Besøgt d. d. 30.12.2014 på:
http://www.sansemotorik.dk/det-sarte-taktile-sansesystem
Side | 53
Nordjysk motorik.dk - Hvad er sanseintegration? Udgivet af Lise Lund Jensen. Besøgt d.20.12.2014
på:
http://nordjyskmotorik.dk/om-nordjysk-motorik/hvad-er-sanseintegration/
Test til børn skaber struktur i data. I ergoterapeuten, juni 2005. Besøgt d.20.12.2014 på:
http://www.lebahn.dk/wp-content/uploads/2014/05/sensory_profile_artikel2.pdf D. 19-12-2014
Videnshus - Sensorisk profil individuel udredning. Besøgt d. 19-12-2014 på:
http://www.bornespecialcenter2.dk/videnshus/menu/sansemotorik/sensorisk-profil/
www.ABA-forum.dk Sammenligninger af TEACCH og anvendt adfærdsanalyse (ABA). Besøgt
d.23.12.2014 på:
http://www.abaforum.dk/artikler/sammenligning_teacch_aba.pdf
TEACCH Programmet – Humanisme eller Behaviorisme? Besøgt d. 23.12.2014 på:
http://www.autizme.dk/teacch
TEACCH som metode i Center for Voksne med Autisme og ADHD. Besøgt d. 23.12.2014 på:
http://www.aarhus.dk/sitecore/content/Subsites/CVAA/Home/Om-os/Paedagogiskemetoder/TEACCH.aspx?sc_lang=da
Menneskesynet bag TEACCH-pædagogikken. Besøgt d. 23.12.2014 på.
http://www.harloese.skoleintra.dk/Infoweb/Indhold/Ledige%20stillinger/Menneskesynet%20bag%2
0TEACCH.pdf
Side | 54
Bilag 1
Interview med lærerne
Pæd. B - Vi vil gerne spøger dig om, hvilken dilemmaer møder du som lære i forhold til inklusion
af børn med autisme i folkeskolen?
Lærer S - Øm Jeg synes det kan være svært at forene med nogen af de andre børn som har nogen
speciale behov. Øm altså nu havde vi jo helt den der med en anden dreng som havde fået tæsk og
som ikke havde turde, at komme i skole, af x som har autisme, ikke? Hvor man står og man kan
reelt ikke rigtig kan gøre noget fordi man kan ikke give noget garanti for, at x ikke slår igen og man
kan også godt forstår at de ikke har lyst til at sende barnet i skolen når gang på gangen får tæsk og
man har ikke resurserne til at kan rigtig gøre noget ved det.
Pæd.D - Ved du hvorfor han bliver tæsket?
Lærer G - Fordi x vil bestemme legen og så har den anden, han har trukket sig flere gange, men
altså, så trækker han sig ikke helt, så stiller han sig og kigge på x, og det må han så ikke. X vil ikke
have ham at stå der og han er masse opdækket af pædagoger der skal holde øje med ham, men han
søger for at de kommer ud af synet og så kigger han lige rund, og de væk alle sammen og så tæsker
han. Så snedig er han jo også.
Pæd. D - Bare fordi at han ikke må kigge?
Lærer G - Han må ikke kigge og han må ikke være med i legen.
Lærer S - Bare fordi han ikke kan have at reglerne ind i hans eget hovet ikke bliver brudt, og det
kan børn ikke altid gennem skur hvordan de regler der er. Der er 2,3 stykker som han tæsker rimelig
jævnligt ikke?
Side | 55
Pæd. D - I virkeligheden har det med han reglerne heroppe og det går ud over de tre stykker.
Han kan ikke lægge ansvaret fra sig, fordi hvis han siger, ømmmm f.eks. de der bøger, nu ved jeg
ikke om I læggede mærk til at han lige nævnte at de hentede flere igen, ikke også. Det er en kamp
ind i ham at lægte fra sig og sige at det er mig der skal søger for at de ting bliver bragt i orden fordi
han tror at der skal han selv søger for det og det er med afstraf så han har en rigtig fint fornemmelse
for hvad der er rigtig og forkert undtaget når han skal afstraffe nogen andre børn og så kan han ikke
se hvad er er rimeligt og hvad der ikke er rimeligt. Han har rigtig svært at lægge ansvaret på en
anden, især voksne han ikke kender ikke også?
Lærer G – Han kender os jo også ligesom i går jeg ved egentlig ikke hvad det var jeg havde sagt
men der skulle komme en ambulance og de var også alle helt oppe at køre men så sig jeg ”tag nu tøj
på og kom ud” Dumme kælling Dumme kælling” og det blev han ved med men jeg lod som om jeg
ikke hørte ham jeg skulle bare have ham ud. Men så gik han over i helt andet spor der ik og det var
gået godt lige indtil der ik.
Lærer S – Og så kom der en ambulance det vidste han ikke der skulle gøre og det er også derfor det
gik galt med den der monster leg så så siger jeg til dem at hvis i kan gøre dette her stille og roligt og
i hans perspektiv har det sikkert været ok og så siger jeg det skal vi ikke fordi det var ikke ok. Så
laver jeg en diktat med ham hvor jeg ændre på en af reglerne og så kokser det for ham igen.
Pæd. D - Og den regel er?
Lærer S - Det var det der med at når normalt så siger jeg ordet så skal de selv stave det, men nu
fokuserede jeg på hvor pænt de skrev det. Så jeg skrev ordet til dem så skulle de bare skrive det ned,
men det kun han ikke selvom det faktisk blev nemmere fordi det stod på tarvlen ømmm
Lærer. G og lærer. S snakker i munden på hinanden – Og også nede i billedkunst hvis jeg nu siger
de må farve så hvis jeg bestemmer hvilken slags farver, sidst var det nogle flydende farver og
pensler får at få prøvet noget af det. Det passede slet ikke ham han ville farve med tusser det var det
han havde tænkt da vi gik ned til billede kunst, at nu skulle han ned og tegne med tusser og så går
Side | 56
det helt galt og så er det jo det ” så tegn du med tusser ik” og så kan man hjælpe de andre 16 ik, så
kan de hygge sig. Hvis han får din vilje så går det bare, så han sidde helt alene i timevis indtil han
har fået så meget at han er helt utryg ved det han kan jo heller selv tage ansvaret for det selv. Men
bare han får sin vilje og man ikke siger ham imod så han man bare hjælpe nogle andre.
Pæd. D - så man kan sige de at dilemmaer i har som lærer er at?
Lærer. G - Han køre bare på et spor og kan man ikke lade ham følge det så fordi man ligesom skal
have hele klassen med det ved jeg ikke
Lærer S - så kan man sige at det bliver u elastisk fordi normalt står man i en eller anden læring
situation hvor man kan skifte emne hvis der er nogen der spørger om et eller andet og følge det for
nu er de interesseret i det men det lader jeg tit vær med fordi x ikke kan klare det. Jeg bliver
begrænset i hvad jeg kan lave i løbet af kort tid ikke også.
Pæd. D - og det ødelægger det også for de andre.
Lærer S - Man kan godt ændre på en plan men jeg skal lige advare på forhånd ik, men hvis man
ikke advare ham så ligger han ikke lige mærke til det men det gør han som regel. Så skal han bruge
energi på ikke at flippe eller gå. Dette i dag var den pæne version af hvor han gik. Det må han gerne
han må gerne gå ned i oasen når han ikke kan mere ømmm og det tror jeg han gjorde fordi
konflikten var mellem ham og mig og ikke mellem ham og et barn for mig kan han jo ikke tæske
vel. Hvis det nu var y der havde sagt det så havde han fået tæsk. Men her vælger han at gå, så
hmmm.
Pæd. B - Så det man kan sige er, at når han ikke har sin struktur og sine rammer, så hvis det er over
for børnene det f.eks. med bøgerne, så får han den udreagende adfærd?
Lærer S - Ja
Lærer S- Så er det jo også et problem når man tit står der alene og hvis han gør et eller andet så
skal man forlade alle de andre ikke også? Ømmm
Side | 57
Pæd. D – Så mangler i også nogle ressourcer der - en støtte pædagog eller et eller andet.
Lærer S - I går ik der havde han kastet sig over en klasse kammerat hvor Lærer P måtte stille sig
imellem. Hun har jo ikke hænder til andet end at forsøge at få afskærmet de her to børn fra
hinanden. Der er jo kun fordi jeg tilfældigvis kommer forbi at vi ren faktisk kan gøre noget ved
situationen fordi så er der ekstra hænder, så det er svært i forhold til børnenes sikkerhed ihverfald,
når han har det dårligt. Det er også svært i forhold til at have en elastisk undervisning i forhold til
det man gerne vil i forhold til børnegruppen. Så synes jeg også det er svært i forhold til de der
sociale ting at de selvfølgelig skal lære at være tolerante overfor bestemte ting, men man rykker jo
også hele tiden grænsen for hvad der kan være ok ikke også det ser de andre også. Så kan de jo godt
føle sig sådan ”Nå hvorfor må x når jeg ikke må”? Så skal man lige sige det er fordi det er X.
Lærer G – Det tog jeg med ham den anden dag da han stod og råbte og skreg af mig hold kæft og
dumme kælling. Det var der han skulle have hele ordforrådet i gang ik og så da han så og så han øh
gik med Pæd. A og gik med ham. Så sidder de andre jo og er helt mund lamme ja det er jo x og
sådan taler man altså ikke til voksne, men heller til hinanden. Det er jo helt ude for rækkeviddet og
derfor er x gået nu, for sådan gør man jo bare ik. De sidder og tror ”kan man bare sige sådan”?
Pæd. B – Hvad synes du personlig om din faglighed som lærer om begrebet inklusion?
Lærer S – Jeg synes der skulle være et større hensyn til barnet der skal inkluderes for det er ikke
alle der har godt af det. Der er nogle børn der har brug for at være i en lille gruppe og så er der ikke
nogen grund til at smide dem ind i en kæmpe stor flok. Og så forstår jeg simpelthen ikke hvor
ressourcerne bliver af? Der er ikke ressourcer til at de kan have en skole hvor de kan trives.
Inklusion er jo en rigtigt fin ting den skal bare kunne gradbøjes lidt også for de andre børns skyld.
Man er nødt til f.eks. at de ikke behøver at være med i alle timerne. Der skal være et puste rum det
er selvfølgelig anpå hvilke barn. Men der skal også tages hensyn til hvilke børn der inkluderes
sammen i klassen fordi der er forskellige diagnoser der bare ikke spiller sammen.
Side | 58
Det skulle man måske også tage hensyn til.
Pæd. D – Føler i at i mangler noget viden omkring disse børn med de forskellige diagnoser, som
lærer?
Lærer S - Ja det gør vi jo og vi mangler noget værktøj og vi mangler noget supervision i forhold til
sådan noget. Jeg har ringet til social styrelsen og bedt om nogle råd. Lederen har også sagt at vi kan
kigge på x situation. Det at der kommer en ind og kigger på rummet ” vi kan måske gøre sådan her”
man ser jo ikke når man selv står og underviser ligeså meget hvad der sker med det ene barn.
Pæd. B - Synes du, at i som lærer er klædt ordentlig på til at arbejde med børn med særlige behov?
Lærer. S - Jeg synes der mangler hænder der ved hvad de gør og som er der hver dag og ikke bliver
skiftet ud hele tiden. Det er jo fint at have masser af hænder men hvis de bliver skiftet ud hver
eneste dag 2 timer der og 3 timer der. Det er ikke godt for autister. Jeg kan fortælle dig jeg har brugt
alt min forberedelse tid på x. Enten på x eller noget der handler om x. Jeg sad og rettede opgaver
ved siden af x, det kunne jeg godt blive her oppe men der kunne jeg se at der var lidt meget run på
nede i Oasen og derfor tog jeg derned, men der er alt forberedelse tid der bliver brugt på x. Det er
godt der kun er en + det løse.
Pæd. B - Er i ops på sanseintegrativ dydsfunktion i forhold til diagnoser og hvad der kan hjælpe og
sådan noget?
Lærer. S - Nej. Kan du uddybe det lidt he he
Pæd. B – Det er også en udviklingsforstyrrelse hvordan hjernen bearbejder de impulser den får fra
omverden. Det kan også give udtryk i en udreagende adfærd.
Lærer. S – Tænker du på de børn der har svært med noget tøj?
Pæd. B - Det kunne være en del af det overreagende taktile system. De kan også have et under
reagende og under reagende system. Det kan også være i forhold til leg hvis de får skubbet til
Side | 59
hinanden så vil barnet måske reagere ved at skubbe væk fra sig fordi det er ubehageligt, men det vil
blive tolket som en ud reagerende adfærd selvom det er dysfunktion og ikke en diagnose.
Lærer G - Han er meget lyd følsom er han ik?
Lærer S - Jo det er han
Pæd. B - Det kunne være i forhold til nogle hjælpemidler.
Lærer S – De har nogle luft puder i børnehaveklassen tror jeg de har. Der er også nogle der sidder
på sådan nogle store bolde. Så hjælper de ikke efter lidt tid så går ideen af.
Interview skole pædagogen
Pæd. D - Vi vil gerne spøger dig om, hvilken dilemmaer møder du som pædagog i forhold til
inklusion af børn med autisme i folkeskolen?
Skole. Pæd. - Den største dilemmaer er at man som pædagog gerne vil rumme og favne men måske
ikke har været ind for speciel område som autisme jo i virkeligheden er og derfor føler vi os ikke
gled ordentlig til det opgave, samtidige at man svigter de øvrige børn.
Pæd. D - Hvad synes du personlig om din faglighed som pædagog om begrebet inklusion?
Skole. Pæd. - Jamen det er så stort. Det er jo i virkeligheden det vi er uddannet til, der inkludere, så
det synes jeg ikke der er noget gæld med. Det der kan være vanskelig i processen, det er at vis helt
arbejdsstyrke på institutionen, på en plads ikke er indstillet på og yde samtidige en indsats.
Pæd. D - Føler i at i mangler noget viden omkring disse børn med de forskellige diagnoser, som
pædagog?
Skole. Pæd. - Nogle gang, det kommer and på hvor man er uddannet, og hvor langt tiden siden man
er uddannet. Hvis man er uddannet social pædagog for en del år tilbage, der dette var en uddannelse
Side | 60
som bestem var klædt på til denne opgave eller hvis man efterfølgende har været uddannet som
børnehavepædagog eller fra en almindelige pædagogseminariet og har haft med børn at gøre inden
for området med diagnoser så er man klædt på men hvis man kun har haft med børn at gøre inden
for normal område så er det vanskeligt eller kan være vanskeligt. Det er ikke alt der kommer
naturligt til.
Pæd. D - Er i ops på sanseintegrativ dydsfunktion i forhold til diagnoser og hvad der kan hjælpe og
sådan noget?
Skole. Pæd.- Ja det er jeg men der er jeg jo fordi jeg er jo en ældre pædagog som er uddannet til
social pædagog.
Side | 61
Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse
Undertegnede bekræfter hermed at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp:
Fag: Bachelorprojekt
Opgavens titel: Inklusion af børn med autisme spektrum forstyrrelse i folkeskole
Underskrifter: Birgitte Rask Dybdahl, Dorina Hariuc
Dato: 08.01.2015
Bekræftelsen afleveres samtidig med, at opgaven afleveres.
Uddrag af Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af
27/06/2012
§ 18. En eksaminand, der under en prøve skaffer sig eller giver en anden eksaminand uretmæssig
hjælp til besvarelse
af en opgave eller benytter ikke tilladte hjælpemidler, skal af uddannelsesinstitutionen bortvises fra
prøven.
Stk. 2. Opstår der under eller efter en prøve formodning om, at en eksaminand uretmæssigt har
skaffet sig eller ydet
hjælp, har udgivet en andens arbejde for sit eget eller anvendt eget tidligere bedømt arbejde uden
henvisning, indberettes
dette til uddannelsesinstitutionen. Bliver formodningen bekræftet, og handlingen har fået eller ville
kunne få
betydning for bedømmelsen, bortviser uddannelsesinstitutionen eksaminanden fra prøven.
Stk. 6. En eksaminand skal ved aflevering af en skriftlig besvarelse med sin underskrift bekræfte, at
opgaven er udfærdiget
uden uretmæssig hjælp, jf. stk. 1 og 2.
Side | 62