1. No category

Jeg anmoder hermed at blive lektorbedømt i henhold til Bekendtgørelse om lektorbedømmelse ved
Centre for Videregående Uddannelser og andre mellemlange videregående uddannelser (nr. 26 af
19/1/2004) samt undervisningsministeriets vejledning om lektorkvalificering og lektorbedømmelse ved
Centre for Videregående Uddannelser og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser
(oktober 2004).
Ansøgningen retter sig mod it og læring i grunduddannelsen (læreruddannelsen) og undervisning ved
Efter- og Videreuddannelsen Jf. §5 i bekendtgørelsen om lektorbedømmelse.
Anmodningen er indgivet d. 30.1.2015 til Alexander Von Oettingen, udviklingsdirektør for Udvikling- og
Forskningsafdelingen ved UC Syddanmark
_________________________________________
Roland Hachmann
Haderslev, d. 30.01.15
Indholdsfortegnelse
1. INDLEDNING .................................................................................... 2
1.1
1.2
1.3
1.4
Baggrund og kvalifikationer ....................................................................... 2
Ansættelse på læreruddannelsen (2011-14) ................................................. 2
Overflytning til Videnscenter for Almen Pædagogik og formidling .................... 3
Refleksioner over ansættelsen i en professionsuddannelseskontekst ................ 3
2. IT OG DIGITALE KOMPETENCER I PROFESSIONSKONTEKSTEN ....... 4
2.1
2.2
2.3
2.4
En bred forståelse af it og digitale medier .................................................... 4
Professionsuddannelse 2.0 ......................................................................... 6
Kontekstkobling som en særlig udfordring ................................................... 9
Afrunding – Nogle bud på centrale professionsrettede, digitale kompetencer .. 10
3. DEN DIGITALE TONING PÅ LÆRERUDDANNELSEN ......................... 11
3.1 Fra IT-kørekort til digital læremiddelfaglighed ............................................ 11
3.1.1 Identitet på nettet ............................................................................... 13
3.1.2 Flipped Classroom i matematikundervisningen ......................................... 18
3.1.3 Refleksioner over den digitale læremiddelfaglighed .................................. 21
3.1.4 Afrunding – fremadrettede tiltag vedr. e-læring og blended learning ........... 22
4. STYRKELSE AF PROFESSIONSIDENTITETEN ................................... 23
4.1 Overordnede tanker og rammer ............................................................... 23
4.2 Vidensindhold og progression ................................................................... 24
4.3 Professionsidentitet - fra skolebibliotekar til læringsvejledere ........................ 29
5. AFSLUTTENDE PERSPEKTIVERING ................................................. 29
6. LITTERATURLISTE .......................................................................... 31
7. BILAGSOVERSIGT .......................................................................... 34
1
1. INDLEDNING
1.1 Baggrund og kvalifikationer
I det følgende gives en kort beskrivelse af min faglige og uddannelsesmæssige baggrund.
Ansættelser, udtalelser og uddannelsesbeviser kan findes dokumenteret i bilag 1 (a-h).
I august 2011 blev jeg ansat som adjunkt ved læreruddannelsen, inden for området it og
læring med henblik på varetagelsen og udvikling af undervisning centreret omkring brugen af
it og digitale medier. Min baggrund for ansættelsen som adjunkt var min uddannelse som
folkeskolelærer fra CVU Sønderjyllands læreruddannelse (2003) og otte års
undervisningserfaring som folkeskolelærer, hvoraf jeg de sidste fire år også havde funktion
som it-vejleder. Derudover har jeg en Efter- og Videreuddannelse til Master i IKT og Læring
(2009) ved Ålborg Universitet og en efterfølgende kortvarig ansættelse som gæstelærer på
modulet IKT og Didaktisk Design på netop Masteruddannelsen IKT og læring ved Ålborg
Universitet, hvor min opgave var at undervise gennem og om virtuelle verdener som didaktisk
læringsarkitektur og potentialer i forhold til kollaborative læreprocesser.
I 2010 kombinationsansat mellem Sct. Severin Skole, Haderslev og UC Syddanmark som
timelærer på Efter-og Videreuddannelsen.
Her var min opgave at undervise på PD moduler og kurser, hvor jeg især havde fokus på
digitale lærermidler i undervisningen og udviklingen af nye praksisser med it.
Kort tid efter blev jeg tilknyttet som evaluator på projektet Fremtidens Skolebibliotek i
samarbejde med CFU Syddanmark.
1.2 Ansættelse på læreruddannelsen (2011-14)
Efter min fastansættelse som adjunkt har min funktion og mine undervisningsopgaver fortsat
været med fokus på it og læring i forskellige sammenhænge inden for både grunduddannelsen
(primært læreruddannelsen), Efter-og Videreuddannelsen (EVU) samt forskellige
udviklingsprojekter med tilknytning til Videnscenter for Almen Pædagogik og Formidling (F&U).
Fra 2011-12 varetog jeg primært Det pædagogiske it-kørekort for lærerstuderende (Skole-IT,
UNI-C). Dette blev erstattet af et udviklingstiltag, Digital læremiddelfaglighed, i skoleåret
2012-13, der skulle være en up-to-date udgave af it-kørekortet. I forbindelse med den nye
læreruddannelse (LU13), blev dette nye tiltag kun gennemført et enkelt år.
I 2013 blev jeg i forbindelse med den nye læreruddannelse tilknyttet LG-faggruppen (lærernes
grundfaglighed) idet mit fagområde ikke var knyttet til et specifikt fag, men derimod læring,
pædagogik og didaktik. Her indgik jeg i forskellige tværfaglige samarbejder omkring
udviklingen af brugen af it i undervisningen som delelement i forskellige moduler på
læreruddannelsen. Jeg ikke har haft undervisning på læreruddannelsens moduler siden LU13
er trådt i kraft, vil mine efterfølgende eksempler fra undervisningen primært være fra før
moduliseringen.
Ud over mine undervisningsopgaver varetog jeg på læreruddannelsen en række
administrative- og supportfunktioner såsom superbruger og lokaladministrator for Blackboard.
Herudover varetog jeg et online introduksionskursus til Blackboard for nye ansatte og
studerende, samt forskellige former for vejledning og understøttelse af undervisere i
forbindelse med de onlinetjenester og –services læreruddannelsen abonnerer på. I den
forbindelse udviklede jeg bl.a. konceptet ”IT-ambassadører”, der bedst kan betegnes som en
2
gruppe studerende, der støtter og underviser medstuderende i de basale it-værktøjer som
læreruddannelsen anvender. Herunder SMART Boards, Skoletube, Blackboard og Wordpress.
1.3 Overflytning til Videnscenter for Almen Pædagogik og formidling
Fra august 2014 blev jeg overflyttet fra læreruddannelsen til en fuldtidsstilling på Forskning og
Udvikling i Videnscenter for Almen Pædagogik og Formidling.
Ud over undervisningsopgaver i EVU blev jeg ansat til at indgå i forskellige forsknings-og
udviklingsprojekter under forskningsprogrammet for Digitalisering, didaktik og læring. Her er
mit nuværende fokus bl.a. den nye folkeskolereform, samt udviklingen af
digitaliseringsstrategier og it-didaktiske designs til primært folkeskolen, men også andre
uddannelsesområder. Som eksempel på et andet uddannelsesområde repræsenterer jeg
Danmarks Nationale Videnscenter for læremidler, læremiddel.dk, som projektleder på et netop
afsluttet projekt om multimodale, digitale læremidler under undervisningsministeriets
program: ”Bedre faglig læsning og skrivning i EUD”1.
Min stilling kræver, at jeg er opdateret inden for mit fagområde. Dette sker bl.a. ved at jeg
løbende deltager i forskellige webinars, konferencer og MOOCs (Massive Open Online Courses).
Jeg har bl.a. gennemført et onlinekursus, udarbejdet af Capella University, der har resulteret i,
at jeg er blevet certificeret Flipped Classroom Instructor (Se bilag 1g).
Ud over kontinuerlig opdatering og opkvalificering inden for mit undervisningsområde, har jeg
fået øremærket tid til at forberede og skrive min lektorafhandling, samt deltage i seminarer og
inspirationsoplæg for gruppen af kommende lektorer, der i flere tilfælde har dannet nyttige
refleksioner over min egen praksis. J
eg har haft Niels Buur Hansen som vejleder i den skriftlige proces.
1.4 Refleksioner over ansættelsen i en professionsuddannelseskontekst
Min ansættelse på UC Syddanmark kan grundlæggende ses som en reaktion på den digitale
revolution (Ivang, 2011) og den deraf fremherskende digitalisering af uddannelseskontekster i
Danmark. Den digitale revolution har medført et stigende behov for, at uddannelser på alle
niveauer tænker i udviklingsstrategier og undervisningsmiljøer, -former og -metoder, hvorpå
de kan leve op til det stigende krav fra samfundet. Danske elever og studerende skal være i
besiddelse af nogle grundlæggende it-kompetencer, der er afgørende for deres fremtidige virke
i det danske samfund, der betegnes som et af de mest it-parate i verden (Bundsgaard,
Petterson & Puk, 2014).
Både i mit lærerstudie, under min ansættelse som folkeskolelærer og mit senere virke på UC
Syddanmark, har et særlig ønske for mig været, at have fokus på og beskæftige mig med
undervisning, både på et praktisk plan og på et metaplan. Især sammensmeltning en mellem
refleksion, didaktisk teori og praksis eller det som Erling Lars Dale ville betegne som de tre
professionsfaglige niveauer: K3, K2 og K1 (Dale, 1989) som jeg i anmodning vil vise jeg er
inspireret af.. I henholdsvis 2008 og 2009 resulterede dette i udgivelsen af to læremidler med
tilhørende lærevejledninger, Sæt Skrivespor 1+2 Sprog, genre og sprogrigtighed (Andersen,
Larsen & Hachmann, 2008; Andersen, Larsen & Hachmann, 2009) 2, der primært er rettet mod
folkeskolens ældste klasser i faget dansk, fokus var udviklingen af fagdidaktiske
1
2
se bilag 1e og 1h for udtalelse fra projektansvarlig og projektbeskrivelse
se bilag 2 for CV
3
undervisningsdesigns og undervisningsaktiviteter, der kunne understøtte det faglige indhold.
Siden er der kommet flere udgivelser med udgangspunkt i erfaringer som folkeskolelærer og
adjunkt omkring udvikling med it og brugen af forskellige digitale medier i faglige
sammenhæng. Interessen for didaktikken, kompetencebegrebet (Illeris, 2013; Bundsgaard,
Petterson & Puk, 2014:14 ) og brugen af digitale medier er i min seneste udgivelse: Flipped
Learning – mere end bare video (Hachmann & Holmboe, 2014), smeltet sammen. Bogen
fokuserer på en særlig mediepædagogisk og -didaktisk metode og giver et bud på en model
for, hvordan multimodal og multimedieret undervisning kan inddrages i en dansk
undervisningskontekst. Tankerne og de refleksioner, der danner grundlag for bogen er opstået
gennem læsning af national og international uddannelsesforskning og bidrag, egne
eksperimenter i undervisningen og evalueringer med studerende og kollegaer omkring
undervisning.
Derudover har jeg som en del af mit faglige virke brugt en personlig Wordpress-blog, hvor jeg
har reflekteret over forskellige it-didaktiske områder. Bloggen har fra tid til anden været
inddraget i min undervisning, men har primært tjent som et personligt refleksionsværktøj og
samlingssted for publikationer, materialer og inspiration til brug af it i undervisningen. Bloggen
kan lokaliseres på http://rhachmann.wordpress.com. Både bog og bloggen er en del af det
vidensgrundlag, der danner udgangspunkt for en del af lektoranmodningens refleksioner.
2. IT OG DIGITALE KOMPETENCER I PROFESSIONSKONTEKSTEN
I det følgende vil jeg reflektere over, hvorledes it og digitale kompetencer efter min mening
bør indtænkes i professionsuddannelseskontekster. Jeg vælger her primært læreruddannelsen
samt Efter- og Videreuddannelsen som omdrejningspunkt, da det er her, jeg i forhold til
lektoranmodningen, har mit hovedfokus.
2.1 En bred forståelse af it og digitale medier
Formålet med uddannelsen er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner
sig den viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som
faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i
henhold til folkeskolens formål, jf. folkeskolelovens § 13.
Digitale kompetencer, samt viden og færdigheder inden for it-området anses blandt mange af
mine kollegaer som et supplement til deres fag og ikke et fagområde i sig selv. Denne
anskuelse giver god mening i de faglige sammenhænge, hvor it indgår som et primært
fagdidaktisk anliggende, men er efter min mening ikke dækkende for det fundament som
bekendtgørelsesteksten ovenfor påpeger. Anvendelsen af it i den professionskontekst, som
læreruddannelsen uddanner imod, har en bredere forståelse. Det ses blandt andet i den nye
folkeskolereform, samt i de forskellige initiativer og undersøgelser (EVA, 2009; Gynther,
Kjærgaard, Slot, & Sørensen, 2012; Bundsgaard, Petterson & Puck, 2014), der har været
iværksat siden ITMF-projektet i 20014(Rambøll Management, 2005). Disse undersøgelser
peger netop på, at it ud over at være understøttende i forhold til faglig formidling også skal
3
Jvf. Den nye Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen der i medfør af § 22,
stk. 1 og 2, og § 31, stk. 3, i lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser, jf.
lovbekendtgørelse nr. 882 af 8. august 2011, som ændret ved lov nr. 1235 af 18. december 2012, og § 2, stk. 9, i lov
om åben uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse) m.v., jf. lovbekendtgørelse nr. 952 af 2. oktober 2009
4
It og medier i folkeskolen var et udviklingsprojekt støttet af UVM med 323 mio. kroner.
4
biddrage til at eleverne tilegner sig nogle grundlæggende digitale kompetencer og en digital
dannelse5 (Trilling & Fadel, 2009:61-73).
I forhold til lærerens grundfaglighed som et fundament for lærergerningen står lovteksten i et
paradoksalt forhold til den professionskontekst læreruddannelsen sigter efter. Der uddybes kun
ét eneste sted under pædagogik og lærerfaglighed, under kompetenceområde 2, at:
Den studerende har viden om (…) analoge og digitale læremidlers praktiske
anvendelighed i forhold til elevforudsætninger, undervisningens etik, formål og
indhold.
Der er således ikke tale om en egentlig it-kompetence eller -dannelse, men viden om, hvordan
læremidler, der netop er fokuseret på fag, kan anvendes i praksis i forhold til
undervisningsmetoden.
Som en måde at imødekomme denne problematik på, tænker jeg it og medier ind i en model,
der både har blik for, at der er tale om en værktøjsbaseret- (funktionel) og en menneskelig
(antropologisk) dimension i brugen af it i uddannelsessystemet.
FIGUR 1: UDKLIP FRA EGEN WORDPRESSBLOG (Hachmann, 2014a)
Modellen består af to overordnede dimensioner: Den funktionelle tilgang er netop kendetegnet
ved at it og medier bliver understøttende, bærende og formidlende værktøjer for undervisning
og udviklingen heraf. Indkøb af forskellige digitale læremidler og platforme, digitale devices og
brugen af LMS-systemer som Blackboard, understøtter læreren i formidling af det faglige stof.
Samtidig kan it også være understøttende for udviklingen af nye undervisningsformer og
udvikling i fagteams med henblik på it-didaktik. Her anses arbejdet med it i og uden om faget
som en udvikling af faget gennem it (Carlsen & Hachmann, 2013:32).
Den antropologiske dimension er kendetegnet ved, hvorledes it og medier har indflydelse på
og kalder på den menneskelige færden. Trivselsperspektiver som fx fastholdelse på studiet,
sociale fællesskaber i klassen, identitetsdannelse på forskellige medieplatforme, digital
tilstedeværelse m.m. er alle områder, som er i berøring med skole og uddannelseskontekster
og af afgørende betydning for læringsmiljøet og ungdomskulturen (Søndergaard, 2013;
5
Også benævnt som digital literacy
5
Schultz Hansen, 2011).
Ud over trivsel er diskussionen om dannelsesaspektet blevet revitaliseret ved fremkomsten af
de digitale medier. Som jeg vil komme nærmere ind på i næste afsnit, må undervisere også
have fokus på, hvordan brugen af it udfordrer og udvikler den lærende i forhold til de krav det
omkringliggende samfund stiller. Dette gælder efter min mening, både i forhold til viden,
færdigheder og kompetencer, men også i forhold til etik og holdninger omkring brugen af,
påvirkningen fra og handlen gennem de digitale medier.
Når jeg især tager begreber som holdninger og etik med i det digitale dannelsesbegreb, beror
det på at professionsbegrebet og her særligt læreruddannelsens, er under stor indflydelse af
internationale målinger og evalueringer som PISA, TIMMS, PIRLS, ICILS m.m. Disse har en
afgørende betydning for, hvordan politikere reformerer og skaber uddannelser og især
begrebet 21st Century Skills (Trilling & Fadel, 2009) og de otte kompetencebegreber
udarbejdet under DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). En udfordring ved disse
er at både skills og kompetencer kan ses i et meget snævert perspektiv med tydelige
socioøkonomiske og målingsbaserede formål. Knud Illeris understreger, at
kompetencebegrebet både rummer et dannelsesaspekt, hvori holdning, kritisk tænkning,
refleksion m.m. er indlejrede og samtidig en række kompetenceelementer som dem DeSeCo er
fremkommet med (Illeris, 2013).
Selv om Illeris arbejder med et meget bredt kompetencebegreb er jeg meget enig i hans
betragtninger omkring kompetencebegrebet som noget mere, end at vide noget og have en
række færdigheder. Dette gælder i høj grad også de digitale kompetencer, der som fremført
ovenfor, ikke kun er et fagligt anliggende, men griber ud over faget og ind i det menneskelige.
Det er derfor nødvendigt, at denne indgriben tematiseres, hvis ikke som selvstændigt
fagområde, så på tværs af lærerens grundfaglighed som et solidt fundament til de studerendes
fremtidige virke som undervisere i den danske folkeskole anno 2015.
2.2 Professionsuddannelse 2.0
Professionsuddannelsernes vidensbasering skal ifølge Jens Jørgen Hansen integrere et samspil
mellem praksis og forskning, der indebærer et nyt vidensbegreb, han kalder for
udviklingsviden (Hansen, 2011). Denne viden er dels forskningsbaseret og dels baseret på det
professionsuddannelserne kan, nemlig at integrere viden og erfaringer fra det praksisfelt, der
uddannes ind i.
Jens Jørgen Hansens tanker afspejler de nye tanker UC-sektoren har i forhold til begrebet
udviklingsbasering, der siden 2008 har erstattet forskningstilknytningen og
nedsivningsmodellen:
Professionshøjskolernes vidensgrundlag sammenfatter således produktion og
formidling af viden, der baserer sig på praksiskendskab fra erhvervsfelt og
profession, sigter mod praksisudvikling i uddannelserne og professionerne og
udvikles i forskningssamarbejde mellem de forskellige aktører i
vidensproduktionen – uddannelsesinstitutioner, erhverv og professioner og
forskningsinstitutioner.
(Lindeberg & Hansen, 2013:8)
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA, 2013:10), giver på baggrund af ovenstående et bud på en
model, der kan illustrere det videnskredsløb, som UC’ernes kerneopgaver:
6
FIGUR 2: AKTIVITETER I INSTITUTIONERNES TO KERNEOPGAVER
Modellen understreger fint den stillingsstruktur jeg som adjunkt arbejder under, nemlig at jeg
har en vidensopgave bestående af forsknings- og udviklingsaktiviter der skaber, omskaber og
formidler ny viden og en uddannelsesopgave, hvor denne viden omsættes til uddannelse af
studerende, komptetenceudvikling af kolleger samt Efter- og Videreuddannelse af
professionskonteksten. Set i relation til nedenstående Videnkredsløbsmodellen (Lindeberg &
Hansen, 2013:8) kunne et eksempel på, hvordan der i mit virke skabes flow mellem
undervisning i grunduddannelsen, udviklings og forskningsaktiviteter, samt Efter- og
Videreuddannelsesaktiviteter se således ud:
Udvalgsarbejde for udviklingen
af nye PD moduler til
uddannelsen
Kompetenceudviklingsforløb for
undervisere ved
læreruddannelsen:
”Professionsveje til digital læring”
Følgegruppe for vejledning til
den nye bekendtgørelse for det
pædagogiske læringscenter
Arbejdet med pædagogisk itstrategi (AIT) for hele UC
Syddanmark
FIGUR 3: VIDENKREDSLØBSMODEL
7
Modellen illustrerer, hvordan der både produceres og omsættes viden på tværs af de områder
jeg varetager. På skolebibliotekaruddannelsen6 har jeg efter- og videreuddannet
folkeskolelærere og ressourcepersoner, der skulle varetage funktionen som skolebibliotekar på
deres skole. En del undervisning, der her er blevet bedrevet, har taget udgangspunkt i
modulet ”læring – og læringsressourcer”, der netop er resultatet af et vidensarbejde, omsat til
et modul på den pædagogiske diplom uddannelse(Eva, 2013). Herudover anvender jeg i
skolebibliotekaruddannelsen den viden, jeg selv har erhvervet og genereret som evaluator på
projekter7 inden for området. Projekterne handlede kort fortalt om, hvordan skolebiblioteket i
fremtiden kunne være omdrejningspunkt for implementering af it-og mediestrategier og
dertilhørende nye lærings- og vejledningsformer. Evalueringsrapporterne (Hachmann &
Hansen, 2011; Hachmann, 2013) har været anvendt som erfaringer, der bl.a. også har haft
indflydelse på den nye bekendtgørelse for folkeskolens pædagogiske læringscenter. Som
forfatter til rapporterne er jeg efterfølgende både blevet del af et udvalg8, der ser på den nye
funktionsuddannelse, følgegruppen til den opfølgende vejledning til bekendtgørelsen og internt
i UC Syddanmark har rapporterne inspireret til kompetenceudvikling og udviklingen af en
pædagogisk it-strategi.
Omdrejningspunktet for mine opgaver i grunduddannelsen er primært, hvordan it og digitale
medier kan facilitere læreprocesser og være del af en didaktisk stilladsering i
læringskontekster.
Det betyder, at jeg ikke har et bestemt fagligt udgangspunkt, men at jeg derimod bevæger
mig imellem forskellige faglige, professionsrettede og institutionelle kontekster, med fokus på
brugen og udviklingen af it og digital læring9. Jeg har således en mere læremiddel-didaktisk
eller it-didaktisk tilgang til fagene og ser mig selv i mange sammenhænge som vejleder for
både studerende og kolleger.
Dette betyder også, at jeg sjældent varetager undervisnings- og udviklingsopgaver alene, men
oftest træder ind, som ressourceperson i forskellige forløb i et tæt samarbejde med andre
undervisere. Her både inspirerer, skubber, kompetenceudvikler jeg mine kollegaer og
varetager også en del af undervisningen med de studerende. Et eksempel herpå er et
udviklingsprojekt, professionsveje til digital læring10, der i skrivende stund er under udvikling
på læreruddannelsen. Her trækkes både på erfaringer fra den digitale læremiddelfaglighed
(som jeg uddyber senere) og på de erfaringer, arbejdet med it-integration på folkeskolerne fx i
de tre skolebiblioteksprojekter. Netop it og digitale medier skal ses som den gennemgribende
forandringsimpuls, der i disse år skaber behov for kompetenceudvikling af både professionelle,
professionsuddannere, lærerstuderende og elever i skolen. Jens Jørgen Hansens tanker, som
tidligere nævnt, kan samles i en model, som jeg har været meget inspireret af som underviser
og ressourceperson. Hansen understreger, at læreruddannelsen har en tredobbelt
formidlingsopgave (Hansen, 2011):
6
Denne funkionsuddannelse vil fremadrettet, pga. den nye folkeskolereform, blive omdøbt til
”Læringsvejlederuddannelsen”. Der udarbejdes i skrivende stund en ny vejledningstekst til den nye bekendtgørelse og
et udvalg bestående af repræsentanter fra VIA, UCC, UCSJ, UCL og UCS arbejder pt på nye moduler til uddannelsen. I
anmodningen vil betegnelsen skolebibliotekaruddannelsen dog blive fastholdt.
7
Projektet: Fremtidens skolebibliotek: http://projekter.kulturstyrelsen.dk/projekt/fremtidens-skolebibliotekressourcen-til-elevernes-digitale-penalhus
Projektet: Nye medier – nye læringsstrategier: http://projekter.kulturstyrelsen.dk/projekt/nye-medier-nyelaeringsstrategier
Projektet: Vejledningskultur 2.0: http://projekter.kulturstyrelsen.dk/projekt/vejledningskultur-20
8
Gruppen har en officiel Facebookgruppe her: https://www.facebook.com/groups/578378412263410/
9
Termen digital læring er på læreruddannelsen, indført i 2013, som en samlet betegnelse på den undervisning og
læring, der faciliteres af it- og medier. Fx netbaseret undervisning, online aktiviteter og andre former for integrering
af it i undervisningen.
10
Projektets wiki findes her: http://ucsyddigital.pbworks.com/w/page/70654859/Handleplan
Der arbejdes fortløbende på den.
8
1. Uddannelseskontekst, hvor den studerende udvikler professionsfaglighed og-dannelse
2. Tematisering af de kommende professionsbachelorers opgaver, virke og funktioner.
Dvs. simulering af professionskonteksten
3. Særligt blik på børn og elevers dannelses- og læringskontekst således, at den
studerende kan bidrage til elevers tilegnelse af dannelse, faglighed og kompetencer.
Samlet set kan man altså sige at mit arbejdsområde som underviser er, at undervise de
studerende både i grunduddannelser og på Efter- og Videreuddannelserne således, at de
tilegner sig kompetencer, der sætter dem i stand til selv at anvende, forstå og forholde sig til
teknologiers betydning for undervisnings- og læringsprocesser. Derudover skal de studerende
også kunne virke i og udvikle professionskonteksten gennem brugen af teknologier, både i
forhold til skoleudvikling, fag og egen undervisning for slutteligt at danne og undervise eleven i
brugen af it og digitale medier, i forhold til deres fremtid som borgere i et digitaliseret og
globalt samfund.
2.3 Kontekstkobling som en særlig udfordring
Den ovenstående, komplekse formidlingsopgave udfordres på endnu et niveau i forhold til
Efter- og Videreuddannelsen. Udfordringen består særligt i at skabe en kontekstkobling mellem
det, uddannelsen (EVU) kan tilbyde og det, som aftageren (fra kommune til den enkelte lærer)
forventer. Denne udfordring blev især synlig, da jeg indgik som udvikler, tovholder og
underviser på uddannelsesforløb, rekvireret af Varde Kommune (se bilag 4). Forløbet vil ikke
blive dybdegående beskrevet her, men danne udgangspunkt for en kort refleksion over
udfordringen.
I forbindelse med første del af forløbet var jeg så heldig at have en universitetsstuderende11
som praktikant. Hans opgave bestod, efter aftale med mig, netop i at undersøge og observere
sammenhængen mellem den faglighed og udviklingsviden jeg, med udgangspunkt i
videnscenteret, kunne tilbyde og hvordan kommunens it-ressourcepersoner og
læringsvejledere kunne profitere af forløbet. Undersøgelsen gav anledning til flere
refleksionsmøder og afslutningsvis en artikel, hvor nogle væsentlige pointer (her opsummeret)
blev frembragt (Glintborg, 2014):
•
•
•
Lærerne har en stærk praksisorientering, hvor indholdets relevans og værdisætning er
afhængig af, hvor brugbar den nye viden er direkte omsat til den enkelte lærers daglige
undervisning
Lærerne har en praktisk-didaktisk tilgang til professionen, mens videnscentret har en
refleksiv-didaktisk tilgang. Dette gør det vanskeligt at finde fælles berøringsflader og
fælles forståelse
Synliggørelse af formål, mål og forventninger i et kompetenceforløb skal have særlig
fokus på, at lærernes funktionalitetslogik og blik på sig selv kan udfordres i en
meningsskabende proces
Perspektiverne i artiklen peger på et teori-praksis problem, jeg som underviser skal være
særligt opmærksom på, når jeg møder lærere, der kommer med en stærk professionsidentitet
som praktikkere.
Jeg har her, sammen med de studerende arbejdet med et begreb, som jeg har kaldt for
modstemmen, der er inspireret af et tidligere udviklings- og forskningsprojekt på UC
Syddanmark (Mogensen, Bylov & Johannesen, 2010).
11
Kristen, Gubi Glintborg, stud.pæd.soc. ved IUP, Aarhus Universitet
9
Imin rolle som ansat på professionshøjskolen er det min opgave at være et ”forstyrrende”
element i lærernes praksis. Jeg har et andet blik på praksis, der gennem det teoretiske skal
være modstemmen til den virkelighed, lærerne ser sig selv i. Teorien kan både mere og
mindre end praksis. Dels giver teorien et rum, der distancerer sig fra virkeligheden og dermed
giver mulighed for at forholde sig til virkeligheden i en enkelt situation eller erfaring. Samtidig
er teorien også forsimplende, idet mange deltaljer skæres væk. Derfor er jeg opmærksom på,
at denne modstemme ikke er fremmedgørende, idet modstemmen over tid gerne skal blive en
refleksiv medstemme hos den studerende. Således at de studerende selv på sigt skaber dette
distancerede rum, når fx brugen af digitale medier og it skal indtænkes i deres praksis.
2.4 Afrunding – Nogle bud på centrale professionsrettede, digitale kompetencer
Der er en tydelig tendens til at der gennem de nye reformer er kommet særligt fokus på,
hvilke kompetencer der skal til, således at it og digitale medier indlejres i alle læringsniveauer
og på alle uddannelser. Når en studerende forlader professionshøjskolen må der derfor være
en grundlæggende viden og nogle centrale færdigheder og kompetencer, der sætter dem i
stand til at reflektere over hensigten, meningen, betydningen og værdien (Dale, 1989), af de
teknologier, der inddrages i undervisnings- og læringsaktiviteter. Dette kæver, at de
studerende har en faglig kompetencer til betragte brugen af it og digitale medier med
udgangspunkt i både didaktik, mediepædagogik, og gennem et læringsteoretisk blik, der
tilsammen inkluder det, Jens Jørgen Hansen kalder en ny didaktisk kompetence og
læremiddelfaglighed (Hansen, 2010). Faglighed kan både forstås som et fagfagligt begreb
(metoder, stof og viden), men også som et læringsperspektiv (elevens tilegnelse af viden,
færdigheder, kompetencer og holdninger).
Når jeg her bruger begrebet faglighed, er det ligeledes som en professionsfaglighed, der ifølge
Hansen, indebærer at alle Dales tre niveauer inddrages i brugen af it og digitale læremidler,
Han udleder heraf fem læremiddelfaglige kompetencer:
1
Hansens Læremiddelkompetencer
Praktisk læremiddelkompetence, hvor læreren
anvender læremidlet i undervisningen
2
Analytisk læremiddelkompetence, der bruges
til at analysere og vurdere de pædagogiske
muligheder, med henblik på udvælgelse af itog digitale medier
3
En planlægningskompetence til at didaktisere
og redidaktisere it og digitale læremidlers
potentialer i et undervisning og
læringsperspektiv
Evalueringskompetence, hvor læreren
evaluerer læremidlets potentialer for
undervisning og i et læringsperspektiv
4
5
Udviklingskompetence, hvor læreren gennem
et fagligt sprog kan bidrage til udvikling af
praksis omkring og gennem læremidlet.
Dales professionskompetenceniveauer
K1 - Praksiskompetence
Lærerens kompetence til at gennemføre en
undervisning i praksis og stimulere målrettet
læring
K2 - Didaktisk kompetence
Lærerens kompetence til at planlægge et
undervisningsforløb og evaluere undervisningen
K3 - Kritisk kompetence
Teoretisk at kunne begrunde sin undervisning
og didaktiske teori
FIGUR 4: EGEN TILVIRKNING
10
3. DEN DIGITALE TONING PÅ LÆRERUDDANNELSEN
I det følgende vil jeg give to eksempler fra min praksis, hvor jeg dels beskriver og reflekterer
over min undervisning i grunduddannelsen.
3.1 Fra IT-kørekort til digital læremiddelfaglighed
På læreruddannelsen har der i mange år været udbudt det pædagogiske it-kørekort for
lærerstuderende, der blev udbudt som et obligatorisk kursus sideløbende med de studerendes
daglige undervisning. Der var blandt de studerende en generel utilfredshed med både
organiseringen og indholdet i kurset, der ikke mentes at være tidssvarende og som manglede
kobling med de fag, som de blev undervist i. Det blev en af mine opgaver på
læreruddannelsen, at afvikle det pædagogiske it-kørekort for lærerstuderende og erstatte
dette med et andet og mere tidssvarende og meningsfuldt tiltag. Efter aftale med ledelsen på
læreruddannelsen var der især følgende punkter, der havde særlig vægtning i forhold til
udviklingen af dette nye tiltag:
•
•
•
•
•
•
Øget inddragelse af undervisere og fag
Inddragelse af de pædagogiske fag (psykologi, pædagogik og didaktik)
Fleksibelt indhold, der kunne implementeres i det enkelte fag i relevante
sammenhænge
Relevans for professionen
Medejerskab hos undervisere og de studerende
Kompleksitetsreduktion
På baggrund heraf udviklede jeg konceptet digital læremiddelfaglighed12, med inspiration fra
Jens Jørgen Hansens læremiddelfaglighedsbegreb og med blik for de tidligere nævnte fire itdimensioner og den tredobbelte formidlingsopgave.
I praksis skulle konceptet varetages af min kollega Hanne Søgaard og jeg, der fordelte os på
årgangens forskellige hold.
Sammen udviklede vi undervisningsindholdet, men varetog hver især, sparring og
undervisning på forskellige hold med deres respektive faste undervisere. Vi oprettede i
fællesskab en wiki13, hvor vi i sammen reflekterede over undervisningen, med henblik på
senere udvikling af konceptet. Wikien der både rummer refleksioner over undervisningen, men
også ideer til det videre arbejde, skulle have været en samlet platform for udvikling af moduler
til den nye læreruddannelse, men ophørte efter studieåret 2012-13 pga. af de nye strukturer
på uddannelsen.
Helt grundlæggende blev vi, på baggrund af vores fælles læringsforståelse, enige om at
undervisningen skulle bestå af sociale læreprocesser med udgangspunkt i at undervise i it,
gennem it og om it. Det var således ikke nok at de studerende skulle kunne håndværket, de
skulle ligeledes også erfare gennem og tænke over betydningen af it-integration i skolen.
Det læringssyn, der ligger til grund for vores undervisning, er inspireret af den sociale
læringsteori, som bl.a. Etienne Wenger har introduceret. Nøgleord i den forbindelse var for os
kollaboration og læringens sociale dimension, der netop fokuserer på det enkelte individs
læring gennem praksis, fællesskab, identitetsskabelse og meningsforhandling (Wenger, 2004).
Wenger understreger, at man ikke kan designe læring, men kun for læring ved at designe en
12
13
Se bilag 5a
Wikien kan lokaliseres på: http://digitallaeremiddelfaglighed.pbworks.com/
11
læringsarkitektur, der stimulerer og kultiverer strukturer, relationer og læringsvilkår. Min
opgave som underviser i denne optik var derfor først at skabe rammer for, at de studerende
præsenteres for nogle tematikker, der udfordrer dem og dernæst, at facilitere samarbejde og
kommunikation.
UDSNIT AF FÆLLES WIKI
I det følgende vil jeg eksemplificere, hvorledes konceptet digital læremiddelfaglighed blev
afprøvet sammen med to hold studerende på læreruddannelsens 1. Årgang (2012) i
henholdsvis psykologi og matematik. Holdenes undervisere og jeg har i fællesskab fastlagt
forløbene, da de skulle passe ind i den progression, der i forvejen var tænkt i forhold til
linjefagsundervisningen.
I det første eksempel Identitet på nettet bruger jeg Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel
med dimensionerne: Læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og
vurdering, (Hiim & Hippe, 1997:73) som gennemgående struktur for beskrivelse af
undervisningsforløbet.
I det første forløb eksemplificerer jeg, hvorledes det i en undervisningssammenhæng har
været udfordrende at undervise på et hold, der var blandet med henholdsvis ordinære
studerende og studerende, der tog uddannelsen netbaseret. Dette danner afsæt for yderligere
refleksion senere i anmodningen.
I andet eksempel har jeg arbejdet med metoden Flipped Classroom og som vil blive brugt som
afsæt for refleksioner over tre dimensioner: Didaktisk design, læremiddelfaglighed og
praksiskobling. Arbejdet med forløbet dannede inspiration og grundlag for den senere
udviklede didaktiske designmodel - Flipped Learning-modellen (Hachmann & Holmboe,
2014:71).
12
3.1.1 Identitet på nettet
Identitet på nettet14 var et undervisningsforløb, der som en del af temaet Sociale miljøer,
digitale identiteter og kommunikation skulle beskæftige sig med især sociale medier og
hvordan konflikter og mobning, som en del af det kommunikative aspekt, kunne tematiseres.
Forløbet havde hovedfokus på trivselsaspektet (jf. figur 1) og blev gennemført med 10
undervisningslektioner på fire forskellige hold. Jeg vil, af omfangsmæssige hensyn, i det
følgende kun tage udgangspunkt i det ene af disse hold.
Det var for psykologilærerne første gang, at it skulle tematiseres som en del af
undervisningens omdrejningspunkter og vores syn på, hvorfor og hvordan it skulle spille en
rolle, var meget forskellige.
Umiddelbart så underviserne it som en støttende funktion til formidlingen af det faglige stof
(som et værktøj) og jeg havde et syn på it som del af et design, der skulle skabe dialog,
engagement og erfaringer gennem brugen af it. Det var vigtig for mig at de lærerstuderende
ikke ”kun” (teoretisk) gik i dialog omkring udfordringer i forhold til identitetsskabelse og
kommunikation på internettet, men at de studerende også fik førstehåndserfaringer, gennem
interaktion med hinanden på sociale medier som fx Twitter.
Rammefaktorer
Undervisningsmodel
I de tre uger, forløbet strakte sig over, havde de studerende sideløbende undervisning med
deres faste underviser, der skulle klæde de studerende på med den sociologiske og
psykologiske faglighed (med udgangspunkt i den fælles udvalgte litteratur). Undervisningen af
henholdsvis dag- og netstuderende har forskellige indgangsvinkler både tidsmæssigt,
strukturelt og didaktisk. Denne forskellighed blev yderligere kompliceret på de hold, der både
bestod af dag- og netstuderende. Her var udfordringen især at skabe et undervisningsdesign,
der ikke byggede på adskillelsen af aktiviteter og opgaver, som man kunne fristes til, men
derimod at skabe et design, der kunne fremme de studerendes fællesskab, som jeg bl.a. anså
som rammen for de studerendes læreproces. Derfor blev undervisningen tilrettelagt med
inspiration efter en krydsmodel som Jeppe Bundsgaard har udviklet (Bundsgaard, 2009:12):
Modellen kan nærmest betragtes som forgængeren til den studieaktivitetsmodel, der er
styrende for tilrettelæggelse af undervisning på den nye læreruddannelse i dag. Modellen
inspirerede mig til at tænke i, hvad der netop var hensigtsmæssigt at planlægge i forhold til de
netstuderendes få fremmødegange, onlineaktiviteter og de dagstuderendes fysiske deltagelse.
For mig var det vigtigt, at der blev skabt forudsætninger for samarbejde. For at dette kunne
lykkes var det nødvendigt, at de dagstuderende skulle være mere aktive online. Jeg byggede
derfor undervisningen op som i figur 5, der skulle skabe sammenhæng gennem både
fremmøde og onlineaktiviteter, hvor de studerende kunne interagere både i fællesaktiviteter og
hver for sig. Gennem undervisningsforløbet bevægede vi os således igennem alle fire
kvadranter, hvor jeg især lagde vægt på den dialogiske undervisning og erstattede en del af
konfrontationsundervisningen/ forelæsningen med online gruppeaktiviteter, hvor jeg selv
deltog aktivt i debatten som med- og modstemme.
14
se bilag 5c for oversigt over forløbet
13
FIGUR 5: SKITSE OVER UNDERVISNINGENS ORGANISERING
Social software og online ressourcer
For at imødekomme mit ønske om at dialog og diskussioner kunne faciliteres synkront og ikke
kun asynkront, inddrog jeg forskellige digitale applikationer som Twitter, Youtube og Skype,
der skulle supplere brugen af Blackboard. Blackboard var efter min mening et for rigidt system
til at facilitere flydende kommunikation, men havde derimod en styrke i fastholdelsen af
diskussioner over længere tid og ”bag lukkede døre”. Derfor fungerede Blackboard som
diskussionsapplikation til fx debatten omkring sexting15, hvorimod Twitter blev brugt som en
åben og autentisk online dialog omkring ”det digitale spejl”.
Mål
Som et overordnet mål ønskede psykologilærerne og jeg, at de studerende skulle introduceres
og forholde sig til, hvordan internettet påvirker barnets identitetsdannelse og dennes
indflydelse på skolens hverdag. Derudover ønskede vi at de studerende fik viden om og
erfaringer med, hvordan kommunikation ændres, når den flyttes ud i det åbne virtuelle rum.
Derigennem var intentionen at ruste de studerende til at imødegå fremtidige
konflikthåndteringssituationer, som en del af lærerrollen. Som en del af undervisningen ville vi
gerne udfordre de studerendes etiske holdninger på området. Vi ville gennem en række
læreprocesser lade dem bevæge sig fra at have en teoretisk viden om indholdet, til at får egne
erfaringer som refleksionsgrundlag rettet mod deres praksis, i overensstemmelse med de
fremførte tanker hos Hansen og Dale i figur 4.
Læringsforudsætninger
15
På dette tidspunkt var der stor debat i medierne omkring begrebet, der er et sammentræk af sex og texting. Med
andre ord, at unge sender beskeder til hinanden med nøgenbilleder eller videoklip.
14
De studerendes forudsætninger viste sig at være meget forskellige.
Set på holdniveau var der stor forskel på, hvordan holdet interagerede og diskuterede med
hinanden og hvilke individuelle forudsætninger og erfaringer de havde med brug af
internetplatforme som kommunikationsmedie.
Især mellem dag- netstuderende var der forskel på, hvordan fx tonen, argumenterne og
samspillet i diskussionerne foregik. Man kunne i onlinediskussionerne mærke, hvem på
holdene der var ivrige efter at involvere sig og hvem der "bare fulgte med".
Det var helt afgørende, at de studerende som forudsætning var motiverede for at være
eksplorative og engagerede i forbindelse med forløbet.
Denne betydning kom fx til udtryk i Twittersessionerne, hvor nogle af de dagstuderende ikke
havde tekniske forudsætninger på plads, før sessionen og hvor indholdet for diskussionerne
ikke var undersøgt eller læst (fx det digitale spejl).
De studerende havde alle i god tid fået undervisningsplanen og litteraturlisten, men det viste
sig, at en stor del af de dagstuderende, nedprioriterede forberedelsen til mine
undervisningssekvenser.
Det havde den mærkbare konsekvens, at diskussionerne blev meget holdningspræget og ikke
faglig tonede i forhold til de psykologiske teorier. Nedprioriteringen drøftede underviseren og
jeg efterfølgende. Vi kom frem til at det bl.a. kunne hænge sammen med at nogle af de
studerende manglende forståelse for, hvorfor den digitale dimension også var en del af
trivselsaspektet i skolen eller at de havde den holdning, at den ikke var vedkommende for
dem.
Indhold
De studerende skulle have et fælles udgangspunkt og sprog for det videre forløb og jeg lavede
et fælles oplæg, hvor jeg forsøgte at stimulere nysgerrigheden for emnet og kvalificere dets
berettigelse i forhold til professionen.
Blandt andet skulle de studerende udelukkende vedhjælp af ”synes godt om”-tilkendegivelser
gætte en profils alder og køn. Denne aktivitet affødte en del debat, idet de studerende ikke
havde forventet, hvor meget ”synes godt om” fortæller om en persons onlineidentitet. Det
virkede yderligere motiverende hos de studerende, da jeg efterfølgende bad dem tjekke deres
egne og hinandens profiler.
FIGUR 6: EKSEMPEL PÅ TO PROFILER DE STUDERENDE SKULLE GÆTTE
15
Denne grundlæggende nysgerrighed skulle stimulere den fortsatte proces, hvor de studerende
i grupper skulle diskutere lærerollen i relation til de unges onlineliv. Netop diskussionen, med
inddragelsen af fagbegreber fra oplægget, skulle være med til at skabe det fælles sprog, der
kunne danne afsæt for det videre arbejde, hvor de studerende gerne skulle se identiteter på
nettet som et udfordringsfelt, der krævede et handleberedskab som professionel lærer. De
studerende blev derfor præsenteret for en case om sexting, jeg selv var med til at håndtere i
mit tidligere arbejde som lærer i folkeskolen. Casen skulle danne udgangspunkt for en
efterfølgende onlinediskussion om sociale og psykologiske mekanismer i Blackboard.
Dialogen på Blackboard blev samlet op af underviseren og jeg og udformet som dilemmakort i
den efterfølgende fælles undervisning. Med de dagstuderende mødtes vi fysisk og med de
netstuderende var der tale om et fælles Skype-møde. Her blev de diskuterede problematikker
igen taget op og underviseren kvalificerede diskussionerne med sin faglige baggrund.
Efter de fælles møder var der endnu en online session i den sociale applikation Twitter, hvor
jeg selv har mit personlige læringsnetværk. Her foregik en åben diskussion om anvendelsen af
materialet ”det digitale spejl” i forhold til tematisering af online konflikter og digital mobning
på internettet. De studerende deltog i det, der på Twitter hedder #skolechat16, en synkron
fælleschat, hvor andre fagprofessionelle fra forskellige kontekster debatterer skolerelaterede
emner. Her havde tovholderne sagt ja til, at temaet for aftenens debat netop var onlineidentiteter. De studerende kom her i åben dialog med kommende kolleger og intentionen var
netop at skabe en autentisk dialog gennem koblingen mellem teori og praksiserfaringer.
Som afslutning på forløbet var der en fælles afslutning på forløbet, hvor de netstuderende
havde mulighed for at være med via en Skypeforbindelse.
I dette forum samlede psykologilæreren trådene sammen og perspektiverede undervisningens
(både det ordinære forløb og forløbet omkring digital læremiddelfaglighed) fokusområder, i
forhold til den forestående professionsfaglige opgave for faget.
Herudover blev forløbet formativt evalueret på den måde, at de studerende kom med
tilbagemeldinger på, hvad de særligt havde taget med sig fra forløbet. Der blev skabt et fælles
mindmap, hvor de studerendes fokuspunkter, ideer og perspektiver i forhold til forløbet blev
tingsliggjort (Wenger, 2004:76).
Læreprocessen
Der er ingen tvivl om, at de fleste studerende flyttede sig betydeligt i processen. Det
bekræftede både den afsluttende evaluering, hvor en netstuderende bl.a. bemærker, at han
ikke tidligere havde tænkt over, at han som lærer også skulle være opmærksom på elevernes
onlineliv og at dette ville få konsekvenser for lærerrollen i fremtiden. Ydermere var der en af
de studerende, der pegede på, at de fandt det udfordrende at skulle samarbejde om at
konstruere en fælles forståelse. De var vant til at underviseren leverede fagligheden, og da det
meste nu foregik i studiegrupper var det svært at vide, om man var på rette spor. Dertil
svarede en medstuderende, at det var meget mere realistisk i forhold til teamsamarbejde i
folkeskolen. Ved flere lejligheder var der god debat som denne mellem de studerende, men
udfordringen var særligt, at få de dag- og netstuderende i dialog. Det virkede ofte som om de
to grupper kommunikerede hver for sig. Da jeg påtalte denne problematik efter første
onlinediskussion, var der flere gode forsøg på at få dialogen i gang, men det lykkedes aldrig at
16
#skolechat foregik én gang om ugen fra 19-22. Læs mere om initiativet her: http://www.skolechat.dk/
16
opnå den intenderede samklang.
En forklaring på denne udfordring var, for mig at se, i høj grad kulturelt betinget. De
dagstuderende følte ofte undervisningen blev ”gentaget”, når de netstuderende var med. De
netstuderende derimod, havde brug for at stille spørgsmål og få input fra læreren, som de ikke
havde til dagligt. De netstuderende følte samtidig, at undervisningstiden var særligt deres, da
de kun få gange var fysisk til stede. Dette bevirkede at de dagstuderende ikke følte sig som
lige værdige deltagere i fællesskabet. På denne måde var der bygget en ”dem og os” –kultur
op på holdet, som jeg ikke formåede at bryde, selvom jeg forsøgte at skabe forudsætninger og
læreprocesser med en ligeværdig balance mellem dag- og netstudiet. Oplevelsen har dog
efterfølgende gjort, at jeg i undervisningssituationer med lignende konstellationer, har været
meget opmærksom på at få etableret et stærkere fundament for praksisfælleskaber.
Vurdering
Ud over en kort mundtlig feedbackseance den sidste undervisningsgang skulle de studerende,
som en del af vurderingen og evalueringen på forløbet, indtænke den digitale trivselsdimension
som et refleksionsområde for den professionsfaglige opgave. Tanken var at underviseren med
sin faglighed skulle vurdere opgaverne som helhed, men at jeg kunne give feedback
tilunderviseren i forhold til den digitale dimension og dermed bidrage til den samlede
tilbagemelding.
Evalueringen skulle tage udgangspunkt i følgende punkter:
Den studerende kan:
-
forholde sig til og reflektere over digitale mediers betydning for kommunikation og
identitetsdannelse
reflektere over, hvilke sociale platforme børn og unge bevæger sig på i både skole og
fritid
reflektere over, hvordan interaktioner i sociale medier kan have konsekvenser for den
enkelte elevs kognitive, sociale og emotionelle udvikling og trivsel i skolen
reflektere over, hvordan identitetsdannelse på de sociale medier har indflydelse på
professionsidentiteten på individ-, relations- og organisationsniveau
Holdet valgte senere, i samråd med deres underviser, at den digitale dimension ikke skulle
indgå i opgaven, men derimod kunne danne udgangspunkt for en mundtlig fremlæggelse på et
seminar, hvor de netstuderende kunne deltage.
Holdet valgte et fremlæggelsestidspunk, hvor jeg kun kunne deltage i en del af disse
fremlæggelser og fik dermed ikke det samlede billede af holdets udbytte. Oprindelig havde jeg
tænkt, at de studerende ud over individuel feedback på opgaverne også skulle have en skriftlig
opsamling, med perspektiver på den digitale dimension, som en del af deres
professionsdannelse, for netop at skabe en afslutning, der kunne relatere sig til det, Wenger
kalder identitetsskabende læreprocesser.
Da jeg dog kun fik dele af fremlæggelsen lod dette sig ikke gøre. Jeg fik mulighed for, som
afslutning på fremlæggelsesseancen, at komme med mine bud på, hvilke udfordringer og
potentialer onlinefælleskaber kunne indeholde og hvilke opmærksomhedspunkter de
studerende kunne have i deres fremadrettet, men den manglende planlagte evaluering skabte
for mig en ufuldstændighed i forhold til forløbet, som jeg gerne havde tilbudt alle de
studerende.
17
3.1.2 Flipped Classroom i matematikundervisningen
I det følgende vil jeg med udgangspunkt i et afprøvet undervisningsforløb17 reflektere over
begreberne didaktisk design, Læremiddelfaglighed og praksiskobling i relation til de anførte
didaktiske og pædagogiske refleksioner i punkt 2.1-2.4.
Jeg vil her reflektere over, hvordan begreberne kommer til udtryk igennem tanker og
praksisser, jeg har haft omkring undervisningsforløbet.
Didaktisk design
Det didaktiske design er resultatet af mine refleksive rammesætninger af undervisningen, der
både kommer til udtryk i de undervisningsplaner, jeg laver, og den iscenesættelse af
undervisningen, jeg gennemfører.
Et didaktisk design indeholder tre områder (Hansen, 2010):
•
•
•
Et vidensdesign: Hvad skal den studerende lære og hvordan skal viden præsenteres?
Et læringsdesign: Hvordan skal den studerende lære? (aktiviteter og forløb)
Et undervisningsdesign: Hvordan underviseren planlægger, gennemfører og evaluerer
sin undervisning?
I forløbet Flipped Classroom i matematikundervisningen skulle de studerende præsenteres for
en nyere metode, flipped classroom (FC), der i høj grad gør brug af videomediet som et
bærende læremiddel til formidling af det faglige stof. Det var for mig i denne sammenhæng
vigtig, at de studerende dels fik viden om FC, ved selv at opleve (dvs. gennem mit design) og
dels selv at skulle eksperimentere med at skabe didaktiske designs, der gør brug af metoden.
Undervisningen skulle tilgodese den tredobbelte formidlingsopgave ved at den studerende blev
undervist i metoden, gennem metoden og selv skulle eksperimentere med metoden i forhold til
deres kommende praktikperiode.
I praksis betød det, at jeg formidlede viden gennem brug af videoer og dermed flyttede dele af
mine oplæg ud af klasserummet og gjorde videoerne til forberedelsen før undervisningen.
Således kunne større dele af tiden i klasserummet bruges til meningsskabende aktiviteter
(Kress & Selander 2012), hvor de studerende var aktivt deltagende, eksperimenterende og
skabende. Mit didaktiske design var derfor bygget op af mindre sekvenser, der dels byggede
på videnstilegnelse ved brug af forskellige repræsentationer, workshops og diskussioner, samt
designprocesser af undervisningsforløb.
Vidensdesignet og læringsdesignet bliver dialektisk koblede på den måde, at de bliver
hinandens forudsætninger, idet den viden de studerende skulle tilegne sig, også blev koblet til
den metode de blev undervist i.
17
se bilag 5b
18
FIGUR 7: EKSEMPEL PÅ EN INDLEJRET VIDEO I BLACKBOARD
SOM LÆRINGSRESSOURCE OM FLIPPED CLASSROOM18
I mit undervisningsdesign skelnede jeg mellem design for læring og design i læring (Kress og
Selander, 2012). Design for læringen kom til udtryk i de målsætninger, ressourcer og rammer,
jeg skabte for de studerende og design i læring de meningsskabende aktiviteter og
interaktionsmomenter, de studerende deltog i. Jeg forsøgte at skabe en tydelig sammenhæng
mellem de mål og rammer, forløbet havde og de aktiviteter, der blev gennemført ved:
•
•
•
At undervisningen dels bestod af vidensformidling gennem litteratur og videoer, der
repræsenterede nyeste viden på området
Gennem workshops der tilgodeså behovet for at tilegne sig de nødvendige tekniske
færdigheder i forhold til teknologierne
Plenum diskussioner, hvor jeg kunne være modstemme, samt gruppedrøftelser og
–arbejde, hvor de studerende arbejdede eksperimenterende og meningsskabende ud
fra de tilegnede videns- og færdighedsområder
Jeg forsøgte at simulere den professionsvirkelighed de studerende skulle ud i, ved at inddrage
de for faget relevante målsætninger (faghæfte 48 og Fælles Mål for faget) og ved at koble
forløbet til den kommende praktik.
På den måde var de studerende nødt til at tænke metoden og det didaktiske design ind i
konkrete forløb, de senere skulle ud og afprøve. Dermed skabtes koblingen mellem teori,
planlægning og gennemførelse jf. Dales tre kompetenceniveauer.
Læremiddelfaglighed
Den teoretiske og læremiddelfaglige viden, som de studerende dels skulle anvende som
planlægnings- og refleksionsviden, blev udviklet gennem de plenum- og gruppedrøftelser, som
læringsressourcerne bidrog med. Her brugte jeg både forskningsbaseret litteratur, der bl.a.
havde sit udspring i den læremiddeltradition som jeg står på (bl.a. læremiddel.dk) og
praksiseksempler, hvor andre har omsat FC-metoden i deres praksis. De studerende brugte
litteraturen og videoerne efterfølgende i omskabelsesprocesser, hvor de omskabte og
18
Videoen kan ses på min Youtube-kanal: https://www.youtube.com/watch?v=qPr__XZhD3M#t=40
19
tingsliggjorde den viden og de refleksioner, de havde gjort sig gennem konkrete planlagte
undervisningssekvenser. For at kunne dette var de studerende gennem en række workshops,
der fokuserede på tekniske færdigheder. Her var bl.a. matematikprogrammet Geogebra,
Google Docs, Screencast-o-matic og SMART-boardets skærmoptager i fokus.
Med disse skulle de studerende planlægge og skabe små didaktiske designs og
undervisningssekvenser ud fra bestemte områder i matematikken. Undervisningssekvenserne
indgik i faglige drøftelser, som blandt andet illustreres i figur 8. Her vidensdelte de studerende
deres forløb. Disse blev kommenteret med resten af holdet på GoogleDocs, hvor de studerende
og underviserne, igen med afsæt i teorietiske refleksioner, kunne videreudvikle, give sparring
og idéudveksle.
FIGUR 8: EKSEMPEL PÅ EN UNDERVISNINGSSEKVENS
MED KOMMENTERING I GOOGLE DOCS19
19
Dokumentet i sin helhed kan findes på:
https://docs.google.com/document/d/1iODGNgVuVWatUg7og3YDlY6joeN07rc-N7qYCp8inYo/edit
20
Praksiskobling
Den praktiske gennemførelse og evaluering af undervisningssekvenserne skulle indgå som en
del af de studerendes praktik. På den måde skulle der ske en autentisk kobling mellem teori og
praksis i den digitale læremiddelfaglighed. Ikke alle studerende fik afprøvet deres
undervisningssekvens som de var tænkte idet nogle af praktikskolerne ikke havde det
fornødne udstyr.
De studerende fandt dog andre løsninger (redidaktisering) der gjorde, at størstedelen af
forløbene lykkedes. Blandt andet var der grupper, der lod eleverne se videoerne i timerne i
stedet for før undervisningen og dermed lod resten af forløbet sig gennemføre. Eksemplet
viser, at den viden og de it-didaktiske designs, der produceres i professionsuddannelsen ikke
altid lader sig direkte overføre til professionspraksis, men er betinget af de rammer og
læremiddelkulturer der er på skolerne. Derfor er en del af teori-praksiskoblingen også betinget
af, at der ikke bare er tale om en direkte transfer, men mere en transformation (Kress &
Selander, 2012), hvor et design omformes og redidaktiseres i sit møde med den konkrete
kontekst. Dette indebærer, at den studerende ikke alene må besidde en læremiddelfaglig
designkompetence, men at en redidaktiseringskompetence også er en vigtig del af den digitale
læremiddelfaglighed. Denne problematik tog vi op som en del af evalueringen. Her var det
muligt, på baggrund af de gennemførte forløb, atgøre erfaringer med brugen af FC til
genstandsfelt for fælles refleksion. I den forbindelse skulle de studerende forholde sig til fem
punkter:
•
•
•
•
•
Giver flipped classroom øgede differentieringsmuligheder?
Hvilken indvirkning har brugen af metoden på din lærervirksomhed?
Giv tre eksempler på potentialer ved brugen af flipped classroom i forhold til din
undervisning og/eller elevernes læring
Giv tre eksempler på barrierer ved brugen af flipped classroom i forhold til din
undervisning og/eller elevernes læring
Andre refleksioner
kternetil lærerrollen og dels til elevens læring i forbindelse med brugen af FC i undervisningen,
derudover blev de studerende bedt om i et fælles GoogleDoc20 at fastholde deres gruppes
refleksioner i kort stikordsform. Opsummerende var de studerende begejstrede for metoden og
kunne se flere muligheder i forhold til deres praksis. Det fremgik dog også tydeligt i
fremlæggelserne, at arbejdet med FC-metoden var meget afhængig af, hvordan skolens
læremiddelkultur (Hansen, 2010:185) herunder fx sprog, visioner, ressourcer,
læremiddelpraksis, kompetencer, fysiske rum og tilgængelighed kom til udtryk.
3.1.3 Refleksioner over den digitale læremiddelfaglighed
Eksemplet ovenfor viser, at tilgængeligheden og driftsikre miljøer er en forudsætning for
muliggørelsen af nye it-didaktiske designs. Professionsuddannelsen, professionslæring 2.0
(Hansen, 2011:6) og læremiddelkulturen skaber ofte hinandens forudsætninger. Den digitale
læremiddelfaglighed som koncept er derfor betinget af, at den på den ene side følger den
udvikling professionskonteksten undergår og på den anden side at udvikle professionen ved, at
20
Dokumenterne kan findes her:
https://docs.google.com/document/d/1tu45CL1GiNCe80xfDcqdm_WXTiXLjsKuLqSklQXA3ps/edit
https://docs.google.com/document/d/1KOvRZ2DQjJnKWTtHzHmkGUrUhcSpQ-vQSx86V4lAVgw/edit
21
de studerende tager ny viden og eksperimenter ud i praksis og derigennem sætter nye
dagsordener for læremiddelkulturen på skolerne. Som tidligere folkeskolelærer har jeg haft en
del lærerstuderende i praktik. Jeg mødte mange studerende, der kom med nye tanker og
eksperimenterende undervisning, der efterfølgende dannede grundlag for min egen
undervisning. Jeg mødte dog også studerende, der i mødet med professionel praksis snarere
trækker på deres eleverfaringer end på de kundskaber, de har erhvervet sig gennem deres
professionsuddannelser (Eriksen, 2011:24). For at dette ikke sker, må jeg som underviser på
professionsuddannelsen sørge for, at de studerende ser en tydelig kobling mellem de
tematikker, der arbejdes med i uddannelsen og de forhold og tendenser der hersker i praksis.
På dette punkt var der stor forskel på de to beskrevne forløb. I forløbet Identitet på nettet,
slog undervisernes fokus på den akademiske faglighed igennem. Jeg pointerede tidligere, at
der var en tendens hos især de dagstuderende til at nedprioritere mine undervisningsgange.
Jeg tænker, at der kunne være en sammenhæng med, at de netop så psykologifaget som et
teoretisk fag og ikke som noget, der umiddelbart skulle praktiseres i skolen. Jeg antager altså,
at nogle af de studerende, på trods af case-eksemplet og læremidlet, ikke så en direkte
kobling til deres praksis. Anderledes så det ud på FC-forløbet. Med faget i centrum var der en
tydelig kobling hos de studerende mellem aktiviteter i undervisningen og den praksis, de skulle
ud i. Dette på trods af, at der ikke kun var tale om it som et værktøj i faget, men også it som
et omdrejningspunkt for metodisk udvikling og professionsdannelse.
Den digitale læremiddelfaglighed skulle ses som et forsøg på at udvikle et nyt overordnet
professionsdidaktisk design for at styrke den studerendes professionsfaglige it-kompetencer.
Med udgangspunkt i den professionsdidaktiske udviklingsmodel (Hansen, 2011:10), blev der
dels udviklet en didaktisk tilgang, der skulle åbne op for at underviserne skulle udvikle nye
videns-, lærings- og undervisningsdesigns med it som en integreret del. Det kunne være
brugen af blogs i praktikken, it i faget og nye måder at repræsentere viden på. Derudover
skulle der etableres rum for, at de studerende og underviserne i fællesskab kunne etablere
praktiske eksperimenter, hvor nye læremidler, metoder praksisformer kunne sættes i spil. Den
studerende skulle gennem eksperimenterne udvikles til at blive (med)designer med digitale
læringsteknologier som omdrejningspunkt. Som det tredje og sidste skulle der skabes en ny
organiseringsform, hvor en digital læremiddelkultur blandt underviserne skulle opdyrkes.
Desværre fik den digitale læremiddelfaglighed ikke mulighed for at fortsætte efter
læreruddannelsesreformen, idet pædagogisk it stort set blev skrevet ud af studieordningerne
for Lærerens Grundfaglighed, hvor jeg blev placeret. Dermed kunne et hold ikke følges
gennem de planlagte fire år.
3.1.4 Afrunding – fremadrettede tiltag vedr. e-læring og blended learning
Selv om den digitale læremiddelfaglighed ikke blev fuldt gennemført igennem alle fire år, har
de enkelte forløb affødt gode erfaringer, der fremadrettet bliver brugt. Som det fremgår af
videnskredsløbsmodellen i figur 3 arbejder jeg i en intern it-rådgivningsgruppe, AIT21, der
særligt beskæftiger sig med en strategisk udvikling af vores it-pædagogiske område. Her
indgår tankerne, illustreret i figur 1, som grundlag for udviklingen af kommende projekter, der
21
Academic IT, nedsat af Jacob Steen Madsen, it-chef, UC Syddanmark
22
omhandler intern udvikling af pædagogisk it, med særligt henblik på tre pejlemærker, som
institutter og uddannelser skal udvikle.22 :
•
•
•
Medarbejdernes digital-didaktiske kompetencer
Fælles systemstandarder
Fysiske rammer og ansattes it-færdigheder
Medarbejdernes digital-didaktiske kompetencer handler bl.a. om, hvordan nye læringsformer
og anvendelsen af digitale teknologier kan fremme de studerendes læring gennem nye
didaktiske designs. At arbejde med nye digitale læringsformer er, som beskrevet tidligere, ikke
bare lige til. Et godt sted at starte udviklingen ville være, at udvikle brugen af vores LMS23. I et
fremadrettet perspektiv vil erfaringerne fra et igangværende internationalt udviklingsprojekt,
Teaching for Tomorrow24, som jeg har været med til at udvikle, give gode pejlemærker for,
hvad og hvordan underviserne fremadrettet kan imødekomme følgende centrale udfordringer:
•
•
•
•
•
•
Skabe motivation hos den studerende i onlineforløb
Gennemgående og tydelig struktur
Facilitering af samarbejde
Gennemføre synkrone onlinesessions (fx videokonferencesystemet Adobe Connect)
Brug af Open Educational Ressources og web 2.0 teknologier
Online vejledning og feedback
Vi valgte i projektet at følge en særlig udviklet model til e-læringsforløb, udarbejdet af Gilly
Salmon. Salmons model bygger på det, hun kalder e-tivities (Salmon, 2013:16) og et
framework for, hvordan man bygger et godt læringsforløb op i fx et LMS. Salmons tanker vil
jeg tage med mig i et fremadrettet perspektiv, både i forbindelse med e-læringsforløb og
blended learning-forløb. Hendes e-tivity framework25 mener jeg, kan imødekomme nogle af de
udfordringer jeg i anmodningen har skitseret og danne udgangspunkt for nye didaktiske
designs hos mine kolleger.
4. STYRKELSE AF PROFESSIONSIDENTITETEN
4.1 Overordnede tanker og rammer
I det følgende vil jeg reflektere over min undervisning i Efter- og Videreuddannelsen. Jeg har
valgt at tage udgangspunkt i et netop afsluttet PD-forløb inden for skolebibliotekarområdet,
der blev rekvireret af Dansk Skoleforening for Sydslesvig e.V.
Grunden til at netop dette forløb er interessant, er:
Der er tale om et rekvireret forløb, som tager udgangspunkt i PD-studieordningen26, men som
også skal tilgodese de ønsker og behov Dansk Skoleforening syd for grænsen ytrer i forhold til
deres medarbejdere.
22
Strategipapiret kan findes i bilag 8. Da strategipapiret er under udarbejdelse og til internt brug bedes dette
behandles fortroligt og ikke distribueres videre til andre. Jeg har udelukkende fået lov til at vedlægge dokumentet som
dokumentation på mit arbejde.
23
Learning Management System / Blackboard
24
E-læringsprojektet Teaching For Tomorrow, under Interreg4A, kan læses her:
http://www.videnregion.eu/en/index.php?page=e-learning
25
Gilly Salmons e-tivity framework kan findes her: https://www.safaribooksonline.com/library/view/e-tivities-2ndedition/9780415881753/Images/tbl0002.jpg
26
Studieordning forDen pædagogiske Diplomuddannelse af 1. august 2013: http://diplom.ucdk.dk/images/stories/pdf/diplomuddan/2013/paed/pd-studieordning-01-08-2013.pdf
23
Det enkelte forløb er i modsætning til vores normale PD-udbud ikke forløbet over 7 uger
fuldtid, men derimod fordelt af undervisningsgange på tre timer hen over et semester27.
Dansk Skoleforening er ikke underlagt dansk lovgivning, men forsøger i højeste grad at følge
den danske model. Dette giver en række udfordringer i spændingsfeltet mellem den ordinære
skolelovgivning i Sydslesvig og Dansk Skoleforenings intentioner om at uddanne
ressourcepersoner til læringsvejledere og deres skolebiblioteker til pædagogiske læringscentre.
Hvor Danmark, som nævnt i indledningen, er et af de mest it-parate lande i Europa, er den
tyske it-parathed et andet sted. Det betyder bl.a. at den digitalisering og investering i it, der
gennem mange år har fundet sted i Danmark, ikke på samme måde er slået igennem hos
Dansk Skoleforening. Dette havde en stor betydning for udvælgelse af indhold i forløbene. De
fire ovennævnte punkter rejser nogle af de problematikker omkring kontekstkoblinger og
professionsidentitet, jeg har rejst tidligere i anmodningen. Jeg vil derfor i det følgende bruge
forløbet til at reflektere over, hvorledes det blev forsøgt og delvist også lykkedes at skabe en
fornyet professionsidentitet blandt deltagerne og igangsætte udviklingen af de pædagogiske
læringscentre på skolerne.
4.2 Vidensindhold og progression
Når studerende melder sig til PD-uddannelser er det oftest som rutinerede fagpersoner, der
ofte har lang praksiserfaring, men mangler formel uddannelse for at varetage en specifik
funktion. Sådan var det også for de studerende i dette forløb. Samtidig søgte de studerende
svar på udfordringer i en praksis under forandring. De studerende kom med individuelle
forudsætninger og ønskede at uddannelsen netop rustede dem, som individer, til at håndtere
deres egen kontekst. Konteksterne (skolerne) varierede både i årgangsplacering, antal elever,
økonomi, geografisk placering osv. Der var således studerende der kom fra en
traditionsbunden lille ø-skole med 14 elever og 5 ansatte på Vyk Danske Skole (1.-6. kl.) til
studerende fra A.P. Møller Skolen med 625 elever og ca. 70 ansatte (7.-13 kl.), der betegnes
som en innovativ skole. Ud over de formelle rammer i studieordningen, var forløbene nødt til
at være tilrettelagt til at favne denne store forskel og samtidig skubbe en generel udvikling i
gang, der kunne favne en fælles fremadrettet praksis.
Det faglige vidensindhold var dermed allerede underlagt nogle rammer, der skulle indtænkes i
en studieprogression. Det, at der var tale om et ”fast” hold, der fulgtes gennem hele forløbet,
gav os som undervisere muligheden for at tænke i en særlig progression. Studiet blev bygget
op således, at de tre moduler gik fra at give de studerende læremiddelfaglige kompetencer i
modulet: Læring og læringsressourcer, til at fokusere på mediepædagogik, vejledning og
undersøgelser af pædagogisk praksis i modulet: Mediepædagogisk og organisatorisk
vejledning, for til sidst af fokusere på informationskompetencer, samt børn og unges
mediekultur i det afsluttende forløb: Mediekultur og informationskompetence.
27
Se bilag 6a-c for undervisningsplaner
24
FIGUR 9: Overblik over uddannelsens progression
Progressionen i forløbet gik således fra at være smalt til at blive bredt funderet og fra at være
funktionelt til at blive mere og mere af antropologisk karakter. Grunden hertil var, at de
studerende langsomt, men målrettet skulle føres ind i feltet, da forløbet ellers ville blive en for
radikal ændring og dermed kunne risikere at skabe modstand og frustration. Ved netop at
starte ud med at fokusere på de fagdidaktiske aspekter og læremidler i fagene, kunne de
studerende agere i de fagidentiteter, der var stærk repræsenteret hos dem og langsomt
udvikle læringsvejlederidentiteten. Hvert modul blev bygget op med tre vidensformer:
Grundlagsviden, Problematiseringsviden og Personlig viden (Mogensen, Bylov & Johannesen,
2010), som jeg kort vil uddybe nedenfor:
Grundlagsviden
Grundlagsviden kan bedst betegnes som den grundlæggende, abstrakte og teoretiske viden de
studerende skulle tilegne sig. Teorien skal være med til at løfte de studerende op over deres
egen praksis, for derigennem at kunne analysere, belyse, begrunde eller anfægte deres
praksis.
Eksempler på grundlagsviden i forløbet er fx den læremiddelanalytiske faglighed, som de
studerende skulle møde i det første modul. Med udgangspunkt i fx Læremiddeltjek28,
Læremiddeltrekanten (Hansen & Skovmand, 2011) og modalitetsteorier (Graf, Hansen &
Hansen, 2012) skulle de studerende have et nyt blik på lærermidlers potentialer og
anvendelsesmuligheder i skolen. De skulle udvikle et fælles sprog om læremidler og opbygge
en grundlæggende forståelse for samspillet mellem læringsteori, læremiddelteori og
læremiddelkultur. Denne viden skulle de studerende senere anvende på både analoge, men i
særdeleshed også på de digitale medier.
28
http://laeremiddeltjek.dk
25
I det andet modul var denne grundlagsviden mediepædagogik, vejledningsmetodik, og
undersøgelsesteori. Her skulle de studerende oparbejde et vidensgrundlag, der senere skulle
sætte dem i stand til at planlægge, gennemføre og evaluere mediepædagogisk udvikling og
vejledning baseret på egne undersøgelser af skolens medie- og læremiddelkultur.
I det sidste modul var især elevernes mediekultur og informationskompetencer
omdrejningspunktet. Her skulle de studerende tilegne sig en grundlagsviden der baserede sig
på samfundsfaglige tendenser, mediekulturelle teorier og informationkompetencebegrebet som
forudsætninger for en digital dannelse. Bl.a. udkom den nye ICILS-rapport, der netop gav et
udgangspunkt for at diskutere informationskompetencebegrebet.
Problematiseringsviden
Problematiseringsviden skal her ses som kontekstnær problematiseret viden, der byggede på
de studerendes fornyede teoretiske blik på deres egen praksis. Problematiseringsviden skulle
give de studerende en handleanledning i forhold til deres forankring i praksis. Som vidensbase
blev de studerende præsenteret for forskellige praksiseksempler og praksiserfaringer med
udviklingen af skolebiblioteket frem mod et læringscenter, hvor jeg bl.a. kunne trække på de
projekter, jeg selv havde været med i, fx de tre tidligere omtalte evalueringsprojekter (se figur
3). På den baggrund blev der i hvert modul stillet krav til de studerende om, at der i
studieproduktet, der førte frem til bedømmelsen, skulle være en kobling til deres egen praksis.
I det første modul betød dette, at de i deres skriftlige produkt skulle indlejre og reflektere over
en undervisningssekvens eller en vejledningssituation omkring det læremiddel, de havde valgt
som analyse genstand. På den måde var der ikke kun tale om en teoretisk opgave, men en
opgave, hvor teorien var forankret og anvendt i praksis.
I det andet modul skulle de studerende skabe et vejledningsdesign, på baggrund af et mindre
feltstudie på deres skole. Gennem kvalitative eller kvantitative undersøgelser skulle de
studerende ”spotte” et udviklingsområde inden for det mediepædagogiske område som
genstandsfelt for vejledning af kolleger, ledelse eller elever. Dette kunne bl.a. ske gennem
udvikling af handleplaner, udviklingsstrategier eller etableringen af et formaliseret
vejledningsdesign.
I det tredje modul skullede studerende have fokus på og udvikle tiltag, der integrerede
elevernes mediekultur i skolen og samtidig udviklede deres informationskompetencer. Det blev
især desociale medier i og udenfor undervisningen, der blev sat som omdrejningspunktet for
de studerendes refleksioner.
Personlig viden
Den personlige viden kendetegnedes ved den praksisviden, den studerende tilegnede sig på
baggrund af undervisningens grundlagsviden og problematiseringsviden. Personlig viden skulle
direkte kunne omdannes eller være anvendelig i meningsfulde praksisser. Det handlede altså
om, hvordan de studerende koblede deres egne studieerfaringer i forhold til en tilbagevenden
til deres egen praksis. Den personlige viden, skulle altså ses som den studerendes egen viden,
der var et resultat af valg og fravalg af den viden, der blev præsenteret og bearbejdet i
undervisningen.
26
Den personlige viden kom især til udtryk i de opgaver, refleksionsnotater og eksaminer, som
de studerende deltog i. Her stod den studerende alene og skulle demonstrere, hvorledes de to
andre vidensformer var indfanget og problematiseret.
Undervejs i forløbet blev udviklingen af den personlige viden understøttet og stilladseret
gennem praktiske øvelser, vejledning og samarbejde på tværs af holdet i grupper. Der var
blandt os undervisere en stor enighed om, at undervisningen ikke kun skulle være
forelæsninger, men også skulle indbefatte aktiviteter, der fik stoffet ind under huden på de
studerende gennem oplevelser og opgaver.
Jeg vil her give to mindre eksempler:
Som en del af modulet Mediepædagogisk- og organisatorisk vejledning skulle den studerende,
som en del af læringsmålene, tilegne sig viden om vejledningsfeltet i et socialiserings- og
magtperspektiv. I den forbindelse lavede vi på holdet en lille kommunikationsøvelse, der
efterfølgende blev en referenceramme i mange efterfølgende dialoger. Opgaven er illustreret i
figur 10.
Opgaven handlede overodnet om kommunikation og fælles sprog mellem vejleder og vejledte.
•
•
•
•
•
•
•
De studerende blev placeret i par med ryggen til hinanden
Den ene fik udleveret et stykke papir med en tegning og den anden et blankt stykke
papir
Denne tegning skulle nu formidles uden se på hinandens papir
Der blev sat tidsmaks. på fem minutter
Efter de 5 minutter fik parret nu udleveret endnu et stykke papir med en ny tegning og
et, der var blankt. Det var nu den andens opgave at formidle tegningen på papiret, igen
uden at de to måtte kigge ved hinanden og med fem minutter som tidsramme
Efterfølgende drøftede parret resultatet
Seancen afsluttedes med en plenumdiskussion
EKSEMPEL FRA UNNDERVISNINGEN,
HVOR KOMMUNIKATIONSØVELSEN GENNEMFØRES
Denne lille simple opgave dannede udgangspunkt for en del overvejelser i forhold til
vejledning. For det første oplevede de studerende behovet og vigtigheden af et fælles sprog.
27
Den ene tegning består af en række tilfældige figurer, der ikke umiddelbart har nogen
sammenhæng, hvorimod den anden tegning består af forholdsvis velkendte symboler. Alene
det, at have et ”Nike-tegn” som fælles sproglig forudsætning gjorde det nemmere at formidle
papirets indhold til den anden.
Nogle studerende bemærkede også, at det blev nemmere, hvis man først aftalte en strategi.
Fx lavede en af grupperne deres papir om til et koordinatsystem, som de kunne navigere efter
i forhold til figurernes placering. Andre emner som aktiv lytning, tydelig formidling, rammer,
forudsætninger var blandt andre temaer, der på baggrund af øvelsen blev trukket frem.
Øvelsen og dialogerne var med til at skabe et godt afsæt for arbejdet med vejledningsfeltet
fremadrettet.
FIGUR 10: EKSEMPEL PÅ KOMMUNIKATIONSOPGAVE
I det andet eksempel tages der udgangspunkt i modulet mediekultur og
informationskompetence, hvor et læringsmål bl.a. var at den studerende kan reflektere over
mediers betydning i et dannelses-, kompetence- og læringsperspektiv. Her var især sociale
medier og web 2.0 perspektivet i centrum. For at de studerende ikke kun fik en teoretisk
viden, men også en praksisviden, aftalte vi på holdet at kommunikation omkring
undervisningen skulle foregå i en Google+-gruppe29. Her fik deltagerne en oplevelse af,
hvordan kommunikation og information flyder på internettet. For mange af de studerende var
det et stort skridt at bevæge sig ud i det ”åbne” og mange forblev også i baggrunden, men gav
ofte udtryk for, at de fulgte med og oplevede det nye medie som spændende. Generelt
oplevede de studerende brugen Google+ som positiv, men oplevede også dynamikken som
overvældende eller støj, som en af de studerende skriver i evalueringen30. I undervisningen
oplevede jeg ofte at udgangspunktet for ”uformel snak” var opslag, som en af deltagerne
havde postet i gruppen enten af faglig eller mere personlig art. Dette indikerede for mig, at de
studerende gennem små skridt kom nærmere et fagligt netværk med hinanden, hvilket var et
højt ønske blandt nogle af deltagerne.
29
30
Se bilag 9 for eksempel eller find gruppen her: https://plus.google.com/u/0/communities/103100422414867570236
Se bilag 9 for uddrag af evalueringen, der også findes i Google+-gruppen
28
4.3 Professionsidentitet - fra skolebibliotekar til læringsvejledere
Hele forløbet i Dansk Skoleforening tog udgangspunkt i et ønske om at udvikle deres
traditionelle skolebiblioteker til læringscentre, med udgangspunkt i de strømninger, der
herskede i Danmark. Dette betød også at de studerende, som fagprofessionelle skulle udvikle
et fornyet syn på sig selv og den funktion, de normalt varetog på skolebiblioteket. Deres
praksis havde i mange år været håndtering af undervisningsmaterialer og bibliografier og
deres kollegers syn på skolebiblioteket var præget af denne praksis.
Som en modstemme til deres funktion og daværende professionsidentitet, var de tanker om it
og digitale medier, som jeg repræsenterede, et godt udgangspunkt fordi de både lå fast
forankret i den danske model og samtidig var noget de alle, på trods af forskelle, kunne
udvikle på.
Som den anerkendte uddannelsesteoretiker Gert Biesta ville sige, bør læring være risikofyldt
og fordre, at den lærende stiller spørgsmålstegn ved sin egen suverænitet og har sig selv i
spil, når man tager en uddannelse.
Præcis dette var det underliggende præmis ved det samlede forløb. De studerende skulle
komme tilbage til deres praksis med en fornyet faglighed, der skulle give dem ballast til at
igangsætte nye udviklingstiltag på skolerne.
Forsigtigt kunne selve undervisningen betegnes som et teaterstykke (Eriksen, 2011a), der
udspilles i en kulturel ramme, hvor ”spillet” er en reproduktion af skole og uddannelseskultur.
Her udspilles den praktiske profession i forskellige diskursive former, hvor de studerende
gennem refleksive processer og handlinger dannes ind i en professionsidentitet.
Til forskel fra kontekstkoblingsproblematikken, der blev skitseret tidligere i forbindelse med
Varde Kommune, er forskellen her, at de studerende har indvilliget i at lægge en distance til
praksis og går med på den præmis, at uddannelsesforløbet ikke er lig med praksis og dermed
giver muligheder for at tænke nyt og anderledes. Denne nye ”anderledeshed” kan så tages
med tilbage til praksis og her sættes i spil med et fornyet professionsfagligt syn .
Med baggrund i opgaver, eksaminationer og studerendes egne udsagn i slutevalueringen31 er
min tolkning, at jeg opnåede dette mål. Vi gik fra at tage udgangspunkt i noget meget konkret
og funktionelt omkring it i den faglige dimension og bevægede os langsomt over
udviklingsdimensionen ind i mere generelle og antropologiske dimensioner i forhold til kultur,
trivsel, dannelse og kompetencer. Undervejs i forløbet kunne man tydeligt mærke frustrationer
hos de studerende over dette ”nye” og ”uladsiggørlige”, men i takt med udviklingen af et nyt
blik på professionen, oplevede jeg, blev modstemmen mindre og for nogle af de studerendes
vedkommende en drivkraft for nye udviklingstiltag på deres skoler, altså en medstemme.
5. AFSLUTTENDE PERSPEKTIVERING
I min lektoranmodning har jeg forsøgt at skildre fragmenter af min undervisning og udvikling
fra praktikker til almen didaktikker og professionsuddanner. Jeg har belyst nogle af de
begreber og teoretiske afsæt, der har inspireret, videreudviklet og dannet mig ind i den
kontekst jeg nu befinder mig i. Jeg har gjort rede for nogle af de uddannelsespolitiske
strømninger, såvel mod- og medstemmer, der har indflydelse på den måde,
professionsbegrebet og kompetencetænkningen påvirker både grunduddannelse, samt Efter31
Se bilag 9
29
og Videreuddannelse. Derigennem har jeg forsøgt at kortlægge et eksempel på, hvordan min
rolle i en professionsuddannelseskontekst ser ud. Jeg har forsøgt at give nogle bud på,
hvordan it og it-didaktiske kompetencer er en vigtig del af professionens uddannelsessigte og
det professionsrelevante kompetenceberedskab, som studerende skal bære med sig ud i
praksis. Mine år som praktikker i folkeskolen har bidraget til at kvalificere min kobling mellem
teori og praksis, samt hjulpet mig med at bringe autencitet ind i undervisningen.
Af omfangsmæssige årsager har jeg kun kunnet inddrage enkelte elementer og eksempler,
men min virkelighed er naturligvis mere komplekst sammensat end her fremsat. Jeg har ikke
direkte været omkring mit engagement i forskningsprojekter og hvorledes den viden, både min
egen erhvervede, men også andres, har haft indflydelse på den forskningsinformerede og
udviklingsbaserede viden, jeg har leveret til mine studerende og kollegaer. Jeg har delvist
forsøgt at imødekomme unuancerethed ved at referere til teoretiske afsæt, ved at redegøre
for, hvordan jeg selv anvender it og digitale medier i min undervisning og ved, forskellige
lejligheder ned gennem anmodningen, at henvise til andre projekter jeg har været med i.
Jeg er meget opmærksom på, at jeg anskuer verden ud fra mit almen didaktiske blik. Det
betyder også, at it i min optik ikke har et eksplicit fokus, men indgår som en naturlig del af det
jeg tænker og gør i læringskontekster. Om der så er tale om brugen af wikis, blogs, video eller
Google er afgjort af de forudsætninger og rammer, der er for undervisningen.
Som en god kollega engang sagde til mig og som jeg siden har forfulgt:
”Det må aldrig være it og læremidler, der dikterer målet og undervisningen, altid omvendt”
Dette syn præger min forståelse af sammenhængen mellem it, undervisning og læring og kan
forhåbentlig kvalificere og videreudvikle mig til at blive en god underviser af
professionsbachelorer på læreruddannelsen og folkeskolelærere på Efter- og
Videreuddannelsesforløb.
30
6. LITTERATURLISTE
Andersen, Y. R., Larsen, J. & Hachmann, R (2008): Sæt skrivespor 1, Sprog, genre og
sprogrigtighed, Danslærerforeningens Forlag
Andersen, Y. R., Larsen, J. & Hachmann, R (2009): Sæt skrivespor 2, Sprog, genre og
sprogrigtighed, Danslærerforeningens Forlag
Anderson, L. W., & Krathwohl D. R. (red) (2001): A Taxonomy For Learning, Teaching, And
Assessing: A Revision Of Bloom's Taxonomy Of Educational Objectives. New York: Longman
Bundsgaard, J., Petterson, M & Puck, M.R. (2014): Digitale kompetencer – It i danske skoler i
et internationalt perspektiv, Aarhus Universitetsforlag.
(lokaliseret d. 11.12.2014 på)
http://file.narayana.dk/link.ashx/9788771248395-digital.pdf
Bundsgaard, J. (2009): Krydsmodel for undervisningstilrettelæggelse, Dansk
Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 7, 2009
Carlsen, D. et al (2012): It og digitale læremidler i Vordingborg Kommunes skoler,
Læremiddel.dk
Carlsen, D. & Hachmann, R. (2013): It og udvikling – fagteamets arbejde med it-didaktik, i: It
i alle fag, DLF / Dafolo
Christiansen, H. et al. (2010) Læring med levende billeder, Samfundslitteratur
Dale, E. L. (1989): Pedagogisk Profesjonalitet, Gyldendal Norsk Forlag A/S, Norge
DeSeCo, (2005): The definition and selection of key competencies
(lokaliseret 02.01.2015 på) http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
Eriksen, F.H. (2011): Professionshøjskolernes formål og opgaver, i: Professionsdidaktik –
grundlag for undervisning i professionsrettet uddannelse, KLIM
Eriksen, T.R. (2011a): Undervisningspraksis, i: Professionsdidaktik – grundlag for undervisning
i professionsrettet uddannelse, KLIM
EVA. (2009): IT i skolen – undersøgelse af erfaringer og perspektiver.
(Lokaliseret 12.03.2014 på)
http://www.eva.dk/projekter/2008/it-i-folkeskolen/projektprodukter/it-i-skolen-erfaringer-ogperspektiver/download
EVA (2013): Videnarbejde i praksis, Afsluttende rapport fra projektet om professionshøjskolers
og erhvervsakademiers videngrundlag og videnomsætning. (lokaliseret 03.01.2015 på)
http://www.eva.dk/projekter/2011/arbejdet-med-videngrundlag-pa-erhvervsakademier-ogprofessionshojskoler/projektprodukter/videnarbejde-i-praksis.-afsluttende-rapport-fraprojektet-om-professionshojskolers/download
Glintborg, K. G. (2014): En stærk professionsidentitet blandt lærere udfordrer efter/videreuddannelsesforløb, UC Syd
(Lokaliseret 05.01.2015 på)
https://rhachmann.files.wordpress.com/2015/01/141104-professionsidentitet-og-evu.pdf
31
Gynther, K., Kjærgaard, T., Slot, M. F. & Sørensen, B. H. (2012): It og nye medier i
læreruddannelsen LU13, Læremiddel.dk (Lokaliseret d.28.12.2014 på)
http://laeremiddel.dk/wp-content/uploads/2012/07/It-og-nye-medier-i-læreruddannelsen.pdf
Gynther, K (2010): Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem tradition og innovation, Akademisk
Forlag
Graf, S.T., Hansen, J.J. & Hansen, T. I. (2012): Læremidler i didaktikken, Klim
Hachmann, R. & Hansen J.J. (2011): Veje til fremtidens skolebibliotek, UC Syddanmark
(lokaliseret den 10.01.2015 på) http://laeremiddel.dk/wpcontent/uploads/2012/07/Fremtidens_skolebibliotek.pdf
Hachmann, R. (2013): Nye medier – nye læringsstrategier, UC Syddanmark
(Lokaliseret den 10.01.2015 på) http://rhachmann.files.wordpress.com/2013/12/nye-mediernye-lc3a6ringsstrategier.pdf
Hachmann, R (2015): Vejledningskultur 2.0, UC Syddanmark (in press)
Hachmann, R. (2014a): Digitale Didaktiske Designs, Wordpressblog
(findes på) http://rhachmann.wordpress.com
Hachmann, R. & Holmboe, P. (2014): Flipped Learning – mere end bare video, Praxis
Hansen, J. J. (2010): Læremiddellandskabet – fra læremiddel til undervisning, Akademisk
Forlag
Hansen J. J. (2011): Professionsuddannelse 2.0, Tidsskrift for læremiddeldidaktik,
Læremiddel.dk
(Lokaliseret 28.12.14 på):
http://laeremiddel.dk/wp-content/uploads/2012/07/Professionsuddannelse_2.0.pdf
Hansen, T. I. & Skovmand, K. (2011): Fælles mål og midler, Klim.
Hippe, H & Hippe, E. (!997): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, Gyldendal
Undervisning
Hoff, H. (2013): Fokuspunkter for de forenklede Fælles Mål
(Lokaliseret d. 12.03.2014 på)
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Praecisering-og-forenkling-af-FaellesMaal/Forenklede-Faelles-Maal
Illeris, K. (2013): Kompetence, Samfundslitteratur
Ivang, R. (2011): Den digitale revolution, Danskernes Akademi
(Lokaliseret d. 12.03.2014 på)
http://vpodcast.dr.dk/DR2/akademi_arkiv/20110301_Den-digitale-revolution.mp4
Lauersen, P. F. & Kristensen, H. J. (2013): Undervisningskendskab – At planlægge og udvikle
undervisning, Gyldendal
Lindeberg, T.H. & Hansen, L. (2013): Professionshøjskolernes forskningsindsats og
vidensproduktion, - endelig rapport fra projekt FoU Baseline 2013, UC-DK
32
Lokaliseret 03.01.2015 på): http://www.ucdk.dk/da/phocadownload/userupload/3395f0fcd8/FoU%20Baseline%20Projekt%20rapport.pdf
Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): Bekendtgørelse om
uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen
(Lokaliseret 13.11.2013 på)
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145748#Kap1
Mogensen, F., Bylov, F. & Johannesen, G. (2010): Uddannelse og udvikling på
professionshøjskolerne, UC Vest Press
Undervisningsministeriet (2013): Forenkling af Fælles Mål
(Lokaliseret d. 12.03.2014 på)
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Praecisering-og-forenkling-af-FaellesMaal/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/Faelles%20Maal/130923%20Master%20til%20prae
cisering%20og%20forenkling%20af%20Faelles%20Maal.ashx
Salmon, G. (2013): E-tivities: The key to active online learning, Routledge, London
Sams, A & Bergmann J. (2014): Flipped Classroom – vend din undervisning på hovedet,
Turbine
Sams, A & Bergmann J. (2014): Flipped Learning – a gateway to student engagement,
International Society for Technology in Education
Schultz-Hansen, S. (2011): Årgang 2012 – Socialliv og samvær i en tid med nye medier,
Informations Forlag
Selander, S. & Kress, G. (2012): Læringsdesign – i et multimodalt perspektiv, Frydenlund
Søndergaard, P. S. (2013): Digital trivsel – en antologi om børn og unges onlineliv, Medierådet
for børn og unge / Turbine
Trilling, B. & Fadel, F (2009): 21st Century Skills – Learning for Life in our times, John Wiley &
sons
Rambøll Management (2005): Evaluering af ITMF. Samlede resultater, Uni-C
(rapport lokaliseret 02.01.2015 på)
http://www.ft.dk/samling/20042/almdel/udu/bilag/62/165906.pdf
Wenger, E. (2004): Praksisfælleskaber – Læring, mening og identitet, Hans Reitzels Forlag
33
7. BILAGSOVERSIGT
Bilag 1: Dokumentation for uddannelse og relevant erhvervserfaring
a) Lærereksamen
b) Master i IKT og Læring
c) Udtalelse fra Ålborg Universitet
d) Udtalelse Sct. Severin Skole, Haderslev
e) Udtalelse fra projektet Multimodale Muligheder
f) Projektansøgning Multimodale Muligheder
g) Flipped Classroom Certificate
h) Ansættelsesdokument og overflytning
Bilag 2: Curriculum Vitae
Bilag 3: Adjunktplan
Bilag 4: Beskrivelse af udviklingsforløb Varde Kommune
Bilag 5: Digital Læremiddelfaglighed på grunduddannelsen
a) Oversigt over digital læremiddelfaglighed
b) Flipped Classroom i matematikundervisningen (matematik)
c) Identitet på nettet (psykologi)
Bilag 6: Efter- og Videreuddannelsesforløb for Dansk Skoleforening
a) Læring og Læringsressourcer
b) Mediepædagogisk og organisatorisk vejledning
c) Mediekultur og informationskompetence
Bilag 7: Beskrivelse af Teaching For Tomorrow (Videnregion/ Wissenregion)
Bilag 8: Strategipapir for Academic IT (AIT) på UC Syddanmark
Bilag 9: Eksempel på Google+-gruppen + uddrag af evaluering
34