Familiehed i døgninstitutioner Af
Bachelorgruppe: 44 Billede: http://hikingartist.com/2013/05/01/relationship-‐strings/ Bachelorrapport Januar 2015 Emne: Familiehed i døgninstitutioner Af: Janni Kjær Pedersen (166325) og Sisse Due (166318) Vejler: Pia Rauff Krøyer Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Antal anslag: 159.998 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Indholdsfortegnelse Indledning .........................................................................................................................................3 Problemformulering ........................................................................................................................4 Begrebsafklaring ..............................................................................................................................5 Metode ...............................................................................................................................................6 Den antropologiske metode .............................................................................................................9 Antropologens adgang til felten og positionering....................................................................11 Antropologien i et pædagogisk perspektiv...............................................................................13 Videnskabsteori ..............................................................................................................................15 Makroperspektiv på samfundet................................................................................................17 Mikroperspektiv på samfundet.................................................................................................27 Kulturanalyse .................................................................................................................................37 Historisk blik på fænomenet familie ........................................................................................37 Idyllisering af familiestrukturer ...............................................................................................39 Hjemlighed ..................................................................................................................................41 Familie .........................................................................................................................................43 Professionel kærlighed ...............................................................................................................44 Sammenfatning af videnskabsteori og kulturanalysen ..............................................................47 Analyse ............................................................................................................................................52 Diskussion .......................................................................................................................................62 Konklusion ......................................................................................................................................67 Perspektivering...............................................................................................................................70 Litteraturliste .................................................................................................................................74 Faglitteratur: ..............................................................................................................................74 Internetkilder: ............................................................................................................................76 Bilag 1 – Spørgerunde om fænomenet familie...............................................................................1 Bilag 2 – Interviewguide til interview med plejeforældre ............................................................1 Bilag 3 – Transskribering af interview med plejeforældre ..........................................................1 Side 2 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Indledning Vi sidder i bilen på vej mod Vestjylland. Vejret er gråt, og efter en travl weekend er man stadigvæk en kende træt, men trods trætheden, er der alligevel en lille gnist af spænding i maven. I dag er dagen for den første dag i felten. Vejskiltet siger Solbakken, og bilen drejer ind ad den lille villavej. Vi parkerer bilen, stiger ud og går hen til hoveddøren. Vi banker på, for så derefter blot at træde ind, da der ikke kommer nogen reaktion. Vi står lidt nervøse i indgangen og ved ikke helt, hvor vi skal gå hen. Vi kan høre stemmer, men kan ikke klart definere, hvor de kommer fra. Som om nogen kunne høre vores tanker, kommer to gående, en pige og kvinde. Kvinden smiler og siger: ”I er de to studerende?” ”Ja, det er os” ”Hej, jeg hedder Mona” ”Hej, jeg hedder Janni – og jeg hedder Sisse” Pigen kigger på, giver Mona en tegning og går da op ad trapperne. ”Velkommen til, ja hvad er det nu, I skal her?” ”Jamen, vi skal undersøge, hvordan man skaber hjemlighed- og familiehedsforhold” ”Ja det er da bare spændende, måske jeg lige skal vise jer rundt?” ”Meget gerne” Mona viser først personaleafdelingen, kælderen med fx systue, fitness, computer og vaskerum, hvor børnenes tøj bliver vasket, lagt på hylde, for at de dernæst selv skal hente det. Vi går op ad trapperne, ser de to spiserum – der er en tegning af de faste siddepladser. Vi går da ovenpå og ser den første afdeling, en stue, toiletter og så et af værelserne - barnet er ikke hjemme, men Mona lukker os ind. Der er plakater på væggene, færdigpakkede gaver på gulvet og lidt rod rundt omkring. På reolen står der billeder af personer, og et maleri med ordene Mor, Far og Mille pynter ovenfor. Vi går videre op ad trappen og hen foran den sidste dør, for da at møde samme pige vi stødte på ved indgangen. ”Ja, det er jo så Mias værelse” ”Hej” ”Mia, måske du kunne tænke dig at fortælle om dit værelse” ”Øh, ja det kan jeg da godt – kom ind” Vi træder ind på værelset og ser os omkring. ”Ja I kan jo se, at jeg godt kan lide heste” Side 3 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe ”Ja, det må man sige” Den ene væg er tapetseret med hesteplakater og tegninger. ”Og specielt Friser-heste er jeg glad for” Snakken går om heste og teenageliv, og Mia får til opgave at vise os de steder, Mona ikke har vist. Hun viser os rundt og spørger, om vi er blevet vist, hvor toiletterne er. Vi svarer nej, og vi vandrer derefter nedenunder, hvor hun viser os ”de voksnes” toiletter. Dem må børnene kun bruge i nødstilfælde. Hun fortæller, at hun har boet her i to år, hvor hun før boede i en plejefamilie. Ydermere fortæller hun, at der er en primær kontaktpædagog, men at det ikke altid er den, man er tættest knyttet til. Hun synes fx, det er vigtigt, hvem der er der, den dag de flyttede ind. Hendes erfaring var, at hun var tættest med den pædagog, der tog imod hende den første dag. Vi ender med at stå i køkkenet, og Mia fortæller, at hun lige har haft fødselsdag, hvor hun var blevet vækket med sang og gaver. Hun måtte bestemme eftermiddagskage, vælge hvad de skulle have at spise til aftensmad og en lækker dessert. Derudover var det også maddamen, Elin, der lavede den kage, hun havde med til klassen. Ankomsthistorien ansporer svagt det spændingsfelt, den pædagogiske døgninstitutionspraksis befinder sig i, i kraft af den særprægede opgave, der ellers tillægges privaten, varetages offentligt. Således sondrer den pædagogiske opgave mellem på den ene side at være reguleret efter staten, og på den anden side tolkes på baggrund af pædagogens traditioner og normer. Netop i dette spændingsfelt søger vi at lokalisere hvordan praksis organiseres ud fra disse præmisser. En organisering der i privaten styres efter fænomenet familie, men på en offentlig institution udfoldes i andre rammer. Således ønsker vi at besvare problemformuleringen: Problemformulering Hvordan etableres familiehed i døgninstitutioner, og kan det etisk forsvares at benytte sig af et sådant begreb? Side 4 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Begrebsafklaring Anonymisering: Alle informanter i denne opgave er anonymiseret; dette for at sikre vores tavshedspligt. Aktør, agent og individ: I anvendelsen af Habermas’ teori benytter vi os af begrebet aktør om individet. I anvendelsen af Giddens’ teori bruger vi begrebet agent om individet. I vores egne fortolkninger benytter vi os af begrebet individ, da dette definerer mennesket som udelelig, en helhed (Hansen 2008 s. 208). Bruger: Vi har valgt at bruge fællesbetegnelsen bruger, når vi omtaler de anbragte børn og unge. Dette for læsevenlighedens skyld, samt anvendelsen af resultatet i andre pædagogiske praksisser, hvor brugerne ikke er børn eller unge. Familie: I opgaven betragter vi begrebet familie, som et fænomen. En forståelse med inspiration fra den fænomenologiske sociologi, hvorved vi søger at fortolke og beskrive aktiviteter og sociale relationer, hvilke ellers opfattes som uvedkommende og dybt integreret i kulturelle mønstre og samfundsmæssige institutioner og strukturer (Den Store Danske 2014). I opgaven søger vi at komme ud over forståelsen af fænomenet familie som blot biologisk og derfor vil den biologiske familie altid nævnes sådan. Familiehed: anvendes til at beskrive følelserne i hjemmet hvor hjemlighed anvendes til at beskrive følelserne til hjemmet. Pædagogen: Betegner alle personer, der på døgninstitutionen og i professionen er faguddannede pædagoger. I sætninger med et personligt pronominer i 3. person anvender vi han/hun, da vi ikke ønsker at gøre forskel i kønnet. Side 5 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Metode Formålet med denne opgave er således at indkredse måden, hvorledes en døgninstitution organiseres, da den pædagogiske profession står overfor en opgave, der ellers varetages i den private sfære. Således bliver det essentielt at undersøge, hvorledes fænomenet familie kan karakteriseres, samt i hvor høj grad dette fænomen har indflydelse på samfundets organisering, og derigennem den pædagogiske praksis. Et sådant ræsonnement fordrer en viden om samfundets organisering på såvel et makro- som et mikroniveau1, derved ikke forstået som to adskilte instanser, men derimod karakteriseret ved en form for afhængighed, hvor samfund og individ gensidigt påvirker hinanden – dialektisk-materialistisk menneskesyn (Achton 1991). I et forsøg på at tilegne os denne viden vil vi anvende Jürgen Habermas og Anthony Giddens, da de med system og livsverden, samt strukturationsteorien, opstiller en samfundsvidenskab med afsæt i et dialektisk-materialistisk menneskesyn. Således en sociologisk videnskabsteori, hvor sociologi, økonomi og politologi skaber et vidensfelt på baggrund af empirisk undersøgelse og kritisk analyse (Birkler 2005 s. 44f). De to teoretikere omtaler samstemmigt sociologens præmis og derved videnskabsteoriens knudepunkt i forhold til objektivitet og subjektivitet, som bundet til en dobbelt hermeneutik. En metodologik hvorved individet altid møder verden med en forforståelse. Således vil enhver videnskabsteori være knyttet til et subjektsforhold og derved være bærende af en fortolkningsretning (Habermas 1981 s. 155). På trods af dette anlægger Habermas i kraft af sin systemtænkning en objektivitet i samfundsforholdene. Ydermere betragtes rationalitet som et præmis for, hvorledes individet erkender, kommunikerer og handler, hvorfor individet betragtes som et objekt for ydre påvirkninger (Ibid. s. 23). For Giddens er det subjektet, der i kraft af et strukturationspræmis reproducerer sociale systemer og strukturer, hvilket tematiserer individet som værende både subjekt og objekt (Giddens 1984 s xxf). Således positionerer de to teoretikere sig ikke i en fasttømret forståelse af subjekt/objekt, men anvender i stedet hvad de finder meningsfyldt i en nutidig samfundsteori. 1 Vi vælger at drage denne skelnen mellem makro- og mikroniveau på trods af Giddens’ kritik af samme, (Giddens 1984 s 139), da vi finder opdelingen givende i forhold til at belyse fænomenet familie i en samfundskontekst og i en pædagogisk praksis. En skelnen vi drager på trods af en Side 6 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe På den måde vil det videnskabsteoretiske afsnit tage afsæt i en deduktiv metode, hvor en generel betragtning af samfundet anvendes til at belyse vores undersøgelsesfelt. En metodik der umiddelbart kan virke sparsom, da nuancerne i højere grad bliver tilsidesat på baggrund af en reduktion, hvorved det generelle kan anvendes til det konkrete. Derfor vil vi med hjælp af den induktive metode lave en kulturanalyse af fænomenet familie for at sikre en nuanceret forståelse, da denne analyse tager afsæt i et konkret samfund med dets indgroede traditioner og normer. En analyse der indeholder et mangfoldigt blik, for således at skabe en bredere og dybere forståelse af fænomenet. Den norske sociolog Harriet Holter anvendes til at skitsere familiens udvikling i et samfundsperspektiv, hvor Karin Lützen, mag. art i nordisk folkemindeskab, belyser familien i et historisk perspektiv. Ydermere anvendes antropologen Trine Tjørnhøj-Thomsen til at belyse slægtens og derved de biologiske rødders betydning for individet. Dette i forhold til Ida Winthers forskning, hvor hun tematiserer en forbundethed til hjemmet som et fysisk sted. Slutteligt inddrages phd. i pædagogik Ole Henrik Hansens fortolkning af Robert Stenbergs forståelse af kærlighed til en professionel kærlighed, hvilken kan anvendes i den pædagogiske praksis. Ydermere inddrages Serviceloven, hvorfor den pædagogiske opgave i døgninstitutionspraksis kan konkretiseres. Det videnskabsteoretiske og kulturanalytiske perspektiv på hvorledes fænomenet familie har indflydelse på døgninstitutioners organisering sammenfattes, for således at skabe et afsæt for den videre analyse af praksis. Hertil anvender vi den antropologiske metode – feltarbejde - med den hensigt at skabe et empirisk fundament til vores undersøgelse af professionens varetagelse af opgaven. Et feltarbejde der foregik på en døgninstitution der varede 6 dage, hvoraf vi havde én overnatning på døgninstitutionen Solbakken. En kommunal døgninstitution for børn og unge i alderen 2-18 år med sociale- og/eller psykiske vanskeligheder. Solbakken er normeret til 11 børn, men under feltarbejdet husede de 9 børn. I felten søgte vi at anlægge et børneperspektiv, hvorved vi ikke fungerede som ekstra personale på institutionen, men derimod fremstod som observerende deltagere. På baggrund af dette arbejde kan det diskuteres, hvorvidt indførelsen af begrebet familiehed etisk kan forsvares. Til dette anvendes SL’s etiske grundlag, hvorved etiske og moralske værdier er sigende for, hvad den rette forståelse og handling er for pædagogen. En diskussion der munder ud i en metafysisk betragtning af kerneopgaven for den pædagogiske Side 7 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe praksis, hvorefter det konkluderes, hvordan begrebet familiehed kan anvendes i praksis, samt hvilke styrker og svagheder et sådant begreb indeholder. Endeligt perspektiveres den pædagogiske opgave i døgninstitutionen med anbragte børn og unge, til den opgave plejefamilier møder, og hvorledes deres rammer sætter andre muligheder for udførelsen af opgaven. Side 8 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Den antropologiske metode Formålet med vores projekt er som tidligere beskrevet at skabe fokus på, hvordan fænomenet familie kan forklares, og hvorledes der søges at skabes familiehed i døgninstitutioner. Vi ønsker at undersøge dette i praksis ved at anvende den antropologiske metode, feltarbejde, hvorved den pædagogiske døgninstitutionspraksis bliver genstandsfelt for vores undersøgelse. I feltarbejdet ønsker vi at indtage et børneperspektiv, hvor børnenes stemmer bliver hørt. Det er dem, der vokser op på anbringelsesstederne, og må derfor anses for værende vigtige informanter i undersøgelsen af vores tema. Ifølge FN’s børnekonvention, som Danmark ratificerede i 1991, har børn ret til at give udtryk for deres mening, og krav på at denne mening respekteres (Danmarks Evalueringsinstitut 2009, s.5). Børn skal således tages alvorligt som individer, hvis mening og tanker har betydning, hvilke der må tages hensyn til. Det er deres livssituation og denne har børnene ret til at ytre sig om. Vores ide med at inddrage børneperspektiver er, at børn har en unik viden om deres eget liv og oplevelse, som forhåbentlig kan bidrage til, at vi som pædagoger kan optimere børnenes livsbetingelser. Denne empiriske viden opnås bedst ved at opholde sig i børnenes naturlige omgivelser og deres almindelige hverdag, altså vha. feltarbejde (Ibid s. 7). Feltarbejde er en metode til at anskaffe en viden om det, der foregår imellem mennesker og samfundsliv. Således forsøges det at identificere kvaliteten i den verden, der studeres, hvilket finder sted i spændingsfeltet mellem det enkelte menneske og det sociale fællesskab. Hastrup forklarer: ”Feltarbejde er en metode til at få viden om, hvordan selvfølgeligheder opstår, vedligeholdes eller ændres inden for rammerne af konkrete sociale fællesskaber.” (Hastrup 2010 s. 55) Således tager feltarbejdet afsæt i den kvalitative metode, hvor undersøgelsesfeltet er en konkret praksis med dens indgroede traditioner og normer. Altså en kontrast til den kvantitative metode, hvor verden måles i tal og mængder ud fra eksterne kriterier for signifikans og fortolkning. I feltarbejdet er det muligt at undersøge selvfølgelighederne i de forskellige sociale fællesskaber, hvilket opnås igennem deltagelse i samme. Empirien er altså ikke målbar på samme måde som den Side 9 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe kvantitative metode, men i stedet skabes der en forståelse for det undersøgte igennem den reelle deltagelse. Således må feltarbejderen indtage en strategisk position, der gør det muligt at deltage aktivt i det lokale liv i øjenhøjde med de øvrige deltagere – man skal ikke blot leve i felten, man skal leve med den (Ibid. s. 57). Dog er det vigtigt at have for øje, at der i et antropologisk feltarbejde beskæftiges med den samme gruppe mennesker, hvorved der skabes nye refleksioner og derfor forandrede svar og forklaringer på baggrund af antropologens undrende spørgsmål. En refleksionsproces der får betydning for udfaldet af feltarbejdet, for ”Mens man søger at forstå sin genstand, skifter den umærkeligt form.” (Hastrup 2010 s. 57) Feltvidenskab adskiller sig fra andre videnskaber ved, at genstanden studeres in situ. Således er det en konkret og til en hver tid helt unik situation, der studeres. En kompleksitet antropologen må forholde sig til ved at identificere et analytisk objekt, der udgør den empiriske interesse – et specifikt fokus i felten. Her skelnes der mellem felten og feltet. Felten udgør det sted i verden, man undersøger – den empiriske del af feltarbejdet. Hvorimod feltet er det analytiske genstandsfelt. I felten består feltarbejdet i at være deltagende, og se tingene fra ”the natives point of view”. En deltagelse som understøttes af deltagerobservationer, interviews med menneskerne i felten, samt billedmateriale i form af billeder eller video2. I felten betragtes de indfødte, som de vidende, og deres informationer er derfor vigtige for forståelsen af feltet. Det er således nærværet i al dets flertydighed, der sikrer den antropologiske videns gyldighed og evidens (Ibid. s. 69). I mødet med felten er det afgørende, at antropologen undgår en ”hjemmeblindhed”, hvor antropologen antager hændelser som selvfølgelige. En risiko der forøges ved at feltet optræder i vante omgivelser, da hændelserne her vil fremstå som selvfølgelige på grund af éns forståelse. Således må antropologen have en opmærksomhed på sit selektive blik i feltstudier, da objekter altid opleves ud fra en bestemt vinkel og forforståelse, som kan påvirke feltarbejdet. I feltarbejde betragtes tale og samtale som væsentlige elementer i tilegnelsen af en ny verden, på trods af en erkendelse af, at dette ikke kan blotlægge verden. Talehandlinger giver et aktivt udtryk 2 Af hensyn til børnene på Solbakken har vi valgt ikke at benytte os af billede- eller videomateriale i vores feltarbejde Side 10 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe for, hvordan de indfødte forholder sig til verden og er derfor ikke et direkte udtryk for en kultur. Enkeltudsagn hørt i felten repræsenterer således ikke en kulturel viden, men blot en særlig situation. I stedet er det mangfoldigheden af udsagn der muliggør en generalisering om et større hele. I tråd med dette fremstår misforståelse eller mangel på forståelse i felten iflg. Hastrup som en vigtig del af feltarbejdet: ”Det udsætter nemlig forskeren for en afgørende indsigt i den potentielle mangel på overensstemmelse mellem to sæt af erfaringer, de sproglige og de sociale.” (Hastrup 2010 s. 66) Det er således i spændingsfeltet mellem det oplevede og det fortalte, at viden om det ”virkelige” felt opstår. Det fordrer, at antropologen kan suspendere sine forståelser for i stedet at koncentrere sig om det oplevede. Antropologens adgang til felten og positionering I feltarbejdet må antropologen være bevidst om sin positionering. Forud for feltarbejdet skal der gives formel adgang til felten, hvilket gives af en, i felten, anset myndighedsperson. Ydermere vælger antropologen forud for sit feltarbejde en positionering og en rolle, som han/hun ønsker at indtage. Det er således den valgte position, du møder felten med, og som du via den formelle adgang vil arbejde ud fra. Anderledes ser det dog ud med den tilskrevne position, den reelle adgang. Her er det altafgørende, at feltens deltagere giver dig lov til at være en del af deres liv og integrerer dig i deres sociale fællesskaber. Her vil pædagogen tilskrives en position ud fra feltens forståelse af ham/hende. På trods af en formel adgang til felten kan den reelle adgang være svær at opnå, da det kræver samarbejdsvilje fra feltens vante deltagere. I feltarbejdet er det tilmed optimalt at indtage en deltagende rolle. En deltagelse der forudsætter en indtagelse af en plads i den studerede verden. Det er blot ikke alle pladser, der åbner sig, og antropologen må derfor indtage de pladser, der tilbyder sig (Hastrup 2010 s. 71). I feltarbejdet er nedskrevne observationer vitale, da de danner baggrund for den efterfølgende analyse. En mangfoldighed af observationer sikrer feltarbejdet, da antropologen ikke på forhånd ved, hvad der får betydning i det senere arbejde. Derfor arbejdes der med ”thick descriptions”, hvilke betegner en skrivemåde, hvor observationerne gøres nøjagtige og detaljerede. Disse Side 11 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe observationer kan nedskrives som feltnoter, som danner afsættet for antropologens efterfølgende refleksioner. Et skriftligt arbejde som udgør en præmis for antropologen, hvilket kan påvirke antropologens evne til at være deltagende. Således må antropologen søge at skabe en balance mellem disse to roller og kombinere dem. Det gælder derfor om at indgå i felten på et deltagende niveau, men stadig være observerende og spørge ind til sociale og kulturelle selvfølgeligheder. Som tidligere nævnt er observationer altafgørende for den videre analyse, specielt i interaktionen med feltens deltagere er det vitalt at tilegne sig en viden om informanterne. I anvendelsen af den kvalitative metode bliver de erfarne betragtet som de vidende, der har kendskabet til felten. I et feltarbejde som vores er det yderst anvendeligt at gøre brug af interviews, da de kan give en indsigt i felten, som man ikke umiddelbart kan få øje på. Det er dog vigtigt at have for øje, at interviews foregår gennem menneskelige relationer, hvor interaktionen mellem interviewer og informant kan være afgørende for den viden, der tilegnes. Således vil forskellige relationer bringe diversitet i udfaldet af interviews. Der findes flere forskellige former for interviews, som alle har forskellige fordele og ulemper. I vores feltarbejde gjorde vi brug af bl.a. løst strukturerede interviews og semistrukturerede interviews. I feltarbejdet opstod der spontane muligheder for at komme i tale med både børn og voksne, hvor vi med improviserede, men overvejede spørgsmål, kom frem til en viden om felten. Mulighederne for løst strukturerede interviews opstod blandt andet i hverdagssituationerne på døgninstitutionen. En interviewform hvor spørgsmålene opstår på baggrund af konteksten og nedskrives i noter efter endt samtale. En vigtig styrke ved det løst strukturerede interview er, at de kan gå helt tæt på informantens livsverden og udføres på de tidspunkter, som felten tillader det. Det vil ofte være i situationer, hvor interviewpersonen rent faktisk har noget at fortælle. Risikoen ved at anvende denne form for interview er, at det som interviewer kan være svært at fastholde et forudgående forskningsmæssigt tema, og det kan ende med resultater, der peger i mange forskellige retninger (Tanggaard & Brinkmann 2010 s. 35f). Et semistruktureret interview er derimod karakteriseret ved at være en interaktion mellem forskerens spørgsmål, hvoraf nogle er planlagt på forhånd, mens andre opstår i samtalen. I det semistrukturerede interview er det vigtigt på forhånd at gøre sig klart, hvad der ønskes en viden om, før der besluttes, hvordan dette kan indfries. En interviewform hvor et teoretisk afsæt er en nødvendighed, før forskningen Side 12 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe påbegyndes. Forskeren er ansvarlig for en teoretisk begrundet dagsorden, hvilket garanterer en relevans i spørgsmålene i forhold til temaet (Ibid. s. 37f). Interviews er således en metode, hvorved der skabes adgang til menneskers oplevelser af forskellige fænomener i deres livsverden – den verden vi kender og møder i hverdagslivet(Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 31). Interviews kan tilvejebringe en detaljeret og intensiv analyse af en forholdsvis begrænset mængde personers oplevelser af bestemte begivenheder og situationer. I vores feltarbejde vil det være børnenes opfattelse af familieheden, samt de voksnes ageren i forhold til netop dette emne. Interviews er således et supplement til feltarbejdet, da feltarbejdet har fokus på, hvad folk gør, hvorimod interview har fokus på, hvad folk fortæller. Derfor er emner som relationelle, konversationelle, sproglige og narrative områder relevante at belyse ud fra interviewforskning, da det er områder af den menneskelige erfaring (Ibid. 2012 s. 33). Antropologien i et pædagogisk perspektiv Interessant bliver det, hvorledes denne antropologiske tilgang kan være meningsfuld i en pædagogisk praksis. Allerede i skrivelsen om FN’s børnekonvention antydes et menneskesyn, hvor brugeren betragtes som et ligeværdigt subjekt med unikke erfaringer. Denne forståelse bliver tilmed virksom i det antropologiske feltarbejde, ved at lade individerne i felten afgøre hvilken adgang antropologen får, samt hvilken deltagerrolle der er mulig at indtage. Derudover er det antropologens opgave at se bort fra egne forforståelser om feltet, da disse vil begrænse antropologen i at identificere den empirisk kvalitative viden i spændingsfeltet mellem individ og samfund. Disse antropologiske tilgange underbygger således det pædagogiske ideal om at opretholde en subjekt-subjekt-relation i en anerkendende tilgang til brugeren (Kragh-Müller 2005 s. 73). På den måde er der ligheder mellem antropologens og pædagogens arbejde med relationsdannelse til brugeren samt deres tilgang til forståelse af brugeren. Antropologens søgen efter information om feltet kan sammenlignes med det evidensarbejde, pædagogen er udfører (Jensen 2012). Samfundet kræver, at pædagogen laver observationer i praksis for at skabe større refleksion og videre udvikling. Pædagogens observation kan tage form som praksisfortællinger, hvilket har lighed med antropologens ”thick descriptions”. I sådanne Side 13 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe sammenhænge søger de begge at få øje på feltet/institutionens selvfølgeligheder, da de for begge parter giver en større indsigt samt for pædagogen et udviklingspotentiale. Blot må begge professioner have øje for en hjemmeblindhed, der kan gøre denne viden svært tilgængelig. I det pædagogiske observationsarbejde kan det være sværere at fralægge sig sine forståelser for, hvordan en praksis/et felt fungerer, da man selv er deltagende i den. Derfor giver det mening at trække på de antropologiske tankegange, for at gøre de pædagogiske observationer givende. I praksis kunne det betyde, at pædagoger ikke lavede observationer i sin egen afdeling, men agerede som ”antropolog” i naboafdelingen for at gøre risikoen for hjemmeblindhed mindre. Således kan der påpeges en lighed mellem de to professioners menneskesyn samt et ønske om at tilegne sig en viden om feltens/institutionens strukturer og selvfølgeligheder. I kontrast til disse ligheder opstår der en stor forskel ved, at antropologen er gæst i felten, hvorimod pædagogen er vært. Denne forskel er umådelig vigtig, da det er med til at definere, hvilken position og deltagerrolle pædagogen kan indtage i sit observationsarbejde. Til trods for dette aspekt, kan der argumenteres for, at den antropologiske metode kan have relevans for den pædagogiske praksis, da den: 1. Tager afsæt i en konkret praksis – behandles in situ. 2. Betragter brugerne som de vidende og erfarne inden for praksis – deres fortællinger er unikke og ligeværdige med andres. 3. Søger viden om de strukturer og selvfølgeligheder, der definerer praksis 4. Skaber refleksion for såvel bruger som observant og derved konstituerer en dynamisk praksis, der søger udviklingspotentialer. I denne pædagogiske opgave søger vi med hjælp fra antropologien at belyse selvfølgelighederne ved fænomenet familie ved en kulturanalyse. Udfaldet anvender vi dernæst til at skabe et analytisk tværsnit i felten, hvorved vi kan undersøge, hvorledes den pædagogiske praksis organiserer sig efter dette fænomen. Vi anser således antropologiens metoder for anvendelige for den pædagogiske profession. Blot ønsker vi at belyse fænomenet familie mere nuanceret, hvorfor det næste afsnit tager afsæt i videnskabsteori. Side 14 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Videnskabsteori Formålet er at tilegne os en viden om, hvorledes fænomenet familie kan defineres, og hvilken indflydelse dette har på organiseringen af den pædagogiske døgninstitutionspraksis. En viden vi ønsker at indfri ved at benytte Habermas’ og Giddens’ samfundsvidenskab. Habermas søger at udforme en meningsforstående samfundsvidenskab på baggrund af en rationel rekonstruktion af den know-how, der kommer til udtryk ved sprog- og kommunikationskompetente aktørers hverdagspraksis(Eriksen & Weigaard 2003 s. 60). I sit forsøg på dette tager Habermas afsæt i såvel en systemisk- som en funktionalistisk tilgang (formålsrationalitet), samt en hermeneutisk tilgang (forståelsesrationalitet), hvorom sidstnævnte indeholder en større kompleksitet og for Habermas udgør det vigtigste element i at opfange flere aspekter ved handlingsrationalitet (Ibid. s 62). Det bærende element i Habermas’ teori er ideen om universal pragmatik; Alle talehandlinger sigter implicit mod at opnå gensidig forståelse. Denne idé bliver ifølge Habermas udfordret i kraft af en stigende rationalisering, hvilket fører til institutionalisering af ellers forståelsesorienterede fænomener. Handlingssociologien, indikeret ved Habermas’ begreb om den kommunikative handlen, er ikke tilstrækkelig til at beskrive samfundet, hvorfor Habermas anvender funktionalisme og strukturalisme i sin teoretisering af virkeligheden, til trods for at Habermas ikke bifalder denne udvikling. Habermas’ teori kan således beskrives ved en dualisme mellem et hermeneutisk og system/funktionalistisk standpunkt(Ibid. s. 15ff). Denne dualismeforståelse søger Giddens at nedbryde i sit teorigrundlag ved i stedet at indføre begrebet dualitet (Giddens 1984 xxvii). Ideen er derfor ikke at betragte de to samfundssyn som modsætninger, men i stedet som komplementære for hinanden. Dette betyder, at de i Giddens overbevisning tilsammen udgør en mere adækvat beskrivelse af samfundet. Giddens ønske er i modstridende til erkendelsesteorien søgen om, hvordan vi erkender virkeligheden, i stedet hvordan virkeligheden kan forklares med afsæt i menneskelig interaktion – altså en social ontologi. I sit forsøg på at efterkomme dette mål, indfører han strukturationsteorien, som er en måde at begrebsliggøre virkeligheden på (Ibid. s xxf, 5ff). Virkeligheden definerer Giddens som social praksis. Strukturationsteorien søger at overkomme den begrænsning, Habermas møder i kraft af dualismen mellem den hermeneutiske og systemisk/funktionalistisk retning. Giddens tænker de to Side 15 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe retninger sammen, således at menneskets sociale praksis både må forstås som en struktur der ageres ud fra, men samtidig bliver struktureret efter samme handling. Strukturen er derfor ikke determinerende for individet, således frembringer dette en mere voluntaristisk forståelse, uden at det bliver angstfrembringende(Giddens 1995 s. 1ff). Begrænsningen ved Giddens strukturationsteori bliver konsekvensen af at kombinere de to retninger, hvorved dybden af hver retning indsnævres for at kunne forene dem. Anderledes er det for Habermas, i og med at han bevidst vælger to modstridende retninger, kommer dybden af hver retning til at modsige hinanden, samt Habermas’ favorisering af den ene retning virker problematisk. Til trods for dette opstiller Habermas og Giddens en givende samfundsteori, da det senmorderne samfund indeholder en kompleksitet, der umiddelbart ikke kan forenkles til blot én videnskabelig retning. Med rette vil vi anvende det af hver teorier, der giver mening, i forhold til vores tema, familiehed. Dette med vished om at en teori ofte indeholder nuancer, der tilsyneladende ikke virker relevante for temaet, men som må begribes for at kunne anvende teorien. Anvendeligheden af Habermas og Giddens kan for det første beskrives ved at de, qua deres udgivelsesår, er forholdsvis samtidige, og derfor beskæftiger sig med den ’samme’ virkelighed som os. For det andet anlægger de et dialektisk-materialistisk samfundsperspektiv jf. metodeafsnittet, hvilket betyder at familiebegrebet forstås som et dynamisk begreb, der får sin betydning på baggrund af de interagerende subjekter og deres kontekst. En betragtning der kan sammenlignes med Habermas’ og Giddens’ sociologiske felt: ”Sociologisk viden snor sig ind og ud af det sociale livs univers og rekonstruerer derved som en nødvendig del af processen både sig selv og dette univers.”(Giddens 1996 s 21) Således må familiefænomenet ikke blot ses som en fasttømret konstellation, men som en proces, hvor fænomenet tager form, alt efter hvilken kontekst det udmøntes i. For det tredje anviser de nogle signifikanter ved samfundet, der kan anvendes til at belyse vores undersøgelsesfelt. For det fjerde kan teorierne anvendes til at belyse såvel et makro- som et mikroniveau, hvorved Side 16 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe samfundets syn på fænomenet familie kan synliggøres samt dets indflydelse på den pædagogiske praksis organiseres. På baggrund af de ovenfornævnte begrundelser for Habermas’ og Giddens’ anvendelighed i forhold til vores emne, vil vi nedenfor skitsere de to teorier i en samlet diskussion, hvorved deres begrænsninger og anvendeligheder vil komme til udtryk, samt hvorledes deres nuancer kan anvendes i forhold til en forståelse af fænomenet familie ift. samfund og pædagogisk praksis. Makroperspektiv på samfundet Habermas’ teori om system og livsverden angiver et makropespektiv ift. samfundets organisering, hvor Giddens’ tanker om strukturationsteorien ligeså kan indikere dette. Blot anviser begge teoretikere imidlertid en afhængighed af såvel individ som samfund, hvorfor denne skelnen anlægges for at skabe et blik på det generelle og konkrete. Habermas tematiserer en samfundsudvikling, hvor den hermeneutiske virkelighedsforståelse har tilknytning til livsverdensbegrebet, hvorimod system dækker den systemiske/funktionalistiske tankegang. Det interessante ved Habermas er hans betragtning af, at samfundet i sin urtid blot kunne karakteriseres ved livsverdensbegrebet, men i takt med menneskets søgen efter rationelle argumenter for tilværelsen, sker der en institutionalisering af fænomener indenfor livsverdenen (Habermas 1981 s.330). Dette medfører en opdeling af samfundet i funktioner og strukturerer, der nu styres igennem systemer. Habermas forklarer det med egne ord således: ”Jeg forstår den sociale evolution som en differentieringsproces af anden orden: system og livsverden differentierer sig idet den enes kompleksitet og den andens rationalitet vokser, ikke blot som system og som livsverden – de to differentierer sig også samtidig væk fra hinanden”(Habermas, 1981 s 326f) Habermas tematiserer samfundsudviklingen ved en såkaldt differentieringsproces, der forløber igennem århundrede. Det eneste samfund, der efter hans overbevisning kun har været styret af livsverdenen, er totalinstitutioner, hvor gruppen omsluttes af fælles værdier ift. det resterende samfund. Habermas antyder, at et kollektiv med en homogen livsverden er et ideal, men at de arkaiske samfund har flere ligheder med denne tanke. Baggrunden for dette er de familiære Side 17 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe samfundsstrukturer og mytiske bevidsthedsstrukturer. Individet får i kraft af sin slægt en utvetydig placering i fællesskabet, da slægten definerer individets sociale tilhørsforhold samt rolledifferentiering(Ibid. s 331). Samfundets differentieringsproces sker da ved en organisering styret af effektivitet – hvorledes en opgave løses på den mest økonomiske måde i forhold til indsatsen. Derfor inddeles stammens opgaver/ydelser i specialiserede funktioner, hvorved resultaterne differentieres. Således en arbejdsdelt kooperation med differentierede produkter, der ikke blot udveksles på baggrund af produktets brugsværdi – en segmentær differentiering (Ibid. s. 337). Produkterne får betydning for stammerne indbyrdes samt kollektivt ift. andre stammer, da relation etableres ved en reciprocitet. I de primitive stammesamfund opstår bytterelationerne på baggrund af en gavegivning. Et begreb indført af Marcel Mauss hvor ”man er lige så forpligtet til at modtage som gengælde gaver, som man er til at give dem”(Selner 2010 s. 65). Derfor reguleres bytterelationerne på et normativt grundlag. For at sikre en kompetent arbejdsdeling må stammen sikre, at ydelsen udfærdiges, og dette ved at uddelegere anvisningsbeføjelser – magt til personer. Dette indicerer den næste udvikling, hvor enkelte individer positionerer sig som mægtigere end andre, hvorved samfundet bliver stratificeret. Herfra vil samfundet ikke længere kun være reguleret normativt. Flere individer positioneres, og der sker således en større differentiering af, hvorledes samfundet regeres, men signifikant for flere af de stratificerede samfund er deres tilpasning igennem demografiske, økologiske og sociale omverdensbetingelser jf. Gluckmann (Habermas 1981 s. 339). Så længe at det stratificerede samfund definerer sine systemiske mekanismer (magt og ydelser) ved sociale integrationsmekanismer (slægt, alder m.m.) altså forudgivne socialstrukturer, er der endnu ikke sket en total afkobling af system fra livsverden. Krystalliseringspunktet bliver her samfundets indførelse af staten – den politiske magt. Herved opnår lederen juridiske sanktionsmidler, der ikke længere er normativt bundet, samt et organiseret byttemarked, hvilket er styret via symbolsk generaliserede bytterelationer – pengemediet, i stedet for de reciprokke relationer (Ibid. s. 342). Symbolsk generaliseret antyder, hvorledes samfundsnormer med tiden har stadfæstet sig gyldighed i kraft af normen selv. En proces som har Side 18 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe forbindelse til værdigeneraliseringer, hvor værdier og motiver for handling anspores af en mere generel karakter. Disse generaliserede motiver får karakter af at være abstrakte principper, hvilke bliver styrende for organisering af subsystemerne. Subsystemerne tillægges en autonomi på baggrund af, de af samfundet, verificerede temaer, og således anvender de det mest hensigtsmæssige medium til at håndhæve denne enighed på. For eksempel ved økonomiens udskillelse af livsverdenen anvender subsystemet mediet penge, hvis værdi er skabt på baggrund af de tidligere bytterelationer. Habermas skitserer således en tendens i samfundet til at livsverdenen, hvori den intersubjektive forståelsesorienteret proces skaber konsensus om handling, bliver uddifferentieret i subsystemer, hvor konsensus etableres på baggrund af abstrakte principper dirigeret ved et styringsmedium, der ikke behøver normative forklaringer. Denne udvikling sker i trin med en kompleksitetsstigning på baggrund af livsverdenens strukturelle differentiering, hvilket resulterer i, at livsverden får en provinsiel karakter, og derved bliver et subsystem(Ibid. s. 367). Livsverdensbegrebet har som antydet tilknytning til hermeneutikken, hvilket indebærer et normativt grundlag. Begrebet omkranser såvel et individ- som et samfundsperspektiv, hvor begrebet får mening i et individperspektiv, da det er med til at forklare den kommunikative handlen. Livsverdensbegrebet får for aktørerne en kognitiv status, da det dækker et erkendelsesmæssigt fællesskab og et kulturelt reservoir, som alle samfundsmedlemmer har del i. Livsverdenen fremstår som en fælles viden, aktørerne deler i kraft af vores fælles deltagelse i samfundet. Således bliver der blandt aktørerne defineret fælles forståelsesrammer, hvilket bliver anvendeligt i forhold til den kommunikative handlen og dens formål med at skabe situationsdefinitioner. M.a.o. starter aktørerne ikke længere fra nulpunktet, når der skal dannes konsensus, da de allerede har fastsatte præmisser. Livsverdenen betegnes således som den implicitte horisont af viden og erfaringer, der først bliver eksplicit ved en rekonstruktion af samme. Denne proces kan da ikke ske på én gang, kun et element kan tages til revurdering ad gangen. På denne måde undgår Habermas, at livsverdensbegrebet bliver en determinerende instans, men et meningsforhold der gør aktørens tilværelse overskuelig (Eriksen & Weigaard 2003 s. 80). Side 19 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Sammenfattende bliver Habermas udgangspunkt for hvorledes samfundet må forstås, et udgangspunkt i hermeneutikken hvor aktørerne i en intersubjektiv proces danner konsensus om, hvorledes verden må forstås. En sådan praksis er kun mulig i simple stammesamfund, hvor strukturen blot var bundet til slægt og myter. I kraft af livsverdenens strukturelle differentiering – fx ved ydelsernes inddeling i specialiserede funktioner – institutionaliseres fænomener i livsverdenen. Tilmed sker institutionaliseringen i takt med aktørens søgen efter rationelle argumenter for tilværelsen, da myte og religion ikke er tilstrækkelige. Tilsammen udgør de årsagerne til systemets kolonisering af livsverdenen, hvorved subsystemerne stat og økonomi tillægges styringsmedierne magt og penge. Den kompleksitetsstigning, Habermas skitserer, resulterer således i en hermeneutisk begrænsning, hvorved Habermas finder støtte i systemteorien. Således komplementerer de to teorier hinanden, end dog ved at skitsere hver sit område; system og livsverden. En anden måde, hvorledes de to teoretiske positioner (hermeneutikken og systemteorien/funktionalismen) kan komplementere hinanden, giver Giddens en tilnærmelse på igennem sin strukturationsteori. Giddens forstår samfundet som en social praksis, hvilket defineres som agenter og kollektivers handlinger, der producerer og reproducerer den sociale praksis, og på denne måde skaber et mønster og derved et system. Herfra kan agenterne reflekteret trække på sociale strukturer, hvorved agenten ved hjælp af regler og ressourcer kan forstå den sociale praksis. Giddens’ teori bygger på en dualitet, hvor det ikke blot er strukturen eller individet, der definerer samfundet, men det er i en gensidig proces (Giddens 1984 s. 16f, Kaspersen 1995 s. 48). Det bliver således en strukturationsproces hvor individernes handlinger på samme tid strukturerer, samt bliver struktureret af samfundet, derfor bliver den sociale praksis vital, da det er her processen udfoldes. Giddens forklarer det således: ”The basic domain of study of the social sciences, according to the theory of structuration, is neither the experience of the individual actor, nor the existence of any form of societal totality, but social practices ordered across space and time.” (Giddens 19984 s. 2) Giddens tillægger den sociale praksis en vital værdi i forhold til, hvordan samfundet må begribes. Den sociale praksis bliver det medierende begreb mellem handling og struktur. Begreberne agent, Side 20 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe magt, handling, struktur, system og tid og rum bliver (re)defineret i Giddens forståelsessfære, og i hans optik udgør de tilsammen den sociale praksis. Begreberne defineres i forhold til hinanden, hvorved de tilsammen kommer til at understøtte hinandens betydning. Den sociale praksis befinder sig på samme tid på et mikro- samt et makroperspektiv, men begrebet tid og rum kan anvendes til at lokalisere en samfundsudvikling og derved en karakteristik af samtidens samfund. Derudover vil følgende redegørelse indeholde en begrebsliggøres af struktur og system, da de på samme måde giver udtryk for et samfundsperspektiv samt indeholder enkelte sammenfaldende tendenser med Habermas’ begreb om livsverden. Hvor Habermas tematiserer en stigning i kompleksitet, hvilket får samfundet til at ekspandere i en differentieringsproces, beskæftiger Giddens sig med anskuelsen af en forandring i tid og rum og derved udlejring af sociale relationer. Overordnet tematiserer Giddens en forandring fra det præmoderne til det moderne. Karakteristisk for det præ-moderne er, at tidsregning var et fundament, der forbandt tid og rum. Dette skyldes, at tiden var forbundet med rummet i kraft af sociorumlige pejlemærker; ’Hvornår’ er universelt forbundet med ’hvor’ (Giddens 1994 s. 23). Det 18. århundredes opfindelse af uret gjorde tiden tom – uden sociorumlige pejlemærker. Ydermere resulterer modernitetens ekspension i en globalisering af tid, og således følger hele verden samme kalender. Tiden er derfor ikke længere bundet til stedet. Tidens afkobling af sociorumlige pejlemærker får den kausale betingelse, at rummet udtømmes, hvorved rummet adskilles fra sted/lokalitet. Rummet består da primært af relationer mellem fraværende-andre i kontrast til ansigt-til-ansigt relationer – den sociale udlejring. Giddens påpeger, at denne adskillelse blot giver mulighed for innovative konstellationer mellem sociale relationer, da fænomenet åbner op for forandring og frigørelse fra lokale vaner og praksissers begrænsninger til en mere global ramme for handling og erfaring (Ibid. s. 25f). Den sociale udlejring sker ved at ”sociale relationer ’løftes ud’ af lokale interaktionskontekster og rekonstrueres på tværs af uafgrænsede tid-rumafstande”(Giddens 1994 s. 26). En proces der styres af to mekanismer, skabelsen af symbolske tegn og ekspertsystemer, som tilsammen udgør begrebet abstrakte systemer (Kaspersen 1995 s. 134). Symbolske tegn forstås som et udvekslingsmedie fx penge. ”Penge gør det muligt at generalisere bytteværdien på grund af pengenes rolle som ’rene’”(Giddens 1994 s. 27). Derved bliver penge en måde at bryde med tiden og løfte transaktioner fra specifikke miljøer, således et Side 21 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe middel for tid-rum-udstrækningen. Såvel de symbolske tegn som ekspertsystemet er afhængige af tillid, med hvilken modernitet kan karakteriseres. Denne tillid er ej hæftet til individet men til abstrakte kapaciteter og principper. Tilliden indlemmes som en basal og kontinuerlig tiltro til sandsynlige udfald igennem en forpligtelse, nærmere end kognitive forståelser (Ibid. s. 30). I forhold til ekspertsystemerne kommer tilliden til udtryk som en tro på den viden, der lægger til grund for objekters eksistens. Ekspertsystemet indebærer således en udlejringsmekanisme, da de sociale relationer fjernes fra den umiddelbare kontekst. Altså er det den anvendte viden, der tilskrives en tillid og ikke subjekter. Til trods for dette udgør agenterne et ekspertsystem som adgangsporte, hvilke agenten tilmed må have tillid til. Ovenfor er det beskrevet, hvorledes der sker en forandring fra præ-modernitet til modernitet grundet udstrækningen af tid-og-rum. Ydermere udfolder Giddens en forståelse af moderniteten som indeholdende en implicit kontrast til begrebet tradition. Det argumenteres ved, at traditioner ophøjer fortiden og dens symboler, da de rummer en generations erfaringer. Derved bliver tradition et middel til at sætte erfaringer ind i en kontinuitet af fortid, nutid og fremtid. Traditionen er ej statisk, da hver generation må genopdage den, efterhånden som den kulturelle arv overleveres til generationen. I moderniteten er refleksiviteten fremskridende, og fortiden cirkulerer som en instans, vi reflekterer over til at sikre fremtiden. Giddens forsøger ikke at negligere traditioner, men at dens beståen må kunne retfærdiggøres ved viden (Ibid. s. 39). Refleksivitet kommer til udtryk ved, at sociale praksisser konstant omformes og undersøges pga. tilstrømninger af ny information. Således er refleksiviteten den impuls der skaber forandring. Den refleksive viden anvendes som middel til at bryde med fortiden, eller hvad der principielt bør brydes med, en proces der anskues som historicitet (Ibid. s. 49). Tilmed har refleksionen den egenskab at cirkulere den sociale viden igennem den dobbelte hermeneutik. Herved forstås den viden, der refleksivt anvendes i reproduktionen af systemet, hvis betingelser konstant ændres i kraft af den nytilkomne viden (Ibid. s. 52). Tillid, hvilket perifært er beskrevet, er endnu en grundsten i Giddens’ samfundsforklaring. Tilliden er en komponent til at begribe udviklingen fra præ-modernitet til modernitet, og her opstår sondringen mellem tillid og fare/sikkerhed og risiko. Giddens tematiserer, hvorledes der i det moderne samfund ikke eksisterer nogen sikker viden, hvilket gør al viden til hypoteser, som Side 22 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe agenten refleksivt må forholde sig til og anlægge tillid til (Kaspersen 1995 s. 139). I det præmoderne var tillid i højere grad skabt på baggrund af fysiske relationer. Herunder fungerede slægten som et pålideligt bånd, man kunne stole på og forpligte sig til på tværs af tid-rum. Derimod er det i moderniteten agenten selv, som skal etablere lignende bånd for at skabe sig en tillid og derved sikkerhed (Giddens 1994 s. 89ff). Specielt den ontologiske sikkerhed, en tillid til menneskets egen selvidentitet og at de omgivende sociale og materielle handlingsmiljøer er stabile. Derfor en fornemmelse af pålidelighed til ting og personer (Ibid. s. 82f). Tilliden til personer har en forbindelse til den ontologiske sikkerhed, men må for Giddens karakteriseres som en proces: ”Tillid til personer bestemmes ikke af personliggjorte forbindelser indenfor lokalsamfundet eller af slægtsbånd. Tillid på det personlige plan er et projekt der skal >>arbejdes på<< af de involverede parter og kræver at et individ åbner sig for et andet.” (Giddens 1994 s. 106) Tillid til de abstrakte systemer kan genereres igennem en refleksiv proces, hvor adgangsportene til systemerne er pålidelige systemrepræsentanter. Derimod vil tillid til personer være et projekt for agenten selv. For Habermas vil livsverdenen være truet af den stigende institutionalisering og systemisk styring. Giddens ser derimod, at agenten bliver den reflekterende instans, der skaber forandring. Således tematiserer Habermas udviklingen som strukturelle, og implicit ydre, påvirkninger, hvor Giddens tematiser forandring på baggrund af individet. Overordnet afføder dette et indtryk af, at Habermas søger mod tidligere tilstande, hvorimod Giddens accepterer udviklingen til nye uerkendte tilstande. Den måde Giddens anskuer samfundsudviklingen på, på baggrund af en tid-rum-udstrækning, kan understøtte en forståelse af sociale relationers tilblivelse på trods af begrænset adgang til en fysisk kontakt. Dette perspektiv kan anvendes til at forstå fænomenet familie i moderniteten. Forældre har stadigvæk mulighed for at være forældre på trods af fysiske afstande. Dette kan Side 23 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe eksemplificeres ved opfindelser som Skype3. Denne tjeneste kan opbygge og vedligeholde relationer uden for tid-rum. Udstrækningen af tid-rum fremprovokerer en sociale udlejring, hvilket sætter fokus på tilliden til abstrakte principper og personlige relationer. Den pædagogiske praksis fremstår derved som et ekspertsystem, hvilken agenterne må have tillid til. Pædagogen bliver en adgangsport til systemet og må udvise en viden, brugeren må have tillid til. Derudover må pædagogen opbygge en personlig relation bundet i en tillid, hvilket sikrer brugerens ontologiske sikkerhed. Modernitetens adskillelse fra slægtens sikkerhed sætter agenten på opgave i forhold til selv at skulle skabe en tillid til såvel systemer som personer. Således må den pædagogiske praksis såvel som pædagogerne fremstå tillidsfulde for agenterne. Specielt i en døgnpraksis hvor dette ekspertsystem varetager opgaver, der hidtil var knyttet til familien. Habermas anviser, at livsverdenens fælles viden først bliver eksplicit, når den rekonstrueres. Tilmed sker en rekonstruktion som en intersubjektiv proces, hvor blot et element kan revurderes. Livsverdenens forandringspotentiale er derfor afhængig af en intersubjektiv proces, hvor konsensus er bærende for en reel forandring. Giddens indkredser derimod et samfund, hvor agentens refleksivitet indeholder en større dynamik end traditionernes reproduktion. Traditionen som et billede af fortidens erfaring bliver i højere grad afkoblet agentens reproduktion af samfundet, da agenten samtidigt konstant må forholde sig til tanken og handlens indbyrdes brydning. Således skitserer Giddens en samfundstendens, hvori agenten refleksivt må forholde sig til samtiden for at være beredt på fremtiden, med en bevidsthed om at den viden der just er anvendt til at begribe nuet med, i samme øjeblik er forandret i kraft af agentens reproduktion – den dobbelte hermeneutik. Refleksivitet eller forandring er for Giddens en livsbetingelse, agenten mestrer i sin ageren i moderniteten. Dette perspektiv, mener vi, er anvendeligt i forståelsen af fænomenet familie, som ikke blot reproduceres igennem tradition, men i højere grad på baggrund af individers refleksivitet. Til trods for denne dynamik som refleksivitet implicerer, er Habermas’ forandringspotentiale knyttet til intersubjektive processer også brugbar, da det kontekstualiserer refleksiviteten i forhold til relationer. Således er det ikke nok, at agenten tillægger fænomenet en ’egen’-viden, forståelsen må accepteres af de implicitte. Den pædagogiske døgninstitutions praksis 3 Skype er en tjeneste, der yder telefoni over internettet samt mulighed for virtuelt at se samtalepartneren. Side 24 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe står således overfor den udfordring at kunne danne enighed på trods af individernes diverse forståelser. I og med at Giddens anvender sociale systemer og strukturer i sin forståelse af social praksis, medregner han også en ’virtuel’ viden med hvilken, der forekommer ligheder med Habermas. Forskellen optræder da ved, om der dannes en konsensus i relationen. Giddens forklarer, at de sociale systemer er mønstre af handlinger mellem agenter eller kollektiviteter på tværs af tid og rum, der gentages og reproduceres. Sociale systemer er social praksis, der reproduceres, hvorved et mønster af sociale relationer opstår (Giddens 1984 s. 16f). Strukturer er derimod karakteriseret ved et fravær af handlende subjekter og befinder sig i stedet på et ’virtuelt’ plan. Strukturbegrebet må forstås som strukturelle egenskaber, agenten besidder for diskursivt at reflektere over tidligere handling. Derved er det ikke en ydre ramme, der anviser, hvorledes agenten skal handle, men derimod regler og ressourcer agenten trækker på i sin (re)produktion af det sociale liv og dermed også strukturen. Regelbegrebet henviser til handlingsprocedurer, der anvendes til reproduktion af social praksis. Ressourcebegrebet er knyttet til magt, og det er i kraft af denne, at en transformativ kapacitet kan bringes i spil – kompetencen til at handle anderledes. To parametre af struktur, hvilket af Giddens beskrives således: ”The most important aspects of structure are rules and resources recursively involved in institutions. Institutions by definition are the more enduring features of social life. In speaking of the structural properties of social systems I mean their institutionalized features giving ’solidity’ across time and space.” (Giddens 1984 s. 24) Således vil der i social praksis opstå institutioner, på baggrund af det sociale systems strukturelle egenskaber, hvorved strukturen gentages i kraft af regler og ressourcers indlemmelse i institutionen. Struktur kobles til begreberne agent og handling, da ”the structural properties of social systems are both medium and outcome of the practices they recursively organize.” (Giddens 1984 s. 25). Derved søger Giddens at bryde med den deterministiske opfattelse af strukturbegrebet, ved at tillægge det såvel et mulighedsskabende som et mulighedsbegrænsende perspektiv. Side 25 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Denne forståelse, Giddens frembringer, om samfundets strukturering, har visse ligheder med Habermas’ beskrivelse af samfundet ved hjælp af system og livsverden. Essentielt er begrebet struktur, med hvilken agenten trækker på en viden, hvorved agenten kan handle. Denne viden er ikke knyttet til en fælles viden, som det for Habermas er tilfældet med livsverden, men de har samme funktion; At skabe generelle principper for handling, der er adækvat med samtiden. Strukturbegrebet har for Giddens den egenskab, at den diskursivt kan forklare agentens handling, hvorimod livsverdenen fremstår som en kollektiv fortælling af samfundet. Anvendeligheden af Habermas’ betragtning af samfundet som bærende af en livsverden er med til at segmentere en tro på kollektivets nødvendighed af normative forklaringer på tilværelsen, og dermed også hvorledes familien konstitueres på baggrund af fælles fortællinger. Dette kan imidlertid forklares ved det affektive element, fænomenet indeholder, og derved en klar adskillelse fra systemerne. Fænomenet familie optræder for Giddens som et socialt system, et mønster hvorved relationerne reproduceres. Familien vil således styres af, hvorledes relationerne blandt individerne og kollektiverne konstitueres, samt hvilke strukturer der trækkes på. Således en foranderlighed for det sociale system familie, da de ikke er bundet på normative fortællinger, men på individerne og kollektivernes organisering. Der er ingen fastlagte systemer, og derfor kan familiekonstellationer variere fra familie til familie. Anvendeligheden af Giddens bliver således det innovative element, der implicit er i de sociale systemers organisering. Den pædagogiske praksis vil i Habermas’ forståelse oscillere mellem system og livsverden, da den pædagogiske opgave på den ene side tager afsæt i normative fortællinger og på den anden side er bundet på styringsmedierne magt og penge ved tilknytning til stat og økonomi. Således befinder den pædagogiske praksis sig i et spændingsfelt, hvilket medfører, at opgaven kan belyses ud fra modsatrettede perspektiver, affektivt eller effektivt/profit. Denne sondring mellem system og livsverden har Giddens ikke, da han betragter disse to flader som dele af en samlet strukturationsproces. Pædagog og bruger (re)producerer det sociale system, døgninstitution, ved kollektivets mønstre af handling og med afsæt i individets strukturer. Derudover kan døgninstitutionen karakteriseres som en institution, hvorved institutionen omkranses af regler og ressourcer, hvilket påvirker strukturen. Den pædagogiske døgninstitutionspraksis vil således organisere sig på baggrund af kollektivets mønstre, hvilket kan være varierende fra institution til Side 26 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe institution, fra dag til dag, da konstellationen af bruger og pædagog ændres. Blot anskues døgninstitutionen som en institution, hvorved regler og ressourcer er tilknyttet, hvilket påvirker strukturen. Derved skabes en vis forudsigelighed i døgninstitutionen, samt en intenderet reproduktion af denne. Mikroperspektiv på samfundet Forud er Habermas’ og Giddens’ teorier i forhold til samfundets overordnede opbygning og udvikling sammenholdt, og sat i forhold til fænomenet familie, med henblik på en forståelse af hvorledes døgninstitutionen organiseres. Hvor samfundets strukturering og udvikling retter sig mod et makroperspektiv, vil dette afsnit orientere sig mod et mikroperspektiv, hvorved individets konkrete handling sættes i perspektiv. Begge tager afsæt i handlingssociologi. Hvor Habermas fokuserer på kommunikation med et lingvistisk afsæt, fokuserer Giddens på praksis og individets handling deri (Habermas 1981 s. 195, Giddens 1984 s. 281f). Habermas tager afsæt i en universal pragmatik, hvor individer opnår konsensus igennem kommunikation. Dette fremskriver Habermas som den kommunikative handlen. Denne tager udgangspunkt i mindst to sprog- (enten verbalt eller nonverbalt) og handlingskompetente subjekter i en interpersonel relation. I en gensidig proces søger de at skabe enighed om en fælles handlingskoordination. Dertil anvendes kommunikation til at fremlægge såvel egne perspektiver, samt at nå frem til en fælles situationsdefinition. Hvad de søger at skabe enighed om, vil altid tage afsæt i den objektive, sociale eller subjektive gyldighedssfære (Habermas 1981 s. 111). Den objektive verden betegner det forhold, hvor aktøren forholder sig til sine omgivelser som eksisterende sagsforhold eller fakta, sådan som de er nu eller kan blive. I denne sfære opereres der efter den formålsrationelle handlingsmodel, hvor midlerne tilpasses det definerede mål. Således har aktøren en objektiverende tilgang til de materielle genstande såvel som de relationelle forhold, hvilket skaber en monologisk handling, hvor gensidig koordinering ikke inddrages. Den objektive verden medieres ved teleologisk handlen (Ibid. s. 122f). Den sociale verden betegner det forhold, hvor aktøren må forhold sig til den normative kontekst, i hvilken aktøren er tilknyttet sociale grupper, der orienterer sig efter fælles værdier. Således må Side 27 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe aktøren rette sig efter de gældende adfærdsforventninger for ikke at bryde med påbudte handlinger. Den sociale verden medieres ved normkonform handlen (Ibid. s. 123). Den subjektive verden betegner de indre forhold, de indre personlige oplevelser, hensigter, meninger, tanker m.m., som aktøren ved en dramaturgisk fremstilling kan fremføre for omgivelserne. Hvorvidt det fremførte er et udtryk for de indre forhold, eller blot hvad omgivelserne forventer, understreger den centrale problemstilling ved den dramaturgiske handlingstype. For at udtrykket kan være i overensstemmelse med de indre forhold, må der gælde et krav om sandfærdighed og autenticitet. Om udtrykket er sandfærdigt, mener Habermas, at det kan identificeres ved, om der er konsistens mellem, hvad aktøren siger og gør. Derimod er autenticitet mere kompleks, da aktøren kan ligge under for vrangforestillinger, hvilke aktøren umiddelbart ikke selv kan klarlægge, og må derfor indgå i terapeutisk sammenhæng. Hvis aktøren i stedet søger at manipulere sine omgivelser, må publikum både anvende en formålsorienteret handlen, da der må klarlægges, hvilket mål aktøren har, samtidig må publikum anvende en forståelsesorienteret handlen for at forstå aktørens genuine udtryk for sine indre forhold. Således må aktøren forholde sig til såvel den indre og den ydre verden. Den subjektive verden medieres ved en ekspressiv handlen. (Ibid. s. 130) Om aktørenes ytringer bliver anerkendt som gyldige, og således bliver til en meningsfuld samtale, giver Habermas talehandlingen tre gyldighedskriterier: 1) at udsagnet er sandt, den objektive verden 2) at talehandlingen er rigtig i forhold til den gældende normative kontekst, den sociale verden 3) at talerens manifeste intention er ment sådan, som den er udtrykt, den subjektive verden. Selvom de tre talehandlingskriterier vil være gældende for alle sfærer vil de være dominerende i, hvilken den er knyttet til (Eriksen & Weigaard 2003 s. 60). Før nævnte gyldighedskriterier er således med til at konstituere en fælles situationsdefinition, hvor de tre gyldighedskriterier sigter mod at bringe konsensus om det, aktøren siger. Hvis dette ej er muligt, må aktøren anvende andre argumenter, hvilke ligeså opfylder gyldighedskriterierne. Således kan denne argumentation vare ved, indtil de har nået konsensus om en fælles situationsdefinition. Trods de tre gyldighedskrav, mener Habermas, at opnåelse af en fælles konsensus er et ideal, da samtalen altid vil være påvirket af uklar eller misforstået kommunikation Side 28 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe eller truet af magtbaserede imperativer. Tilmed vil situationsdefinition altid forskydes, og ny konsensus må således etableres (Habermas 1981 s. 143, Eriksen & Weigaard 2003 s. 62). Sidestillet med den kommunikative handlen fremstår den strategiske og instrumentelle handlen, da de modsat den forståelsesorienterede indstilling udspringer sig fra den resultatorienterede indstilling. Dette kan hermed skitseres ved figuren nedenfor: Handlingsorientering Resultatorienteret Orienteret mod indbyrdes forståelse [forståelsesorienteret] Instrumentel handlen - Strategisk handlen Kommunikativ handlen Handlingssituation Ikke-social Social Figur 1 Handlingstyper (Habermas 1981 s. 209) En resultatorienteret handlen antager en instrumentel karakter ved at orientere sig mod efterkommelsen af tekniske handlinger samt vurderinger af en interventions virkning i en sammenhæng, der består af begivenheder og tilstande. Antager den resultatorienterede handlen en strategisk karakter, afhænger dette af, hvorledes aktørens indflydelse har indvirkning på modspillerens afgørelse. Derimod vil den forståelsesorienterede handlen antage et kommunikativt aspekt, når aktørens handlingsplaner koordineres ved gensidig forståelse (Habermas 1981 s. 209). Disse tre handlingstyper vil finde deres gyldighed i de førnævnte gyldighedssfærer og vil med dette afsæt danne baggrund for al talehandling, kommunikation. Habermas’ tese er, at vi først forstår en talehandling, når vi ved, hvad der gør den acceptabel, de tre gyldighedssfærer. Således må der være konsistens i gyldighedskriterierne, blot tematiserer Habermas en tendens, han benævner idealisering. I sådanne processer accepterer omgivelserne de implicitte gyldighedskriterier, uden at sådanne reelt bliver til argumentationer. I sådanne tilfælde vil omgivelserne acceptere en talehandling, der end ikke er blevet argumenteret for. Disse processer Side 29 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe vil primært have afsæt i kommunikation, hvor magt og normer tillægges høj gyldighed på trods af, at det ikke har nogen rationel gyldighed (Eriksen & Weigaard 2003 s. 76). Et vigtigt aspekt i talehandling er sondringen mellem kommunikativ og strategisk handling. Dertil tilknyttes problematikken om, hvorledes kommunikationen har et strategisk sigte med at skabe forståelse. Således kan en aktør foregive at have en forståelsesorienteret kommunikation, på trods af at samme er udtryk for en strategisk kommunikation, der tager afsæt i aktørens egen vinding og personlige mål. Hertil må Habermas’ ide med sin kommunikative videnskab sættes i perspektiv, da kriteriet for kommunikativ handling ikke orienterer sig om, hvilke motiver aktøren har, men hvordan de koordinerer deres handlen med andre. Kriteriet for kommunikativ rationalitet er, at man varetager sine mål i den udstrækning, dette får kvalificeret accept hos andre. Således er det ikke, med hvilke interesser aktøren indgår i kommunikationen med, men derimod hvilken enighed parterne skaber i kommunikationen (Habermas 1981 s. 209f). Habermas fremstiller derved en teori, der tager afsæt i interaktionen/relationen frem for blot et individperspektiv. Det analytiske felt bliver derved tilblivelsen af situationsdefinitioner og dens iboende forståelser. Den sociologiske teoris forståelse af det analytiske felt bliver ikke blot udformet på baggrund af data- og paradigmebeskrivelser. ”Den hverdagserfaring, som i lyset af teoretiske begreber og med hjælp af måloperationer kan omformes til videnskabelig data, er på sin side allerede struktureret symbolsk og utilgængelig for en ren iagttagelse.” (Habermas 1981 s. 155) Således læner Habermas sig op ad den dobbelthermeneutik, Giddens beskriver som værende et implicit forhold, sociologen arbejder under (Habermas 1981 s155). Al viden konstitueres på baggrund af en forudgående viden, og derfor vil det analytiske felt aldrig fremstå ’rent’. Habermas’ fremskrivning af en teori, hvor relationen er central, udgør på samme tid en forskel fra samt en lighed med Giddens. Giddens vægter tilsvarende det relationelle og interaktive en værdi, men i forhold til Habermas tilskriver han individet et særpræget fokus. I Giddens’ teori bliver individet behandlet som en kyndig/knowledgeable agent med en viden om de fleste handlinger, han/hun foretager sig. Agenten har en praktisk bevidsthed ift. egne Side 30 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe handlinger, som der umiddelbart ikke kan redegøres for. Jeg kan cykle, jeg kan tale dansk m.m. Denne viden bliver sjældent omtalt eksplicit. Anderledes fremstår den diskursive bevidsthed. Med denne kan agenten med ord forklare, hvordan man cykler og taler. Dette beskrives som et voluntaristisk element, der afspejler, hvorledes agenten ikke er en aktør for strukturen, men derimod har en implicit mulighed for at ændre på handlingsmønstre, da de er bevidste om dem. Diskursiv viden henviser til en erkendelse og refleksion over en handling, der giver agenten en viden. Modsat dette har agenten ubevidste motiver for sin handlen, hvilket benævnes som en viden, der er fortrængt eller fremstår i en fordrejet form. Overgangene mellem den praktiske og diskursive bevidsthed er flydende, men der er en barriere mellem de to og de ubevidste motiver. Den praktiske bevidsthed er mest afgørende i forhold til social praksis, da den ubevidst er med til at reproducere det sociale liv (Giddens 1984 s. 6f). Figur 2: Giddens 1984 s. 7 Modstridende med andre sociologer bør handlinger ikke forstås som enkeltstående fænomener. Derimod må det forstås som et procesbegreb, der definerer handlinger som et flow af begivenheder, hvilke er analoge med de uophørlige tanke- og erkendelsesprocesser. ”Handlingsbegrebet forbindes direkte med praksis-begrebet, og når der tales om regelmæssige handlingstyper, taler jeg om menneskelige praksisser som er en igangværende serie af ’praktiske aktiviteter’.” (Giddens i Kaspersen 1995 s. 56) Det giver derfor kun mening at betragte handling som én særskilt handling, hvis den står til refleksion. Denne forståelse er i kontrast til den gængse handlingssociologi, hvor handling betragtes som afgrænsede og særskilte fænomener, der hver især har en bagvedliggende årsag, intention eller motiv, altså en intentionalitet. Agentens handlinger udføres med kyndighed og Side 31 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe bevidsthed, oftest praktisk, og må betragtes som en del af et samlet flow – hvis ikke en handling kræver en særskilt refleksion, der adskiller sig fra de kontinuerlige subjektive refleksioner, aktøren gør sig over praksis. I sit bud på at sætte fokus på individets handlen beskrives tre handlingstyper. Den refleksive handlingsregulering er som oftest en del af agentens praktiske bevidsthed, hvor agenten konstant er nødt til at regulere sin handling efter omstændighederne og konteksten, der deltages i. Handlingsrationalisering foregår primært på det praktiske bevidsthedsniveau, og er ikke en evne til at give diskursive forklaringer på bestemte handlinger. Handlingsrationaliseringen er derimod en proces, hvor agenten opretholder en uudtalt forståelse af konsekvenserne af sine handlinger. Dette omhandler såvel agenten selv, men også andre. Regulering og rationalisering knytter sig til øjeblikket af strømmen af social handling. Handlingsmotivation er derimod knyttet til et potentiale om handling, især handling der bryder med rutinen. Motivationen, mener Giddens, kommer fra ubevidste motiver, undgåelse af angst og opretholdelse af selvværd, hvilken får benævnelsen ontologisk sikkerhed (Giddens 1984 s. 5ff og Kaspersen 1995 s. 56ff). Figur 3: Giddens 1984 s. 5 Handlingsmodellen indikerer, at mennesket handler både intentionelt og rationelt i forhold til sin omverden, samt at agenten trækker på rutiner, der sikrer en ontologisk sikkerhed. Pointen for Giddens er blot, at selvom agenten handler intentionelt, vil konsekvenserne for handlingen ikke være agenten bevidst, såvel praktisk som diskursivt. Hertil kommer den reproduktion, der sker ved fx at tale dansk, agentens intention er at blive forstået, men i handling er agenten også med til at reproducere det danske sprog og således opretholde systemet. M.a.o. sker der en utilsigtet Side 32 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe konsekvens ved agentens handling, hvilket får betydning for handlingens forløb. Handlingen bliver ikke en rationel fremadskridende proces med et bestemt mål/intention. Tværtimod bringer de utilsigtede konsekvenser en uforudsigelighed for agenten, hvilket både sætter agentens kyndighed i spil, samt skaber ikke-erkendte betingelser for ny handling. Ud over denne karakteristik af agentens handling tilskriver Giddens agenten en transformativ kapacitet, hvilket indebærer, at agenten har mulighed for at intervenere eller afstå en intervention. Dermed ikke sagt de intentioner agenten har i et diskursivt øjemed, men derimod agentens reelle intervention. Således vælger Giddens at knytte handling til magt, da ”at være i stand til at handle anderledes betyder at være i stand til at intervenere i verden eller afstå fra en sådan intervention med den virkning at influere en specifik proces eller tilstand.” (Giddens i Kaspersen 1995 s. 61). Dette definerer agentens handling som værende voluntaristisk og således indikerer agentens transformative kapacitet. Agenten vil derfor besidde magt. I handlingsbegrebet anvises magt som, ”agentens evne til at sikre udfald, hvor realiseringen af disse udfald afhænger af andres handlinger. Brugen af magt i interaktion kan forstås som færdigheder, som deltageren medbringer og mobiliserer som elementer til produktion at denne interaktion og derved influerer på dennes forløb.” (Giddens i Kaspersen 1995 s. 61) Magt må ikke misforstås som en agents adfærd, men ligger implicit i al handling, da agenten i sin interaktion med den anden må benytte sig af færdigheder for at interventionen kan lykkes. Færdigheder som altid indebærer et handlende aspekt. Derudover vil der kunne anspores såvel autonomi og afhængighed i relationen mellem agenterne. På trods af en agents afhængighed vil agenten ifl. Giddens altid have ressource til at ændre den magtudøvendes handling, altså en evne til at intervenere, hvis dette ikke besiddes, er det ikke længere en agent (Kaspersen 1995 s. 62). Giddens’ handlingsmodel søger således både at inddrage et strukturperspektiv i kraft af den ontologiske sikkerhed, den praktiske bevidsthed, den refleksive handlingsregulering samt handlingsrationaliseringen, hvilke indikerer et reproducerende aspekt, som er med til at forklare Side 33 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe handlingsmønstre, som sikrer en social orden. Derimod sikrer den transformative kapacitet, den diskursive bevidsthed, de utilsigtede konsekvenser og de ikke-erkendte betingelser et voluntaristisk perspektiv, hvilket muliggør forandring og begge i den sociale praksis (ibid. 62f). Giddens antager, at agenten selv har kyndighed til at ændre strukturer, hvorimod Habermas ikke i samme grad anlægger dette voluntaristiske perspektiv. Mikro-perspektivet kan ved Habermas anskues ved kommunikationen, hvor det for Giddens i højere grad er handlingen. Handlingen optræder på baggrund af agentens refleksivitet i forhold til omgivelserne og på baggrund af agentens tillid til abstrakte systemer, samt den ontologiske sikkerhed til sig selv og andre. For Habermas sker kommunikation på baggrund af aktørens formåls- eller forståelsesorienterede indstilling, og dennes gyldighed ud fra objektive, sociale og subjektive gyldighedskrav, samt hvorledes aktørens argumenter finder indpas i den fælles situationsdefinition, konsensusdannelse. Således bliver aktørens argumentationen reguleret efter de tre forskellige sfærer, men bliver først reelle ved andres forståelse og/eller enighed af disse. Derimod er det i højere grad et individuelt projekt, Giddens fremfører, hvor handling sker på baggrund af en praktisk bevidsthed og uudtalte forståelser samt en motivation for opretholdelse af en ontologisk sikkerhed. Den uudtalte forståelse og tillid til abstrakte principper kan umiddelbart knyttes til Habermas’ forestilling om idealisering og de symbolsk generaliserede medier, penge og magt. Således inddrager de begge en overordnet viden, hvilken individerne indretter sig på baggrund af diffuse principper, hvilke for Giddens opretholdes igennem strukturationsprincippet og for Habermas sker på baggrund af institutionalisering af livsverden. Habermas og Giddens påpeger således en fælles viden, hvilken påvirker individers kommunikation og handling. For Habermas vil den pædagogiske praksis både have afsæt i en formåls og forståelsesorienteret handlen, hvilket indikerer livsverdenens kolonisering. Dette kommer eksplicit til udtryk i pædagogens handlingsplaner for brugerne. Planer med mål bestemt ud fra servicelovens formålsbestemmelse: ”§ 1. (…) Stk. 2. Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten.” (Retsinformation 2014) Side 34 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Hvor målet er at gøre brugeren selvkørende i det omfang, det gør sig gældende med det blik, at staten ikke længere betaler for brugeren, men får indtjening i form af deltagelse på arbejdsmarkedet m.m. Således et resultatorienteret perspektiv i en praksis, hvor den forståelsesorienterede handlen ellers danner afsæt for interaktionen. Dette fastsatte mål for den pædagogiske indsats står i umiddelbar kontrast til statens ønske om selv- og medbestemmelse for brugeren. ”§ 16. Kommunalbestyrelsen skal sørge for, at brugerne af tilbud efter denne lov får mulighed for at få indflydelse på tilrettelæggelsen og udnyttelsen af tilbuddene. Kommunalbestyrelsen fastsætter skriftlige retningslinjer for brugerindflydelsen.” (Retsinformation 2014) Herved tillægges brugeren en magt til at intervenere mod det ellers fastlagte mål for brugeren jf. §1 stk.2. På den måde opstår der et spændingsfelt mellem den formåls- og forståelsesorienterede indstilling i den pædagogiske profession, da pædagogen på den ene side må rette sig efter et forudbestemt mål, men på den anden side skal inddrage brugeren, for at opnå enighed om samme mål med tilbuddet. Dette fordrer at både bruger og pædagog kan indgå i argumentativ kommunikation med kendskab til den objektive, sociale og subjektive verden, for således at opnå enighed i situationsdefinitioner. Ydermere besidder individet en interventionsevne, hvorved individet har ressource til at intervenere mod de forhold, der påvirker individet. En evne, der fordrer refleksion på baggrund af en diskursiv bevidsthed. Et perspektiv der bringer et voluntaristisk blik på individet, og således giver brugeren mulighed for med- og selvbestemmelse i den pædagogiske praksis. Anderledes vil individet tilmed handle på baggrund af ubevidste mekanismer, der kommer til udtryk ved handlingsregulering og rationalisering, hvorved individet ikke i samme grad er bevidst om sin handling. Derved følger såvel bruger som pædagog ubevidste motiver, hvorved selvfølgeligheder i praksis spiller ind og derved definerer et mål. Et perspektiv som er sammenfaldende med Habermas’ idealisering, hvorved der handles på baggrund af forudindtagede selvfølgeligheder. Et fænomen der i et antropologisk perspektiv defineres som en hjemmeblindhed, hvad antropologen/pædagogen i høj grad bør være opmærksom på jf. antropologiske metodeafsnit. Disse selvfølgeligheder gør på den ene side praksis overskuelig og Side 35 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe tilgængelig, men på den anden side indskrænker det individets refleksivitet, da individet blot følger rutinen. På trods af de selvfølgeligheder individet agerer ud fra, kan de utilsigtede hændelser skitsere, hvorledes en pædagogisk handling kan afføde diverse resultater. Dette på baggrund af, at en handlingsproces som ikke er en rationel fremadskridende proces, men i stedet vil være bundet til den sociale praksis, hvor andre individer har sit virke. Således vil udfaldet af pædagogens handling aldrig være forgivet, da brugeren, i et Habermas-perspektiv, er med til at danne situationsdefinition. Derved er hensigten med handlingen ikke styrende for udfaldet, men derimod hvorledes handlingen møder accept ved brugeren. Hvad der for sociologerne Habermas og Giddens er en metodologisk forudsætning, beskrevet ved den dobbelte hermeneutik vil ligeså være gældende for den pædagogiske profession. Pædagogen vil i kraft af sin tillærte viden fra uddannelsen altid møde praksis og derved bruger, med en forforståelse. Brugeren vil derfor altid for pædagogen forstås ud fra et kontinuum af viden, hvorfor pædagogen børe være opmærksom på, hvordan dette metodologiske præmis opleves af brugeren, og hvilken indflydelse det har. Den pædagogiske praksis kan således ikke forstås statisk, da praksis dannes på baggrund af samordningen af de deltagende. Derudover vil fænomenet familie i en samfundsforståelse ligeså være karakteriseret ved en dynamik på baggrund af refleksion og argumentation. Samfundet fremstår derfor komplekst både på baggrund af en differentiering men også tid-rum-udstrækning og dennes indflydelse på udlejringsmekanismer, hvorved tilliden sættes i fokus. Således bliver det i højere grad individers opgave at organisere fænomener, således at de giver mening i den gældende kontekst. På baggrund af det spændingsfelt den pædagogiske profession befinder sig i ved system og livsverden, vil det være meningsfuldt at antage, at familiefænomenet vil optræde i denne praksis. Blot vil fænomenet være påvirket af den dynamik, det giver, at flere deltagere er meddefinerende af det. Derudover vil fænomenet være påvirket af den rationalisering, Habermas tematiserer, og den tid-rum-udstrækning Giddens påviser i takt med globaliseringen. Hvorledes fænomenet familie defineres i døgninstitutionspraksis, og har indvirkning på døgninstitutionens organisering, vil hernæst forklares. Først ved at skabe en mere konkret definition af fænomenet familie, således som det optræder i det samfund, vi dernæst ønsker at undersøge ved et antropologisk feltarbejde på en døgninstitution. Side 36 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Kulturanalyse Samfundet fremstår for os som en givende informant i forhold til, hvorledes en både generel men også konkret karakteristik af fænomenet familie kan drages. En opgave vi søger at løse ved en kulturanalyse, hvorved fænomenet familie sættes i en kulturel sammenhæng. Således kan det kulturanalytiske perspektiv bidrage med en større forståelse for, hvad det underforståede er i sociale fællesskaber (Hastrup 2012 s. 11). Her gælder både de fysiske rammer, samt de individuelle oplevelser og følelser individet i felten udviser og beretter om. ”Kulturanalysen drejer sig således om at fremskrive og sandsynliggøre kulturelle mønstre” (Ibid. s. 242). Med blik for, at den viden der opnås er bevægelig, forstået på den måde, at den altid opstår i en konkret historisk og kulturel sammenhæng og den videnskabelige videns autoritet er dermed ikke absolut. Den må derimod etableres forfra i enhver analyse (Hastrup 2004 s. 9). Denne kulturanalyse anvender samtidige historikere, antropologer samt de moderne medier som informanter i analysen af fænomenet familie, hvorfor deres udsagn bliver empirien for den videre analyse. Således tilskrives fænomenet en videnskabelig viden i kraft af den analytiske proces, hvor empirien bliver et udtryk for den selektive opmærksomhed, vi drager på baggrund af det analytiske tværsnit. Historisk blik på fænomenet familie Til en start ønsker vi at skitsere den samfundsudvikling, der har haft afgørende betydning for familiestrukturer og familieformer. Den norske sociolog Harriet Holter beskriver familiens udvikling som betinget af økonomiske og politiske samfundsforhold. Hun er af den opfattelse, at familien som en institution er primært passiv, hvilket vil sige, at den i højere grad formes af samfundet, end den former samfundet (Mørch 2007 s. 107). I forbindelse med feudalsamfundets opløsning opstår kernefamilien som en ny familiestruktur, da urbaniseringen og industrialiseringen får folk til at flytte til byen. Kernefamilien bestod da af en far, mor og et par børn – en borgerlig familie bestående af frisatte individer der ikke i samme grad var afhængige af sin slægt og familien. Tidligere skabte slægten rammerne for arbejdet, da man som familiebedrift dyrkede landbruget sammen, men i kraft af landbrugets mekanisering faldt efterspørgslen på arbejdskraft, og folk flyttede til byerne. Det skete således i takt med udviklingen af en stærk statsmagt, som nu overtog ansvaret for beskyttelse af familien, med kirken som den moralske partner. Ægteskabet blev tilmed en dyd og noget, man indgik i efter eget ønske, i modsætning til tidligere, hvor der Side 37 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe ofte var tale om en handel mellem to slægter (Mørch, 2007, s. 108). I takt med de samfundsstrukturelle ændringer sker der ligeledes forandringer i skellet mellem den private og den offentlige sfære. Det skaber basis for udviklingen af intimitet mellem familiemedlemmerne, som man ikke kendte til tidligere. Rammen om familien bliver hjemmet og ændrer sig fra at være en arbejdsplads til nu at være der, hvor kernefamilien hygger sig og er sammen. En omstrukturering Ida Winther beskriver i sin bog Hjemlighed. ”Huset blev bolig, et hjem, et privat sted. Enheden der beboede hjemmet var familien. Hjemmet og familie voksede sammen og blev synonyme.”(Winther, 2006, s. 123) Dog opfattes det som en myte, at familien kan isoleres som privatsfære, da virkeligheden er, at det offentlige trænger ind i familien, og familien trænger ind i det offentlige bl.a. gennem børns deltagelse i institutionslivet. Børn, som vokser op i det senmoderne samfund, tilbringer størstedelen af deres hverdag i institutioner, hvor pædagogisk uddannet personale skal sikre deres trivsel og udvikling. En opgave som tidligere lå i hjemmet og var forældrenes ansvar (Mørch 2007 s. 111). Her ser vi en klar parallel med vores projekt, da det netop er de offentlige institutioner, der skal skabe rammer for de anbragte børns ”familie” og ”hjem”. Det er således samfundet, der skal opstille normer for, hvordan en ”familie” i en institutionel ramme skal se ud. Denne ramme kunne antages at være udfordrende at opstille, da der i det senmoderne samfund i Danmark eksisterer 37 registrerede familieformer (Restrup, Anne Katrine, 2014). Det bliver derfor interessant, hvilke værdier døgninstitutioner lægger mest vægt på i deres udformning af værdier og normer. Ydermere står døgninstitutionen over for en udfordring i udarbejdelse og udførelsen af deres norm-sæt, da deres værdigrundlag skal tage afsæt i nogle samfundsskabte normer og regler, som bliver kombineret med pædagogernes forskellige opfattelser og forståelser af disse normer og regler. Det kræver dermed stor tydelighed fra ledere og kollegaers side at skabe og udføre et værdigrundlag, som alle kan stå inde for og arbejde efter. Et andet interessant perspektiv på den ændrede samfunds- og familiestruktur er slægtens betydning for de enkelte individer. Tidligere var individet afhængig af sin slægt som en kilde til Side 38 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe overlevelse, samt definerende for individets identitet. En følge af samfundets udvikling bliver det frisatte individ med en tilhørende individualitet, hvorved afhængigheden af slægten opløses. Dette skaber en rodløshed, hvilket medfører, at slægten får stor betydning for individet, og slægtsforskning er derfor en ny tendens, hvorfor individet tillægger slægten betydning (TjørnhøjThomsen 2004 s. 141). På baggrund af denne øgede interesse for slægtsforskning er det interessant at undersøge, hvorledes slægten har betydning for anbragte børn. Hvordan der bliver skabt dette slægtskab mellem anbragte børn og pædagoger, med en bevidsthed om, at børnene har en biologisk familie. Man taler her om, at der er en vis forbundethed mellem aktørerne i en institutionel familie, som opbygges på baggrund af relationer. Hvorimod naturens orden vedrører de relationer, der er baseret på fælles biogenetisk substans, som skaber en genetisk forbundenhed, der knyttes til fælles oprindelse og identitet. Disse genetisk forbundne relationer anses for varige, ubrydelige og ufravælgelige, mens relationer baseret på ”lovens orden”, såsom ægteskabet og andre kontraktlige relationer lettere brydes (Ibid. s. 142). I kraft af, at de relationer, der bliver skabt i en døgninstitution, ikke er genetisk forbundne, er der risiko for, at de lettere brydes. Døgninstitutionen står således overfor en udfordring, hvis de forsøger at skabe denne forbundenhed til børnene, når de ikke er biologisk beslægtet til hinanden. Det afgørende for om denne forbundenhed lykkes, er børnenes egen opfattelse af det. Hvordan definerer de deres forbundenhed, hvordan føler de den, og hvordan praktiserer de den selv (Ibid. s. 143). Idyllisering af familiestrukturer I det senmoderne samfund ses en tendens til, at fortiden og dens familieformer idylliseres. Trods dette er den historiske virkelighed væsentlig anderledes, end hvad de moderne mennesker drømmer om. Drømmen om kernefamilien, lydige børn og kærlige forældre hører altså ikke virkeligheden til, men er derimod en forestilling om, at familier var sådan struktureret i ”de gode gamle dage” (Lützen 2007 s. 45). Denne idyllisering hører blot kun drømmene til, og har ifølge historikere ikke noget med virkeligheden at gøre. Det er i stedet sammendrag fra forskellige familiestrukturer gennem tiden, det senmoderne mennesker har i tankerne, når kernefamilien italesættes som et ideal. Interessant er det dog, at moderne mennesker hilser den nye økonomi og globaliseringen Side 39 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe velkommen, men ser helst, at familien forbliver uforandret. Samfundet må således gerne være moderne, men det nære og affektive skal forblive ved traditionen (Ibid. s. 46). Vedkommende er det at undersøge, hvordan denne familiefortælling er blevet så dominerende i det senmoderne samfund. Trods en bevidsthed om, at fortiden ikke er så idyllisk som antaget, bliver der i samfundet fremskrevet en fortælling om kernefamilien som et ideal. Dette formås ved at opstille fortællinger om, hvordan ”en rigtig familie” ser ud, hvorved der trækkes på værdier som fx hygge, solidaritet og socialt samvær. En fortælling der i høj grad fremskrives igennem diverse medier. 1) Reklamer fra tv med chokoladen Toffifee. 2) Bestilling af ferie ved Star Tours. 3) Dokumentaren ”Drømmen om en familie”, hvor far Per ønsker at etablere den familie, der blev opløst ved datterens fødsel. På trods af denne fortælling om ”den rigtige familie” er det relevant at inddrage, hvorledes individer fremskriver nye tendenser, hvorfor fortællingen om kernefamilien bliver snæver. Det er Side 40 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe her relevant at inddrage homoseksuelles rettigheder til ægteskab og adoption (Faktalink 2014). Fænomenet familie befinder sig således i en brydningstid, hvor den traditionelle forståelse revurderes. Således må vi være opmærksomme på, at definitionen af fænomenet ikke blot bliver en kategorisering, men angiver et nuanceret billede via en kulturanalyse. Hjemlighed En statisk definition af fænomenet familie, stemmer ikke overens med virkeligheden. I det danske samfund bor ca. 14.000 børn og unge ikke sammen med deres forældre (Danmarks statistik, 2014). Disse børn og unge er i stedet anbragt på døgninstitutioner eller i plejefamilier rundt omkring i Danmark. Vi vil på baggrund af dette undersøge, hvilke elementer fra fortællingen om familien døgninstitutionerne trækker på, når rammerne for brugernes opvækst konstitueres. I forsøget på dette ser vi det brugbart at anvende Ida Winthers begreb om hjemlighed, da hun med dette begreb ønsker at definere de karakteristika, der optræder i hjemmet. Således et begreb som udfoldes for at få en forståelse af, hvordan der kan arbejdes med hjemlighed i praksis. Winther udførte i forbindelse med emnet hjemlighed et kulturfænomenologisk studie af begrebet hjem, med et ønske om at skabe variation i og specificere studier af denne kultur. Således et studie af bl.a. vaner, ritualer, processer og følelsesmønstre, hvor målet er at placere sig midt i det givne emne eller problem, mere end at forsøge at få magten over det (Winther 2006 s. 21). Gennem sine studier kom Winther frem til, at et hjem ikke blot består af huset som hjemmets materialitet. Godt nok ligger det ét sted og består af et antal rum, hvori der leves, men det består også af de emotionelle bånd, vi har til netop disse rum. Winther behandler ordet hjem ud fra dets flertydighed. Hun skitserer, at hjem ifølge ordbogen dækker over 6 forskellige ting: bosted/hus/hjem, hjemstavn/nation, erstatningshjem/institutioner, det sidste hjem (Himmerige), tilflugtssted/helle, bevægelseshjem. Hun vælger at inddele disse 6 forståelser således, at der i definitionen af hjem er tale om 1) en bolig (en bopæl, et ly, et bestemt sted, et stedfortræder sted, Himmerige) – og dermed en form for forankring. 2) en bevægelse – en forandring. Begrebet hjem formår altså at inkludere både det forankrede og det foranderlige (Ibid. s. 13). Winther vælger at have fokus på netop denne dobbelthed i et hjem og det at føle sig hjemme. Der er således tale om et forankret fysisk sted, som er hjemmet, mens den foranderlige del forstås som Side 41 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe de emotionelle bånd der er knyttet til netop dette fysiske sted. Hendes fokus på det fysiske hjem og dennes afskygning vil vi ikke gå nærmere ind i, da det ikke er det fokus vi har valgt i vores opgave. Vi vil i stedet beskæftige os med de emotionelle bånd og de følelsesmæssigt forankrede oplevelser, der bliver skabt i dette hjem, samt hvordan disse følelser kan være med til skabe en familiehed. Winther belyste emnet om hjemlighed ud fra et børneperspektiv, hvor hun inddrog børn i alderen 10-11 år, fra forskellige områder i Danmark. Hun gav dem hver et engangskamera, som de skulle bruge til at fotografere de steder, de forbandt med hjem. Efterfølgende afholdt hun interviews med børnene, hvor hun spurgte ind til deres valg af motiver. Gennem dette projekt kom hun frem til, at det ”at føle sig hjemme” skulle have en særlig opmærksomhed. Det blev tydeligt, at det mest væsentlige for at føle sig hjemme var stemningen af hjem og taktikker til at etablere hjemlighedsstemning. Et er altså et fysisk hjem, bestående af en bolig, men noget andet og mere væsentligt er at føle sig hjemme. Spændende bliver det så, hvilke værdier børnene lagde vægt på, i bestræbelserne på at ’føle sig hjemme’ (Winther 2006 s. 100). Ud over de fysiske rammer som deres hjem bestod af, koblede alle børnene bestemte følelser, regler og normer til bestemte fysiske rum og genstande. Fx havde køkkenet og spisestuen en særlig funktion, da det er her familien samles og er sammen på godt og ondt. Det er her hverdagens emner diskuteres, lektierne laves, og den alvorlige snak om sedlen fra skolen tages. Således har selve spisebordet en emotionel betydning og fremkalder mange følelser i børnene. Det samme gør sig gældende for børnenes egne værelser. Her opleves der en entydighed i de følelser, børnene beskriver om deres værelser. Det er deres eget territorium, og de føler en vis magt over netop dette rum - her bestemmer de selv. Et tilflugtssted som tilmed viser sig at være det sted i hele hjemmet/huset, hvor børnene føler sig mest hjemme. Især sengen har en særlig betydning i oplevelsen af at føle sig hjemme, da det ofte er forbundet med tryghed, varme og hygge. De emotionelle bånd, børnene har til deres fysiske hjem, er således alle karakteriseret ved tryghed, hygge, samvær og følelsen af at høre til. Hvad Winthers begreb om hjemlighed ikke omfavner, er de indbyrdes relationer, der finder sted i hjemmet, som oftest karakteriseres ved fænomenet familie. Hvor hjemmet og hjemlighed har Side 42 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe fokus på det fysiske hjem og affektive relationer der er forbundet til hjemmet, omfavner begrebet familiehed de relationelle bånd, den forbundethed og den gensidige afhængighed det indebærer at være en del af en familie. Familiehed indeholder således relationerne individerne imellem, som ikke belyses ved Winthers studie. Grundet Winthers afgrænsede fokus på hjemligheden valgte vi, at vores feltarbejde skulle rette fokus mod familieheden. Vores analytiske perspektiv i feltarbejdet er således familieheden: hvordan organiserer døgninstitutionen sig efter fænomenet familie, hvilke overvejelser har pædagogerne om det, og hvordan oplevede børnene det. Familie Winther beskriver kort hvad familien som fænomen indebærer, men beskæftiger sig ikke med det i sin analyse. Hun skriver ”Familien består af individer, af børn og voksne, der alle skal planlægge og systematisere deres samvær i det følelsesmæssige rum familien er.” (Winther 2006 s. 144) Således forstås familien som et fællesskab, hvor samværet må planlægges og struktureres, da hvert medlem har et ”liv” udenfor familien, som må vedligeholdes herunder arbejde, skole, fritidsinteresser mm. Familien er derimod privatlivets arena. Et følelsesmæssigt rum familien har udviklet, som kræver tillid fra familiemedlemmerne. En tillid, indført af Giddens, som er afgørende for det senmoderne individ, da ens familiekonstellation ikke nødvendigvis er varig (Winther 2006 s. 145). Et faktum, der er relevant i forhold til opgavens fokus, da vi netop beskæftiger os med et fællesskab (døgninstitutionen), som hele tiden står overfor forandringer af forskellig art. Det være sig nye børn, nye pædagoger, vikarer osv. Det er derfor meget afgørende, at børnene besidder en tillid til det fællesskab, de er en del af, hvorfor en følelse af forbundethed til fællesskabet styrkes. I et forsøg på at undgå vores kategorisering af fænomenet familie lavede vi en spørgerunde i en klasse med ca. 25 studerende i alderen 20-27 år4. Vores spørgsmål gik på, hvad de forbandt med familie. Deres udsagn gik bl.a. på den forudsigelighed og de kendte rammer, familien er baseret på. Der skabes en form for uforanderlighed i familien, da det er her, man for alvor vedligeholder 4 Herefter vil gruppen af studerende betegnes Klassen. Side 43 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe traditioner som fx fødselsdage, jul, påske og sommerferie. Ydermere lagde de studerende vægt på en ubetinget kærlighed i familien – en form for sikkerhedsnet. Denne helt særlige kærlighed var meget afgørende i deres opfattelse af familie. En følelse af ubetinget accept uden at skulle bevise noget, til trods for en forhåbning om, at man udretter noget med sit liv. En tvetydighed i kærligheden og omsorgen som er med til at gøre tilknytningen til søskende og forældre endnu stærkere, samt definerende for netop deres familie (Bilag 1). Således blev Klassen en vigtig informant, da deres fortællinger bidrog til en nuanceret forståelse af fænomenet familie. Professionel kærlighed Den ubetingede kærlighed, Klassen omtalte som afgørende for fænomenet familie, vil vi nu betragte ud fra en professionel praksis, hvor den biologiske og slægtsforbundede relation ikke er mulig. Vi vil således skitsere, hvordan en sådan ”professionel kærlighed” opnås i praksis, samt hvilke etiske dilemmaer der er knyttet til at udføre et sådant pædagogisk arbejde. De nedenstående beskrivelser tager udgangspunkt i en daginstitutionspraksis, men vi vurderer, at de samme elementer gør sig gældende for den professionelle kærlighed i en døgninstitution, med det for øje, at disse børn ikke tilbringer ret meget af deres tid sammen med deres biologiske forældre. Kærlighed er ifølge cand.scient.soc.psyk Jytte Birk Sørensen, et produkt af den menneskelige evolution, og mennesket er dermed skabt til kærlighed. Lige fra fødslen ved spædbarnets krop, hvordan den skal søge kærlighed, nære den og opnå glæde og livsopretholdelse igennem den. Således skal kærlighed betragtes som en universel menneskelig kontaktmåde, og er derfor et vitalt almenmenneskeligt behov (Sørensen 2014 s. 33). Ole Henrik Hansen anvender i bogen ”Professionel kærlighed” Robert Sternbergs teori til at forstå begrebet kærlighed. Sternberg inddrager tre komponenter i sin beskrivelse af kærlighed: • Intimitet, der rummer følelsen af at høre til; nærhed, samhørighed og tilknytning • Passion, der rummer bevågenhed; interesse, deltagelse, hengivenhed, empati og indlevelse Side 44 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer • VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Engagement, der rummer forpligtelse; ønsket om at være hos barnet, pli, at åbne verden for barnet, samtidig med at barnet åbner for verden (læring, didaktik) og at ville barnet uden at få noget igen. Således mener Sternberg, at karakteren af den kærlighed, barnet oplever, afhænger af kombinationen mellem disse tre elementer. Han er af den overbevisning, at hvis én af dem mangler, er der ikke tale om kærlighed. Han beskriver dernæst den professionelle kærlighed som en særlig relation mellem mennesker. Relationen er kendetegnet ved menneskets naturligt og biologisk drevne opmærksomhed rettet mod et andet menneske. Hvor mennesket handler på den måde, det andet menneske har brug for i den givne kontekst og kultur. Således forventes det, at pædagogen handler ud fra barnets behov, og at handlinger samt relationsformer er faglige og etisk overvejede, hvorved barnets bedste udvikling sikres (Hansen 2014 s. 26ff). Pædagogen må derfor tilsidesætte egne behov og i stedet tænke på barnets behov og personlige grænser. Ole Henrik Hansen beskriver kærlighed som det instinktive grundlag og en forudsætning for omsorg. Han inddrager feministen og filosoffen Nel Noddings til at nuancere sin beskrivelse af omsorg og kærlighed: ”Ifølge Noddings er det at udvise kærlig omsorg en enestående relationel handling, der ikke blot er afhængig af intentionerne hos den, der yder omsorg, men også bestemmes af den effekt, det har på det barn der ydes omsorg for.” (Hansen 2014 s. 27) Hermed forstås, at hvis en pædagog menes at yde omsorg for et barn, men barnet ikke føler det, er forholdet mellem barnet og pædagogen ikke præget af omsorg. Det er således afgørende, at børnene i døgninstitutioner selv har en følelse af at modtage omsorg fra sine pædagoger. Gyldigheden af professionelles omsorg overfor børnene er aktuelt i forhold til den pædagogiske opgave, pædagogen skal løse ved Servicelovens § 46: ”§ 46. Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. 1)Støtten skal ydes med henblik på at sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at Side 45 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk” (Retsinformation 2014) Det er således ikke udelukkende på grund af barnets behov for relationer, tilknytning og kærlighed, at pædagogen skal yde omsorg, men også på baggrund af den danske lovgivning, som danner rammen om professionelle pædagogers retningslinjer. Opmærksomheden på den professionelle kærlighed har relevans i forhold til vores emne i det omfang, at pædagogerne i en døgninstitution ikke blot skal yde en omsorg der sikrer børnenes optimale udviklingsmuligheder. Pædagogen skal danne rammen om børnenes tryghedssted (hjemmet) samt yde de kerneopgaver, der normalt ligger i familien. Dette ansvar fordrer, at pædagogen formår at opretholde en faglighed ift. etik, lovgivning og professionelle relationer, samt udviser en kærlighed og omsorg for børnene, således at de føler sig værdifulde. Ydermere kræver serviceloven, at man opretholder barnets relationer til dets biologiske forældre, og dermed sikrer, at barnet har en tilknytning til sin biologiske familie og det øvrige netværk, da man fra ministeriets side vurderer, at det har betydning for barnet og dets generelle udvikling. Et vigtigt element i denne døgninstitutionspraksis er, at den professionelle kærlighed adskiller sig fra de normale former for kærlighed ved, at der er tale om et lønforhold for den professionelle. Et socialt bånd, der er betinget af noget, der ligger uden for relationen, nemlig aflønningen (Jørgensen 2014 s. 47). Der er således tale om et betalt forhold for pædagogen, og det er derfor endnu vigtigere, at den professionelle kærlighed bærer præg af intimitet, passion og engagement. Side 46 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Sammenfatning af videnskabsteori og kulturanalysen Forud har vi igennem en videnskabsteoretisk og kulturanalytisk diskussion søgt at indkredse fænomenet familie, ud fra et metaperspektiv der beskriver samfundets organisering og kultur. Således kan vi sammentrække de vigtigste pointer fra de to perspektiver, med det sigte at danne en sammenfattet forståelse af fænomenet familie til den videre analyse af familiehed i døgninstitutionspraksis. I en samfundsudvikling florerer Habermas’ forståelse af familie som et fænomen i livsverdenen. Familiens betydning og herunder slægtens betydning har ændret sig, i kraft af institutionaliseringen af livsverdenen med indflydelse fra aktørernes rationalisering. Således var slægten samt de mytiske forhold førhen definerende for den fælles videnshorisont, der udgjorde livsverdenen. Samfundsudviklingen medfører en ændring, hvor aktørens kunnen bliver definerende for dets placering i samfundet samt subsystemernes autonomi bliver definerende for aktørens ageren i et politisk samt økonomisk øjemed. Samme samfundstendens anlægger Harriet Holter i kraft af sin skitsering af familien værende påvirket af økonomiske og politiske samfundsforhold. Således er familie og slægt ikke længere definerede for individet og dets fremtid, hvorfor familien bliver et tilvalg – et privilegium. Faktum er blot, at der i samfundet ses en stigende interesse for slægtsforskning, hvorved slægten for individet samtidig anlægges en betydning. Ydermere vil samfundsudviklingen for Giddens være præget af udtømningen af tid og rum og således en udstrækning af disse. Denne udvikling vil medføre en social udlejring, hvor de symbolske tegn og ekspertsystemer tilsammen udgør de abstrakte principper, der påvirker dette. Denne samfundsudvikling vil for fænomenet familie betyde, at ikke blot det fysiske tilstedevær definerer fænomenet, men i stedet vinder de abstrakte principper indpas. Denne uafhængighed af en lokalitet for familiefænomenet er modstridende med Ida Winthers kobling mellem familie og hjem som synonyme betragtninger. Winther indfører begrebet hjemlighed, som dækker det at føle sig hjemme og at skabe hjem. Med dette begreb sætter hun fokus på de fysiske rammer, hjemmet danner for relationer. For Giddens vil begrebet hjemlighed møde en begrænsning i kraft af familiens bundethed til hjemmet, og derved den fysiske tilknytning til en lokalitet. Således et paradoks mellem den sociale udlejring og en fysisk forbundethed. På trods af dette kan Winthers Side 47 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe udsagn om, at familie er synonym med hjem, benyttes i en betragtning af familiehed. I forhold til hjemlighed tillægges objekter emotionel betydning på baggrund af de relationelle subjektsforhold. Denne viden kan overføres til begrebet om familiehed, da objekterne først får deres karakter af hjemlighed i kraft af de familiære forhold, der er tilknyttet objektet. På den måde bliver objekterne symboler på hjemlighed ved fysiske rammer og familiehed ved relationelle følelser til andre individer. Vi kan via Winther argumentere for at fysiske objekter kan fremstå som symboler for såvel en hjemlighed, relation til hjemmet og familiehed, relation i hjemmet. Præmisserne for døgninstitutionspraksissen styrker en samfundsudvikling med øget tid-rumudstrækning. Herunder vil de to udlejringsmekanismer, symbolsk tegn og ekspertsystemer komme til udtryk ved. 1) Pædagogen bliver med det symbolske tegn penge betalt for den ydelse, pædagogen udfører. Den sociale relation udlejres ved denne mekanisme, i kraft af at lønnen betales af staten, som er en personløs instans. Derudover har ydelsen et mere tvetydigt formål, ved både at skulle gavne brugeren (udvikling, trivsel) samt samfundet (lydig samfundsborger). 2) Pædagogen tilskrives en faglighed og ekspertise ved at være en del af et ekspertsystem og fremstår således som en adgangsport til det pædagogiske ekspertsystem. Brugeren må have tillid til ekspertsystemet for at kunne agere i det og på den måde tro på, at pædagogen vil én det bedste. Ud over at kunne have tillid til ekspertsystemet, må brugeren tilmed have tillid til den enkelte pædagog for at sikre en ontologisk sikkerhed. Denne sikkerhed afstedkommes ved, at individet har tillid til sin egen selvidentitet, samt at omgivende sociale og materielle handlingsmiljøer er stabile. Døgninstitutionspraksis befinder sig således i et paradoks mellem tid-rum-udstrækningen, hvorved sociale relationer får en metafysisk karakter, og den ontologiske sikkerhed, hvor netop de sociale relationer er knyttet til fysisk kontakt. Døgninstitutionspraksis forstærker en tid-rum-udstrækning jf. udlejringsmekanismerne men må jf. servicelovens §46 ”sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø der tilbyder nære og stabile relationer til voksne” (Retsinformation 2014). En ordlyd, der har genklang i den ontologiske sikkerhed ved stabile sociale og materielle handlingsmiljøer. Handlingsmiljøer, der kan skitseres i kraft af en hjemlighed, ved det materielle og familiehed, ved det sociale. Der kan anskues en parallel mellem vores beskrivelse af idylliseringen af familiestrukturen og Habermas’ beskrivelse af livsverdenen. På trods af Holters tematisering af samtidens individers Side 48 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe begejstring for globaliseringen og en bedre økonomi, ønsker de at bevare traditionerne, der er knyttet til fænomenet familie. I Habermas’ forståelse vil livsverdenen være et erkendelsesmæssigt fællesskab med et kulturelt reservoir, hvilke alle samfundsmedlemmer er en del af. Sammen danner de situationsdefinitioner på baggrund af den implicitte horisont af viden og erfaring, de deler. En forandring af denne viden sker først ved en rekonstruktion, hvor individer bliver bevidste om de normer, der ageres efter. Habermas skitserer en tendens, han benævner som idealisering. I sådanne processer accepterer omgivelserne de implicitte gyldighedskriterier for en given tradition uden at sådanne reelt er blevet argumenteret for. Især vil denne idealisering have afsæt i kommunikation, hvor magt og normer tillægges høj gyldighed på trods af, at det ikke har nogen rationel gyldighed. Holters skitsering af kirken som værende en stærk samarbejdspartner med staten, implicerer at de tillægges en magt, hvilken de kan bruge til at understøtte religiøse normer. Kirkens forståelse af fænomenet familie bliver en del af samtidens fortælling om fænomenet. På den måde cirkulerer der en fælles viden om fænomenet familie i livsverdenen på baggrund af imperative og traditionsbundne normer. Således en idyllisering af familien, hvor normer og imperativer har skabt baggrund for, hvordan fænomenet forstås i kraft af denne fælles videns og erfaringshorisont. Livsverdenen indeholder et emotionelt aspekt, hvilket kan knyttes til den professionelle kærlighed, pædagogen har i relationen til brugeren. Hvor fænomenet kærlighed af Robert Sternberg bliver defineret ved tre komponenter: intimitet, passion og engagement. Hvilke må være tilstede, før der er tale om kærlighed i en relation. I den pædagogiske praksis er det pædagogens opgave at sørge for, at de tre komponenter bringes i spil, i de mest adækvate situationer. På den måde bliver det pædagogen, der formidler den kærlighed, brugeren kan rumme, uden at forvente en gensidighed fra brugeren. Der vil således ikke være tale om en reciprok relation mellem pædagogen og brugeren, men derimod mellem pædagogen og staten, da denne instans lønner pædagogen. Derfor bliver den pædagogiske praksis meget komplekst, i kraft af denne tvetydige bytterelation, hvem giver, hvem får. En bytterelation, der i det arkaiske samfund var bundet på genstande, der udgjorde en reciprok relation mellem to individer eller kollektiver. Kompleksiteten i denne bytterelation bevirker en uddifferentiering, hvor systemet koloniserer livsverdenen, og på den måde bliver det muligt for samfundet at aflønne en emotionel gerning ved hjælp af pengemediet. Side 49 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Det bliver således forventet af staten, at pædagogen er i stand til at opstille et trygt omsorgsmiljø samt nære og stabile relationer. Den professionelle kærlighed, pædagogen yder overfor brugeren, må også være brugerens oplevelse heraf, da der ellers ikke er tale om reel kærlighed. I Habermas forståelse vil denne oplevelse konstitueres ved de situationsdefinitioner, parterne indgår i. Således er det ikke blot en aktørs hensigt der er ensbetydende med oplevelsen. Hensigten afhænger udelukkende af omgivelsernes accept af denne. På den måde bliver kommunikationen et indikationsmiddel for, hvorledes der er opnået en gensidig forståelse og enighed. I et refleksivt perspektiv vil fænomenet familie ikke blot konstitueres ved en situationsdefinition. Det vil ydermere defineres på baggrund af agentens egen refleksivitet i forhold til samfundet. En refleksivitet, der skaber diversitet i opfattelsen af fænomenet. I klassen blev vi mødt med tvetydige forståelser for overordnede rammer for familien samt de emotionelle relationer i familien. Dette antyder et voluntaristisk perspektiv i, hvordan fænomenet konstitueres. Det er ikke blot en overordnet fortælling, der er afgørende. Det er i lige så høj grad brugerne og pædagogernes relationelle mønstre, der sikrer dens eksistens. Et strukturationsperspektiv, der antyder, hvorledes brugeren og pædagogen i fællesskab producerer samt reproducerer en viden for familiens organisering i døgninstitutionspraksis. Fænomenet familie har i højere grad mistet sin betydning for individets materielle aspekt, men har derimod betydning ved et emotionelt aspekt. Ydermere er rammen om familien ej bundet til en lokalitet, men kan udspille sig uden for tid og rum. Trods dette, kan familien visualiseres ved symboler såsom en seng eller et spisebord, da følelser og tilhørsforhold er knyttet hertil. Familien og dens familielignende relationer er således med til at skabe en hjemlighed. Familien konstituerer sig på baggrund af en fælles videns- og erfaringshorisont, livsverdenen, hvor disse finder udspring i generationernes overlevering af traditioner. Disse traditioner kan være bygget på idealiseringer, hvor imperativer og normer har stor indflydelse. Familien består af emotionelle bånd bundet på tre komponenter: intimitet, passion og engagement. Komponenter, der fordrer en gensidighed for, at de kan defineres som kærlighedsbånd, altså må der forefindes en reciprocitet mellem familiemedlemmerne. På trods af denne generalisering vil der i kraft af samtidens refleksivitet opstå diversitet i fortællingerne om en familie, hvilket giver rum for innovative forestillinger af familien. Side 50 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Interessant bliver det således, om en døgninstitution i praksis vil kunne overføre nogle af de værdier, der karakteriserer en familie, til deres værdigrundlag, således at en familielignende ramme skabes for de anbragte børn. I så fald kan vi med afsæt i vores teorier forsøge at skitsere, hvorledes fænomenet familie kan bringes i spil i en døgninstitutionspraksis. I kraft af tid-rumudstrækningen bliver de sociale relationer udlejret, hvorved det ikke kræver en fysisk kontakt at etablere en familie. På den måde vil relationerne til den biologiske familie kunne vedligeholdes, samt familielignende relationer til pædagogerne trods deres skiftende arbejdstider etableres. Ydermere vil disse familielignende relationer skabe grobund for en tillid til pædagogerne, som anses for at være afgørende, da pædagogen udgør en ekspertrolle i kraft af sin profession. Tilmed vil tillid til personer være et projekt i alle relationer og er derfor ikke kun bundet til en biologisk familie. På den måde vil familielignende relationer være foranderlige i det omfang, individet skaber tillidsfulde relationer. I en pædagogisk praksis vil disse relationer have karakter af professionel kærlighed, hvor intimitet, passion og engagement ikke forventes at have en reciprok karakter. Således adskiller døgninstitutionens familiefænomen sig fra den biologiske familiekonstellation. Derudover vil døgninstitutionen ikke kun være udformet på baggrund af livsverden, men vil være reguleret ift. statens love og regler. Dog vil pædagogen trække på en fælles videns- og erfaringshorisont i sin tolkning af disse. Udfaldet af disse betragtninger af fænomenet familie i et videnskabsteoretisk og kulturanalytisk perspektiv, vil bære præg af vores selektive sondring mellem teorierne samt vores kontekstualisering af teorierne i forhold til vores mål med opgaven. Således møder vi teorien med en forforståelse, hvilket vil påvirke, hvordan teorien begribes og anvendes. Lignende vil gøre sig gældende for vores møde med empirien og analysen af denne. Der vil således være tale om en dobbelthermeneutik, et metodologisk princip om, at empirien aldrig vil fremstå uafhængig af individets forståelsesramme. Side 51 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Analyse I foregående afsnit skitserede vi, hvordan familiefænomenet kan defineres generelt og i en døgninstitutionspraksis, og vi vil følgende angive eksempler på fænomenets optræden, samt diskutere i hvor høj grad en sådan familiehed kan anvendes i praksis. Vedkommende bliver det hermed at koble den anvendte teori på empirien, vi indsamlede ved feltarbejdet på Solbakken, for at anskue, hvorledes der skabes en familiehed, og hvordan det opfattes af børnene. Specielt for den pædagogiske praksis på en døgninstitution er dens placering i krydsfeltet mellem statens love og pædagogernes tolkning af disse. Tematikken er tidligere benævnt i kraft af Habermas beskrivelse af en samfundsudvikling, hvor systemet varetager opgaver, der før lå i livsverdenen. I praksis vil pædagogen befinde sig i et spændingsfelt, hvor loven på den ene side regulerer strukturer, samt pædagogen på den anden side trækker på traditioner fra livsverdenen. Det er i dette spændingsfelt, at pædagogens arbejde udmøntes, hvilket fordrer, at pædagogen er sig bevidst om, hvorledes praksis konstitueres. Den pædagogiske opgave i døgninstitutionen retter sig specielt efter servicelovens §46, da denne definerer grundtrækkene i et barns opvækst. Disse træk fremstår som overordnende rammer for pædagogen, hvilke står til fortolkning af samme. I vores feltarbejde så vi konkrete forekomster af pædagogens egne fortolkninger af Servicelovens §46, der lyder således: Kapitel 11 Særlig støtte til børn og unge Formål § 46. Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at 1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk, 2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk, 3) understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for at gennemføre en Side 52 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe uddannelse, 4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel og 5) forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv. (Retsinformaiton 2014) På Solbakken blev det kontaktpædagogens opgave at varetage den nære og stabile relation til brugeren i kraft af, at de havde det overordnede ansvar. Hertil gælder møder og aftaler med netværket omkring brugeren, primære kontakt til forældre, indkøb af tøj, skolesager og gaver samt opgaven som den trofaste voksne. På Solbakken vil brugeren have en primær og sekundær kontaktpædagog, hvor der sigtes efter at tilbyde brugeren en mandlig og kvindelig pædagog. Derved ikke med den hensigt at skabe mor og far roller, men da de to køn kan bidrage med hver sit. Relationen til primærpædagogen så vi et eksempel på ved et måltid, hvor Mia og hendes kontaktpædagog Marianne snakkede om Mias tur til Body Shop med sin mor. Her indskyder Marianne at, ”hvis nu din mor af en eller anden grund bliver forhindret i at komme på onsdag, så tager jeg med”, ”okay” henvendt til Sisse ”Det er godt at have Marianne, hun er en god plan b”. I denne fortælling accepterer Mia Mariannes tilbud, og tillægger Mariannes rolle en værdi for hende. Således virker det umiddelbart til, at formålet med kontaktpædagogen er lykkedes. Til trods for hensigten med kontaktpædagogen som den trofaste person, tematiserer Mia, at kontaktpædagogen ikke altid er den, man er mest knyttet til. Den pædagog, der modtager og har døgnvagten den første nat, får tillagt en speciel position for brugeren. En tendens pædagogen Justin underbygger ved sin fortælling om et lille barn, der udviste en særlig tilknytning til ham ved fx at lære blot hans navn og fysisk at udstråle glæde ved hans tilstedeværelse. Det vil derfor være ideelt, hvis kontaktpædagogen havde døgnvagten den pågældende dag, brugeren ankom til Solbakken, men dette er af praktiske årsager ikke altid muligt. Således en systemisk organisering der ikke umiddelbart tilgodeser de emotionelle behov. Det forventes at primærpædagogen sikrer en professionel kærlighed overfor brugeren, med alt hvad dette indebærer. I praksis er det dog alle pædagogernes opgave. Konkret så vi eksempler på de tre komponenter i kærligheden ved, at Justin ønskede at se Ali og Jolles boksekamp på trods af, at det var i hans fritid. Således udviser Justin et engagement for deres person og ikke blot betragter dem som et stykke arbejde. Ydermere kom intimiteten specielt til udtryk ved putning, hvor hver bruger fik tildelt 15 minutters voksentid. Her oplevede vi en stor diversitet i denne ceremoni, Side 53 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe nogle fik læst bøger, andre fik massage og nogen sagde blot godnat, fordi at de havde brugt deres tid på toilettet. Derudover gav flere af pædagogerne kram til brugerne enten ved ankomst eller afsked. Et tydeligt tegn på en fysisk intimitet mellem bruger og pædagog. Endog var et kram også grænsen for denne fysiske adfærd. Anderledes var det med deres biologiske forældre, der kom på besøg på institutionen. Her oplevede vi, at en mor kyssede sin dreng farvel, og en far havde en særpræget dytte-afsked i bilen. Solbakken søger at sikre et trygt omsorgsmiljø ved at opdele institutionen i to afdelinger med 4-5 børn på hver. Denne opdeling bliver konkret udmøntet ved måltider, hvor de spiser i hver deres rum, med lukket dør. Tilmed er afdelingerne fordelt på to forskellige etager og vil hver dag have en tilknyttet pædagog, som man forholder sig til, det værende at indgå aftaler, putning og diverse. Det er også denne pædagog, der varetager lektielæsningen med brugerne i ’stilletimen’ mellem kl. 16 og 17. Således sikres det, at brugerne understøttes i deres skolegang, og at mulighederne for fremtidig uddannelse realiseres. Under lektielæsningen må pædagogen udvise en tillid til at børnene er ærlige omkring deres lektier, således at alle tingene bliver lavet, og barnet kan følge med i skolen. På Solbakken sikres opbygning og udvikling af sociale relationer og netværk i kraft af, at alle brugerne går til fritidsaktiviteter i lokalområdet. Brugeren definerer selv, hvilken aktivitet de ønsker at gå til, og således sikrer Solbakken brugernes individualitet og tilknytning til jævnaldrende. På den måde ønsker de at styrke brugernes sociale kompetencer i det offentlige rum. Tilmed søger de at skabe en sundhed og trivsel for brugeren ved at tilbyde dem psykologisk behandling. De understøtter brugernes fysiske sundhed i kraft af deres beslutning om at børnene skal cykle i skole, såfremt afstanden er overkommelig. Samme regler gjorde sig gældende for fritidsaktiviteterne. Sundhed og trivsel er dog et vidt begreb med varierende betydning for pædagogerne, og er derfor endnu et eksempel på statens rammesætning, der kræver tolkning af pædagogen. For enkelte af brugerne var det aktuelt at forberede barnet på et selvstændigt voksenliv. Dette kom til udtryk i form af Theis’ tilknytning til arbejdsmarkedet, da han havde fritidsjob i et lokalt Side 54 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe supermarked. På Solbakken er brugerne ikke med til at lave maden, men sætter sig blot til bords. Derimod har de rengøring hver tirsdag, hvor værelserne bliver tjekket af afdelingspædagogen. Denne tjans indfrier 30 kr., der kan bruges på snolder i et supermarked eller opsparing. Således er hensigten, at brugerne får et fornuftigt forhold til økonomi, da de ikke får mere end dette. Det er brugerne selv, der køber for lommepengene, og der sigtes derfor efter, at brugerne lærer at indgå i denne type af relation, der gør sig gældende i det offentlige rum. Vi har således forsøgt at skitsere, hvordan staten via lovgivning har skabt rammer for, hvordan en døgninstitution skal varetage deres samfundsmæssige opgave, hvilken implicit indeholder tolkninger og forståelser, pædagogen og institutionen må etablere. Disse forståelser vil tage afsæt i den fælles videns- og erfaringshorisont, livsverdenen. Dette medfører, at lovene får en normativ og imperativ karakter, da pædagogen i felten har en definitionsmagt til at definere rammerne. Dette er præmissen for den pædagogiske praksis. Hvorledes Solbakken har valgt at tolke servicelovens § 46, kan diskuteres, men det ønsker vi ikke. Pointen er i stedet at tydeliggøre, hvilken bevæggrund pædagogen befinder sig i og derved måden, hvorledes institutionen konstitueres. Dette blev tydeliggjort ved en pædagogs definition af internetbrugen på Solbakken. På opslaget i personalerummet stod der: de følgende forslag har afsæt i egne holdninger og erfaringer med internetbrug. Således et konkret afsæt i livsverdenen i en definering af institutionelle rammer. På denne måde kan der argumenteres for, at andre fænomener i lignende grad vil være defineret ud fra livsverdenen. Specielt vil døgninstitutionen givetvis have afsæt i normative fortællinger af, hvorledes fænomenet familie florerer i døgninstitutionspraksis, da deres opgave er at varetage en opgave, forældrene ikke magter. Derfor er det interessant at undersøge, hvornår døgninstitutionen organiseres på sammenfaldende måde, som en biologisk familie vil gøre, da det understøtter enten en bevidst eller ubevidst familiehed i praksis. Fysisk adskiller døgninstitutionen sig fra den biologiske familie ved, at systemet i Giddens perspektiv konstitueres ved andre mønstre end den biologiske. På Solbakken møder tre pædagoger ind kl. 14.00, hvor to af dem får fri kl. 22.00, og den sidste bliver og sover i vagtværelset på en af etagerne. En døgninstitutionspraksis adskiller sig således fra den biologiske familie ved, at mønstrene er bygget på et kontraktligt forhold. De er ikke genetisk forbundet, men må i stedet opbygge en anden type af forbundethed for at sikre en tillidsfuld relation. Derudover er det Side 55 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe karakteristisk, at slægten ikke på samme måde er knyttet til en forbundethed mellem generationer af individer, men snarere bygget på Solbakkens fysiske rammer. I entreen på Solbakken var der et billede af, hvordan institutionen engang havde set ud. Hvorfor det ikke er en generation, man hylder ved fx sølvbryllup, men i stedet en årlig fejring af grundlæggelsen af Solbakken. I stedet for et familiealbum har institutionen en bog med billeder af Solbakken igennem tiden. Alle disse aspekter er med til at understøtte den måde, den sociale praksis gentager og reproduceres ved det sociale mønster, kollektivet opretholder. Tilmed vil den sociale praksis understøttes af ubevidste strukturer, som pædagogerne og brugerne trækker på, hvilke først bliver bevidste ved en diskursiv refleksion. Eksempelvis kom dette til udtryk ved Hasans brug af sukker i teen. Ved eftermiddagskaffen havde Hasan taget en kop te, hvori han kommer 5 tsk. sukker. De andre brugere siger i kor, at det må han ikke, man må kun putte 2 tsk. i. Hasan stiller sig modforstående overfor dette og spøger ”hvad, hvorfor må jeg ikke det?”. Pædagogen svarer ”Det er ikke noget, jeg har bestemt, sådan er det på Solbakken”. Her ses det, hvorledes brugerne og pædagogen er med til at reproducere strukturen i den sociale praksis. For de andre brugere er det en selvfølge, at man kun tager 2 tsk. Derimod trækker Hasan på andre strukturer, hvilke han har lært i sit hjemland, hvor der er kultur for at bruge meget sukker i teen. På den måde skildrer denne episode, hvorledes brugerne og pædagogen reproducerer ubevidste strukturer, der har bund i den sociale praksis, hvilke umiddelbart ikke er tilgængelig for brugeren. En parallel til, hvordan der i de biologiske familier også florerer ubevidste strukturer, kom til udtryk i vores spørgerunde i Klassen. Her fortæller en ung kvinde, hvordan hun føler en stærkere forståelse med sin søster, ift. den opvækst hun har haft. Hun beskriver, hvorledes andre veninder ikke i samme grad kan forstå, de regler og strukturer hendes familien agerer efter. På den måde udtrykker hun, hvordan de i hendes familie trækker på strukturer, der gør sig gældende der, men ikke hos hendes veninder, og at de derfor ikke har samme forståelse. Dette understreger hvorledes den sociale praksis konstitueres på baggrund af agenters og kollektiver mønstre, og således (re)produceres den sociale praksis i forhold til de regler og ressourcer, der anvendes. Vi ser ligheder mellem, hvorledes døgninstitutionen organiseres i den sociale praksis, samt hvordan en biologisk familie gør det. De bygger begge på ubevidste strukturer, de reproducerer i deres handlen. Blot vil der i døgninstitutionen være flere individer om at reproducere disse Side 56 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe strukturer, hvorved der opstår en højere sandsynlighed for forskellige strukturer. De dominerende strukturer vil i kraft af denne intervention skabe diskursiv refleksion hos de andre. I forlængelse af dette anvender individerne en argumentation for deres synspunkt, hvilken vil tage afsæt i de tre forskellige gyldighedssfærer, Habermas opstiller. Hvordan individerne fx kommer til enighed om, hvor mange tsk. sukker der skal i teen, gør de i kraft af et argument, der bestemmer aktørernes situationsdefinition. Pædagogens argument tager afsæt i den sociale verden, som er tilknyttet en social gruppe, der orienterer sig mod fælles værdier. I dette tilfælde udgør Solbakken denne sociale gruppe. Pædagogens argument bliver anerkendt som gyldigt af de andre brugere ved, at argumentet er rigtigt i forhold til den gældende normative kontekst. Derudover bliver argumentet fremført af pædagogen, som imperativ, hvorfor normen får karakter af et legitimt princip, der ikke står til diskussion. På den måde sker der en idealisering af normen, og individerne indgår ikke i diskussion om denne, da det er forudbestemt for konteksten. I og med at Hasan er ny5 i dette sociale fællesskab vil han trække på andre normer, der reelt gør sig gældende i en anden kontekst, hvilket medfører, at hans argumentation vil være svagere end pædagogens. De gyldighedskriterier, individerne trækker på, er derfor vigtige i en argumentation og derved en konsensus om situationsdefinitionen. I episoden når parterne umiddelbart ikke frem til en enighed, men en forståelse om, at de er uenige. I situationsdefinitioner som denne, hvor pædagogen er impliceret vil han/hun have en magt til at definere udfaldet. Eksplicit så vi dette i en situation, hvor Mia i en samtale med os forinden havde italesat et søskendeforhold mellem hende og de andre brugere, men ved pædagogens udsagn ”Vi er jo ikke i familie?” forklarer hun forholdene mellem dem som ”nej, vi er bare gode venner”. Her ser vi, hvorledes der konstant etableres situationsdefinitioner, hvor de implicerede har stor indvirkning i, hvilken konsensus der dannes. Pædagogens definition af forholdet har en umiddelbar indflydelse på Mia, og der skabes for hende en ny definition for karakteristikken af forholdet. Dette eksempel belyser, hvordan der i praksis konstitueres situationsdefinitioner, men episoden kan tilmed belyse, hvorledes brugerne betoner brugerforholdene anderledes end forholdet til pædagogerne. I feltarbejdet oplevede vi gentagne gange, at brugerne omtalte hinanden som søskende, men aldrig blev pædagoger omtalt som mor eller far. I den biologiske familie har de biologiske søskende en fælles opfattelse af, hvad det vil 5 Hasan flyttede ind på Solsikken 1 ½ uge før vores feltarbejde. Side 57 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe sige at vokse op i samme familie. Netop denne fælles forståelsesramme formoder vi, at døgninstitutionens brugere også har, da de, som tidligere nævnt, reproducerer samme strukturer for, hvordan den social praksis konstitueres på Solbakken. Mias definition kommer på baggrund af en tidligere brugers besøg på Solbakken. Hun kom forbi for at aflevere sin ekstranøgle til sin lejlighed, da hun ellers ikke vidste, hvem der skulle have den. På trods af at hendes manglende kontraktlige relation til Solbakken udviser hun en forbundethed til stedet, hvilket ikke er bundet på en genetisk relation, men udelukkende en forbundethed til stedet og pædagogerne. Det er således ikke blot på grund af hendes tilknytning til det fysiske sted, Solbakken, men de emotionelle bånd og følelsesmæssigt forankrede oplevelser hun har til stedet. Dette kommer til udtryk ved en tillid til, at hendes nøgle trygt kan opbevares i netop dette hus, da vi må antage, at hun tidligere har oplevet en sådan tryghed. Denne tilknytning kan beskrives ved Winthers begreb om hjemlighed, i kraft af brugerens emotionelle bånd til det fysiske hjem Solbakken. Det førnævnte søskendeforhold trækker på nogle af de karakteristika, der anvendes i den biologiske familie jf. Klassens forståelse af fænomenet (Bilag 1). Men søskendeforholdet på døgninstitutionen adskiller sig i kraft af de vilkår de biologiske rødder sætter for den enkelte bruger. Herunder ses en tydelig forskel i indholdet af brugernes slikkasser, hvor nogle forældre havde spædet den op med ekstra godter hjemmefra, mens andre måtte nøjes med det, de kunne købe for de optjente lommepenge. På den måde bliver brugerne knyttet til deres biologiske familier i kraft af de materielle goder. Derudover oplevede vi, at tilknytningen til den biologiske familie også blev vedligeholdt ved hjælp af moderne teknologi. Således bliver Giddens’ begreb om tid-rum-udstrækningen anvendelig, da det giver relationer mulighed for at blomstre på trods af geografiske afstande. I praksis blev denne adskillelse tydelig i form af Asbjørns daglige telefoniske kontakt med sine forældre. Det er således muligt for Asbjørn at vedligeholde en familierelation på trods af hans anbringelse på Solbakken. Ydermere bliver Asbjørns relation til sine forældre styrket, i kraft af hans jævnlige samvær i weekenderne. På trods af fordelen ved vedligeholdelsen af relationen til hans biologiske forældre kan det skabe en udfordring for Asbjørn, da han skal forholde sig til to forskellige omsorgsmiljøer, hvori der hersker forskellige strukturer. På den måde skal Asbjørn kunne navigere i spændingsfeltet mellem disse to flader i et overlap. Da Asbjørn bliver hentet på Side 58 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Solbakken af sine forældre, oplevede vi en manglende tillid til Solbakken som et ekspertsystem, og derved hvorledes Solbakken varetager den opgave, det er vurderet, at forældrene ikke selv magter. Et begreb der af Giddens indkredser den tillid, agenterne må have til ekspertsystemets viden om, at de gør det rigtige. Asbjørns mor udtrykte en frustration over, at Asbjørn ikke havde sin jakke med hjem fra skole, og ikke havde en varm jakke han kunne få med hjem i weekenden. Ydermere fortalte hun: ”Ja for Asbjørn mangler også undertøj og sokker. Da vi var ude ved hans søster, havde han hul i strømperne, og så stod vi jo der og lignede nogle, der ikke havde styr på noget, selvom det jo er jeres ansvar”. For Asbjørns mor var oplevelsen meget pinligt, da det indikerede, at hun ikke havde styr på sagerne. Hun tematiserer en omsorg, hvor det at have ordentligt tøj på er vigtigt og siger dermed indirekte, at Solbakken ikke varetager den omsorgsopgave tilstrækkeligt. Med andre ord har ekspertsystemet ikke den, for hende, tilstrækkelige viden til at udgøre et sådant system, og hun har således ikke tillid til Solbakken. I og med at Solbakken støtter op om Asbjørns og de andre brugeres relationer til deres biologiske familie, adskiller de sig ved den udvikling, Giddens skitserer, hvor lokalitet ikke er afgørende for sociale relationer. I en vedligeholdelse af fænomenet familie antydes det således, at der er nødt til at være et fysisk samvær mellem de implicerede, for at dette vil kunne eksistere. Det fysiske samvær underbygger således en følelse af at høre til i den biologiske familie. En følelse, der forbliver uændret på trods af, hvilke oplevelser man har haft. På Solbakken gav flere af brugerne udtryk for en hengivenhed overfor deres familie, selvom de kunne berette om knapt så favoriserende fortællinger. Karakteristisk virker det således for en familie, at der skabes en forbundethed med de implicerede, hvori der kan tematiseres et fællesskab med egne traditioner og strukturer. Et fællesskab der både kan vedligeholdes igennem fysisk kontakt men også på et virtuelt plan afskåret fra tid og rum. Dog har den fysiske kontakt en afgørende betydning for, at fænomenet familie kan realiseres. I relationerne mellem medlemmerne af fællesskabet ligger underforstået den kærlighed, der etableres såvel fysisk som emotionelt. Kærligheden vil for fænomenet familie karakteriseres som Side 59 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe en reciprok relation, hvorved intimitet, engagement og passion er gensidigt for medlemmerne. Ydermere skaber kærligheden en forbundethed mellem medlemmerne, hvilket i en slægtsrelation får karakter af at være er ufravælgelig og ubrydelig. På baggrund af den ovennævnte skitsering af fænomenet familie, kan det diskuteres, hvorvidt det er meningsfuldt at inddrage fænomenet i en døgninstitutionspraksis. Forholdet mellem pædagogen og brugeren vil ikke blot have karakteristik af en kærlighed, men derimod en professionel kærlighed, hvor der blandt parterne ikke forventes en reciprocitet. Pædagogen forventer ikke at få en gensidig kærlighed fra brugeren, men bliver til gengæld aflønnet af staten. Således opstår der et skred i den traditionelle tanke om kærlighedsbåndet, og det bliver tydeligt for brugerne, at pædagogens hensigt bunder i en forpligtigelse i kraft af, at det er deres arbejde. Pædagogen udfører en opgave defineret af staten igennem serviceloven, hvilken fastlægger nogle institutionelle karakterer for relationen. Ydermere vil det eksplicit komme til udtryk ved brugernes individuelle handleplaner, hvilket vil have indflydelse på den måde, pædagogen møder brugeren på, om det er en formåls- eller forståelsesorienteret indstilling. I kraft af at pædagogen jf. serviceloven har et mål med brugeren, vil det skabe en formålsorienteret indstilling. Blot må pædagogen tilpasse det overordnede mål til brugeren på baggrund af en forståelse af brugeren – en forståelsesorienteret indstilling. Denne sondring gør sig tilmed gældende ved institutionaliseringen af fænomenet familie, da fænomenet eksplicit får en institutionel karakter ved at blive til funktionelle begreber fx overlap, stilletime, spisesituation ><måltid. På trods af de institutionelle karakterer fænomenet familie får i en døgninstitutionspraksis, vil samfundsudviklingen skabe potentiale for nytænkning af fænomenet, i kraft af den refleksivitet samfundet står overfor. I Klassen blev det tydeligt, at der herskede forskellige definitioner for, hvad en familie indebar, såvel de fysiske og strukturelle egenskaber samt de emotionelle bånd. Sidestillende med denne diversitet, der forefindes i Klassen, konkluderer Danmarks Statistik, at der eksisterer 37 forskellige familietyper. Således adskiller Solbakken sig ikke vertikalt fra andre familiekonstellationer. For eksempel vil børn i familier med bonussøskende stå i en lignende situation som brugerne på døgninstitutionen, da de også må opbygge (søskende)relationer på trods af, at der ikke er genetiske bånd. I Klassen var der tydelige forskelle på, hvordan denne opgave blev løst, hvor nogle betragtede relationerne mellem Side 60 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe bonussøskende og biologiske søskende som ens, mens andre oplevede det anderledes (Bilag 1) . Dette perspektiv belyser, hvorledes relationer er et individuelt projekt, hvorved tillid må opbygges og ikke blot tages for givet. Specielt den ontologiske sikkerhed der bunder i, at individet har en tillid til sin selvidentitet samt stabile sociale og materielle handlingsmiljøer. Et omsorgsmiljø, der tager afsæt i en forbundethed til såvel det hjemlige som relationelle. Grundet den institutionelle karakter døgninstitutionen har, vil fænomenet familie ikke være adækvat med praksis. Blot anviser den ontologiske sikkerhed den forbundethed, der er i spil i en familie, som gør fænomenet anvendeligt i en pædagogisk døgninstitutionspraksis. Tilmed danner refleksiviteten baggrund for en diversitet i familiestrukturer. Derfor vil vi i stedet anvende begrebet familiehed6 til at skitsere det fænomen, der optræder på Solbakken. Begrebet familiehed indrammer, hvordan fænomenet familie kan variere i struktur og sammensætning samt dens uafhængighed til en bestemt lokalitet, men nærmere er en følelse af forbundethed til andre individer i kraft af de tillidsfulde relationer, de indgår i. Et begreb vi har søgt inspiration til igennem vores feltarbejde på Solbakken. Vi oplevede, at Solbakken ubevidst etablerede en fornemmelse af familiehed for de anbragte børn, hvor hensigt ikke var at opnå en familie, da de har respekt for brugernes biologiske familier, men søgte at skabe et trygt omsorgsmiljø med nære og stabile relationer til voksne. 6 I en lingvistisk forståelse tillægger vi ordet familie suffikset –hed, hvilket tilskriver ordet en ’haidus’ – en måde. Således er familie ikke blot et substantiv men betegner tilmed en måde at gøre familie på. Side 61 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Diskussion I forsøget på at skabe familiehed i en døgninstitution opstår der etiske fordringer for pædagogen, i kraft af de etiske værdier IFSW (International Federation of Social Workers) og IASSW (International Association of Schools of Social Workers) har udformet, hvilket er med til at regulere den pædagogiske profession (Etisk Udvalg 2010 s. 3). Socialpædagogerne søger med en prisme at forklare, hvordan generelle betragtninger af etik omformes til den konkrete praksis, hvilket illustreres således: Figur 4: Forholdet mellem etiske værdier, regler og dyder i socialarbejde illustreret ved en prisme Etiske værdier: etik betyder læren om den rette handlemåde og afgøres af fælles værdier, holdninger og normer i en kultur i en periode. Etik er således en overordnet moral. I socialarbejdet defineres de etiske værdier som: frihed, retfærdighed, værdighed og medmenneskelighed. Side 62 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Etiske principper: betragtes som generelle etiske forudsætninger eller overbevisninger, hvilke er konkretiseret ved FN’s menneskerettighedserklæring. Moralske værdier: fremstår som de italesatte forpligtigelser overfor mål i en (fag)gruppe samt dennes tiltro til at opnå målene tilfredsstillende. Således fremstår de etiske værdier for socialpædagogerne som moralske værdier ved: selvbestemmelse, ligebehandling, ikke at skade og at ville det gode. Moralske regler: (fag)gruppens konkretisering af de moralske værdier i formulerede etiske retningslinjer, hvilke gruppen søger at værne om. Reglerne afgrænser målgruppe, profession, grundværdi og –holdning, hvorved der fremstår procedure for brud på disse. Moralske dyder: forstås som erhvervede karakteregenskaber der afgør hvorvidt pædagogen som menneske anses for god. Moralske kompetencer: forstås som menneskets personlige og faglige egenskaber og tilgange til den pædagogiske opgave (Etisk Udvalg 2010 s. 6-13). Etikken for den pædagogiske profession bygger således på fælles værdier, holdninger og normer – et livsverdensperspektiv, i en kultur i en periode – en reproduktion og refleksion af disse. Således overordnede betragtninger der sættes i en institutionel ramme ved at udmøntes i en menneskerettighedskonvention, hvilket er styrende for den danske lovgivning – et systemperspektiv. En konvention, der fortolkes af IFSW og IASSW, der igen fortolkes af det Etiske Udvalg for Socialpædagogernes Landsammenslutning. Etikken fremstår i den pædagogiske praksis som moralske værdier og moralske regler, der regulerer pædagogens handlen. Ydermere vil moralen blive eksplicit ved pædagogens menneskelige dyder og kompetencer i udførelsen af den pædagogiske opgave. På den måde bliver pædagogens handlemønster påvirket af overordnede fortællinger om etik, men vil realiseres ved pædagogens konkrete handling i praksis. I en døgninstitution hvor familiehed ønskes at realiseres, må pædagogen være bevidst om de moralske værdier, der er definerende for den pædagogiske handlen. På baggrund af dette faktum vil vi anvende de moralske værdier som argumenter til at forsvare den etiske anvendelse af begrebet familiehed. Brugeren vil besidde en selvbestemmelse ift. familiehed, i kraft af Side 63 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe hans/hendes valg til at indgå i en tillidsfuld relation til andre. Dette argumenteret ud fra Giddens perspektiv om tilliden som et individuelt projekt. Ligebehandling ift. familiehed kommer til udtryk ved brugerens (re)produktion af strukturen for mønsteret i det sociale system, døgninstitutionen. Således er alle i det sociale system meddefinerende for, at alle behandles retfærdigt, trods individuelle behov. Pædagogen søger igennem familiehed ikke at skade brugerens integritet, eksemplificeret ved forståelsen af familiehed som en relationel forbindelse frem for slægtslig. På den måde anerkendes brugerens biologiske familie som en del af brugerens integritet. Sammenfattende opbygges familiehed i forsøget på at skabe et trygt omsorgsmiljø og stabile relationer til voksne med forcen om at ville det gode for brugeren. Sløjfen bliver således, at pædagogens handling ift. familiehed i praksis påvirker professionens videre forståelse af etikken på en døgninstitutionen. Individet (re)producerer samfundets fortællinger om etik i en refleksiv proces. Etik fremstår som en fortolkningsproces, der både bunder i en subjektiv samt kollektiv virksomhed, hvorved der dannes forskellige blik på, hvorvidt familiehed i en døgninstitutionspraksis er det rette for de anbragte børn. Ved indførelse af begrebet familiehed er ønsket at overskride den traditionelle forståelse af familie ved at tilføre det et suffiks, der giver ordet et dynamisk perspektiv. Således tillægges fænomenet familie et forandringsperspektiv. Dette kan kritiseres for værende naivt, da det ’at gøre familie’ også vil være tilknyttet handlingsmønstre, ligesom fænomenet familie tilskrives fortællingsmønstre. Blot indicerer familiehed en proces, da familiehed skabes mellem individerne. Døgninstitutionspraksis står således overfor en udfordring i udførelsen af denne familiehed, da den forbundethed, der søges skabt, kan kobles til en tidshorisont og kontrakt, som er brydelig. På den måde kan det kritiseres, hvorledes det overhovedet er realistisk at konstruere familiehed udenfor en slægtsbunden familie. Især i kraft af den reciprocitet der implicit karakteriserer fænomenet familie, som tidligere nævnt ikke kan forventes i en døgninstitutionspraksis. Derved opstår der et paradoks i anvendelsen af begrebet familiehed, da vi søger at skabe en ny forståelse af fænomenet familie, men at begrebet bygger på fortællinger af fænomenet familie. Således opstår der en tvetydighed i forståelsen af familiehed, hvilket gør det problematisk at anvende i praksis, grundet de fortællinger fænomenet familie er knyttet til. Side 64 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Ydermere vil der i en døgninstitutionspraksis være flere voksne, brugeren må forholde sig til, hvilket kan gøre det svært at danne nære stabile relationer, da de altid vil være skiftende grundet en vagtplan. På den anden side kan dette være en fordel for enkelte af brugerne, da de kan have udfordringer i at indgå i sådanne relationer; et perspektiv lederen af Solbakken belyste. Specielt relationen til kontaktpædagogen etableres på baggrund af en kontrakt og ikke af et ønske. På Solbakken blev det ikke forventet, at denne pædagog havde den nære relation, men stod blot for al formalia vedrørende brugeren. Denne relation konstitueres således på en atypisk måde, hvilket ikke er en tendens for emotionelle relationer i samfundet. På denne måde indlemmes brugeren i relationer, der ikke er adækvat med samfundet. Dette opfatter vi som et skisma, da det er kontaktpædagogen, der reelt har indflydelse på brugerens fremtid, og derfor af brugeren må have en stor tillid til. I en undersøgelse foretaget af Børnerådet er det blandt udsagnene fra børnene konkluderet, at det virker for børnene: Når man selv har indflydelse på hvem der skal være ens konktaktpædagog, så kemien er i orden. Når man kan få fat på sin kontaktpædagog når man har brug for det”(Schultz 2012 s. 18). Dette giver et indtryk af, at det for brugerne er vigtigt at have en tæt relation til sin kontaktpædagog, og at det derfor primært vil være med ham/hende, der vil kunne etablere en familiehed. En følelse af familiehed vil derfor være knyttet til relationerne, og det vil således ikke være muligt at skabe denne uden en fysisk tilstedeværelse af pædagogen. Familiehedsbegrebet er således anvendeligt i forhold til at skabe en forbundethed i ikke biologiske relationer men begrænses ved fravær af fysisk-vedvarende-relationer. En begrænsning der muligvis vil kunne overkommes ved virtuel kontakt til pædagogen, også udenfor dennes arbejdstid. Et perspektiv børnene fra Børnerådets undersøgelse skitserer. Tidligere er det nævnt, hvorledes der ikke fremstår en reciprocitet i kærligheden i døgninstitutionspraksis i modsætning til en biologisk familie. Dette skisma kan kritiseres, da det ikke indvilger brugeren i den reciprocitet, der ellers gælder i samfundet. Igen fremstår brugerens relationer til pædagogen atypiske, hvilket giver et misvisende billede af relationerne i en familie. Således kan det diskuteres, hvorledes det er muligt etisk at forsvare et begreb som familiehed i døgninstitutionspraksis, da familiebegrebet tillægges en værdi, der ikke er mulig at realisere. Side 65 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Det etiske dilemma cirkulerer således om, hvorvidt en offentlig institution kan varetage en opgave der primært tilhører privaten. Derved også hvorvidt det er naivt at indføre familiehed som et bindeled mellem disse to flader. Et begreb der antaget et institutionel karakter ved at generalisere og således forme fænomener fra livsverdenen til anvendelse i pædagogisk praksis. Et metafysisk blik på den pædagogiske professions kerneopgave i en døgninstitution – at yde kærlighed for penge. Anderledes er rammerne for anbragte børn i en plejefamilie, da opgaven udføres i privaten og således giver andre forudsætninger for etableringen af familiehed. Et perspektiv der belyses i en perspektivering. Side 66 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Konklusion Vores formål med denne opgave er, ved hjælp af begrebet familiehed, at indkredse måden, hvorledes døgninstitutionen organiseres på. En organisering, der umiddelbart fremstår diffus grundet dens optræden på baggrund af sondringen mellem de to spændingsflader, pædagogen befinder sig i. En sondring, der tager udgangspunkt i en evig refleksion og derved tolkning af professionen. I forsøget på at indkredse begrebet familiehed har vi søgt viden igennem videnskabsteori og kulturanalyse. I et makroperspektiv har vi ved hjælp af Habermas og Giddens kunnet skitsere en samfundsudvikling, hvor fænomenet familie ændrer karakter, grundet en overordnet forandring i samfundsstrukturen. Herunder karakteriserer Habermas en udvikling af livsverdenen på baggrund af samfundets behov for effektivisering og derved uddifferentiering i specialiserede funktioner. På den måde en institutionalisering af samfundets organisering i kraft af rationaliseringsprocesser. Således koloniserer systemet livsverdenen, og fænomener, der før blev skabt på baggrund af en fælles videns- og erfaringshorisont bliver styret af mediet penge og magt. En samfundstendens hvilken i Holters optik får indflydelse på fænomenet familie, da økonomiske og politiske samfundsforhold påvirker denne. På den måde er familien ikke bundet til slægten, men fremstår derimod som et individuelt tilvalg. Ydermere opridser Giddens en globalisering af samfundet, hvor tid og rum udtømmes, hvorved sociale relationer kan oprettes og vedligeholdes på trods af geografisk adskillelse. Overordnet fremstår Habermas som en kritiker af denne samfundstendens, hvor livsverdenen får tildelt en vigtig rolle, modsat Giddens opfattelse af foranderlighed som en præmis for individet. På trods af familiens påvirkning af samfundsudviklingen opstår der fortællinger om familien, hvor normer og traditioner er bærende. Dette kan forklares ved Habermas’ begreb idyllisering, hvor normer og imperativer er styrende for samfundets forståelsesreservoir. I et kulturanalytisk perspektiv bliver fænomenet kærlighed fremtrædende i livsverdenen, da den tager udgangspunkt i emotionelle relationer, hvilket opbygges på normer og traditioner. Blot opstår der et skisma for denne kærlighed, da den praktiseres i systemstyrede rammer og således får en institutionel karakter – derfor italesættes det som en professionel kærlighed. I strukturationsteorien fremtræder individets refleksivitet og derigennem (re)produktion af sociale systemer og strukturer som bærende for fænomenet familie. I et mikroperspektiv bliver Side 67 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe det individets handling (Giddens) og kommunikation (Habermas), hvor overensstemmelsen konstitueres, således producerer pædagog og bruger i fællesskab en viden om familiens organisering i døgninstitutionspraksis. Det antropologiske feltarbejde giver indblik i individernes forholden til fænomenet familie. Specielt fremstod pædagogens sondring mellem system og livsverden som afgørende for praksis. Essentielt var den komparative refleksion over hvilke rammer, der var gældende for institutionen overfor privaten eksplicit illustreret ved Justins udtalelse ”vi er jo ikke i familie”. En individuel refleksion, der i situationsdefinitioner tager afsæt i argumentationer fra de tre gyldighedssfærer. Essentielt bliver således tolkningerne, der danner afsættet for pædagogens sondring, og derved hvorledes fænomenet familie organiseres i døgninstitutionspraksis. Således har vi valgt at indføre begrebet familiehed, hvilke struktureres efter individernes regler og ressourcer i det gældende sociale system. Derudover vil familiehed på den ene side være uafhængig af en bestemt lokalitet, da familiehed i højere grad karakteriseres ved en følelse af forbundethed til andre individer i kraft af de tillidsfulde relationer de indgår i. På den anden side fremgår det af den ontologiske sikkerhed, at individet må have tillid til sociale og materielle handlingsmiljøer, og således beskrives en lokalitetsbundet sikkerhed, hvorved det fysiske aspekt ikke kan negligeres. Således karakteriseres der en forbundethed til en lokalitet, hvilke af Winther beskrives ved begrebet hjemlighed. Familiehed indebærer således en hjemlighed i kraft af den ontologiske sikkerhed til et materielt handlingsmiljø. På trods af det materielle aspekt tillægger vi det sociale en større værdi i form af nære og stabile relationer til voksne. Vi ser en genklang i familiehedsbegrebet ved servicelovens §46, hvor pædagogen må sikre brugeren et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne. Begrebet møder således en anvendelighed i en døgninstitutionspraksism, da de implicerede kan skabe en følelse af familiehed på trods af manglende genetiske bånd, men en begrænsning da relationerne til specielt kontaktpædagogen bygges på en kontrakt og ikke fordrer en reciprocitet. Således indgår brugeren i en social praksis, der umiddelbart ikke fremstår adækvat med samfundet. Hvorvidt familiehedsbegrebet etisk kan forsvares, besvares ved inddragelse af det Etiske Råds retningslinjer for socialpædagogerne. Af disse retningslinjer kunne der argumenteres for, en sådan begrebsliggørelse på baggrund af selvbestemmelse, ligebehandling, ikke at skade og at ville det gode. Blot vil denne argumentation tage udgangspunkt i en fortolkningsproces, hvilken bunder i Side 68 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe en subjektiv samt kollektiv virksomhed. En proces, der vil influeres af vores formål med denne opgave, og således vil være underlagt en dobbelthermeneutik, hvorved vores blik vil tage en selektiv og forudindtaget form. På trods af denne metodologik professionen er underlagt, ser vi et etisk dilemma ved begrebets afsæt i en livsverden men udfoldelse i en institution bundet på styringsmedierne penge og magt. Derfor udmunder denne etiske betragtning i en diskussion af den pædagogiske profession i et metafysisk blik, hvorom det af pædagogen er etisk forsvarligt, at praksis konstitueres på baggrund af individuelle tolkninger. Side 69 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Perspektivering Hvilke præmisser, der er tilstede for at skabe familiehed, vil ligeledes changere alt efter, hvilken døgninstitution der analyseres, blot har vi søgt at indkredse nogle af de parametre, der kan have en betydning. Anderledes er præmisserne for at skabe familiehed for anbragte børn i en plejefamilie. Et aspekt vi har valgt at belyse, ved at interviewe plejeforældrene i en plejefamilie. En plejefamilie, der har to plejebørn boende fuldtid og én i aflastning. Derudover har de selv voksne sammensatte børn, fra tidligere ægteskaber. Interessant var det, hvorledes de definerede fænomenet familie: ”Plejemor: Det ved jeg godt. Plejefar: Sig du det bare, for jeg vil nok sige noget andet. Plejemor: En familie, så forstår jeg selvfølgelig mhm. Jeg synes en familie er sådan en som vi har. Hvor der er en mor og en far, men ikke at der ikke kan være familie også, hvor der ikke er nogen far eller ikke er nogen mor. Altså enlige, det er slet ikke det. Men jeg synes familie for mig, så er det sådan noget med, at man kan tale sammen. Og man har lov til at sige de ting man har lyst til. Medmindre det er grimme ord, men altså at man kan komme når man har brug for det, og snakke med nogen. Og så synes jeg også det med at være fælles om nogle ting. Og traditioner, dét synes jeg, det er vigtigt. Traditioner når det er jul, påske, fastelavn, og sommerferie og man kan også høre på ens egne børn der sådan er blevet voksne, at vi plejer og vi plejer. Og det er stadig kun jul hvis den der grimme nissemand sidder oppe i træet. Hvis den ikke er der, så spørger de: ”Hvorfor er den ikke derpå som den plejer?” Men sådan nogle ting.” (Bilag 3, s. 3) Således kom de frem til, at familien er opbygget mellem personerne i familien ved at bestå af en base med tryghed og fælles traditioner. Familiemedlemmerne ved, at de har hinanden og derved skabes der en forudsigelighed. I en refleksiv proces kommer plejemor frem til, hvad fænomenet familie indebærer. Plejemoren udtrykker ved ordene: ”det ved jeg godt”, at hun har en klar definition af fænomenet, blot fremtræder dette nærmere som en klar fornemmelse, da det jo er sådan en familie, de har. Således implicerer fænomenet familie selvfølgeligheder, hvilke først bliver bevidste ved en refleksiv proces. Side 70 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Derudover fremstår de reciprokke relationer mellem medlemmerne som selvfølgelige, dog fortæller plejemor følgende: ”Jeg synes ikke, altså man får ikke altid det samme tilbage som man måske forventer ift. hvad man fik fra sine egne børn, fordi de er jo ikke i stand til det. Så man skal skrue lidt ned for forventningerne kan man sige.” (Bilag 3, s. 10) Et skred i den reciprokke relation på baggrund af plejebørnenes handicap. Ydermere bliver relationen mellem plejeforældre og plejebarn udfordret ved den kendsgerning at: ”Plejefar: Du kan ofre dig 110% hele livet igennem, og børnene kan være blevet tæsket, misbrugt og alt muligt, men du når dem aldrig til sokkeholderne. Og uanset hvor meget du ofrer af dig selv, så er mor og far de bedste.”(Bilag 3, s. 2) På den måde kan der mellem medlemmerne i en plejefamilie skabes en familiehed på baggrund af de ressourcer, der er, men dette vil aldrig kunne erstatte den biologiske familie. Således har slægten en utvetydig samt uvurderlig betydning for individet, da det er et ubrydeligt bånd. Modsat det bånd plejefamilier og døgninstitutioner indgår i, i form af en kontrakt, bliver det tydeligt, at dette skaber andre præmisser for relationen, hvilket plejemoren beskriver af flere omgange, for ”De kan aldrig tage noget for givet”. Plejeforældrene søger at skabe samme vilkår for plejebørnene som deres biologiske børn, men de kommer til stadighed i tvivl, og det er således plejeforældrenes opgave at forklare dem det. Ydermere opstår der et paradoks i relationerne i plejefamilien: ”Plejefar: Man kan jo sige det sådan, at man står ude på en båd der er ved at kæntre, og der er to der skal smides overbord. Tager du dine egne børn, eller tager du plejebørnene. Plejemor: Det er også lige at sætte det på spidsen. Plejefar: Ja ja, men det er jo sådan det er. Plejemor: Men det er rigtigt, det er altid en balance. Men jeg synes også der er forskel på, hvad det er for nogle børn, for har man haft dem helt fra spæd, så er de jo sådan helt inde under huden på én, så er de jo ligesom ens egen. Men de bliver de andre også på en eller anden måde, i hvert fald behandlingen af dem.”(Bilag 3, s. 5f) Side 71 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Paradokset optræder således ved, at plejeforældrene søger at skabe samme vilkår mellem alle medlemmerne i familien, men alligevel problematiserer de et skel mellem plejebørn og biologiske børn. Derfor er plejefamilier underlagt præmisser, hvilke primært opstår på baggrund af den kontraktlige relation, de indgår i. Derudover forklarer plejeforældrene, hvorledes deres plejebørn omtaler plejefamilien som deres egen familie, herunder søskende (plejebørnene imellem og til de biologiske børn) kusiner/fætre og bedsteforældre. Således indlemmes plejebørnene fuldstændigt i deres privatliv, og således kan det være svært at skabe en professionel distance til barnet. En distance, der i højere grad er mulig i en døgninstitutionspraksis. Hvorvidt det etisk kan forsvares at skabe en sådan distance i plejefamilien, samt i hvor høj grad dette bliver efterstræbt, kan diskuteres. I interviewet blev vigtigheden af slægten igen understreget, da både forældresamarbejde var vitalt for en god anbringelse samt de teknologiske muligheder samtiden giver, for at vedligeholde relationen til ens slægt. I plejefamilien sender plejemor ofte billeder til dem, for at de også kan tage del i barnets hverdag. Igen kan tid-rum-udstrækningen styrke slægtens forbundethed. Dog optræder der visse fordele og ulemper ved denne virtuelle kontakt, da plejebørnenes biologiske forældre kan påvirke børnenes oplevelse af plejeforældrene. På den måde optræder familiehed i en plejefamilie anderledes end i en døgninstitution, i og med at plejefamilien i højere grad er bundet på en livsverden, hvor traditioner og normer bliver definerende for udførelsen af opgaven. Et perspektiv plejeforældrene karakteriserer ved, at de kun ubevidst agerer efter en lovgivning fx i forhold til deres tavshedspligt: ”Ja, men det er sådan indgroet, at det kommer af sig selv” (Bilag 3, s. 6). Således er der andre præmisser for at etablere familiehed i en plejefamilie. I en plejefamilie vil de nære og stabile relationer altid være tilstede – de er ikke bundet på en vagtplan. I hjemmet hænger der billeder af plejebørnene på lige fod med de biologiske børn på væggene, og således søges der at skabe en forbundethed til plejefamiliens slægt. Et forhold der ikke gør sig gældende på en døgninstitution. Således har de to anbringelsessteder forskellige præmisser og derfor varierende muligheder for at skabe familiehed i praksis. Hvor det enkelte barns tarv bedst kan varetages, vurderes af barnets Side 72 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe sagsbehandler, blot er det anbringelsesstedets opgave at ”sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne” (Retsinformation, 2014). Side 73 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Litteraturliste Faglitteratur: Achton, Steen (1991) Om pædagogik: opdragelse og undervisning i en ny virkelighed, 2. udgave, København, Hans Reitzels forlag Birkler, Jacob (2005) Videnskabsteori – en grundbog. 1. oplag, København, Munksgaard Danmark Eriksen, Erik Oddvar og Jarle Weigård (2003) Kommunikativt demokrati – Jürgen Habermas’ teori om Politik og Samfund (oversat af Henning Vangsgaard) København, Hans Reitzels forlag Giddens, Anthony (1984) The Constitution of Society – outline of the Theory of Structuration, Polity Press, Cambridge Giddens, Anthony (1994) Modernitetens konsekvenser (oversat af Søren Schultz Jørgensen) København, Hans Reitzels Forlag Giddens, Anthony (1996) Moderniteten og Selvidentiteten (Oversat af Søren Schultz Jørgensen) 1. Udgave, København, Hans Reitzels Forlag Habermas, Jürgen (1981) Teorien om den kommunikative handlen bd. 1-2, (oversat af John Cederstrøm) Aalborg, Aalborg universitetsforlag Hansen, Mogensen mfl. (2008) Psykologisk – pædagogisk ORDBOG, København, Hans Reitzels Forlag Hansen, Ole Henrik (2014) Professionel kærlighed i dagtilbud – Professionel kærlighed som grundlag for barnets mentale udvikling. I: Bach, Else Marie (red.): Professionel kærlighed – er der plads til følelser i professionelle relationer, 1. udgave, Frederikshavn, Dafolo Forlag Hastrup, Kirsten (2004): Introduktion – Antropologiens vendinger. I: Hastrup, Kirsten (red.): Viden om verden, København, Hans Reitzels forlag, s. 9-30. Hastrup, Kirsten (2010), Feltabejde I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) Kvalitative metoder, 1. Udgave, København, Hans Reitzels forlag. Side 55-80) Hastrup, Kirsten, Rubow, Cecilie og Tine Tjørnhøj-Thomsen (2012) Kulturanalyse – kort fortalt. 1. udgave, Frederiksberg, Samfundslitteratur Side 74 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Jørgensen, Per Schultz (2014) Skal pædagoger holde af børn? I: Bach, Else Marie (red.): Professionel kærlighed – er der plads til følelser i professionelle relationer, 1. udgave, Frederikshavn, Dafolo Forlag Kaspersen, Lars Bo (1995): Anthony Giddens – en introduktion til en samfundsteoretiker København, Hans Reitzels Forlag Kragh-Müller, Grethe(2005): Relationer, anerkendelse underkendelse. I: Ritchie, Tom(red.). Relationer i psykologien. 1. udgave, Værløse, Billesø og Baltzer. Lützen, Karin (2007): Familien i historien – drømmen om de gode gamle dage. I: Andersen, Lene & Christiansen, Palle Ove (red.): En rigtig familie – mellem nye og gamle idealer, København C.A. Reitzels forlag Mørch, Susanne Idun (2007): Individ, institution og samfund – pædagogiske perspektiver. 1. udgave, Århus, Academica Outhwaite, William (1997): Habermas – en kritisk introduktion (oversat af Henning Vangsgaard), København, Hans Reitzels Forlag Selner, Bodil (2010): Marcel Mauss – Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les société archaïques. Paris 1925. I: Ole Høiris (red.): Antropologiske Mesterværker, 1. udgave, Århus, Aarhus universitetsforlag. Sørensen, Jytte Birk (2014): Kærlig kontakt er liv(givende), og fravær er livstruende. I: Bach, Else Marie (red.): Professionel kærlighed – er der plads til følelser i professionelle relationer, 1. udgave, Frederikshavn, Dafolo Forlag Tanggaard, Lene & Brinkmann, Svend (2010)Interviewet: Samtalen som forskningsmetode I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) Kvalitative metoder, 1. Udgave, København, Hans Reitzels forlag. Side 29-53) Tjørnhøj-Thomsen, Tine (2004): Slægtskab – tilblivelse, forbundethed og fællesskab. I: Hastrup, Kirsten (red.): Viden om verden, København, Hans Reitzels forlag, s. 139-159 Winther, Ida Wentzel (2006): Hjemlighed – kulturfænomenologiske studier. 1. udgave, København, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Side 75 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Internetkilder: Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Børneperspektiver. Fundet den 3. januar 2015 http://www.eva.dk/udgivelser/2009/boerneperspektiver/view?searchterm=børneperspektiver Danmarks Statistik (2014): Anbragte børn og unge pr. 31. december efter administrationskommune, anbringelsessted, område og tid. Fundet den 4. december 2014 http://www.statistikbanken.dk/statbank5a/SelectVarVal/saveselections.asp Den Store Danske: Fænomenologisk Sociologi. Fundet den. 18. december 2014 http://www.denstoredanske.dk/Sprog%2c_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofi_og_filosoffer__1900-t./fænomenologi/fænomenologi_(Fænomenologisk_sociologi) Jensen, Vibeke Bye (2012) Dialogen blomstrer. I: Bupl: Tema dokumentation. Fundet den 5. januar 2015 http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-93SJKU/$file/p12-23_bornogunge_222012.pdf Restrup, Anne Katrine (2014): Der er 37 versioner af familie i Danmark. I: Kristeligt Dagblad d. 5. september 2014. Fundet d. 5 Januar 2015 http://www.kristeligt-dagblad.dk/liv-sjæl/2014-09-05/sådan-ser-familien-danmark-ud Retsinformation (2014): Bekendtgørelse af lov om social service. Nr. 2023, af 23/09/2014, Kapitel 11, § 46. Fundet den 4. December 2014 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164215 Schultz, Flemming et al. (2012): De prøver at gøre det så normalt som muligt – et indblik i 113 anbragte børns liv. Børnerådet, København. Fundet den 5. januar 2015 http://www.boerneraadet.dk/media/8850/BRD-De-proever.pdf Side 76 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Bilag 1 – Spørgerunde om fænomenet familie Spørgerunde om fænomenet familie - løst struktureret interview Målgruppe: En klasse med ca. 25 studerende i alderen 20-27. Formål: Hensigten med interviewet er at opnå en nuanceret forståelse af fænomenet familie Metode: Et løst struktureret interview Dette er et sammendrag fra spørgerunden på klassen opsat i punktform. Vi er bevidste om at denne reduktion vi har gjort, ved blot at lave punktnotater, kan have en konsekvens for validiteten af informanternes udsagn. I og med at vi har reduceret deres fortællinger til blot et begreb/ord. Til trods for dette faktum, er denne form anvendelig i forhold til at danne et overordnet og generelt billede af fænomenet familie. Hvad mener i, er med til at definere og karakterisere fænomenet familie? • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Sammenhold Tryghed Accept Kærlighed Omsorg Kendt Frirum for mange ting Man skal ikke bevise noget ”Familien som et fængsel ” Et sikkerhedsnet, dækker basale behov, der man søger tilflugt Tryg base Forældre har forventning om at man udretter noget Familieroller er svære at bryde med, de er definerende (store søskende passer på de mindre søskende) Følelser og sorg Normer En indre forståelse - specielt ml. Søskende Noget du ikke har valgt – tvunget fællesskab Værdier og normer man ikke selv har valgt Struktur Hvordan kan familiens struktur karakteriseres: Side 1 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer • • • • • • • • VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Mulighed for at overtage andres roller i familien (At være den ansvarsfulde) Ikke en kønsopdeling i familien, man bruger blot sin mor og far på forskellige måder Et ansvar for barnet, man skal kunne fordele sin kærlighed til begge sine forældre Familien er et fælles ansvar som sammen må få tingene til at fungere Idealer har stor indvirkning på hvordan familiestrukturen ser ud Forståelsen af familien er ikke det samme som det var engang Blodets bånd (den biologiske familie) giver stærkere relationer end tilførte familiemedlemmer. Selvom det er en sammensat familie, er følelserne til medlemmerne de samme. Side 2 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Bilag 2 – Interviewguide til interview med plejeforældre Interviewguide til interview med plejeforældre - Semistruktureret interview Introduktion: Interviewet omhandler jeres måde at forstå og gøre familie på, nu hvor de børn i har boende ikke er jeres biologiske børn. Vores emne: Familiehed i døgninstitution Vores problemformulering på opgaven: Hvordan etableres familiehed i døgninstitutioner og hvorledes opleves det af de anbragte børn? (her er vi bevidste om, at I formentlige ikke kan hjælpe os med at belyse den sidste del af problemformuleringen) Anonymitet: Jeres navne vil selvfølgelig blive anonymiserede Lydoptagelse: Interviewet vil, efter aftale med jer, blive optaget og transskriberet. Såfremt i ønsker det, kan transskriptionen fremsendes til jer, så I kan læse det igennem. Formål med interviewet: Vi tematiserer et begreb om familiehed, som indeholder en variation i strukturer og sammensætning, som ikke er afhængig af en bestemt lokalitet, men nærmere en følelse af forbundethed til andre individer i kraft de tillidsfulde relationer de indgår i. Vi ønsker derfor at skabe et perspektiv på begrebet, hvor vi ønsker at belyse begrebet ud fra en anden konstellation som anbragte børn kan være i. Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål Deres forståelse af fænomenet familie - På hvilken måde plejefamilier fra statens side er underlagt noget lovgivning, samt hvordan de forstår og fortolker denne lovgivning - Skabe et trygt omsorgsmiljø med nære og stabile relationer til voksne Side 1 af 99 - Hvad forstår I ved en familie? (jf. De 37 forskellige former for familier) Hvad er karakteristisk for jeres måde at ”gøre familie”? Evt. Har I selv hjemmeboende børn? Er de lovmæssige rammer noget i tænker over i dagligdagen, når I ”arbejder” med jeres plejebørn? I feltarbejdet oplevede vi forskellige tolkninger af denne lovgivning. – hvilke værdier strækker I særligt på, når: o I skal skabe et trygt omsorgsmiljø for jeres plejebørn? o Skabe nære og stabile relationer Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Teoretikeren Anthony Giddens taler om begrebet tillid som afgørende for at danne trygge relationer. - Professionel kærlighed familie >< døgninst. Reciprocitet >< ingen reciprocitet - - - til voksne Er tillid noget af det I arbejder med når I løser jeres ”opgave” som plejeforældre? I hvilket omfang tænker I, at tillid har betydning for de relationer I opbygger til børnene? I døgninstitutionspraksis pædagogerne man meget bevidste om at yde kærlighed overfor børnene, med en vis distance til deres privatliv – er det noget i praktiserer? Hvis ja, kan I komme med eksempler på denne distance? I prof. Praksis taler man om, at der ikke er reciprocitet i relationen til sine brugere – mens der i en biologisk familie hersker en vis reciprocitet i.f.t. gengældelse. Hvad er jeres opfattelse af dette ift. jeres plejebørn? Strukturer i deres hjem som plejebørnene var uforstående overfor - Hvordan forholder I jer til de implicitte strukturer børnene kommer med, og hvordan håndterer I disse udfordringer i hverdagen. I hvilket omfang forsøger plejefamilien at skabe hjemlighed for - Er det at skabe hjemlige rammer noget I tænker over? Hvis ja, hvad gør I så konkret for at børnene skal føle sig hjemme her hos jer? - Kontakt til barnets/børnenes biologiske familie - De biologiske børns opfattelse af deres plejesøskende. - Side 2 af 99 Har jeres plejebørn kontakt til deres biologiske familier? På hvilken måde har børnene kontakt med deres forældre. Er det noget I arbejder for eller imod, og hvorfor? Vi oplevede i feltarbejdet, at børnene betegnede hinanden som søskende, er det noget I oplever med jeres plejebørn? Både mellem jeres biologiske børn og jeres plejebørn Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Skaber plejefamilien familiehed i deres ikkebiologiske familie - Side 3 af 99 Familiehed forstår vi som en følelse af forbundethed i ikke-biologiske konstellationer. Er det jeres opfattelse, at I skaber familiehed for jeres plejebørn, hvis ja, Hvad mener I så der ligger til grund for denne Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Bilag 3 – Transskribering af interview med plejeforældre Interview med plejeforældre d. 16. december 2014 - Semistruktureret interview (Interviewguide bilag 2) I følgende transskription vil navnene være defineret som: M: Plejemor F: Plejefar S: Sisse J: Janni B: Betina – Plejebarn hos M og F (ca. 20 år gammel) N: Nanna – plejebarn hos M og F (ca. 9 år gammel) K: Kurt – tidligere aflastningsbarn hos M og F S: Familiehed betragter vi som en form for forbundethed mellem individer med en tæt relation. M: Men det er stadig meget forskelligt fra plejefamilie til plejefamilie, ja, og andre almindelige familier, J: Ja, og det er vi selvfølgelig klar over, og det er også meget i forhold til det vi er inde på i opgaven. Det der med, at det er meget svært at definere hvad en familie er, fordi Danmarks Statistik har anerkendt 37 forskellige familieformer i Danmark, altså forskellige sammensætning med dine bør, mine børn, vores børn, delebørn osv. S: og Bedsteforældre der går ind og indtager en forældrerolle. M: Man kan sige i gamle dage hvor det var faderen der bestemte, så var det måske nemmere at være barn, så vidste man hvem der bestemte. Det er sådan mere diffust, o svært at navigere rundt i som barn. S: man kan også sige, at det er mere demokratisk familie, det der med at alle har på en eller anden måde noget at skulle have sagt. Og det er også det man ser med medbestemmelse. F: Ja, men der er næsten altid et overhoved, der siger, Sådan skal det være! S: en statsminister F: Ja, selvom der er meget demokrati, så er der altid en der bestemmer. M: Men det er meget forskelligt, for med nogle ting, der er du statsminister, men andre ting, så er det jo mig der bestemmer noget. Det er ikke sådan at man siger, der er bare én der bestemmer. J: Nej, nej, og det er jo det man kan sige, at det gør man som plejeforældre og som almindelige forældre, hvor det er ligesom os der bestemmer. Hvor på en døgninstitution er det jo Kurt, Merete og Lars der bestemmer, men helt oppe i toppen sidder lederen, som der bestemmer overordnet, at sådan skal det være. S: Men en ansigtsløs leder F: Men det er også det samme, hvis vi har nogle problemer, eller nogle ting som vi synes er forkerte, så kan vi jo altid tørre den af på kommunen, og sige til børnene: ”Det er ikke os der har bestemt det, det er kommunen” Side 1 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe J: Hvor det er måske for dem, en ansigtsløs instans. Men det kan også være at det er deres sagsbehandler. F: Ja, men i hvert fald to gange om året har de jo kontakt med deres sagsbehandler, fordi de skal jo have børnesamtaler. M: Men det er ikke så meget børnene vi siger det til, det er mere deres forældre. F: Ja, jo, men også når de bliver større, oppe i den der 14-15 års alder, når de siger, ”hvorfor må vi ikke det, og hvorfor kan vi ikke det. M: Ja, det må du snakke med nogle andre om. F: Det er ude af vores hænder. M: Og det er der bare nogle ting der er. S: er det på en eller anden måde en tryghed for jer, at det kan man godt sige? M: ja, det synes jeg er dejligt i forhold til forældrene, F: Det stopper jo også mange trælse diskussioner J: Ja, det kunne jeg godt forestille mig S: Det er vel også noget med, at så er det ikke jeres holdning I kommer med, men at det er der nogle andre der har bestemt. M: Ja, og hindrer i hvert fald noget uvenskab tit. Jeg har også nogle gange sagt til nogle forældre: ”det vil jeg godt prøve at spørge om” og så komme tilbage til dem. ”Det kan simpelthen ikke lade sig gøre”. J: Ja, så du har snakket med hende, og det siger hun, at det ikke kan lade sig gøre. M: Ja, og så siger jeg, at de selv kan snakke med hende. Så kan de jo så skændtes med deres sagsbehandler F: men det siger sagsbehandleren også. Det er bedre at de biologiske forældre er sure på os, end på jer. Så længe vi har en god kontakt til dem, så går det 100 gange nemmere J: Helt sikkert, så går forældresamarbejdet bedre. F: Ja, og det betyder altså rigtig rigtig meget. Og det er sådan at det kryber koldt ned af ryggen på mig, når man er på kursus og sidder der i grupper og skal diskutere noget, og så der er nogen der siger: ” bare de forbandede forældre kunne holde sig langt væk, så ville det gå meget bedre. M: Nej, det er bare ikke i orden. J: Nej det er det i hvert fald ikke. M: selvom man nogle gange tænker sådan. F: Ja ja, men det er noget andet, men man skal stadigvæk have det her samarbejde, og det kan godt ske, at de er nede på et meget lavt niveau, og man kommunikerer. Men det er for barnet og forældrene. Så er det i hvert fald guld værd. M: Det er jo ligesom du sagde før, at I holder juleaften med Jans og hans mor og far. Det er fandme noget de vil huske til evig tid. J: Ja, og jeg tænker det er også vigtigt, i forhold til det der med, at forældrene ligesom skal anerkende, at det er her mit barn bor, hvis de ikke selv der er rart at være. Så tror de jo heller ikke det er rart for deres barn. M: nej selvfølgelig ikke. Så det hele hænger sammen. S: vi fik også ad vide ude på døgninstitutionen, at de var sådan. Jamen lige meget hvor slemme de her forældre har været mod deres børn, så er det altid mor og far de græder efter, hvis der er sket noget. F: Du kan ofre dig 110% hele live igennem, og børnene kan være blevet tæsket, misbrugt og alt Side 2 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe muligt, men du når dem aldrig til sokkeholderne. Og uanset hvor meget du ofrer af dig selv, så er mor og far de bedste. M: Det er fordi det er jo drømmen. F: Ja, det er familien. M: Ligesom det der med at ville være ligesom andre. Der bor derhjemme. J: Jeg tænker også, ift. det som døgninstitutionen var meget bevidst om. Det der med, at vi ved godt, at børnene er her for en tidsperiode i deres liv, og når de kommer ud herfra, så er det mor og far de søger hjem til. Og det er ikke her på den her institution, også fordi det kan de ikke. Det er der ikke nogen der tid til. S: Det er en kontrakt de har indgået, og så er den brudt når de flytter herfra. F: men det er også problemet for familieplejere. M: Ja, for nogen. F: jeg mener man siger, at 75% af plejebørnene har ikke kontakt til deres plejefamilie efter de er flyttet. Men det er også, lad os sige at man kommer videre når man er blevet 18 år. Og man kommer ud på en ordentlig måde, og er blevet udsluset. Men man træder sådan set på sin biologiske familie, hvis man også opsøger plejefamilien. M: ja, det kan jo være der er nogle der føler det. Men jeg tænker sådan en som B. Vi snakkede lige om det i går, hvis hun har problemer, ville hun komme her, hun ville jo aldrig nogensinde ringe til sin mor. For hun ved godt, at det kan hun ikke bruge til noget. Hun kan ikke få hjælp. J: Og der er bare et stykke til at få hende til at indse det, at hun ikke kan bruge sin mor til den slags. M: Ja og det ved hun godt allerede nu. Og har vidst det i mange år, heldigvis. J: Så er det jo fint, at hun har et andet sted hun kan komme hen. M: Men Gurli og Per(Jannis forældre, som også er plejeforældre) har jo også stadig kontakt med deres plejebørn. J: Ja, det har de. F: Vi havde en dreng der rejste da han var 16 år, for han kom hjem til sin mor. M: Ham har vi ikke hørt en lyd fra siden. F: Og vi har ellers, da han blev 18 sendte vi blomster, og prøvede at få kontakt, men telefonen bliver bare afbrudt. M: så det er vi holdt op med for længe siden. Men han var også meget dårlig. Meget retarderet, og ja, han var ikke almindelig. M: Nå, vi må hellere komme i gang med den her(kigger ned på interviewguiden) J: Vi talte før om de familieformer der er så forskellige, og så kunne vi godt tænke os at høre, hvad det er I forstår ved en familie. Altså jeres opfattelse af det at gøre familie. M: Det ved jeg godt. F: Sig du det bare, for jeg vil nok sige noget andet. M: Nej det tror jeg nu ikke. Jeg synes, altså familiehed, er det det du spørger om,? J: Nej, egentlig ikke det. Mere hvad I forstår ved en familie. M: En familie, så forstår jeg selvfølgelig mhm. Jeg synes en familie er sådan en som vi har. J og S i kor: Mhm. M: Hvor der er en mor og en far, men ikke at der ikke kan være familie også, hvor der ikke er nogen far eller ikke er nogen mor. Altså enlige, det er slet ikke det. Men jeg synes familie for mig, Side 3 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe så er det sådan noget med, at man kan tale sammen. Og man har lov til at sige de ting man har lyst til. Medmindre det er grimme ord, men altså at man kan komme når man har brug for det, og snakke med nogen. Og så synes jeg også det med at være fælles om nogle ting. Od traditioner, dét synes jeg det er vigtigt. Traditioner når det er jul, påske, fastelavn, og sommerferie og man kan også høre på ens egne børn der sådan er blevet voksne, at vi plejer og vi plejer. Og det er stadig kun jul hvis den der grimme nissemand sidder oppe i træet. Hvis den ikke er der, så spørger de: ”Hvorfor er den ikke derpå som den plejer?” Men sådan nogle ting. S: Og det er sådan nogle, som ligesom er bygget mellem personerne i familien, det er ikke nogen der behøver at være generelle for alle familier? F: Sådan er det hos os. J: Så en ’Sådan er det i vores familie’? M: og så som du siger med tryghed. F: Base og tryghed. M: Så man ved hvor man har hinanden. At der ikke bliver uforudsigelighed. Det er en dårlig ting. Så det er det. Prøver vi i hvert fald at gøre. J: Det tænker vi også der er meget spændende ift. at det går jeg ud fra, at det er selvfølgelig også det I prøver at tage plejebørnene med i? Så de bliver en del af det. M: Ja, det er klart. S: Jeg kom til at tænke på, noget af det vi har skrevet i vores opgave, det er et ord man kalder reciprocitet. Jeg ved ikke om I kender det. M: Nej. S: det er en gengældelse, altså at jeg giver dig noget og så får jeg noget igen. Er det noget i også kan nikke genkendende til, at det også kan være med til at skabe familie? M: jeg synes at det kommer automatisk. Det har jeg tænkt meget over med vores egne børn. Ved nogle plejebørn er det lidt sværere, at få noget igen, men jeg synes vi får noget igen. F: Men nu skal vi også huske på, hvad det er for nogle børn vi har. M: Ja, altså nogle er jo dårligt begavede, og nogle har på andre måder problemer. F: det er jo de børn vi arbejder med. Børn med handicaps. M: Men jeg tænker, ift. vores egne børn, ligesom du siger der. Vi har krævet noget af dem da de var børn. Vi har krævet noget af dem, og vi har også haft rigtig mange gode fælles oplevelser med dem. Men jeg tror det er vigtigt at kræve noget af dem. At de deltager i at hjælpe med nogle ting, og de deltager i fællesprojekter. Og det har været med til at de har sagt som voksne, det var godt. For de er selv meget hjælpsomme nu. De kommer hvis vi spørger om de vil komme og hjælpe med noget. J: Ja, selvom man bandede det langt væk da man var barn. M: Ja, og det er nemlig lige nøjagtig det de siger. ”Så har vi fandme stået der og savet træ, og nej hvor var det træls. Men nu er jeg egentlig glad for det. For nu er de selv villige til at møde op. F: For to år siden kaldte vi dem sammen en lørdag morgen, de skulle komme alle sammen. Så malede vi hele huset, træværket, murværket. Det hele. M: Ja, og det var så hyggeligt. Hunde og børn og det hele. F: indtil kl. 3 om eftermiddagen. Så fik vi selvfølgelig mad i løbet af dagen, og så en ordentlig middag om aftenen. Plejebørnene var også med. Og lige dengang havde vi lige fået en dreng i aflastning, som slet ikke kunne komme til ret med sin lillebror. M: Og han havde ingen familie rigtigt. Side 4 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe F: Og han havde jo udtalt, at det gjorde ikke noget hvis han døde. J: Nej, så han følte, at der var ikke nogen der kom til at savne ham. F: Nej. Men den dag kunne han jo se. Vi har tre store drenge og så en pige. Og de to af dem er M’s og de to er mine. M: og med årene er de blevet fælles. F: Ja, og de kommer rigtig godt ud af det med hinanden. Og så sagde jeg til ham, da vi var færdige der om aftenen. Så sagde jeg til ham. ”Kan du se hvordan Laust og Ulrich de har det sammen?”, Ja det kunne han godt se. Jamen de er jo storebror og lillebror, ligesom dig og din lillebror. Og de har været lige så uvenner I er, dig og din lillebror. Men de er så glade for hinanden nu. De deltager i sådan en ekstremsport, hvor de er et hold med naboens søn, der er 32, Laust er 33 og Ulrich er 29. De rejser rundt i hele Jylland og Fyn og Sjælland og er med til de der løb. M: Så de er mere døde end levende når de kommer hjem. F: Ja, så er de af sted sådan en hel weekend med orienteringsløb med fuld opbakning. J: Sådan noget adventure-race? M: Ja, lige præcis sådan noget. F: og det var jeg ved at prøve at fortælle ham om, at sådan gjorde de. Og de har rigtig meget glæde af hinanden i dag. M: det var virkelig en øjenåbner for ham, han havde aldrig koblet, at brødre kunne have det sådan sammen. F: Nej, for det havde han aldrig set, at det kunne være sådan. M: Uhh, der var lige en vigtig ting jeg ville sige. Det var det der med familiehed. Det var i forhold til plejebørnene. Da vi startede med det, så var det jo også nyt for vores familie, for vores forældre og søskende og venner. Og så kan huske da det blev jul, så blev de sådan, der var flere i vores familie der spurgte: ”Nårh, men skal de der to så have en gave?” Det var ikke fordi de ikke ville, de tænkte bare, skal de det? eller hvad skal vi gøre. Så jeg sagde: ”Jamen det skal de, de skal have gaver ligesom alle de andre, og de skal med” Det snakkede jeg meget med min mor om. At der skulle ikke gøres forskel, og nu bliver der aldrig gjort forskel. Det er der aldrig blevet. Men det var ligesom om at i starten skulle de lige opsummeres på, at de her er altså nogle børn, ligesom vores egne børn. De skal behandles ligesom vores egne børn. F: så nu kalder de også mormor og bedstefar. Og det er min kusine og det er min fætter. M: Ja de kalder dem fætre og kusiner og alt det der. De børn F’s søskende har, og min bror har. S: og de kommer med til alle familiearrangementer? M: Ja det gør de selvfølgelig. F: Hvis de er her, og ikke er hjemme på weekend. M: Altså hvis det er barnedåb og konfirmationer og sådan noget, så bliver B hjemme, altså her for at komme med. J: Så de bliver altid inviteret med? M: Altid. De er altid inviteret. Hvis der skal børn med, så er de også inviteret. For det kunne jeg mærke i starten. Jeg kan ikke huske hvad det var. Der sagde et eller andet med det. Jeg kan bare mærke at det er noget der kan tænde mig. Hvis der var nogle der ikke synes at de skulle med, så gik løvemoderen godt nok op i mig. For satan, især fordi jeg kan forestille mig hvordan det selv måtte være at blive rykket ud af sin egen familie, og så ind i en fremmed, selvom man måske har haft det skidt. Så synes jeg godt nok det er voldsomt. De to store der, de kom jo fra en anden plejefamilie der blev skilt. Så det er sådan lige dobbelt hug. Så skal man også behandles ordentligt. Side 5 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe J: og lige? M: Ja, også lige ja. Fordi de er jo akkurat lige så meget værd som andre. Og jeg tror tit de har følelsen af, at de ikke er. J: og det er jo netop i sådan nogle situationer, hvor de ikke får gaver af bedsteforældre, så ved de jo godt, at hov der var jeg ikke lige en af dem. F: Jeg kan huske den første dreng vi havde til at bo her, indtil han flyttede da han var 16 år. Han så noget i fjernsynet, om en plejefamilie. M: Det var et plejebarn der fortalte, efter hun var blevet stor, hvordan det var for hende at være i plejefamilie. F: Men der blev det vist, at de skulle ud at spise, og så blev der sagt, at hun kunne bare tage en pizza i fryseren, for de skulle ud at have familietid sammen, med deres egne to børn. Hun var 16. Så sagde jeg også til ham for sjov: ” Ja, K, der kan du se hvordan det skal være. M: Så sagde han, at hvis vi kunne finde på det, så ville han fandme ikke bo her. Og det kan jeg jo sådan set godt forstå. Men jeg kan sagtens forstå den plejefamilie, at det også er fedt at have noget tid med sine egne børn, og det synes jeg også er rimeligt, men det skal jo ikke lige gøres så de mærker det. Så må de gøre det når hun ikke er hjemme, eller arrangere at hun skal noget andet eller et eller andet. Jeg synes godt nok ikke det er særlig fiks. Fordi hun havde virkelig taget det til sig. Hun sagde også selv, at hun godt kunne forstå, at de gerne ville være sammen, men hun sagde bare, jeg følte ligesom jeg skulle sidde der, og så skulle de rigtig ud at hygge sig. Og det havde virkelig bidt sig fast i hende. S: Jeg kan huske da vi mødte jer første gang, hvor vi snakkede om. Jeg mindes det var jeg der sagde, at plejebørnene skal vide, at de er lige så meget en del af familien, men ens biologiske børn skal vide at der er forskel. M: lige præcis. F: man kan jo sige det sådan, at man står ude på en båd der er ved at kæntre, og der er to der skal smides overbord. Tager du dine egne børn, eller tager du plejebørnene. M: Det er også lige at sætte det på spidsen. F: ja ja, men det er jo sådan det er. M: Men det er rigtigt, det er altid en balance. Men jeg synes også der er forskel på, hvad det er for nogle børn, for har man haft dem helt fra spæd, så er de jo sådan helt inde under huden på én, så er de jo ligesom ens egen. Men de bliver de andre også på en eller anden måde, i hvert fald behandlingen af dem. Men alligevel er det så svært, fx blev jeg 50 for et par år siden. Og så skulle vi holde fest, og alle skulle jo med. Så sagde den store pige vi har i pleje: ”Nå, så skal du jo også, have min mor, og min onkel og min bedstemor og bedstefar med”. Puha, og hun lyste af glæde. Jeg tænkte bare, hvad skal jeg lige sige. Så sagde jeg, at neej det havde jeg egentlig ikke tænkt mig at de skulle. ”Hvorfor? Er I ikke venner”, Jo jeg er i hvert fald venner med dem, men ikke på den måde som jeg er venner med mine andre venner. ”Nå”. Det er fordi vi har været med til deres forældres runde fødselsdage, og sølvbryllup, fordi de børn ikke kunne tage alene til det. De har været nødt til det. Ellers kunne de ikke komme, så de var nødt til at tage os med også. Så sagde jeg, men ved du hvad B, jeg synes også, det er jo ikke ret sjovt for dem at komme. De kender jo ikke et øje. ”Nårh nej”, sagde hun ”Ej det er ikke så godt”. Så den åd hun heldigvis. Men det har da gjort et eller andet godt, for hun synes simpelthen, at det er en stor familie. J: Ja ja, lige præcis, så kom I bare alle sammen. F: Men det er det jo også på en måde, fordi de bliver jo inddraget i mange ting. Side 6 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe M: Jo jo, og de er også til julehygge her, F: Jo jo, men også nu fx når de skal konfirmeres, så bliver draget helt med ind i det. Hvad for noget tøj skal vi have, hvad for noget mad kunne vi tænke os, hvor skal det holdes. J: Ja, og hvem skal med? M: Ja, og det er jo fordi. Der er jo et grimt ord der hedder manipulation, og det gør man nogen gange lidt. På den måde at jeg spørge hende, og hun ved altid ikke helt. Og så kommer jeg med forslag. Kan vi gøre det sådan? Og så synes hun det er en god idé, så på den måde synes hun, at hun har været med til at bestemme. S: men det er det jo langt hen ad vejen, i pædagogisk arbejde. M: Ja, og det bliver man nødt til. Men hun er glad og tilfreds. Og det er jo det det handler om. F: Giver dem penge med hjem og siger, ”Kan I ikke finde ud af og blive klippet i weekenden?” Jo jo, det kan de da, og når så pengene er med, jamen så er der jo ingen problemer i det. Eller de vil med ud, og købe tøj til dem. J: og man kan sige, det er jo også noget af det, som er en forældreting man gør. Hvor når det er små børn, så vil de gerne have dem i bad og pusle dem, og det er jo også fordi det er det man gør når man er forældre. M: Jeg kan huske den lilles mor, hun ville altid gerne gå med hende i barnevognen, og i starten var hun i samvær herude, og gik vi nogle gange om til toget, og så bare det der med at få lov til at gå med barnevognen. Hun kørte så også med barnevognen indtil hun var ret stor faktisk. S: Jeg tænkte lidt i forhold til det at, ligesom vi også sagde med os pædagoger, at vi er underlagt noget lovgivning. I hvor høj grad føler I, at i ligesom er underlagt en lovgivning, er det noget der ligger i jeres bevidsthed. M: Det gør det ikke ved mig, aldrig. F: Det eksisterer sådan set ikke. M: det gør det i forhold til, at jeg aldrig kunne drømme om at putte billeder af plejebørnene på Facebook, eller andre offentlige steder. Det kunne jeg ikke drømme om at gøre. Der tænker jeg alligevel, at det er ikke mine børn, så det har jeg ikke ret til. Men ellers aldrig J: jeg tænker ift. i starten, hvor I nævnte det med jeres tavshedspligt. M: Ja, men det er sådan indgroet, at det kommer af sig selv. Nu har vi også haft den børn i så mange år. Betina har været her i 12 år og den lille 9 år. Så folk i nærområdet de ved jo at de er her, så de spørger ikke mere. F: nogle tror jo også det er vores egne. Og de andre ved at de er her, så de spørger ikke. Og de kender jo også vores egne børn. M: I starten kunne man godt møde nogen, som man ikke snakkede så meget med der sagde. Det er da nogle søde børn, er hendes mor alkoholiker eller narkoman. Det er så ikke nogen af delene. F: Så fortæller vi dem, at de har simpelthen ikke evnerne til at passe børn. Og folk bliver nogle gange helt paf. Det er det samme som at bede dem om af flyve derover, man skal bare baske med vingerne, det kan man heller ikke. Og de forældre kan heller ikke passe børn. M: Men det er det, at andre synes at der skal være en årsag, der er synlig. J: Men det er jo også tit det man hører om. Det er jo de eksempler, hvor det er helt galt. M: Ja, vold, alkohol eller misbrug. Men det har vi overhovedet ikke haft her hos os. F: Nej, det har altid været ikke-egnede forældre. M: Og det er jo sådan set heldigt nok J: men hvordan har I det så ift. hvis I er nogle steder, og nogen siger, at det er jeres egne. Side 7 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Irettesætter I dem så og siger, at det er ikke vores egen, eller siger I bare, ja ja, det er det bare. M: Ja, vi lader som ingenting. Det er jo også tit det, at de siger jo tit til N, ej det må du hellere lige spørge din mor om, eller tror du, at du må få den her slikkepind for din mor. Så står hun jo ikke at siger, ”Det der, det er ikke min mor” og det gør jeg heller ikke, for hvad skulle der komme ud af det. J: Men det er jo også meget sjovt i forhold om hun slet ikke betragter dig som en form for mor, så ville hun jo sige: ”Det er ikke min mor” M: Jeg kan huske, han den store vi havde boende. Han havde sådan en periode, det var henne i børnehaven, nu kommer din mor og far. Han sagde også til de andre, min mor kommer snart og henter mig. Men så kan jeg huske da han blev større, så fik han sådan en trods. Så hvis der var nogen der sagde, nu kommer din mor. Så sagde han, ”det er ikke min mor, det er min plejemor” Det var sådan en overgang, så holdte han op med det igen. F: Det var også det N sagde: ” Nu kommer min mor og far” det sagde hun altid i børnehaven og fritteren. Men herhjemme. M: Hun har altid kaldt os for M og F. F: De har altid kaldt os ved fornavn. Men det gør vores egne børn også. J: Okay, det er så egentlig lidt specielt. M: Ej det gør de da ikke. Din datter siger da far til dig. Men når de alle 4 er der, siger mine børn jo ikke far til F, de siger F, og F’s børn siger M til mig. Så de er ikke vokset op med børn her, der har kaldt os mor og far. J: Jeg skulle lige til at sige om der har været børn her imens de har boet her, men det har der ikke. F: Nej den yngste var 16 år da det første plejebarn flyttede ind. J: Hvor det kan der jo godt være nogle biologiske forældre der har det meget svært ved, at de kalder plejemor -og far for mor og far. F: Men også de biologiske børn der er i plejefamilien, kan godt føle sig stødt over, at der er en fremmed der kalder deres mor for mor. M: Der er rigtig mange forældre der ikke vil have det. F: Ja ja. M: Det sagde de faktisk gengang vi blev ansat ved Aarhus Kommune i sin tid. At vi skulle ikke acceptere, at de kaldte os for mor og far. Det skal I ikke, for I er ikke deres mor og far. Men de var jo også større, de var jo 5 og 7 da de kom. Og de spurgte nemlig, om de måtte kalde os for mor og far. Nej det må I ikke, for vi hedder M og F. De spurgte direkte, om de måtte få vores efternavn, så de ville gerne helt til bunds. Men de ville gerne, for så var de helt almindelige. S: Kunne så forestille sig, at børn i en plejefamilie har en større, sådan følelse af normalitet, frem for børn på en døgninstitution. M: Det er min påstand. Det vil jeg mene er min påstand. F: Ja, jeg vil mene, at selvom man er på en institution, så får man ikke de der nære forhold til en voksen,. De sejler mere. Jeg tror det vil være vanskeligere for dem hvis de har været udsat for noget. Fx med vores den store, der er meget dårligt kørende. Hun formår alligevel at rejse selv hjem, og selv komme på arbejde og sådan noget. Men hun kommer jo tit og har fået nogle grimme slag i næsen. Jeg tror ikke på, at hvis du bor på en institution, og kommer hjem, kan få det læsset af, som B gør her, når hun er blevet behandlet dårligt. M: det kræver jo, at den man har allermest tillid til, er der. F: Ja, og kan aflæse hende. Side 8 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe M: Men selvom de nogle gange har døgnvagter, hvor der er et døgn ad gangen, så kan det jo være, at hvis man har tre forskellige. Jeg ved ikke om de har en primær, har de det? J: Det har de, men de er der jo ikke altid. M: Nej, så derfor skal man så vente, måske tre dage, indtil den man allerbedst kan lide kommer. Men her er der forhåbentlig en af dem man allerbedst kan lide. Så på den måde synes jeg, at jeg kun kan se det dårlige, og især hvis det er små børn. Med mindre de er så skadet, at de ikke kan være i en plejefamilie, det er der jo nogle der er. J: Det var jo netop noget af det vi snakkede med lederen af institutionen om, hvad det er der afgør om det bliver en plejefamilie eller en døgninstitution. Hvor hun sagde, at der er nogle børn der har brug for den solide pædagogiske støtte der ligger i en døgninstitution. M: Ja det er klart. J: Og så er der bar nogle børn der ikke kan forholde sig til, eller have den der tætte relation der er i en plejefamilie. Det er der nogle børn der ikke kan være i. F: Ja, lige præcis, det tror jeg er helt rigtigt. Her er vi en lille gruppe, der bor her. M: Jamen det er det. Men det bliver jo også færre og færre, de sender jo flere og flere ud i pleje. F: men man kan jo sige, at dengang det blev lavet om her for en 5-6 år siden, at der rykkede det hele jo en tak, der er blevet lukket utrolig mange institutioner, og så er det hoppet en tak, og dem der førhen var i familiepleje var dem der havde en snært af et eller andet, men som regel var det bare fordi de ikke kunne være derhjemme. Men de er kommet hjem, og dem der var på opholdsstederne, de er kommet i plejefamilier. Du får ikke et normalt fungerende barn ud i familiepleje i dag. M: ja så skal man i hvert fald have dem fra fødslen. F: ja ja, og så er det jo ren held, at man får et normalt barn. Fordi næsten uanset, hvis de bare er et halvt år når de kommer ud, så er de skadet. M: De kan blive skadet på en uge. S: Man kan jo sige det der med, at børn er jo ikke færdigudviklede når de bliver født, ift. et dyr. På den måde er vi meget mere sarte. F: Vi har fået noget supervision ved en pige vi fik udredt nede ved VISU. Og der fortalte de, hvordan det hænger sammen oppe i hovedet. Hun lavede det så selv jeg kunne forstå det. Når man bliver født, så har man et bundt med ledninger der ikke er sat til. Og så når man har nogle behov, så er det fordi der er nogle ledninger der er ved at stikke ud, og skal kobles på et sted. Og hvis de ikke bliver koblet på, og man ikke får opfyldt de behov man har, så går de til grunde, og du kan ikke genopbygge dem igen. M: og hun tegnede nemlig sådan en hjerne, så det var simpelthen så simpelt. F: og vi er lige blevet bevilliget af kommunen, at vi må få mere supervision, og det er SÅ luksus. Godt nok er det 3-4 gange om året, men det er rigtig lækkert og lige få sådan et par timer for lige at samle lidt op. Så har vi noget med. Nu gør hun sådan og sådan, hvad kan vi gøre for at bryde de mønstre. S: der kan man sige, at der står man jo lidt alene som plejeforældre. Det er en sårbar situation I står i. M: der er jo også rigtig mange der kæmper, men jeg synes bare vi har været så heldige. Vi har altid fået det vi har brug for. F: der er også en tilsynsførende der kommer her engang imellem. En konsulent fra Herning Kommune. De kommer 6-7 gange om året. Side 9 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe M: ja engang lavede vi jo kronobeller, det var jo det det gik ud på dengang. S: kronobeller, hvad er det for noget? F: Det er hvor man kigger på hvor børnene ligger, er de over eller under normalen. M: Det troede jeg i lærte på seminariet. J: Nej det er vist mere i praktikkerne man lærer det. F: Jeg tror det er meget afhængigt af hvad for en kommune der sætter sig ned på det. Det er den retning vi kører. J: Vi har snakket lidt om det, men i forhold til vores opgave bruger vi Giddens begreb og tillid for at kunne danne de her trygge relationer, men det har I været lidt inde på. Men ift hvad I kan gøre konkret for de her børn i får ift. til at opbygge den her tillid. F. Det er et meget svært spørgsmål, for jeg tror det har meget at gøre med hvordan man er. M: men hvad vi gør konkret det kan jeg da godt sige. En af tingene vi gør. Altså nu er det jo igen det der med hvis man har haft dem fra spæde, så vokser man op med tilliden, men de andre der der kommer ind. Jeg synes det hjælper rigtig meget at man hører og ikke fordømmer når de siger noget. Og så synes jeg det hjælper, at vi går tit op på værelset og snakker med dem. Fordi når de bliver store, så murer de sig tit inde. Og så kalder vi tit på dem. Kom ned og se julekalender fx Men hvis man kommer op på den store piges værelse, så er det helt sikkert, så vil hun gerne snakke. F: Men det er også fordi vi kan mærke der er noget der trykker. J: Ja, og det er jo også i kraft af, at hun har været her så langt tid, at I ved hvordan hun er, når der er noget der går hende på. S: men helt fra start går I vel ind og får brudt en barriere der ellers ville kunne komme, ved at gå ind på værelset og viser, at det her ikke er hvor du kan mure dig inde, det er også her vi kan have de her samtaler. F: Det kan også være hernede. M: Det kan også godt være hernede. Når de andre er gået i seng fx F: det kan også være hvis vi sidder og snakker, så snapper man lige det stikord der kommer forbi, og så kører snakken. M: Hun kan fx godt komme hjem og sige, at hun har haft en god weekend derhjemme, men det kan man se på hende at hun ikke har. Så spørger jeg ind til det og snakker om hvad der så er sket. Og så vælter det jo bare ud hvor dårlig den egentlig har været. Det er fint. Men vi har jo ikke haft den helt store erfaring med det. For vi har jo ikke haft mange plejebørn. Vi har jo haft de samme i mange år. Så det er ikke sådan at de er gået ud og ind. J: Men du nævnte også det, dengang du snakkede om hvad en familie var, med det der med forudsigeligheden. M: Ja. Det er klart. J: Det tænker jeg i hvert fald. Det der med at du kan regne med, at hvis der er noget, så er jeg her. F: Ja, og det måtte vi jo sige til hende her i søndags da hun kom hjem. For der var hun jo ked af det ovenpå det der var sket derhjemme. Så sagde jeg til hende da jeg var oppe at snakke med hende. Du ved jo godt Betina, at du kan jo bare ringe, så kommer jeg jo og henter dig. M: Men det ved hun så ikke jo. F: Jaaauu, men klokken var jo 3 om natten. Så sagde jeg, men ved du hvad ven det skal du ikke tænke på. M: Vi kan også køre kl. 3 om natten. Side 10 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe F: Har du det skidt, så kommer jeg og henter dig. Det er helt sikkert M: Så blev hun rigtig, rigtig glad Så kunne man se på hende at hun tænker. Næsten gang der ringer jeg til dem. Men det er heldigvis langt tid siden der har været noget. Men det er jo en af de ting ens egne børn. De har ikke haft noget imod at ringe kl. 3 om natten. Og det er ikke for at pudse min glorie, men det har jeg tit været glad for. Jeg kan bedre lide at hente dem skide fulde, om de så skulle kaste op eller hvad de skulle, end at de ikke turde at ringe til os. Det er de værste år, det er når de begynder at gå i byen. Men det har mine jo taget som en selvfølge, men det gør Betina så ikke helt vel. Altså, hun skal lige have det ad vide nogle gange. At det er selvfølgelig også okay for dig, at du ringer hvis du vil hjem. J: reciprociteten har vi været lidt inde på, det der med at give noget, og få noget igen. At man forventer lidt noget af sine egne børn, når de bliver voksne. Hvor det ved man jo på en døgninstitution, der er det ikke sådan det fungerer i praksis. Pædagogerne skal yde noget for børnene, men kan på ingen måde regne med, at få noget igen. Hvordan opfatter du det som plejeforældre. M: Jeg synes ikke, altså man får ikke altid det samme tilbage som man måske forventer ift. hvad man fik fra sine egne børn, fordi de er jo ikke i stand til det. Så man skal skrue lidt ned for forventningerne kan man sige. Men alligevel forventer vi, at hvis vi beder om at de kommer op og hjælper med at stable træ, så har vi snakket med dem om, at I bruger jo også varmt vand. Så puuhh.. Men for det meste, så vil de gerne, og for det meste så er det skide hyggeligt, og så får vi en sodavand og spiser. Så det er jo ikke sådan noget de bliver plaget med ret tit. Men de er også utrolig hjælpsomme faktisk. S: men vel også det der med, at jeg formoder, at du også kan give dem et kram. At de så også kan komme og give dig et kram. M: Ja det gør de. S: på den måde er der også en form for kærlighed. M: Ja, meget, meget. J: Hvor det er jo i døgninstitutionen noget man er meget opmærksom på. Her er jeg på arbejde, og jeg giver dig den professionelle kærlighed som jeg skal, men jeg har også en meget meget klar distance til, at vi snakker ikke om hvad jeg har lavet, da jeg var derhjemme. Man snakker om hvad børnene har lavet, om de har haft en god dag, men den når aldrig om til pædagogen. M: Det synes jeg på en eller anden måde også er forkert ikke?. S: nej for børnene spørger jo heller ikke. M: Men det ville vores jo gøre. Hele tiden. De spørger nogle gange for meget. Hvad skal I lave i dag, hvad har I lavet. Hvis B ikke er hjemme en weekend, så bliver vi forhørt om hvad vi har lavet. Og hvis vi så har lavet hun gerne ville have været med til. Øv, men du kan jo desværre ikke være to steder. F: Nej du må vælge nogle gange. M: Så det er rigtigt, selvfølgelig, de får masser af kram, men de giver også masser. De kommer tit. F: Ja også den bette. Hun kommer også nogle gange op og sidder. Men det gør den store ikke, hun kommer mere hvis vi står i køkkenet, så kommer hun og læner sig op ad mig. M: I går lå vi i sofaen og så julekalender, der lå hun sådan op ad mig, og ville holde mig i hånden, altså hende den store. Og det er jo fint nok. Så siger hun også: ”Ej hvor er det hyggeligt” F: Men hun bliver 20 nu her, men hun er jo ikke mere end 10-11 år inde i hendes hoved. J: Nej?. Side 11 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe M: nogle gange er hun 13, hvis det er på en god dag F: Ja ja, og så er hun også teenager nogle gange. M: Men hun er bare så mild F: Ja, det er hun. Altså da hun var de her 16-17 år når hun havde en veninde med hjemme, og der måtte vi lige stoppe hende. Der var de på vej med små barnevogne hen igennem byen med dukker i. Hvor aarrgghh. Det var jo en pige med store bryster, og så kom hun med den, M: Ja de legede med dukker, og det var fint F: Ja det der det tror jeg I skal holde herhjemme. M: Hun sagde vi går lige en tur om i byen, så sagde jeg prøv at hør her, da ikke med de der dukkevogne. ”jo, hvorfor siger du det?” Prøv at hør her, det skal I altså ikke. ”hvorfor?” Jamen jeg tror I er alt for store til at gå med dem. Så bliver I til grin, det kan jeg lige så godt sige. ”Nå!” F: I må gerne gå om i byen, men lad lige de barnevogne stå. S: Men der er I jo også på en måde formidlere af en social norm. M: Ja ja, lige præcis, og det er vil hele tiden. F: Også med at lære hende andre ting. Hun betragter sig selv som om hun ser ud ligesom dig(Janni), og vejer omkring 100 kg og er 1,70, og hvis I ser hvad for nogle kjoler hun er kommet hjem med. M: Ja hun vil jo gerne handle her efter hun er kommet til penge. Men ja, det med de kjoler det skal hun også guides i. Men hun er begyndt at spørge mig. ”Tror du jeg kan passe den” – Det tror jeg desværre ikke. Den er simpelthen syet for lille. F: Hun kom ned her for en tre år siden, der ville hun absolut i hendes konfirmationskjole. Og hun mente at hun kunne passe den, og det havde M sagt til hende, at det kunne hun altså ikke. Men så skulle M i byen, så pludselig kom hun ned ”Du er nødt til at hjælpe mig”. Jamen hvad er der. Hun stod sådan ude i køkkenet og ville ikke komme ind. Så havde hun fået sig kilet ned i den her, og kunne ikke være i den. Så skulle hun ud af den igen, og jeg var ved at rykke i den. Så sagde jeg ved du hvad Betina, det går altså ikke det her. Det kan vi ikke, den går i stykker. Men ved du hvad, der er to muligheder. M: Men det var også fordi, at du måtte ikke se hende. F: Enten går du op på værelset og så prøver du selv at rykke den af, og lader den gå i stykker. Ellers så skal jeg hjælpe dig. Men jeg kommer til at se dine bryster, det skal du bare vide. Det kommer jeg altså til. For du skal løfte armene op. M: ”Men jeg har set sådan nogle før”- men det var altid noget at hun var blufærdig. F: Så løsner vi den lidt herovre, og så trækker vi den af dig. Det var så i orden. Så sagde jeg, jeg tror den er for lille til dig. M: men hun var da ved at dø af grin. For hun kunne godt se det sjove i det. F: Og så er hun sådan så løs i huden, fordi hun er så kraftig. Så når man trak i kjolen, så fulgte hele hendes krop med. M: Ej men hun er så sød. Men det er rigtigt nok, det der med normer skal man jo hele tiden lære dem. Og der kan man sige med den lille, at selvom vi har haft hende så langt tid. Også sådan noget med at lære, når man går omme i brugsen, så skal man ikke snakke til alle man ikke kender. Hun skal følges med mig, og sådan gør man det og det. F: Og selvom det er nogle du har snakket med engang i mellem, så skal du ikke overfalde dem. Og når vi er omme at handle, så hjælper du mig med at handle, og finder tingene. Men det var også galt med den store når vi var nogle steder. Hun sprang jo på alle. ”Hej – er du F’s mor?” eej det Side 12 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe mente de godt nok ikke lige. M: Men det fik hun hurtigt lært. J: Hvor man kan sige, det er jo også noget af det, hvor der er det fint, at I har to normsæt om, hvordan man agerer i samfundet. Hvor nogle andre børn er udsat for 15 forskellige tolkninger af det at som hedder sociale normer og sociale spilleregler, hvor det sætter dem jo også lidt i sådan en situation om, hvem har ret. M: Ja det er jo en kæmpe, kæmpe modsætning for mange af de her børn, når de er her, og når de er hjemme i weekenderne. Så er der et fuldstændigt andet normsæt, som de faktisk nogle gange selv er rystet over. Men de lever jo i det. Og så kommer de tilbage. S: Kan I så nogle gange fornemme, fx kan man forestille sig at de kommer fra det ene normsæt til det andet, at der lige er en tid hvor de skal komme sig. F: Onsdag er de ved at være sig selv igen. Men det var jo sådan, at nogle gange kørte vi hjem med dem om fredagen, og så når vi skulle sad de og græd og ville ikke af sted. Hvor jeg fortalte dem, at sådan er det altså. I er nødt til at komme af sted. Og når vi drejede ind der hvor de skulle være, så grinede de og pjattede de. M: Det var ligesom at når de kom ind i huset, så faldt de i den der norm. Der var sådan et dødt ansigt på alle. Hvis man faldt og slog sig skulle man være heldig hvis man blev trøstet. F: Vi var engang til en fødselsdagsfest ude ved en bedstefar eller mormor, det kan jeg ikke huske. Men Betina falder og slår sig udenfor, inde i salen hvor vi sidder har vi sat os sådan lidt nede i en hjørne, for ikke at fylde for meget i det her. Så kommer B ind skrigende. Når hun kan se blod, så er man ikke i tvivl om, at der er sket noget. Det var med fuld udblæsning. Hun kommer ind igennem, passerer onkel, passerer mor, passerer bedstemor, passerer bedstefar og går helt ned i hjørnet, ned til os, for at få trøst. M: ja, og de var næsten klar alle sammen til at trøste hende. S: Men hvis nu I ikke havde været der, tror I så hun på samme måde ville have søgt trøst. F: ja, så havde hun nok henvendt til en af dem. M: Ellers havde hun slet ikke skreget. F: Ja det også nemt ske. For hun kan også slå sig så man kan høre, at det gør ondt, men hvis hun ikke kan se noget, så er der ingenting. Det er først det hun ser med sit øje. M: Nej så blod det er ikke en god ting. Ved sådan nogle børn her. J: Det kender vi godt med Jan derhjemme. Han kan jo få blå mærker over hele kroppen, uden han siger noget. Men får han en splint i fingeren så skal du bare høre da. M: Det er sjovt ikke også? J: Ja det er vildt underligt. M: det er fordi det er synligt tror jeg. Ja, det er noget visuelt de kan se. F: Deres følelsesregister er jo smadret fuldstændig. J: Der hvor vi var oplevede vi meget, at børnene kaldt hinanden for søskende. Der blev ikke sagt mor og far til pædagogerne. F: Det gør de også her. J: så de betragter hinanden, som at de er søskende. F: Ja. Og de betragter også vores familiemedlemmer som, kusiner og fætre M: Ja, altså vores søskendes børn. F: og vel også som en slags moster og faster til vores børnebørn. Side 13 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe M: Betina hun siger tit til Nanna: ”Du er den bedste lillesøster i verden” Og så kom ham her som er i aflastning 10 døgn om måneden. Så sagde Nanna et eller andet med ”Det er dejligt jeg har fået en storebror” og det kunne jeg godt se på ham, at det kom bag på ham. Og så snakkede jeg med hende om aftenen. Så sagde jeg, prøv at hør her, han er jo ikke din storebror. ”Det ved jeg godt” sagde hun så. Men jeg tror han synes at det var lige voldsomt nok. Fordi det overskrider hans grænser. Det kunne jeg mærke på ham, det synes han ikke var sjovt. F: men det tror jeg heller ikke han brød sig om. Altså han kan godt lide at være herude. M: men konceptet i at være i aflastning er ikke sjov. F: Altså det har jo taget over et år, at jeg kan få lov at køre op og aflevere ham i skolen. M: Ja det synes han det er nedværdigende. F: Så jeg holder nede ved bageren, og jeg henter ham også nede ved bageren. M: Ja, han er en rimelig velfungerende dreng. F: Så holder jeg ved sådan en sti, og så kan han lige springe ind i bilen. M: Men ellers så betragter de hinanden som søskende. J: Gælder det også jeres biologiske børn? M: Nej. J: Nej? M: Jo, altså plejebørnene betragter vores børn som deres søskende, men vores biologiske børn betragter ikke dem som søskende. De siger ”Jeg har to storebrødre” F: Men der er jo så stor aldersforskel. M: Nej de har jo ikke sådan boet sammen. Men vores egne fire børn som ikke er fuld, hverken hel eller halve søskende, de betragter også hinanden som søskende, Line siger også mine brøde(Deres biologiske datter) om de tre andre, men de har så også været sammen i mange år. S: Så det handler meget om, om man har boet sammen? F: Ja, men mine børn har ikke boet her, kun i weekenderne. M: Og det kan man også godt mærke. Men alligevel betragter Line, at de er hendes søskende de tre andre. F: Men de var også altid sammen i weekenderne, når vi havde ”børneweekend”. Og det har vi nogle gange diskuteret efter de er blevet voksne, om vi skulle have haft dem hver for sig. Men jeg tror ikke et forhold kan holde til det i længden. Det tror jeg ikke det kan. M: Men det er rigtigt nok, de betragter dem. Men jeg tror nogle gange, at sådan nogle plejebørn de griber det. ”Yes- nu har jeg en familie”. De børn der hører til det her hus, det er også mine søskende. Og dem der hedder fætter og kusine, det er også mine. Jeg kan godt selv have svært ved at vende mig til det. Især den lille siger det. ”min fætter han har sådan en”. Fætter, fætter, jeg tænker ved mig selv, hvem er det? ”Det er Julian,” Nårh, selvfølgelig. Men dem er vi også meget sammen med. Men hun siger det ikke så meget om din søster på Sjælland, for dem er vi ikke så meget sammen med. J: så det bærer meget på tilknytningen? M: Ja, det gør det faktisk lidt – det gør det. F: Der er rimelig mange børn i familien. Jeg har jo en søster der har 8 børn. S: vi har været lidt inde på det. ift. plejebørnene og deres kontakt til deres biologiske familier. F: Det arbejder vi meget med, eller arbejder med det, altså det falder os naturligt. M: Vi arbejder jo også nogle gange, med så lidt kontakt som muligt. Vi har kontakt med dem i en Side 14 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe forbindelse, at har jo det samvær der er blevet bestemt at de skal have. J: der kan man jo sige, at der har I også kommunen i ryggen. M: Ja ja, lige præcis, det er jo ikke os der bestemmer det. Men derfra så sender jeg rigtig tit et billede fra min mobil, og hun bliver SÅ glad. Og det kan jeg også godt finde på at gøre til bedsteforældrene. Men hun er bare blevet så stor nu, at hun vil ikke rigtigt have det. Det skal du ikke gøre, jeg vil ikke have det. J: Og det bliver man jo bare nødt til at acceptere. M: Ja det gør man. S: hvad med dem, børnene. Snakker de i telefon med deres mor og far? M: Ja det gør den store. F: Men det er fordi hun selv kan ringe. M: Ja ja, hun snakker med hende tit. Og i den forbindelse er der aldrig rigtig noget. For hendes mor har aldrig rigtig trukket i hende. Hun har aldrig sagt, øhm, jeg ville ønske du var hjemme. Og hun har indset, at hun ikke kan. Og da hun var teenager. Sådan en 13 år eller sådan noget, der sagde hun til mig, ”Hvorfor er det jeg ikke lige kan bo hjemme ved min mor?” F: ja for nu kan jeg jo selv stå op, og jeg kan selv tage mad. M: det er fordi, at du skal også have hjælp til lektier, til købe tøj, til at blive kørt i skole hvis det regner, jeg nævnte sådan lidt forskellige ting. Ja, sagde hun så, det kan min mor ikke. Men så alligevel blev hun ved med at væve lidt i det. Så ringede jeg til hendes mor og sagde, at hun skulle vide, at datteren havde snakket om det. Så måske du kunne snakke med hende om det. Det kunne hun fandme godt. Og hun er også meget sød. Så havde hun sagt til B, at ”M siger sådan og sådan, at du godt kunne tænke dig at bo hjemme. Men du kan godt se, at jeg har ingen penge, jeg har ikke råd, og jeg har ikke overskuddet.” Hun er jo også syg ikke også. Så det kan hun simpelthen ikke. Nå okay sagde Betina. Så kom hun hjem og sagde: ”Det kan min mor slet ikke”. Hun var ikke ked af det eller noget. F: Og det var den rigtige der fortalte hende det. M: Men så heldig er man jo sjældent. F: Men det sagde hun også at hun flyttede herud. At hun var ikke interesseret i at høre når der var noget galt. Så sagde vi, hvornår synes du så vi skal ringe. Fordi de falder og brækker et ben eller noget, det er jeg ikke interesseret i. M: Så bliver jeg bare bekymret sagde hun. F: Nej og jeg kan ikke gøre noget alligevel sagde hun. Det er også rigtigt. M: men hun har altid været meget meget nem at samarbejde med. F: Men det er jo også fordi, at vi har forsøgt at behandle dem ordentligt. M: Ja selvfølgelig. F: Her da hun var en 16-17 år, der skulle hun have farvet hår. Og så ringer M og spørger hende ad. Hun vil gerne have farvet hår, hvad synes du om det.? Jamen det måtte hun gerne. Hvis M synes det var i orden, så var det i orden. M: Jeg vidste egentlig også godt, at hun var ligeglad. F: Så går der ikke andet end et par måneder, M: så ringer mor, og siger, jeg har lige en veninde her, som kan lave sådan nogle striber i hendes hår, og så fik jeg jo den tilbage. Så spurgte hun mig. Så sagde jeg, at det må hun gerne for mig, men det er ligesom dig der er moderen. ”Joo, men hun ville bare lige spørge dig, hvis du nu blev sur når hun kommer hjem” Det gør jeg ikke sagde jeg. Det må I selv om. Du må farve hendes hår Side 15 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe grønt hvis du vil. Lidt rebel skal der da være. Ift. mine egne, de har været mere rebelske end hun har. F: Ja, men der er jo også normalt fungerende. M: men på måde får man jo noget igen. Ikke fordi, vi prøver jo at gøre det så godt vi kan. F: men vi prøver altid at drage dem ind i det, og som vi sagde før. M: men nu lige i tråd med det før, med den telefon. S: Ja,? M: Det er noget helveds noget, som fanden har opfundet. For B’s tilfælde, så går det jo godt. Men den dreng der flyttede i sin tid, det var pga. mobilen. Han skrev altid til sin mor, og så skrev hun til mig. Han siger sådan, og det kan fandme ikke passe, og det skal I ikke sige, og det skal I satme ikke bestemme. Og så kørte det sådan frem og tilbage, og det var grunden til, at han blev sendt hjem til ravnerock. Den lille vi har, hun er 9, hun bliver 10 til sommer, og hun har ikke nogen mobiltelefon endnu, og jeg gruer for den dag hun skal have det. Der skal simpelthen være et regelsæt, jeg ved ikke hvordan vi skal gøre det. For hendes mor, hun er SÅ klar. Og hun har fået Skype, fordi hun har en allerbedste veninde der er flyttet, så fik hun lov til at få Skype, så hun kunne snakke med hende. Og der er flere i hendes klasse der har det. Så vi har helt tjek på, at hun er venner med de 5. Eller 7 eller hvor mange det nu er. S: Ja, M: hvor hun en dag sagde, ”jeg vil gerne være venner med min mor”. Ja, det må du så ikke. Det må du ikke, du må snakke med din mor de tre timer vi skal derud. J: Og det kan man jo så igen kaste over på nogle andre. Det er der nogle andre der har bestemt. M: Ja, det er ikke noget vi har bestemt, og så var den lukket. J: Men man kan jo sige, at der kommer jo også en alder, hvor det er svært at gå ind og regulere. M: ja, det er det jeg siger, F: Men det vil vi så vidt muligt blive ved med at bestemme. M: Altså hendes mor er jo utrolig sød, men alligevel så ville det være sådan noget med, ” Nåå, hvad laver du så nu”. Altså der kan hurtigt blive noget fnidder, i de øjeblik vi er nogle idiotier, og så ringer man til sin mor. Men jeg ved ikke om hun gør det, men der kan det blive rigtig træls. F: det er i hvert fald det der var med ham vi havde i pleje engang. Vi fik skældt ud fordi vi sagde at han skulle gå i bad. Det skulle vi fandme ikke bestemme. M: Men nu var han jo også så stor. F: Ja, og så måtte vi sige, at nu bor du her, og så er det sådan som vi siger. M: Ja, og så skal man jo ligesom vaskes. Man skal ikke gå rundt og lugte. Det skal være sådan at vi andre kan holde ud at være her. Men det var kimen til det. F: Og det er tit det der er problemet med de børn. De kan ikke mærke sig selv. M: Med hensyn til at gå i bad? F: Ja, hvis vi nu er på ferie i en uge eller 14 dage, så gik de måske i bad 1-2 gange. M: Det er jo også noget af det vi prøver at lære dem. J: Ja, for det er jo også noget af det man skal lære, det kan man heller ikke bare af sig selv. F: ja, så nogle gange inde i bilen, så bliver man nødt til at åbne vinduet, for man kan ikke holde ud at være derinde. Og selvom man dresserer dem eller underviser dem eller hvad man gør. Lærer dem det i 10 eller 15 år. Så kan de stadig ikke mærke det. Jeg tror fandme B går i bad for vores skyld. Fordi at sådan er reglerne. J: Ja ja. Side 16 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe F: Hvor der er den lille vi har jo helt anderledes. Nærmest helt over i den anden grøft. Hun kan ikke lave noget hvis ikke hun har handsker på. Hun har aldrig været beskidt om munden, aldrig haft spildt ned af sig. J: Hun har nok aldrig villet lege med tapetklister så? F: Nej lige præcis, sådan noget kan hun ikke li’. M: Men det er som om det er blevet værre. Men nogle gange så tvinger vi hende til det, og siger, at nu bager vi boller, og du skal ælte dejen. Så gør hun det også. Men man skal også gøre det engang i mellem. S: ja, man skal ud af comfort zone. M: Ja, det er nemlig det hun skal. J: Men hvis vi lige skal konkludere lidt på det, med om der bliver skabt den her familiehed i plejefamilien, hvor det ikke er jeres biologiske børn der bor her. Altså den forbundethed vi snakkede om tidligere, når det ikke er en biologiske konstellation som det er jo er i en biologisk familie. M: Og det synes jeg vi har. F: Det har vi i hvert fald så længe de bor her. J: Ja, okay,? M: Men det er jo også det vi snakker om. Vi snakker jo ikke om om 10 år. F: nej nej, men jeg tænker mere på, at i det øjeblik de flytter ud. Så er det man risikerer det der med, at de falder tilbage. Man skal sætte sig meget hårdt i selen for at bevare kontakten. M: man skal ikke regne med, at de kommer til os. Det er os der skal kontakte dem. F: Der skal ringes, og der skal ringes ofte . J: Ja, og de skal inviteres. M: Men vi har jo ikke noget erfaring i det faktisk. Men B har jo spurgt, for hun har jo meddelt at hun vil flytte. Det gjorde hun for et år siden, sidste jul. Men det tager vi lidt som det kommer. Hun er heller ikke i panik. Der er et bestemt sted hun gerne vil bo, med støtte og sådan noget. Men hun har allerede. Okay, I har sølvbryllup til sommer, Så bliver hun usikker ” Skal jeg med?” Jamen selvfølgelig skal du det. Fordi du hører jo til her, Årh så blev hun glad. Ja, men hvad så med næste jul, må jeg så godt komme der? Ja, det må du gerne. Fordi hun er alligevel, selvom at vi har gjort alt muligt, så overvejer hun alligevel, hvis hun flytter, er snoren så kappet over? Og det har jeg skullet sige til hende, at det er den ikke. Den er ikke kappet over, selvfølgelig skal du komme til jul. Og det har i hvert fald lettet hende helt vildt meget. Og prøv at tænk at vokse op, og skal være usikker på det. For det gør man jo ikke som et normalt barn. J: Nej der tager man det bare forgivet. F: og det kan man jo se på vores egne, for hver gang de kommer hjem, så åbner de køleskabet. Og det er jo fordi man er tryg ikke også. M: Men det er rigtigt, jeg har det som om, nu når vi ligesom i aftes sad og så julekalender sammen, så synes jeg, så har jeg den der familiefølelse. Det har jeg. S: Så det er også nærmere en følelse end det er en.. M: Det er ikke nemt sådan at sige, hvad det lige er der gør det. F: Men det er også det, de skal jo også kunne mærke at hvis de er klemt over et eller andet, så tager vi hånd om det. og hjælper dem. M: Jeg vil sige, at når der så kommer et nyt barn, så bliver det hele sådan lidt. Side 17 af 99 Janni Kjær Pedersen (166325) Sisse Due (166318) Bachelorgruppe 44 Bachelorprojekt januar 2015 Vejleder: Pia Rauff Krøyer VIA University College Pædagoguddannelsen Peter Sabroe J: Så kommer der lidt røre i andedammen. M: ja, det gør der, for så skal de lige finde hinandens pladser igen. Og så bliver det der familie sådan lidt. Så skal man lige have samling på det hele igen. Og så synes jeg det er utrolig meget anderledes at have en i aflastning end hvis han havde boet her hele tiden. Og hvis jeg skulle vælge, så ville jeg helst have dem boende her hele tiden. F: Det var også meningen, at vi ikke ville have aflastningsbørn. M: Men det er jo en længere historie. Men det flytter meget om på de andre, at der kommer et nyt barn der kommer og går. F: Ja for han er jo på forskellige tidspunkter, og når han er her skal jeg jo tidligt op og køre ham i skole, så sidder vi ikke derude når de spiser. Nogle dage er vi der ikke, og andre dage er vi. M: ja, det er sådan noget rod. J: Så for dem bliver det også list svært, for det er garanteret nogle børn der har brug for, at det skal være struktureret. F: ja lige præcis. Det skal gerne gå lige ud af den samme tangent. J: Og i forhold til når der kommer et nyt barn, så er der jo også noget hierarki der lige skal claeres af. Hvor er vi henne, og hvem bestemmer hvad. M: Ja, og der går så langt tid når det kun er aflastning. Men alligevel har jeg tit sagt til hende den store, og ham i aflastning, at her i det her hus, der er det mig eller F der opdrager. I skal ikke opdrage på den lille der. Jeg skal nok sige hvad hun må og ikke må. For hvis der er 4 der skal opdrage på hende, så tænder hun helt af. J: Ja, og det duer ikke nej. M: Så der er altid ligesom sådan nogle kanter der skal slibes til. F: Ja, og hvis den store pige her , så sigter vores aflastningsdreng opefter. Og gerne vil være sammen med hende, og hun vil også gerne være sammen med ham. De kan godt pjatte ligesom sådan to 10-årige. Og er hun her ikke, så vil han meget gerne være sammen med hende den lille. M: Men B er da på vej ud, men hun er jo i efterværn nu. Det er noget frygtelig bøvl, for så overgår det til bopælskommunen. Hun har fået det bevilliget indtil hun er 23. Men nu vil hun gerne flytte, og det skal vi selvfølgelig bakke hende op i. F: vi har sagt til hende, at vi prøver sådan lige at være med til at stikke retningslinjerne lidt ud. M: og så fortælle hende, hvor lidt penge hun så får. Men hun vil alligevel, og det er også fint. F: Men hun har svært ved at skabe relationer der varer mere end 2-3 måneder, og derfor er vi bange for, at hun kommer til at sidde alene i sin lejlighed. M: Men nu er det jo sådan et bofællesskab. Så helt alene bliver hun jo ikke. F: Og det næste vi så kan frygte er hvis hun skal have børn. Selvom hun går med p-stav og det hele. Og hun har altid sagt at hun ikke skulle have børn. Men så her for en fjorten dage siden begyndte hun at snakke om, at når hun skulle have børn. M: så sagde jeg også til hende, at det skulle du jo ikke. ”Neejj ikke lige nu i hvert fald” nej det skal du aldrig sagde jeg så. Fordi de tager dem, det kan jeg lige så godt sige. Ja, det er også rigtigt. Så hun ved det godt. J: ja, men nogle gange kan fristelsen bare blive lidt for stor. F: Ja, og de vil gerne være en normal familie. M: hun skal have en hund. Men det sker desværre tit, at det går i arv. Side 18 af 99
© Copyright 2024