Pedagogiska utvecklingsmedel MedCUL (2014)
BIMA37 – Mikrobiologi och immunologi
Biomedicinarprogrammet T3, Lunds universitet
Examinationens påverkan på stress och lärande – Vad
kan vi göra?
Magnus Hillman, PhD1
1Lunds
universitet, institutionen för kliniska vetenskaper, Lund, Sverige: [email protected]
ABSTRACT
Med pedagogiska utvecklingsmedel från MedCUL
har en ny examinationsform utvecklats och snabbt
utvärderats på biomedicinska programmets termin 3. Tidigare år har stressen inför en skriftlig
salstentamen som ska testa samtliga kursmål varit
en destruktiv faktor för studenternas lärande.
Detta eftersom en hög frekvens av studenterna då
underkändes vid ordinarie tentamen. Men kursledningen har även ifrågasatt lärandet hos de studenter som klarade första skrivningen. Skriftliga
tunga tentamen verkar rikta studenternas lärandestrategi mot ett yt-/strategiskt lärande och målet
var att ändra riktning på lärandestrategin mot ett
djupare lärande.
Nyckelord:
Examination,
generiska kunskaper.
någon överraskning då studenterna lär sig det som de
tror sig examineras på (Newble, 1988) och är i princip
alltid negativ för lärandet när det kommer till skriftliga examen med korta fristående frågor (Stiggins,
2002).
På biomedicinarprogrammets kurs i mikrobiologi och
immunologi på termin 3 användes samma typ av
skriftliga examen mellan 2008 och 2010. Gränsen för
godkänt varierade med 60% för 2008, 50% för 2009
och en rörlig gräns mellan 43-60% för 2010 beroende
på hur väl man klarat andra uppgifter i kursen som
laboration och enskilt arbete. Andelen studenter som
klarade gränsen för godkänt vid första tentatillfället
varierade mellan 74-88% mellan 2008-2010 men andelen som uppnådde samtliga kursmål var endast
20-34% (Fig 1, panel A-C).
lärandestrategier,
1. Bakgrund
Det är lätt att man blir konservativ när det gäller examination och det är inte osannolikt att många universitet och högskolor använder examinationer utan att
egentligen fundera på konsekvenser för lärandet. Enligt en undersökning utförd sommaren 2015 vid
Lunds universitets medicinska fakultets centrum för
undervisning och lärande, där både studenter och
examinatorer från medicinska fakulteten deltog
framgick att den vanligaste formen av examination är
den skriftliga salstentamen med korta fristående
frågor (opublicerad observation). Det är också den
skriftliga salstentamen som studenterna förbereder sig
för och ”tentapluggar” därefter. Samma undersökning
indikerade också på att kursmålen användes i
betydligt lägre utsträckning av studenterna än föreläsningsanteckningar och gamla tentamen som
förberedelse för examinationen. Detta är knappast
Därför ändrades examinationen 2011-2013 till en
målbaserad, kumulativ examen där varje kursmål testades och endast de kursmål man missades tenterades
om. Det gav upphov till en del strategiskt läsande
där man med avsikt valde att tentera några kursmål i
taget och majoriteten av kursmålen testades fortfarande med en skriftlig salstentamen i slutet av kursen.
Andelen godkända vid första skrivningen minskade
radikalt från 19-36% men samtliga uppnådde kursmålen (Fig 1, panel D-F). Men en kurs där högst var
tredje till var femte student klarar godkänt vid första
skrivningen bidrar till en extrem stress som påverkar
lärandet negativt (Spring et al., 2011).
Projektets syfte var att hitta en examination som testade samtliga kursmål och samtidigt drog ner stressnivån hos studenterna så att studenternas lärandestrategier under kursen naturligt skulle bli mer djupinriktad.
Copyright © 2015
1
Magnus Hillman – Examinationens påverkan på stress och lärande – Vad kan vi göra?
Figur 1. Poängbaserad examination (X-axeln) vs kursmålsbaserad examination (Y-axeln) på kursen BIMA37
mellan 2008 och 2013 då examen bestod av en skriftlig salstentamen i slutet av kursen. Gröna cirklar markerar antalet godkända vid första examenstillfället. Röda cirklar markerar antalet icke godkända vid första
tentamenstillfället. Gränsen för godkänt illustreras i panel A-C med en vertikal linje vid ca 45-60 poäng.
Från och med 2011 användes endast uppfyllda mål snarare än poäng för att bestämma godkänt-gränsen.
2. Genomförande
Vi ville ha en examination som ägde rum parallellt
med lärandet. Vi ville också att examinationen skulle
ligga så nära den biomedicinska professionen som
möjligt med avseende på kunskap och förståelse, fär-
digheter och förmågor samt värderingsförmåga och
förhållningssätt. Vi vill också ha en hög reliabilitet
och validitet med ett absolut krav att samtliga kursmål
skulle vara uppnådda för godkänt resultat. Detta
skulle göras genom 1) en bra utformning på examinationen, 2) tydliga bedömningkriterier, 3) frekvent
Copyright © 2015.
2
Magnus Hillman – Examinationens påverkan på stress och lärande – Vad kan vi göra?
återkoppling från både studenter och examintorer
samt 4) reflektion över uppnådda kursmål allt eftersom kursen fortskrider.
lärandet (Hattie and Timperly, 2007).
2.1. Examinationens utformning
I kursen ska man helt teoretiskt skapa en patogen
mikrob och motivera hur den kan undvika immunförsvarets olika barriärer. Detta verkar vara en bra
uppgift av tre enkla anledningar.
1) Studenterna måste verkligen lära sig interaktionerna mellan mikrober och immunförsvaret på en hög
nivå om dessa interaktioner ska beskrivas och motiveras. Det borde därför vara en bättre uppgift och
stimulera till djupare lärandestrategier jämfört med att
tentaplugga i slutet av kursen vilket mer sannolikt
stimulerar till yt-/strategiska lärandestrategier
(Entwistle and Entwistle, 2003).
2) De generiska kunskaperna som att uttrycka sig
skriftligt i form av vetenskaplig artikel, återkoppla till
medstudenter med kamratgranskning, att kritiskt
värdera publicerade arbeten och referenshantera i sin
text är egenskaper som vi verkligen vill att våra biomedicinska studenter ska ha med sig men som inte
bedömts förrän i kandidatarbetet tidigare (Star and
Hammer, 2008).
3) Studenternas egna mikrober blir på något sätt deras
små verk vilket de brinner lite extra för och med kontinuerlig återkoppling ser de sin skapelse växa fram.
Detta ger en högre grad av inre motivation vilket ytterligare stimulerar lärandet (Cordova and Lepper,
1996).
2.2. Bedömningsmatriser
Det är viktigt att kriterierna för bedömning är tydliga
och att de finns från kursstart. Med pedagogiska utvecklingsmedel från MedCUL var det möjligt att jobba fram bra och tydliga kriterier i tid. Instruktioner
och bedömningskriterier som arbetades fram bifogas
denna rapport.
2.3. Återkoppling
Studenterna får återkoppling på sitt arbete löpande
under kursens gång i vad som kallas delmål 1 efter 3
veckor, delmål 2 efter 6 veckor och slutlig inlämning
vid kursens avslut (Fig 2). Genom arbete med konstruktiv respons på var arbetet är på väg, var det befinner sig just nu och vad som behövs kompletteras,
känner studenterna en naturlig progress parallellt med
Copyright © 2015.
Figur 2. Illustration av hur examinationen sker parallellt med lärandet på BIMA37. Vid tre tidpunkter
får studenterna återkoppling på sin examination som
sker från första veckan på kursen. Återkoppling fås
vid tre tillfällen.
2.4. Koppling till kursmålen och reflektion
över uppnådda kursmål
Studenterna ska i sitt arbete reflektera över hur man
uppnått kursmålen genom sitt arbete med den egna
mikroben.
Genom kontinuerlig reflektion och
återkoppling blir de medvetna om vad målen innebär.
Det blir oundvikligt att målen inte skulle användas
som förberedelse för examinationen utan får en
naturlig och tydlig roll i lärandet (Trigwell and
Prosser, 1991, Hussey and Smith, 2003).
3. Resultat
Under HT2014 testades den nya examinationsformen
för första gången. Ytterligare en förändring var att
kursen använde sig av TBL-liknande metodik istället
för tidigare då PBL varit dominerande som lärandemetod.
Andelen godkända vid första examinationstillfället
var 47%, och dessa studenter hade gjort ett fantastiskt
arbete av mycket hög akademisk kvalitet. Något de
också uppgav vara nöjda med efter examinationen.
Det är alltså ganska många som fortfarande inte var
godkända vid första examinationstillfället men majoriteten av dessa hade också identifierat vilka brister de
hade och vilka kursmål de hade kvar att visa sig upp-
3
Magnus Hillman – Examinationens påverkan på stress och lärande – Vad kan vi göra?
nått. Studenterna var därför inte heller stressade över
omtentamen eftersom det handlade om en revision av
arbetet och de var väl medvetna om vad det var som
skulle kompletteras. Vid omtentamen tre veckor efter
hade 88% skrivit arbeten av hög akademisk kvalitet
och var godkända i kursen. De som fortfarande inte
godkänts har inte lämnat in kompletta arbeten, de har
legat efter ordentligt under hela kursen och varit högst
medvetna om det.
Innan 2014 var stressen en stor faktor i kursutvärderingarna. CEQ har använts på kursen sedan 2011.
Skalan på CEQ formuläret är (-100) till (+100). Hur
den beräknas står i kursutvärderingar från HT12 som
ligger
tillgängligt
på
kursens
hemsida
(http://www.med.lu.se/biomedicin/kandidatprogramm
et/aar_2_termin_3_4/mikrobiologi_och_immunologi_
bima37).
Medelvärdet på frågan ”Arbetsbelastningen har
INTE varit för stor” var 2011-2013 = (-14p) vilket
ökade under 2014 till +23p. Detta ser vi som en stor
förbättring då vi strävat efter att ligga mellan 0-25p.
Vi vill inte högre eftersom det ska finnas arbetsbelastning på en akademisk kurs som går på heltid.
Medelvärdet på frågan ”Examinationen var fokuserad
på att kontrollera att kursmålen uppnåtts” var
2011-2013 +43,6p (vilket ändå var ganska bra med
tanke på att skalan går från -100p) och ökade 2014 till
+64,2p.
Totalt har kursen inte ökat i totalt CEQ score och det
har alltid varit en uppskattad kurs men lärandet tror
jag egentligen är bättre med denna typ av examination.
Examinationsformen har fått stor uppmärksamhet i
programmet och just nu revideras hela programmet
med avsikt att förbättra examinationsmetoder. Det nya
biomedicinarprogrammet startade i veckan (Sept 2105)
och kommer att följas med stort intresse.
4. Slutsats
Med hjälp av pedagogiska utvecklingsmedel från
MedCUL var det möjligt att arbeta fram bedömningskriterier och underlag för en ny form av examination
som testar en större del av generiska kunskaper, sannolikt bidrar det till större frekvens av djupinriktade
lärandestrategier och samtidigt minskar den negativa
stressen.
REFERENCES
CORDOVA, D. I. & LEPPER, M. R. 1996. Intrinsic
motivation and the process of learning:
Beneficial effects of contextualization,
personalization, and choice. Journal of
Educational Psychology, 88, 715-730.
ENTWISTLE, N. & ENTWISTLE, D. 2003. Preparing
for Examinations: The interplay of
memorising and understanding, and the
development of knowledge objects. Higher
Education Research & Development, 22,
19-41.
HATTIE, J. & TIMPERLY, H. 2007. The power of
feedback. Review of educational research.
HUSSEY, T. & SMITH, P. 2003. The Uses of Learning
Outcomes. Teaching in Higher Education,
8, 357-368.
NEWBLE, D. I. 1988. Eight years' experience with a
structured clinical examination. Medical
Education, 22, 200-204.
SPRING, L., ROBILLARD, D., GEHLBACH, L. &
MOORE SIMAS, T. A. 2011. Impact of
pass/fail grading on medical students’
well-being and academic outcomes.
Medical Education, 45, 867-877.
STAR, C. & HAMMER, S. 2008. Teaching generic
skills: eroding the higher purpose of
universities, or an opportunity for
renewal? Oxford Review of Education, 34,
237-251.
STIGGINS, R. J. 2002. Assessment crisis: The
absence of assessment FOR learning. Phi
Delta Kappan, 83, 758-765.
TRIGWELL, K. & PROSSER, M. 1991. Improving the
quality of student learning: the influence
of learning context and student
approaches to learning on learning
outcomes. Higher Education, 22, 251-266.
Copyright © 2015.
4