De säger att de inte pluggar, men ändå fick de bra
Fakulteten för lärande och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå ”De säger att de inte pluggar, men ändå fick de bra på provet” - En studie om högpresterande unga mäns identitetskonstruktioner "They say they don´t study, yet they got great results" - A thesis of high-performing young men's identity formations Louise Karlsson Sigrid Porath Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Examinator: Jan Anders Andersson Datum för slutseminarium: 2015-06-03 Handledare: Frida Wikstrand Abstract Since the results of the PISA-study 2012 were published, the majority of the current school policy has focused on measures to improve results in secondary schools. The phenomenon to boys underachievement has been named the "boy crisis". The thesis aims to challenge the image of the "typical guy" who underachieve in the context of an "anti-school culture”. Based on a guidance counsellor perspective it is necessary to observe the potential factors in an "anti-school culture" that young men experience constructing their identity in relation to their career identity. The author’s purpose is therefore to investigate a group of high-performing young men´s view of what it means to achieve the idealised image of a student. Sociological theories is used to interpret the students' perceptions. The concepts of fields and antichamber intends to explain the young men's views of their surroundings. The different capital forms, habitus, hegemonic masculinity and the concept of distinction is used to explain the informants' identity construction. Focus group interviews is being used in order to answer the research issues. The conclusive inference is that young men´s masculinity ideals, in relation to how an ideal student should be, is complex. The respondents construct the image of an ideal student in terms of a man who gets great results in all subjects without making an effort. In conclusion, it can be interpreted that the young men describe that a successful student should ideally be naturally talented. Keywords: School performance, Identity formation, Anti-School Culture, Masculinities, Distinctions 2 Sammanfattning Sedan resultatet av PISA-undersökningen 2012 publicerades handlar en övervägande del av skoldebatten om att finna åtgärder för att förbättra resultaten inom gymnasieskolan. Fenomenet rörande pojkars underpresterande har fått namnet “pojkkris”. Författarna till föreliggande studie avser att utmana bilden av ”den typiska killen” som underpresterar i kontexten för en rådande ”antipluggkultur”. Utifrån ett studie-och yrkesvägledarperspektiv är det aktuellt att undersöka vilka potentiella faktorer i en ”antipluggkultur” unga män upplever konstruerar identitet i förhållande till sin karriäridentitet. Syftet med föreliggande studie är således att undersöka hur en grupp högpresterande unga män ser på vad det är att vara en ”idealelev” vid det Naturvetenskapliga programmet. Vidare avser studien att undersöka vilka distinktioner de unga männen gör i relation till andra elevgrupper. För att tolka elevernas uppfattningar används sociologiska teorier. Begreppen fält och förmak avser förklara de unga männens syn på den omgivning de befinner sig i. De olika kapitalformerna, habitus, hegemonisk maskulinitet och begreppet distinktion används för att förklara informanternas identitetskonstruktion. För att besvara frågeställningarna används fokusgruppsintervjuer. De slutsatser som sammanfattningsvis görs är att unga mäns maskulinitetsideal i förhållande till hur en idealelev ska vara är komplex. Informanterna konstruerar bilden av en idealelev i termer av en man som får höga betyg i samtliga ämnen utan att behöva studera. Således kan det tolkas att de unga männen beskriver att en lyckad idealelev skall vara naturligt begåvade. Nyckelord: Skolprestation, Identitetskonstruktion, Antipluggkultur, Maskulinitet, Distinktion 3 Förord Inledningsvis vill vi rikta vårt största och ödmjukaste tack till vår handledare Frida Wikstrand. Tack för att du trott på våra idéer och bidragit med dina tankar för att utveckla arbetet. En enastående insatts. Vi vill även tacka de informanter, samt den hjälpsamma personal som hade vänligheten att ställa upp. Vidare vill vi sända tacksamma ord till stödjande nära och kära som avsatt tid för rådgivning och läsning, samt till studiekollegorna Alva Ingvaldsson och Magdalena Boij. Era stärkande och behjälpliga ord har varit betydelsefulla. Slutligen vill vi tacka varandra i rollerna som medförfattare. Utan vårt gemensamma samarbete hade resan fram till ett färdigt examensarbete varit desto svårare. Vi har strävat efter att ha en rättvis och likvärdig arbetsfördelning. Gemensamma diskussioner och bearbetning av innehåll har skett muntligt och uppdelning har skett vid det skriftliga utformandet av text. Syftet med upplägget var att vi båda under arbetets process skulle vara väl insatta i såväl uppsatsens delar som helhet. Louise har ansvarat för formalia, Inledning och Tidigare forskning. Sigrid har huvudsakligen skrivit Teori, Metod och Resultat. Vi har gemensamt skrivit analys och diskussion. Trotts att delar har skrivits enskilt har vi slutligen arbetat ihop innehållet tillsammans. Malmö, 28 maj 2015 Sigrid Porath och Louise Karlsson 4 Innehållsförteckning Inledning ................................................................................................................................ 7 Syfte .................................................................................................................................... 9 Frågeställningar .................................................................................................................. 9 Disposition ........................................................................................................................ 10 Tidigare forskning .............................................................................................................. 11 Syn på begåvning, bildning och identitet ......................................................................... 11 Identitet och ”Att vara sig själv” .................................................................................. 13 Förutsättningar för studier: genus och social bakgrund ................................................... 13 Prestation, resultat och genus ........................................................................................... 14 Sammanfattning av tidigare forskning ............................................................................. 15 Teoretiska begrepp ............................................................................................................. 17 Identitetskonstruktion ....................................................................................................... 17 Fält, förmak och kapital .................................................................................................... 18 Habitus och distinktion ..................................................................................................... 19 Hegemonisk maskulinitet och identitetskonstruktion....................................................... 20 Sammanfattning av teoretiska begrepp............................................................................. 20 Metod ................................................................................................................................... 22 Metodval ........................................................................................................................... 22 Datainsamling ................................................................................................................... 24 Urval ................................................................................................................................. 24 Analysmetod ..................................................................................................................... 26 Etiska ställningstaganden ................................................................................................. 26 Metoddiskussion ............................................................................................................... 27 Resultat och analys ............................................................................................................. 29 Introduktion av fokusgrupperna ....................................................................................... 29 Därför är de elever på det naturvetenskapliga programmet ............................................. 30 Analys: fält och kapital ................................................................................................. 30 Syn på dem som går det naturvetenskapliga programmet ................................................ 31 5 Analys: habitus och distinktion .................................................................................... 32 I förmaket och vidare till utbildningsfältet ....................................................................... 32 Analys: Kapital, distinktion och hegemoni .................................................................. 33 Idealbilden av en lyckad elev ........................................................................................... 34 Konstruktioner av andra grupper .................................................................................. 35 Referensgruppen tankar om gruppen unga män ........................................................... 37 Analys: symboliskt kapital, hegemonisk maskulinitet och distinktion ........................ 37 Sammanfattande analys .................................................................................................... 38 Diskussion ............................................................................................................................ 40 Användandet av ett genusperspektiv och begreppet maskulinitet ................................ 42 Ett studie-och yrkesvägledarperspektiv ............................................................................ 42 Förslag på vidare forskning .............................................................................................. 44 Litteraturlista ...................................................................................................................... 45 Bilaga 1. Intervjuguider ..................................................................................................... 48 Intervjuguide för gruppintervjuer – unga män ................................................................. 48 Intervjuguide för gruppintervju – unga kvinnor ............................................................... 50 Bilaga 2. Mail till studierektor .......................................................................................... 52 Bilaga 3. Information till klass .......................................................................................... 53 6 Inledning Sedan resultatet av PISA-undersökningen 20121 (Skolverket, 2013a) publicerades har en övervägande del av skoldebatten handlat om åtgärder för att förbättra resultaten inom grundoch gymnasieskolan. Resultat har visat på att specifikt pojkars prestationer är sämre än flickors i samtliga EU-länder, något som har varit situationen under en längre tid (ibid.) Fenomenet rörande pojkars underpresterande har fått namnet “pojkkris” och pojkar som grupp anses riskera att bli ”utbildningsförlorare” (SOU 2010:99; SOU 2014:6) även om det finns undantag. Nationellt sett har den aktuella skoldebattens omfång, under åren efter publiceringen av resultatet från PISA-undersökningen 2012, inbegripit ökat intresse för svensk könsuppdelad betygstatisk, försök till problemförklaringar, förslag till förbättringar men även utmålning av syndabockar (Nyström 2012; Nordberg 2008; Björnsson 2005). Jakobsson (2000, 208) beskriver potentiella förklaringar till betygsgapet mellan unga män och unga kvinnor ur ett genusperspektiv och hävdar att: “Paradoxalt nog skulle vi kunna säga att det är just på grund av sin relativa underordning, som flickor får högre betyg i skolan. Man kan uttrycka det som att flickor kompenserar en ”brist” de i realiteten inte alltid har (föreställningen om att de inte är logiska och smarta) och därför blir duktigare genom att anstränga sig mer. Pojkar klarar sig inte lika bra för att de litar på en förmåga (föreställningen att de är logiska och smarta) de inte alltid har. Då tar man det mer lättsamt och presterar följaktligen sämre.”. Ytterligare förklaringar i relation till genus och maskulinitet skildrar Björnsson (2005) i termer av en rådande ”antiplugg”- eller ”antiskolkultur”. Han hävdar att normer för maskulinitet inte anses vara kompatibla med normer för studier och utbildningsprestationer. Även Nyström (2012; Kalat 2007) uppmärksammar fenomenet. Hon problematiserar och kompletterar debatten genom att lyfta problematiken utifrån en intersektionell ansats. Hon skriver att: ”Många gånger har det varit killar på yrkesförberedande program, med invandrarbakgrund eller bosatta i Norrland som får symbolisera den ”typiska killen” när bilden målas upp. En majoritet av dessa har arbetarklassbakgrund, en socialgrupp vars relation till skolan under hela 1900-talet lyfts fram som problematisk.” (Kalat 2007, 22). 1 PISA står för Programme for International Student Assessment. 7 I sin avhandlingar utmanar Nyström (2012) bilden av ”den typiska killen” som underpresterar i kontexten för en rådande ”antipluggkultur” och visar hur kulturen även kan spåras i andra sociala grupper. Hon beskriver hur även högpresterande 2 och socialt priviligierade (avseende klass, kön och etnicitet) unga män och kvinnor lever i och påverkas av normer för vad som av jämnåriga anses vara tillåtna beteenden i en skolmiljö. Ett ytterligare inslag i skoldebatten har uttryckts vilket fokuserar på möjligheter till förbättringar av skolresultaten. Vikten av att arbeta normkritiskt med eleverna i deras skolmiljö har poängterats då: “Skolan som institution kan ses som en spegel av samhället i övrigt. På strukturell nivå är fortfarande mannen och det manligt kodade överordnat på många av samhällets områden. Ojämställda mönster uppstår i skolan, så länge det omgivande samhället inte är jämställt. Samtidigt erbjuder skolan också en möjlighet till en ”fristad” – ett rum där andra relationer och förhållanden kan råda än de som gäller utanför skolan. “ (SOU 2010:99, 42-43)· Centrala frågor som uppkommer hos författarna till föreliggande studie i relation till den ständigt aktuella debatten är hur gruppen unga män själva ser på fenomenet? Anser de sig vara ”förlorare”? Vilka skillnader gällande handlingsmönster finns mellan högpresterande och underpresterande elever? Utifrån ett studie-och yrkesvägledarperspektiv är det aktuellt att undersöka vilka potentiella faktorer i en ”antipluggkultur”3 unga män upplever konstruerar deras handlingsmönster och identitet i förhållande till sin karriäridentitet. Således har författarna för avsikt att inbegripa begreppet valkompetens4 i den ovan beskrivna skoldebatten. I relation till valkompetens står det skrivet i de Allmänna råden för studie- och yrkesvägledning (Skolverket 2013b, 12) att: “Under sin skoltid behöver eleven utveckla kunskaper både om sig själv och om olika valalternativ. Eleven behöver också utveckla förmågan att väga samman personliga faktorer med valalternativen för att kunna göra väl underbyggda studie- och yrkesval. “. Ovanstående citat anser författarna framhäver relevansen av tillgodogörande av självkännedom hos individen samt visar på vikten av kunskap om omvärlden. 2 I följande studie avser begreppet högpresterande att beskriva elever som har en god kunskapsutveckling vilket kan bero på faktorer som exempelvis stort intresse för ämnet, stort anhörigstöd, samt att eleven innehar övriga socialt, kulturella eller ekonomiska resurser. 3 I denna studie avser begreppet ”antipluggkultur” beskriva fenomenet hos de elever som har viljan att sträva att vara högpresterande, samtidigt som de vill visa på att detta eftersträvas utan ansträngning. 4 Begreppet valkompetens är den svenska översättningen av termen “Career Management Skills” vilket enligt European Lifelong Guideance Policy Network definieras som: “A range of competences which provide structured ways for individuals (and groups) to gather, analyse, synthesise and organise self, educational and occupational information, as well as the skills to make and implement decisions and transitions.” (European Lifelong Guidance Policy Network, 2010) 8 Därigenom skapas förutsättningar för att individen potentiellt inte ska behöva kompromissa i relation till rådande normer vid studie-och yrkesval. Med tanke på den aktuella skoldebattens omfång och närvaro under åren är det sedermera relevant för studie- och yrkesvägledare, och övrig personal som kan tillgodose elevernas behov av studie- och yrkesvägledning, att ta reda på hur elever från skilda sociala grupper förhåller sig till det ovan beskrivna fenomenet och en potentiellt rådande ”antipluggkultur”. Syfte Syftet med föreliggande studie är följaktligen att undersöka hur respondenterna, bestående av en grupp högpresterande unga män, konstruerar bilden av att vara ”idealelev” på ett högskoleförberedande naturvetenskapligt program med höga antagningspoäng. Studien syftar även till att undersöka hur de konstruerar idealet utifrån normer kring maskulinitet i den egna gruppen. Vidare har författarna för avsikt att skapa en förståelse för hur de förhåller sig till andra grupper som befinner sig inom samma miljö. Frågeställningar De frågeställningar som således avser att besvaras är: Hur konstruerar respondenterna sin identitet i relation till bilden att vara en ”idealelev” på ett högskoleförberedande naturvetenskapligt program? Vilka distinktioner gör respondenterna i relation till andra elevgrupper avseende maskulinitet i förhållande till ”idealeleven”? Vilka distinktioner gör respondenterna i relation till andra elevgrupper i skolan avseende skolprestationer? 9 Disposition I det ovan inledande kapitlet har ämnesområdet för det föreliggande undersökning introducerats och problematiserats. Kapitlet avslutades med en presentation av studiens syfte och frågeställningar. I det följande kapitlet kommer tidigare forskning att beröras. I detta kapitel presenteras tidigare forskning kring begreppen högpresterande, social bakgrund och genus. Vidare beskrivs de teoretiska utgångpunkterna i det tredje kapitlet, vilka avser att användas för att besvara studiens frågeställningar. De teoretiska begreppen är: identitetskonstruktion, fält, förmak, kapital, habitus, distinktion och hegemonisk maskulinitet. De fjärde kapitlet behandlar den valda undersökningsmetoden och de praktiska tillämpningar som genomförts i relation till vad studien avser att besvara. Kapitlet inbegriper även en diskussion rörande det metodologiska tillvägagångssättet. Därefter presenteras det empiriska materialet och en analys av detta i det femte och sjätte kapitlet. Analysen beskriver informanternas syn på en ”idealelev” samt deras skapande av den hegemoniska maskuliniteten. I det sjunde och avslutande kapitlet diskuterar författarna studiens syfte och frågeställningar med utgångpunkt i de teoretiska ansatserna. Argumentation kommer att föras kring de överväganden författarna har gjort och det slutsatser som dragits. 10 Tidigare forskning I nedanstående avsnitt kommer en presentation göras av de forskningsresultat som berör och kompletterar det valda forskningsområdet, samt studiens forskningsfrågor. Den tidigare forskning som påträffats behandlar följande ämnen: föreställningar kring skolprestationer, identitetsskapande, bakgrundsfaktorers påverkan för eftergymnasiala studier samt synsätt på prestation. De internationella såväl som de nationella studierna som beskrivs syftar till att förklara forskningsområdet utifrån ett perspektiv avseende identitetskonstruktioner samt ideal kring bildning inom det naturvetenskapliga fältet. Vidare kommer ytterligare forskning och rapporter kring bakgrundsfaktorers påverkan för skolprestationer att redogöras för, vilka avser att förklara fenomenet ”pojkkrisen” ur ett klass- och genusperspektiv. Syn på begåvning, bildning och identitet Tidigare forskning som behandlar elevers syn på bildning, lärande och kunskap i förhållande till identitetsskapande, utifrån ett aktörsorienterat sociologiskt perspektiv, ligger till grund för nedanstående avsnitt. Inledningsvis presenterar Nyström (2012) i sin avhandling olika perspektiv på “pojkkris” och ”antiplugg- eller antiskolkultur”. Centralt för avhandlingen är begreppet utbildningsstratifiering och studien syftar till att undersöka hur unga mäns identitetsförhandlingar kan ske utifrån hur de förhåller sig till en självupplevda betydelse av skolprestationer, kunskapsinlärning och engagemang för utbildning, i relation till individens genus samt etnisk- och klassbakgrund. Till skillnad från tidigare forskning baserad på underpresterande pojkar har Nyström (2012) för avsikt att problematisera motsägelsen gällande att socialt och etniskt priviligierade unga män med ambitioner som vill framstå som högpresterande utan ansträngning i skolan. De unga männen visar samtidigt på att de anser att skolan är värdefull och bör prioriteras. Nyström (2012, 90-99) har genomfört en longitudinell studie och urvalsgruppen bestod av 15-16 åringar i två skolklasser vid de Naturvetenskapliga- och Fordonsprogrammet. Utifrån resultatet påpekar Nyström (2012, 59) vikten av det komplexa samspelet mellan unga män men även i förhållande till signifikanta 11 andra i klassrummet, exempelvis lärare och unga kvinnor. Hon säger att samspelet påverkas av rådande normer gällande vad som anses vara ett accepterat beteende i de olika gruppkonstellationerna. De normer och de beteenden som jämförs är unga kvinnors tillåtelse, av övriga gruppmedlemmar, att vara ambitiösa och spendera en hög grad av tid med sitt skolarbete. I jämförelse med kvinnorna behöver männen visa på hur lite tid de lägger på skolarbete för att bli accepterad av de övriga unga männen (Nyström 2012, 260). Resultatet visar samtidigt att de unga männen förvärvar en hög grad av status då de visar på en god allmänbildning, ett stort engagemang och hög intelligensnivå som av gruppen definieras och accepteras. I sammanhanget nämns resonemanget kring att vara ”naturligt” smart och att prestera. Med det hävdar Nyström (2012, 259) att de unga männen upplever att kunskap ska innehas utan att det kräver en ansträngning. Vidare beskriver Nyström (2012, 22-23) två perspektiv på prestation. Hon beskriver att det finns: […] en grundläggande uppdelning mellan när prestation tolkas utifrån en föreställning om potential som en konsekvens av biologi eller av en social ordning: som något naturligt eller sociokulturellt skapat. Detta är sålunda en åtskillnad mellan analyser som utgår från att individer föds med en viss mängd och typ av begåvning respektive de som betonar att detta är något som utvecklas genom socialisation och i interaktion med andra.”. Gällande ämnet att vara begåvad och av andra anses vara det avser Peixoto (2014) i sin avhandling att beskriva hur de relationella villkoren mellan att vara doktorand på olika forskning- och ämnesfält inom akademin ser ut. Vidare undersöks de likheter och skillnader som anses finnas mellan doktorandernas upplevelser och erfarenheter. Piexotos (2014, 4762) urvalsgrupp består av 15 doktorander vilka arbetar inom tre skilda forskning-och ämnesfält. Hon hävdar att de likheter som återfinns inom de skilda undersökta ämnesområdena är de egenskaper som av andra tillskrivs den ideala doktoranden. Idealet präglas av att som individ vara och framstå som bildad och begåvad. I idealbilden ingår även att inneha intellekt nog att förstå socialt skapade koder, att vara självgående i sitt arbete samt att se det vetenskapligt arbete som ett livsuppdrag (ibid., 199-206). I följande avsnitt kommer identitet sättas i relation till individens konstruktion kring att ”vara sig själv”. 12 Identitet och ”Att vara sig själv” Ambjörnsson (2004, 265) skriver i sin avhandling om fenomenet avseende vikten av ”att vara sig själv” och hur det samspelar med individens identitetsförhandlingar. Avhandlingen (ibid., 31-41) syftar till att undersöka skillnadskapande praktiker ur ett klassperspektiv hos unga kvinnor på gymnasienivå i två olika klasser, vilka består av elever med skild social status. Det insamlade empiriskt material skildrar att: ”[…] den övergripande uppmaningen som genomsyrade all sorts tal om identitet, nämligen vikten av att vara sig själv.” (Ambjörnsson 2004, 266). Vidare beskrivs elevernas strävan efter att framstå som fria individer och uppnå individualitet, hon återger paradoxen mellan att individualitet uppnås genom ett förkroppsligande av rådande normer. Således hävdar hon att olika individer har skilda förutsättningar för att vara sig själv och att av andra anses ”vara sig själva” på grund av rådande normhierarkier (ibid., 49). Även Risenfors (2014, 308-309) talar om fenomenet och beskriver att individens konstruktion av att vara sig själv och att hens identitetsprocess är kontextuellt. Individen påverkas, formas och influeras såldes av den omgivning och plats hen befinner sig i eller vistas på. Utifrån forskningsstudien som beskrivs är kontexten skolan och Risenfors (ibid., 310) säger att skolklassen har en betydande roll för individens skapande av ”att vara sig själv” och sin identitet, vilket utförs då hen positionerar sig i relation till andra genom att beskriva och framhålla sig själv som en unik person. De uttrycktes i form av talhandlingar, exempelvis genom att tala om sig själv i termer av att vara smart och duktig. Förutsättningar för studier: genus och social bakgrund Martinsson och Reimers (2013, 16-17) talar om skilda förväntningar på barn och ungdomar baserade på individens sociala bakgrund 5. De beskriver att normer kring bildning, ambitionsnivå och eftergymnasiala studier reproduceras genom skiftande beteende gentemot arbetarklassbarn och medelklassbarn av signifikanta andra, exempelvis lärare, i skolmiljöer. De säger att beteendet får konsekvenser i form av en överrepresentation av medelklassbarn vid de teoretiska linjerna på gymnasiet och vid universitet och högskolor. Vidare talar 5 I följande studie avser social bakgrund att beskrivas utifrån den socioekonomiska grupp individer tillhör med hänsyn till dess anhörigas studie-och yrkesbakgrund. Således inkludera social bakgrund den kunskapssyn individer innehar med anledning av att de kommer från studie(o)vana hem (Giddens 2010, 264-278) 13 Tallberg Broman m.fl. (2002, 68) i rapporten Likvärdighet i en skola för alla om hur medelklasselever av lärare kan få krav på sig att sträva mot högre betyg i större utsträckning än barn till arbetarklassföräldrar. Rörande ämnet talar även Korp och Berhanu (2014) om de skilda förutsättningar individer har beroende på hens bakgrund. De beskriver problematiken i termer av kulturella föreställningar om intelligens och lyfter hur det potentiellt kan påverka barn och ungdomars livsval och framtidsmöjligheter. De återger att: ”En lång rad studier i olika länder har genererat en rik kunskap om hur elever med olika kulturell och social bakgrund och med olika kön positioneras, bemöts och bedöms på olika sätt i skolan, hur sociala kategoriseringar strukturerar elevers möjligheter att lära och prestera, liksom hur de påverkar deras identitetsskapande i skolan […].” (Korp och Berhanu, 2014, 255) Avslutningsvis talar Nyström (2012, 258) om gruppbaserade maskulinitetskonstruktioner och dess roll för individens skolprestationer. Hon beskriver hur unga priviligierade män i jämnåriggrupper på gymnasienivå vid det Naturvetenskapliga programmet ”lär maskulinitet”. Hon åtskiljer individuella och kollektiva identiteter och talar om att den sistnämnda, ”den lokalt värderade maskuliniteten kännetecknas av att vara högpresterande i skolan och att utbilda sig” (Nyström 2012, 258). Författaren beskriver att den lokala kollektiva identiteten hos unga män i relation till andra unga män har en betydande roll för individens identitetsförhandlingar (ibid., 267). Prestation, resultat och genus Det finns omfattande forskning och flertalet studier som visar på skillnader avseende resultat och prestationer hos elever på grundskole- och gymnasienivå beroende på individens genustillhörighet. Begreppet genus 6 beskriver de socialt konstruerade uppfattningarna av de biologiska skillnaderna mellan kvinnor och män, vilket bygger på en kulturell och historisk förståelse. Med andra ord är grunden för genusbegreppet de tolkningar som görs av skillnader mellan könen och inte skillnaderna i sig (Gothlin 1999; Conell 2012). Rörande ämnet problematiserar Löfström (2012, 13-15) i rapporten Betygsgapet mellan flickor och pojkar – konsekvenser för framtidens arbetsmarknad jämställdheten mellan kvinnor och män inom 6 I följande studie kommer författarna ta avstampet i begreppet genus utifrån den ovan beskrivna definitionen. 14 skolväsendet och dess potentiella konsekvenser på den framtida utbildnings-och arbetsmarknaden. Hon framhäver utvecklingen av en fallande kunskapsnivå och samt de följder det får gällande könsgapet. Kvinnors resultat, vilka i rapporten refereras till i form av betyg, inom skolan är generellt sätt högre än mäns (ibid.). Vidare talar Löfström (2012, 36) om skillnader avseende betyg mellan unga män och unga kvinnor inom gymnasieskolan från 1990-talet fram till 2011. Hon säger att de betygsskillnader som statistiskt sätt visats mellan könen hos elever vid avslutandet av grundskola vidmakthålls under gymnasiet. Det resulterar i att en högre andel kvinnor från yrkes-och studieförberedande program, som fullföljer gymnasiet, har högre betyg i sitt slutbetyg (ibid., 37). I relation till Löfström lyfter Wernersson (SOU 2010:51, 27) förklaringar till skiljaktigheter gällande prestationer mellan könen i rapporten Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker. Hon bygger sitt resonemang på skillnader utifrån begreppen lärande-och prestationsmål, inlärning och motivation samt akademisk självvärdering hos individen och beskriver att: ”Pojkar betonar vid framgång mer den inre, stabila och okontrollerbara faktorn begåvning, medan flickor i högre grad anger grad av ansträngning både när de lyckas och när de misslyckas.” (ibid., 26) Vidare lyfter Foster, Kimmel och Skelton (2001) ytterligare ett perspektiv utifrån temat unga mäns generellt lägre skolprestationer och beskriver att förklaringar kan härledas till den rådande, men även till den historiska, synen på maskulinitet hos målgruppen, vilken han anser är ett hinder för en förändring. Författarna beskriver problematiken genom att redogöra för dels strukturella men även de institutionella svårigheterna inom skolväsendet som funnits för kvinnor att studera. De säger att föreställningar i hög grad utmanats och resulterat i högre deltagande i utbildningssystemet för kvinnor, men samtidigt inneburit att föreställningar om manlighet i relation till studier åsidosatts och inte genomgått liknande utvecklingsprocess (Foster, Kimmel och Skelton 2001, 1-23) Sammanfattning av tidigare forskning Forskning som i detta avsnitt har beskrivits anses av författarna vara central, i relation till forskningsområdet och valda forskningsfrågor. Detta då resultaten visar på att det råder en paradox avseende att unga högpresterande män, i jämförelse med unga kvinnor, inte accepteras av jämnåriga att spendera mycket tid på studier samtidigt som unga män förvärvar 15 status och makt om hen uppfattas som begåvad. Vidare har forskning visat på den vikt elever lägger vid att anses vara unik och att vara ”sig själva”. Därefter lyftes betydelsen av individers bakgrund för skolprestationer samt redogörs det för olika synsätt på könsskillnader gällande resultat och betyg inom skolan. I nedan följande analys och diskussion kommer de ovan presenterade forskningsresultaten användas för att förstå det inhämtade empiriska materialet. Det kommer även användas för att analysera respondenternas syn på och förhållningssätt till skolprestationer och normer kring bildning, identitetsförhandlingar samt maskulinitetskonstruktioner. Den inhämtade förförståelsen i form av tidigare forskning är även en viktig del gällande utformandet av studiens intervjuguide. En viktig slutsats författarna gör efter att studerat forskningsresultat är att det finns flertalet skilda perspektiv kring underpresterande och högpresterande pojkar och unga män som behövs ta ställning till, inkluderas och problematiseras vid analys av det för uppsatsen inhämtade empiriska materialet. I relation till forskningsfrågorna för denna studie finns likheter med de ovan presenterade forskningsstudierna då författarna avser att undersöka hur högpresterande unga män förhåller sig till andra unga män gällande skolprestationer. I avsnittet, men även i Inledningen, har definitioner av och förhållningssätt angetts i relation till centrala begrepp för studien. Begreppen är högpresterande, social bakgrund samt genus. Fortsättningsvis är det de beskrivna definitionerna författarna hänvisar till och tar avstamp utifrån. 16 Teoretiska begrepp I följande avsnitt beskrivs de för studien centrala teoretiska begrepp i syfte att analysera det empiriska materialet, i relation till de för studien avsedda frågeställningarna. För att tolka elevernas uppfattningar används sociologiska teorier. Teorierna bidrar till att skapa möjlighet för att tolka informanternas berättelser i det sociala sammanhanget de befinner sig i. Teorierna används även för att analysera det empiriska materialet och svara på studiens syfte och frågeställningar. Kapitlet inleds med att ge en beskrivning av teorier kring identitet och identitetskonstruktion. Därefter förklaras Bourdieus mest centrala teoretiska begrepp i relation till identitet; fält, kapital, distinktion och habitus. I anslutning till Bourdieus begrepp kommer även Flisbäcks (2006) tolkning användas där begreppet förmak beskrivs som en komplettering till begreppet fält. Slutligen presenteras Connells (1995) teori angående hegemonisk maskulinitet. Tillsammans skapar teorierna möjlighet att analysera de unga männens bild av ”den ideala eleven” och hur denna bild konstrueras i klassen utifrån maskulinitet. Identitetskonstruktion Identitet är ett begrepp som bestäms utifrån olika betydelser beroende på vetenskapsfält, främst inom psykologi och sociologi. En övergripande förklaring finns: identitet (senlatin ideʹntitas ’identitet’, till idem), självbild, medvetenhet om sig själv som en unik individ. Identitet består i första hand av medvetenhet om sitt jag, dvs. upplevelsen att vara levande (vitalitet), att det finns en skarp gräns till andra (demarkation), att själv bestämma över sina tankar och handlingar (aktivitet), att i grunden vara densamma trots de förändringar som inträffar under livet (kontinuitet) och att ha bara ett jag (integritet). I andra hand består identitet av medvetenhet om den egna personligheten, dvs. om innehållet i alla de erfarenheter under livet som efter hand format personligheten. (Nationalencyklopedin, identitet 2015) Denna studie använder begreppet identitet ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och anser att det fortgår en utveckling av individens identitetskonstruktion under dennes liv (Hammarén och Johansson 2009, 19). Då denna undersökning har en sociologisk ansatts 17 används begreppet identitet utifrån ett samhällsperspektiv. Individen definieras och skapar sin identitet utifrån dess sociala kontext bestående av samhällsstrukturer, institutioner och grupper, exempelvis inom ramen för skolans verksamhet och i relation till andra (ibid., 27). Fält, förmak och kapital Det sociologiska begreppet socialt fält beskriver Bourdieu som ”ett system av relationer mellan positioner besatta av specialiserade agenter och institutioner som studier om något för dem gemensamt” (Broady 1990, 270). Aktörerna på fältet konkurrerar om vad som anses vara värt att strida om, exempelvis det som anses som den goda smaken eller rätta stilen (Flisbäck 2006, 38). Aktörerna är deltagare och består av individer, grupper och institutioner inom fältet som har olika positioner med spelregler (ibid., 65). Flisbäck (2006, 55) beskriver i sin avhandling att aktörer kan befinna sig i ett väntrum eller förmak till fältet. I hennes fall exemplifieras konstutbildningen som ett slags förmak innan de anses som medlemmar på konstfältet. I detta arbete är eleverna aktörer och befinner sig i förmaket inom utbildningsfältet, vilket i detta avseende är den förberedande gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Det är först när gymnasieeleverna har fått sin examen och behörighet som de kan tillträda högskolan eller universitet som utbildningsfält. Positionerna eleverna har som aktörer i förmaket och vidare till fältet, samt vilken status dessa innehar bestäms, utifrån det Bourdieu kallar för kapital (Flisbäck 2006, 38.). Positionerna är relationella och hierarkiska vilket innebär en ständig kamp mellan aktörerna om makt och relationer för att öka eller erhålla sin statusposition (ibid.). Med kapital avses sådant som är av värde - resurser och tillgångar inom fältet. Det finns flera typer av kapital, exempelvis ekonomiskt, kulturellt och socialt kapital. Symboliskt kapital avses som generell kapitalform som Broady (1990) har gjort ett försök att definiera kortfattat i termer av det som erkännes inom fältet (ibid., 171). Aktörer som har störst övertag av symboliskt kapital är de som bestämmer vad som anses attraktivt inom fältet och innehar således hög social status. Eftersom fältet är av relationell karaktär kan kapitalets värde variera beroende av fältet och dess aktörer (Flisbäck 2014, 38). Som en form av symboliskt kapital beskriver Bourdieu även om utbildningskapital som fås genom höga betyg och examina från ansedda skolor (Broady 1990, 171). Socialt kapital är de kontakter och relationer som aktören 18 har, så som vänner, släkt, skol- och klasskamrater och kan vara gynnsam för aktören (ibid., 179). Vidare talar Giddens (2010) om socialt kapital och lyfter vikten av att inbegripa begreppet utifrån ett klassperspektiv. Han beskriver begreppet “[...] socialt kapital som de resurser som individer eller grupper är i besittning av genom att ha ett varaktigt nätverk av mer eller mindre institutionaliserade relationer som bygger på ömsesidiga bekantskaper och bekräftelse [...]” (Giddens 2010, 278-279). Habitus och distinktion Habitus anser Bourdieu vara ”system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen” (Broady 1990, 228). Uppbyggnaden av habitus sker under individers levnadstid och består av samlade erfarenheter, minnen, tankemönster och praxis. Ett uppbyggt habitus är bestående över tid men förändras när aktören hamnar i exempelvis nya situationer, vilket innebär att aktörerna beter sig olika utifrån det habitus och det sammanhang de befinner sig i (ibid., 228). När Bourdieu förklarar aktörens relation till sin omvärld används begreppet distinktionsprinciper (Flisbäck 2006, 43). Det relationella begreppet distinktion anger vad som är högt värderat kapital och position på fältet, genom att sätta det i relation till motsatsen det vill säga, låg status och position på fältet. Detta tas i uttryck utifrån grupper och hur dessa sätter sig i motsattsförhållande emot andra grupper som befinner sig inne på fältet, exempelvis att det finns maskulinitet då motsatsen är femininitet osv. (ibid., 43). I likhet med Bourdieus distinktionsprinciper säger Hammarén och Johansson (2009, 9) att identitet som begrepp används i vardagen som ett sätt att avgränsa och fastställa individers tillhörighet, ofta med hjälp av likheter eller skillnader mot andra aktörer. Människor förväntas tillhöra vissa grupper och kollektiva enheter. Potentiellt uppvisar också människor en stark vilja till identifikation; det vill säga en vilja att tillhöra eller förknippas med en viss grupp eller samhällsposition (Hammarén och Johansson, 2009, 98-103). I denna studie stödjer begreppen habitus och distinktion analysen av gruppernas förhållningssätt vid konstruerandet av den ideala eleven, samt synen på det egna valet av gymnasieprogram och på det framtida valet av utbildning. Habitueringen och görandet av distinktioner ses således som en del av informanternas identitetskonstruktion (Flisbäck 2006, 57). 19 Hegemonisk maskulinitet och identitetskonstruktion En annan del av identitetskonstruktioner hos unga män som ingår i studien handlar om maskulinitet. Historiskt sätt har begreppen maskulinitet och goda studieresultat relaterats till varandra (Nyström 2012). I denna studie används begreppet maskulinitet med utgångspunkten att det är en social konstruktion och inte som inom naturvetenskaplig teori som likställer det med biologiskt kön. Maskulinitet som social konstruktion innebär att maskulinitet förändras utifrån tid och den kulturella kontexten Egenskaper och handlingar kategoriseras i olika sociala sammanhang, som manliga respektive kvinnliga (Connell 1995, 109-110) Connell har redogjort för perspektiv på vad som menas med maskulinitet, hur den förändras och vilka olika typer av maskulinitet som existerar. Bland annat tar Connell (1995) upp vad som kallas hegemonisk maskulinitet, en viktig del av den patriarkala ordningen (ibid., 115). Med detta menas att inom det sociala fältet för maskulinitet finns det en hierarki, det vill säga att olika manliga egenskaper, beteenden och handlingar har olika status och värderas olika. Relationerna mellan skapandet av olika maskuliniteter förklaras som att det finns en hegemoni det vill säga en idealbild som få lever upp till men som är eftersträvansvärt. Maskulinitet kan också innebära delaktighet vilket innebär att man delar hegemonin men lever inte upp till den fullt ut. En hegemonisk maskulinitet är alltså den ledande positionen av en typ av maskulinitet som premieras och som de delaktiga eftersträvar att uppfylla. Trots att de delaktiga inte fullt ut uppfyller hegemonin är de ändå delaktiga i att skapa och upprätthålla den hegemoniska maskuliniteten då de ser och tar nytta av fördelarna av den maskulina dominansen i genusordningen (Connell 1995, 117). I denna studie kommer denna hierarki mellan olika maskuliniteter att identifieras utifrån hur deltagarna i de två intervjugrupperna uppfattar den miljö de befinner sig i. Sammanfattning av teoretiska begrepp De teoretiska utgångspunkterna ger studien möjlighet att analysera hur de sju högpresterande unga männens identitetskonstruktion och hur de förhåller sig till bilden av att vara ”idealelev” vid det högskoleförberedande naturvetenskapliga programmet. Begreppen fält och förmak 20 är till för förklara de unga männens syn på den omgivning de befinner sig i. De olika kapitalformerna, habitus, hegemonisk maskulinitet och begreppet distinktion kommer att användas för att förklara hur och det de unga männen anser vara av värde för dem i konstruerandet av identitet. 21 Metod I detta avsnitt redovisas den använda metodiken för utförandet av aktuell studie. Här redogörs det för de metodologiska övervägandena som gjorts i relation till studieområde, urval, tillvägagångssätt för datainsamling, de etiska ställningstagandena som gjorts samt en redogörelse för valet av analysmetod. Författarnas metodologiska tillvägagångsätt kommer delvis problematiseras i följande avsnitt och därefter följs en metoddiskussionen. Metodval Studien avser att beskriva det samspel som sker mellan de individer som urvalsgruppen består av och hur dessa konstruerar identitet tillsammans (Bryman 2011, 37). Vidare anser författarna att studien är en hermeneutisk undersökning. Denna form av undersökning syftar till att undersöka elevers subjektiva uppfattningar utifrån ett induktivt förhållningssätt, vilket utgör argument för valet av att använda kvalitativ metod och som där av inte avses till att generalisera (ibid., 507). Valet att utföra en hermeneutisk induktiv studie har gjorts i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Ett induktivt arbetssätt beskrivs av Bryman (2011, 26) som att en studie baseras på ett empiriskt underlag vilket för studien är unikt med hänsyn till undersökningssituationen, tiden och av gruppsammansättningen. Valet av kvalitativ metod kan sättas i relation till alternativ bestående av kvantitativ metod och ett deduktivt förhållningsätt. De två begreppen kan beskrivas som en forskningsstrategi där vikten ligger vid fastställning av mängden data, och vid att resultat prövas mot tidigare vedertagen teori (ibid., 27). Nedan beskrivs de huvudsakliga fördelarna med valet av kvalitativ metod snarare än av bortvalet av kvantitativ metod. Med kvalitativ intervju är det intervjupersonen som bestämmer riktning och tar upp det som anses vara relevant. Intervjuaren anpassar sina frågor för att kunna ge möjlighet att kunna dra slutsatser ifrån det svar som ges, detta för att uppnå största validitet med hjälp av intervjupersonens egen uppfattning (Bryman 2011, 50). Under intervjuerna gjorde författarna valet att använda diktafon för att spela in informanternas samtal. Inspelningen gjordes för att 22 minimera riskerna att förlora värdefullt material. Därefter har intervjuerna transkriberats och tematiserats utifrån centrala begrepp i relation till studiens syfte och frågeställningar och teoretiska utgångspunkter. En ytterligare avgränsning som gjorts av författarna inom kvalitativ metod är valet av utförandet av intervjuer i grupp. Gruppintervjuerna består i detta fall av ett flertal deltagare, tre till fyra stycken, som intervjuas tillsammans utifrån tematiserade frågor (se Bilaga 1). Wibeck (2000) beskriver gruppintervjuer i relation till valet av kvalitativ metod, men även i jämförelse med metoden fokusguppintervjuer. Hon anser att intervjua fokusgrupper är en enskild form av gruppintervju. Wibeck (2000, 9) redogör för att en fokusgrupp är en noga övervägd grupp människor som får diskutera ett, av forskaren, förutbestämt ämne. Vidare poängterar hon att metoden är en forskningsteknik där empiriskt material kring ett specifikt ämne insamlas genom gruppinteraktion. Hon benämner således att skillnaden mellan gruppintervju och fokusgruppintervju är den strukturerade interaktion fokusgruppen utgår ifrån i syfte att deltagarna ska komma fram till ett resultat genom interaktiva diskussioner (ibid., 24). Vidare beskriver även Bryman (2011, 325-327) författarnas val av tillvägagångssätt i termer av intervju med fokusgrupp, vilket anges var en systematiserad gruppintervju. Av ovanstående definitioner har författarna valt att benämna metodvalet som fokusgruppsintervjuer. Detta då samtliga informanter har valts utifrån ett gemensamt deltagande i en situation vilken ger utrymme för att tillsammans konstruera ett svar på varför en specifik företeelse ter sig på ett visst sätt (ibid., 327). Författarna anser att det skapas förutsättningar för högre validitet då studien avser undersöka unga mäns konstruerande av identitet, där samspelet och interaktionen mellan varandra utifrån de frågor som ställs bidrar till detta (Bryman 2011, 324). Vidare anser författarna att reliabiliteten i relation till metodvalet för denna studie är problematisk, då det torde anses svårt att säga i vilken utsträckning informanterna talade sanning (Bryman 2008, 49). Detta kommer att diskuteras vidare i metoddiskussion. 23 Datainsamling Insamlandet av det empiriska materialet har gjorts genom tre fokusgruppintervjuer vid tre skilda tillfällen, total har 10 informanter deltagit i intervjuer. Intervjuerna varade i 60-90 minuter och genomfördes på informanternas gymnasieskola. En av fokusgrupperna valdes utifrån en annan typ av identitets konstruktion; de som identifierar sig som unga kvinnor. Intervjugruppen kom att användas som referensgrupp, för att därigenom komplettera svaren från de unga männens genom att tillföra ytterligare perspektiv och ståndpunkter. Under intervjutillfället har en semi-strukturerad intervjuguide använts som underlag (se Bilaga 1). Denna form av intervjuguide underlättar för de som intervjuar genom att större möjlighet finns för att kunna täcka in de områden och de begrepp som är centrala utifrån studiens frågeställningar. Det har även gett frihet att ställa följdfrågor eller frågor som anknyter till det informanterna svarat (Bryman 2011, 415). Inför sammanställningen av intervjuguiden har kunskap genom litteratur inom studiens ämnesområde tillförskaffats. Intervjuguiden sammanställdes baserad på teman som ansågs av författarna vara relevanta ifrån tidigare forskning. Informanterna intervjuades med frågor om bland annat normer, självuppfattning, genus och status. En av författarna hade ansvaret för intervjufrågorna och den andra intog rollen som observant och skrev kompletterande anteckningar. Information om uppdelningen fick samtliga informanter ta del av i början av intervjun. I slutet av varje intervju har den som observerat fått tillfälle att komplettera med frågor av relevans och detta har gett tillfälle för den som intervjuat att läsa igenom intervjuguiden för att tillika komplettera med frågor. Urval Då studien avser att undersöka högpresterande unga mäns identitetskonstruktioner har detta påverkat urvalet av studiens deltagare. Således har informanternas genus varit en bestämmande faktor för val av informanter. Vidare har informanternas tid på gymnasiet samt deras ålder varit en ytterligare faktor vid urvalet. Valet av åldersintervall bestäms av de år informanterna är födda som går det andra året på gymnasiet. Elever som går det andra året på gymnasiet var aktuellt då dessa med större sannolikhet har hunnit lära känna varandra 24 förhållandevis väl och påbörjat en socialiseringsprocess. Utifrån valet av urvalsgrupp togs kontakt med relevanta gymnasieskolor utifrån kontexten studiemotiverade och/eller högpresterande gymnasieelever. Urvalet att undersöka unga män på gymnasiet grundar sig i att eleverna redan har gjort ett val i riktning mot sitt framtida mål i form av valet av gymnasieprogram. Valet av geografiskt område har utgått från att undersöka unga män som studerar och spenderar en stor andel tid i en av Sveriges större universitetsstäder. Således har valet gjorts i relation till en geografisk plats där en potentiell kultur råder, med tillhörande normer kring ideal att vara högutbildad. Dock var det under studiens planeringsprocess ej ett antagande, utan enbart en spekulation. Spekulationen uppkom med inspiration från Nyströms (2012, 34) avhandling då hon skriver: I urvalet har jag inspirerats av teoretiker som argumenterat dels för vikten av att forska om dem som representerar normen, dels för betydelsen av att undersöka vad som i förstone inte tycks passa in i förgivettagna kategorier […] Genom att undersöka hur unga mäns identiteter skapas bland elever inom denna kategori finns även möjlighet att utforska vad utbildning betyder för unga män som uppenbarligen lyckats bra i grundskolan och nu sökt sig till det program som framställts som ett av Sveriges mest utmanande […].”. Dock överlåter författarna slutsatser kring spekulationen till studiens Resultat-och Analysavsnitt och avser där att beröra frågan. Valet av gymnasieskolor, samt val av gymnasieprogram har baserats på resultat av antagningsstatistik ifrån den valda kommunens hemsida. Bland de gymnasiala nationella programmen var det Naturvetenskapliga programmet det program som i genomsnitt krävde högst meritvärde för att bli antagen 7. Det är således motivet till urvalet, då de högpresterande informanterna som studien avser att utgå från potentiellt kan finnas på det gymnasieprogram som kräver höga betyg. Skolor har kontaktats via mail till studierektorer för det Naturvetenskapliga programmet på gymnasieskolor belägna i den valda kommunen. Det har gjorts dels för att det krävs godkännande för deltagande av dem, dels för att de kunde kontakta informanter som uppfyllde studiens urvalskriterier; genusidentifiering, som anses högpresterande samt antagna på naturvetenskapliga programmet (se definition i Inledning och Tidigare forskning). 7 Det Naturvetenskapliga programmet i för studien aktuell kommun hade ett medelvärde på 270 poäng. Den nationella statistiken för studieförberedande program hade 239 poäng samma läsår (Skolverket, 2014). 25 Analysmetod Det empiriska material som undersökningen har gett efter utförda intervjutillfällena har som ovannämnt transkriberats i detalj. Även tal och känslomässiga uttryck har inkluderats. Samtliga gruppers svar har tagits i beaktning., vilket har varit tidkrävande då antalet personer som pratar har betydelse för vad som uppfattas sägas vid tillfället (Bryman 2001, 450). Anteckningar från det som observerats under intervjuerna, så som blickar eller rörelser, har även inkluderats för att underlätta analysen av interaktionen och samspelet (Dalen 2006, 137). I denna studie har sådant som relateras till de unga männens identitet valts ut och övrig data prioriterats bort. Därefter har texten analyserats av författarna utifrån teman, kategorier och begrepp med hjälp av en matris. Direkta omtalanden om ämnen har tagits med. Dock har en stor del av svaren varit indirekt omtalanden kring ett ämne men som ändå har ansetts varit av värde vid en analys. Vidare har matrisen senare bidragit till studiens rubriksättning. Även likheter med tidigare forskning har använts vid analysen. Detta tillvägagångssätt vid analys av empiriskt material kan enligt Bryman (2008, 281) benämnas som en innehållsanalys. Innehållsanalysen fördelar är att det ges stor frihet till författaren att beskriva tillvägagångssätt för urval och begreppsanvändning samt appliceras på ostrukturerad information (ibid., 296-297). Nackdelarna med innehållsanalys är det svåra att dra hållbara slutsatser utifrån avseende studiens specifika urval utifrån genus (ibid.). Etiska ställningstaganden Föreliggande studie har uppmärksammat och tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra huvudkrav inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, vilka redovisas nedan (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet 2002, 7) Detta anses ha uppfyllts vid flertalet tillfällen. Dels vid det första mail till studierektor vid sökandet av informanter där studiens syfte beskrevs. Informanterna har även fått information om undersökningens syfte vid flertalet tillfällen. Dels när de fick förfrågning om deltagande, via mail och dels före 26 inspelningen av intervjuerna. Förutom studiens syfte har deltagarna fått information kring frivillighet och hur och av vem deras svar kommer att behandlas. Samtyckeskravet: Studiens informanter har bestämmanderätt gällande sin medverkan. (Vetenskapsrådet 2002, 9). Detta krav anses uppfyllt genom att intervjuarna återkommande förmedlat information om att deltagande i studien är frivillig samt att de när som helst under arbetets gång kan avböja medverkan. Slutligen har verksamhetschefen, i rollen som studierektor, gett godkännande för att genomföra denna studie (Se Bilaga 2) Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av det.” (Vetenskapsrådet 2002, 12). Genom att inte benämna varken kommun, stad eller gymnasieskola som informanterna befinner sig i kan det fastslås att konfidentialitetskravet uppfylls för vad som kan ses som god forsknings ed. Vid samtliga intervjutillfällen informerade intervjuarna informanterna om att intervjuerna spelade in och att allt de sa skulle behandlas konfidentiellt. Vid transkribering har informanterna fått bokstäver tilldelade istället för namn, då det är av vikt att utläsa att svaren kommer ifrån olika personer men att deltagarna är identitetsskyddade. Vidare utsträckningen om anonymitetskravet uppfylls tillfullo behandlas under kapitlet diskussion. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forsknings- ändamål.” (Vetenskapsrådet 2002, 14). I enlighet med detta kommer det insamlade empiriska materialet endast användas till studiens syfte, vilket återgavs för informanterna då det garanterades att materialet enbart kommer att användas i denna studie. Metoddiskussion I nedanstående avsnitt diskuteras metodvalet och de faktorer som kan ha påverkat studiens resultat. Vidare diskuterad validitet och reliabilitet, vilka är begrepp som i större sammanhang argumenteras för om det går att applicera på en kvalitativ undersökning då mätning och mättnad inte är centralt. Valet av kvalitativ metod anser författarna vara den mest lämpliga metoden i förhållande till studiens syfte då det läggs avgörande vikt vid identitetskonstruktion. Författarna har valt att använda fokusgrupper då det varit av intresse att undersöka hur unga män som grupp 27 konstruerar identitet. Något som bör tas i beaktning vid genomförandet av fokusgruppintervjuer är att individens egna åsikter tenderar att falla bort då gruppinteraktionen potentiellt kan påverka vad som vågar sägas. Andra faktorer som kan påverka utfallet av svaren från fokusgrupperna var deras frihet att själva konstruera grupper. Dynamiken i gruppen kan vara sådan att en viss person kan ha ett dominerande sätt och på så vis kan svar falla bort, detta är i sig ett bidrag till identitetskonstruktion genom att de övriga kan tillåta denna dominans. Dock är valet av fokusgrupper baserat på motiveringen att friheten av gruppsammansättning bidrar till en grupp där informanterna känner sig trygga och avslappnade. Ett alternativt metodval hade kunnat vara att använda sig av fler fokusgrupper, vilket kunnat ge ett mer nyanserat svar. Dock anser författarna att tillräcklig mättnad för studiens tillförlitlighet finns. Detta då två grupper med personer som identifieras som män använts och de båda grupperna hade gemensam uppfattning om de ämnen vi tog upp. Användandet av en referensgrupp har även bidragit till ytterligare perspektiv kring de valda intervjuämnena. Individuella intervjuer har också övervägts, vilket potentiellt hade kunnat bidra till studien. Beroende på att maskulinitetskonstruktioner i grupp har varit centralt är detta dock något som valts bort. Vidare har författarna diskuterat graden av konfidentialitet vid studiens utförande i relation till de etiska ställningstagandena. Detta krav har eftersträvats att uppnås, exempelvis genom anonymisering av studiens val av stad och gymnasieskola och användandet av fiktiva namn. Dock anser författarna att de etiska kravet är problematiskt och ställer sig kritiska till den grad det går att uppfylla det, trotts samtliga hänsynstaganden. Denna studie har utgått ifrån ett antal urvalskriterier så som genusidentifikation och högpresterande elever. Begreppet genus kommer diskuteras i kapitlet Diskussion och begreppet högpresterande vill vi poängtera kan ha fler innebörder än höga betyg (se begreppsförklaring i kapitlet Inledning). Slutligen vill författarna framhäva att studien inte går att generalisera då resultatet och analysen grundas på subjektiva uppfattningar. 28 Resultat och analys Följande avsnitt redogör för resultatet och analysen av det insamlade empiriska materialet. Avsnittet är tematiskt indelat och baseras på de svar som de tre fokusgrupperna gav, med utgångpunkt i intervjuguiderna. Då studiens avser att undersöka ett socialt sammanhang redovisas nedan de unga männens identitetskonstruktion i relation till ”en idealelev”, omvärldens förväntningar på informantgruppen och slutligen återges de distinktioner informanterna vid det naturvetenskapliga programmet gör i relation till de andra elevgrupperna avseende skolprestationer. Resultat och Analys kommer i detta avsnitt att presenteras jämsides. Avslutningsvis görs en sammanfattning, vilken avser att besvara studiens frågeställningar. Introduktion av fokusgrupperna Fokusgrupperna är tre stycken till antalet, varav intervjugrupp 1 och 2 utgörs av enbart personer som identifierar sig som unga män och intervjugrupp 3 utgörs av personer som identifierar sig unga kvinnor. Grupperna består sammanlagt av sju män och tre kvinnor som studerar sitt andra år vid NVP 8. Informanternas sociala bakgrund framkom under intervjuerna. Majoriteten av informanterna har föräldrar som har studerat på eftergymnasial nivå, vilka nu arbetar som tjänstemän eller forskare. Minoriteten av informanterna har föräldrar som arbetar med yrken som inte kräver eftergymnasial utbildning. Vidare är informanterna benämnda vid fiktiva namn. Fokusgruppsintervjuerna utförs av de båda författarna och intervjuarnas namn har förkortats med initialer. LK står för Louise Karlsson och SP för Sigrid Porath. 8 Fortsättningsvis kommer det Naturvetenskapliga programmet att förkortas NVP. 29 Därför är de elever på det naturvetenskapliga programmet Informanterna i intervjugrupp 1 och 2 uppger att de valde NVP på grund av att de vill gå ett program som ger en bredd av behörigheter till flertalet eftergymnasiala utbildningar. De beskriver att det förmedlades krav från omgivningen under högstadiet på natur-elever och de bilder de hade med sig var att: ”[…].när man pratade om natur på högstadiet så var det så att man måste vara bra på matte för att klara programmet” (Hugo, Intervjugrupp 2). Informanterna beskriver även att ett visst intresse för naturvetenskapliga ämnen och matematik var en orsak till valet av program. Dock uppger de unga männen att eftersom de hade höga poäng i slutbetyg från grundskolan ansågs valet att gå NVP givet, trots att intresset för de naturvetenskapliga ämnena vara bristfälligt. Detta gäller de båda intervjugrupperna och Björn säger: ”Ja, det bredare vill man ha. Men jag har nästan alltid avskytt alla natur-ämnen förutom matte. Men (fniss) jag valde natur för att det var… ja, jag hade väldigt bra betyg i grundskolan och då känns det som att då ska man välja natur.” (Björn, Intervjugrupp 1) och vidare uppger Ivan att: ”Ja men alla som räknas som smarta, det är givet för dem att de ska välja natur. Nu syftar jag på dem som varit bäst i sina klasser innan. Natur är det enda valet” (Ivan, Intervjugrupp 2). Informanterna i intervjugrupp 2 säger även att NVP är ett program för de som är bättre och smartare. Hugo beskriver vad som kännetecknar NVP som ett bättre program i jämförelse med övriga högskoleförberedande program. Han säger att det är på grund av de behörighetsgivande naturvetenskapliga kurserna. Han beskriver även att studie-och yrkesvägledaren bekräftat elevernas uppfattningar gällande behörighet på högstadiet. Analys: fält och kapital Eleverna i intervjugrupperna sätter ett högt värde på det erkända symboliska kapitalet genom att bli antagna på NVP. Den goda smaken är styrande när de valde att gå NVP då intresset för de naturvetenskapliga ämnena inte ansågs behövas. Informanterna har således det Bourdieu kallar för utbildningskapital i form av sina höga betyg. Informanterna beskriver att de sedan tidigare lärt sig att höga betyg anses vara av god smak, vilket de innehar resurser 30 att investera i (Broady 1990, 171). Liknande svar gavs i Nyströms avhandling (2012) avseende att vara ambitiös är starkt förknippat med att välja NVP, utan att för den sakens skull inneha ett starkt intresse för naturvetenskap (ibid., 124-125). Vidare beskriver de unga männen hur de förvaltar utbildningskapitalet från högstadiet och innehar på grund av det en bättre position än övriga aktörer (individer) i förmaket. Informanterna kan med hjälp av den valda gymnasieutbildningen anskaffa nytt kapital i form av gymnasieexamina med möjlighet till ökad behörighet till utbildningsfältet. NVP, som i detta avseende kan ses som förmaket till utbildningsfältet (Flisbäck 2006, 55), ger informanterna ökad möjlighet till att få tillträde till utbildningsfältet. Goda betyg ses som nyckeln till att komma in på utbildningsfältet, vilket av informanterna ses som något som de bör förvalta. Syn på dem som går det naturvetenskapliga programmet På frågan om hur en ”typisk kille” är på NVP formas en gemensam ståndpunkt i intervjugrupp 1 kring att samtliga av gruppmedlemmarna inte är några ”typiska natur”. De distanserar sig genom att säga att ”typiska naturkillar” är annorlunda, speciella och att de enbart pratar om skolarbete. Intervjugrupp 1 ger exempel på elever som stämmer in på kriterierna. De säger: LK: På vilket sätt är de speciella? Björn: Känns som om de verkligen är fördjupade inom naturvetenskap…[Anton, Charlie och David: Jaaa…] som att de verkligen vill studera liksom. Charlie: Vi snackar ju så om idrott ju, dom snackar om typ den senaste vetenskapliga upptäckten… David: Ja men typ. Ämnen… Björn: Ja men hur man centrifugerar en rymdstation typ…[Anton, Björn, Charlie och David skrattar] LK: Okej. Fördjupar sig i naturvetenskapliga ämnen? Charlie: Ja, det är liksom deras hobby. På något sätt. Skulle jag nog säga. I Intervjugrupp 2 råder det samstämmighet om att det inte finns några ”typiska killar” på deras program. De män som de säger lever upp till bilden av en ”typisk naturelev” anser de vara tragiska och att de själva har svårt att vara vän med personerna då dessa elever enbart pratar om skolan. 31 Analys: habitus och distinktion Samtliga unga män i de båda intervjugrupperna beskriver att den bild de har av att vara en ung man på NVP inte har liknande habitus som de själva. Habitus hos dessa två intervjugrupper innefattar lågt engagemang för NVP utanför skoltid. Deras görande av distinktioner anger vad som är högt värderat kapital och en god position på fältet. Detta görs genom att sätta deras uppfattning i relation till den upplevda motsatsen (Flisbäck 2006, 43). Informanterna gör en distinktion då de beskriver sig själva som annorlunda. Motsatsen beskrivs således vara att som elev ha ett genuint intresse för de naturvetenskapliga ämnena. Det genuina intresset anses således vara lågt värderade egenskaper för att anses vara själva ”maskulina”. Högt värderat symboliskt kapital är enligt grupperna att ha intresse för övriga ämnen och intressen, exempelvis idrott (ibid, 43). Informanterna visar därmed vilken identitet som de själva konstruerar och vill tillhöra. Det visas genom viljan att distansera sig från dem som inte lever upp till idealbilden (Hammarén och Johansson 2009, 98-103). I förmaket och vidare till utbildningsfältet Definitionen av att ha höga ambitioner beskriver informanterna är att få höga betyg. Intervjugrupp 1 säger att de ämnen som de anser vara roliga är även de som informanterna presterar höga resultat i. Ämnen som anses vara viktiga beskriver informanterna, vid de båda intervjugrupperna, vara synonyma med ambitiösa ämnen. Matematik och fysik nämns som exempel. Dessa ämnen beskrivs även som svåra. Ivan och Hugo i intervjugrupp 2 beskriver de två nämnda ämnena och säger: Ivan: […] Det är för att de räknas som svårare, eftersom man valt natur, jag vet inte. Hugo: Det beror väl på lite också vad man vill bli efteråt. Ivan: Ja… Hugo: Vissa ämnen kan vara viktigare... Ivan: Men det ska ju inte påverka ändå väl? Man får ju betyg i alla ämnen, betyg i matematik är ju samma som i samhällskunskap, det är ju bara att man vill vara bra i matematik. Hugo: Ja, jag vet inte, vissa ämnen känns som att de fått en stämpel, att de är svårare än andra. Så det är bättre att få bra i dessa, fast det egentligen inte är, det har bara blivit så. Ivan: Ja... 32 Att ha höga ambitioner i förhållande till en framtida karriär är, enligt intervjugrupperna, att läsa på universitetet eller högskola. Intervjugrupp 2 anser även att ambitiösa framtidsplaner består av högre utbildning inom fysik eller medicin: Hugo: Men de som väljer natur vill ju bli någonting oftast. Jonah: Ja, det är många som satsar på… Hugo: Ja, mot högre utbildning. SP: Vad menar du med högre utbildning? Hugo: Sådant som kräver fysik och medicinska kunskaper och så. De som har högst ambitionsnivå i klassen är väl de som vill bli det. Jonah: Ja, men det känns ju som det, att de som verkligen satsar, de har ju det som mål, att det här vill jag bli. Deras ambitionsnivå är ju väldigt hög. Informanterna hävdar att det är av stor vikt att läsa vidare på högskola och universitet i framtiden. Dock framkommer det under intervjun att de inte vet vad de ville studera. När informanterna från intervjugrupp 1 och 2 talar om de övriga gymnasieprogrammen (yrkes-och högskoleförberedande) beskriver de dessa i termer av oseriösa program. De beskriver även, trotts sin vetskap om de höga antagningspoängen, att elever med låga ambitioner söker de programmen. Analys: Kapital, distinktion och hegemoni Som tidigare nämnt säger intervjugrupperna att de har den goda smaken att förvalta och förvärva utbildningskapital i förmaket genom att vara elever på NVP. Grupperna visar på att det högst värderade utbildningskapitalet i förmaket är att få höga betyg på prov och i ämnen som matematik och naturvetenskapliga ämnen. Med hjälp av varandras erkännande av det högst värderade utbildningskapitalet innehar informanterna det erkända symboliska kapitalet, i form av höga betyg (Broady 1990, 179). Högt värderat symboliskt kapital tillskrivs de ämnen som är svåra att klara av, så som matematik eller fysik dock, samtidigt som informanternas inte kan identifiera sig med de naturelever som vill läsa medicin eller fysik (Hammarén och Johansson 2009, 9). Denna slutsats torde vara paradoxal. Motsägelsen kan analyseras i termer av att den hegemoniska bilden av maskulinitet inte överensstämmer med bilden av en ”typisk naturelev”. Lägst värderat symboliskt kapital anses elever på ett yrkesförberedande program ha då samtliga av dessa program nämns som ”oseriösa”, även om informanterna vet att programmen har höga antagningspoäng. 33 Idealbilden av en lyckad elev Intervjugrupp 1 talar om vad som av dem anses vara en bra elev. Charlies åsikt kan tolkas som en beskrivning av en idealbild. Han säger att en bra elev är utförlig och nyanserad. I samband med uttalandet skrattar samtliga i gruppen. Charlie och Anton tillskriver även en bra elev egenskaper som tyst, prata när man ska prata, aktiv, lyssna och inte röra sin mobil. Diskussionen i intervjugrupp 1 fortgår kring vad de själva tycker är en ”bra elev”, samt hur de tror åsikterna skiljer sig gentemot lärares syn på idealet. De unga männen använder sig av en unga kvinna som exempel för att tydliggöra sina åsikter. Björn: Jag kan lätt på rak arm peka ut typ fyra stycken som läraren gillar. Charlie: [...] Säg en elev som du hade tyckt? Björn: Ah! Men då skulle jag säga Agnes… Charlie: Ja! Det hade jag INTE tagit! Jag hade inte sett henne som en bra elev för hon är helt tyst. Björn: Nä men skojar du! Hon räcker ju upp handen! Charlie: Ja, men när hon räcker upp handen så är det ett svinseriöst svar. Exempelvis, ja eller nej. Då är det ju bättre med någon som kan svara rätt svar men ändå vara lite så här… skojsigt liksom. [Anton, Björn och David fnissar] Björn: Ja men det… Charlie: Man vill ju ha lite personlig kontakt med eleverna. Björn: Det är ju en elev som svarar på en fråga som ställs! Hon räcker ju upp handen, gör det hon ska, lämnar in och får rätt svar på alla prov! Charlie: Javisst, det kanske är så men hon sticker ju inte ut. Hon sticker kanske ut resultat mässigt men sticker ju liksom inte ut från klassen. Även Intervjugrupp 2 diskuterar begreppet en ”bra elev” och beskriver det slutligen i termer av “den ideala eleven”. Idealbilden uppger de ska inneha en god känsla för studier, samt att denne är någon som inte pluggar men som ändå får bra på prov. Hugo ger exempel på en klasskamrat som han finner stämmer överens med idealbilden: Hugo: Ja typ den ideala eleven […] sen så måste man typ vara lite smart också, man kan inte vara helt bäng i huvudet. Man måste ha lite känsla för det hela också. Eller det blir iallafall lättare. Vissa har väl det. Bosse! Han är smart, pluggar inte jättemycket men får ändå bra. Jonah: Ja, vissa kan typ redan en massa när vi har genomgångar. Är det något nytt så kan de redan rätt mycket. Om läraren frågar något så är det alltid samma som räcker upp utan att ha pluggat direkt. Hugo: Ja precis, bra grundkunskaper. Informanterna i intervjugrupp 2 beskriver vidare att de har svårt att förstå hur Bosse egentligen har förmågan att prestera i skolan i relation till den tid de upplever att han lägger 34 på studier. Intervjugruppen fortsätter att tala om klasskamraters prestationer och de säger att de funderar på hur mycket tid de andra i klassen studerar. De uttrycker att de tror att vissa talar osanning: Jonah: Man har inte koll riktigt på de andra, man vet ju att vissa pluggar jättemycket. Sedan har vi några som sätter bra på proven, men som man aldrig vet hur mycket de egentligen pluggar. Hugo: Han [syftar på den annan elev i intervjugruppen] är en sådan... Jonah: Mmm… Ivan: Sen är det en del som ljuger hur mycket de pluggar också. De säger att de inte pluggar någonting, men ändå fick de jättebra på provet Hugo: Precis. Ivan: Det låter ju rätt bra och då är man fruktansvärt intelligent, men det kan nog vara så att man förminskar det lite och att man faktiskt har pluggat mer. Samtliga informanterna får frågan om de uppfattar att det finns någon “antipluggkultur” i klassen. Både intervjugrupp 1 och 2 säger att de har upplevt detta, men att det är svårt att bestämma om det råder i deras klass. Vidare får informanterna i intervjugrupp 1 en följdfråga angående deras resonemang om att det är coolt att inte plugga. De svarar: Charlie: […] Man gömmer sig bakom den personen som inte vill bry sig, men egentligen så kanske man bryr sig. [LK: Mmm.] Ja, men det kan vara: ”Ja, jag pluggade inte alls igår. Ha ha”. Fast egentligen är det: ”Usch! Pluggade inte alls igår”. Man vill liksom få det som att man inte bryr sig alls. Björn: Det är väl också ett ganska effektivt sätt, att skoja bort det. ”Usch! Jag pluggade inte alls igår. Men jag låtsas bara som att jag inte bryr mig så blir allting bra”. Man vill ju inte utstråla PANIK! [Anders, Charlie och David fnissar] Charlie: Nä. Björn: Även fast det är jobbigt. Inuti är det ”Usch!”. Charlie: Kalabalik! Det finns nog rätt många också som gör tvärtom. Att de säger att jag inte pluggade alls igår men så har de suttit sju timmar och pluggat stenhårt. Också får de A på provet och sen säger de:” Haha! Jag pluggade inte alls till provet”. Björn: Ja, det kanske är för att man inte vill uppfattas som en plugghäst, kanske. Anton: Ja, eller så är det för att man vill uppfattas som smart. Att man inte behöver plugga, att man kan det ändå. Och ja, det finns ju en skillnad. Det finns vissa som får bra betyg genom att studera jättemycket och vissa som bara är smarta och kan det. Man hade ju gärna varit smart och kunna det… Björn: Men det är ju få som är det. Anton: Ja, alltså visst. Men det är ju fortfarande bra. Konstruktioner av andra grupper En ”typisk tjej” på NVP beskrivs som lugn och tyst av intervjugrupp 2. Hugo poängterar sin åsikt genom att beskriva att det inte finns några ”typiska naturkillar” i klassen men att det 35 finns ”typiska naturtjejer”. Vidare säger killarna i intervjugrupp 1 att de unga kvinnorna i klassen har höga ambitioner, vilket de beskriver är i syfte att få höga resultat och betyg. De säger att de upplever att kvinnorna är stressade över resultat. Björn säger att kvinnorna på gymnasiet tar skolarbetet på för stort allvar då de ofta visar att de är ledsna eller besvikna över resultat. Björn anser att det är provocerande och säger att: Björn: […] Man kan bli väldigt irriterad när man sitter och har typ fått ett C i betyg på ett fysikprov. Så är det typ en tjej som nästan börjar gråta för att de har fått ett C i betyg. Jag är nöjd med det betyget som jag fått, men jag tycker det är framförallt elakt mot människor som får E i betyg. David: Men man har ju egna mål egentligen, så man behöver ju inte bry sig om det. Björn: Nej nej… Charlie: Men man kan ju hålla igen lite. Björn: Man kan hålla igen lite. Man behöver inte klaga på läraren om varför man inte fick poäng på den frågan så att man inte kan få ett B i betyg istället. Den ojämna könsfördelningen9 mellan män och kvinnor i klassen diskuteras i intervjugrupp 1 och 2. Informanterna anser att det kan bero på att kvinnor i högre utsträckning vet tidigare i livet vad de vill arbete med. Hugo redogör för det som han upplever paradoxalt - att tjejer har högre ambitionsnivå och det “borde” då vara fler tjejer som väljer naturprogrammet. Vidare beskriver samtliga informanter de övriga unga männen i klassen. Intervjugrupp 1 säger att klassen är uppdelade. De säger att tjejerna håller ihop men att killarna är grupperade. Intervjugrupp 1 konstaterar att en av anledningarna är att de andra männen är oseriösa med sitt skolarbete och omogna, samt att de beskriver dem som “socialt inkompetenta”. Även Intervjugrupp 2 säger att uppdelningen mellan männen i klassen beror på männens sociala egenskaper, men även på ambitionsnivå. Följande citat skildrar deras ståndpunkter: Hugo: […] Det finns väl olika sociala nivåer också känner jag…[Samtliga fnissar] Men det ska vi inte gå djupare in på, då kan det bli lite påhopp kanske [fnys och skratt ifrån Ivan]. Hugo: Men mest studienivå. SP: Men hör de ihop, sociala nivå och studienivå? Jonah: Ja, det har blivit lite så att man grupperar sig med de som man… eller alla i klassen är ju bra, för alla har ju kommit in här på natur. Så man vet att alla kan, om de vill […] Hugo: Ambitioner! Jonah: Ja precis, ambitioner och hur mycket tid de orkar lägga på att plugga. 9 Den klass, vid det Naturvetenskapliga programmet, som studien undersöker bestod av en större andel män. 36 Referensgruppen tankar om gruppen unga män Som tidigare nämnts beskriver de unga männen dels att en bra elev är någon som räcker upp handen, dels att detta oftare utförs av kvinnor. Den symboliska handlingen att räcka upp handen är något som samtliga i referensgruppen bestående av unga kvinnor talar om. Följande citat skildrar referensgruppens syn på fördelningen av utrymme i klassrummet: Gina: Jag tror vi har ganska stort utrymme. Fanny: Ja speciellt av lärarna, de vet att vi är få. Gina: Ja och i och med att vi är få, så kommer de till oss och frågar ”Förstår ni det här?” eller ”Vad har ni att säga om det här?” LK: Märks det tydligt att de gör det? Gina: Nä, det är väl mer att det ska vara rättvist. Om bara killarna räcker upp så frågar de tjejer också, så vi är med och diskuterar. Fanny: Alla får göra sig hörda. Elvira: Men jag tycker ändå att det märks. Det är ju väldigt ofta som killarna bara skriker ut svaren och ska alltid höras. Så att även om man räcker upp handen så kan vissa killar bara skrika ut svaret. Det är ju lite dålig respekt. Så jag tycker det märks att killarna tar större plats i klassrummet. Men sen så finns det vissa lärare väldigt duktiga på att fördela ordet rätt jämnt. LK: Märks det på något mer sätt än just att räcka upp handen och vem som får ordet? Elvira: Men det är ju de som hörs i klassrummet. Man hör ju inte tjejerna, tycker jag. När referensgruppen besvarar frågan om hur en ”typisk kille” på NVP är säger de att det inte går att definiera då det varierar. De säger att det finns de personer som festar, de som lägger ner mycket tid på skolan, samt de som sportar och de som älskar natur som ämne. Vid frågan om hur en ”typisk tjej” är på NVP säger referensgruppen att det är de som gillar att plugga och som kan kombinera studier och fritid genom att planera. Analys: symboliskt kapital, hegemonisk maskulinitet och distinktion Av citaten ovan framställs definitionen av hur informanterna ser på vad som är en ”idealelev”. Enligt intervjugrupperna bör man som kille ha ett avslappnat förhållande till sina studieresultat och enbart ge uttryck för att inte bry sig om sitt resultat på prov eller i ämne. Bilden av en idealelev beskrivs vara dominerande över de andra i klassen (Connell 1995, 115). De unga männen anser även att en idealelev är en kille som får höga betyg på prov och i samtliga ämnen, men som inte behöver lägga mycket tid på att studera. En idealelev utgör de hegemoniska maskulina egenskaperna vilka tas i uttryck av att anses smart, inte behöva studera särskilt mycket, samt att ha en känsla för att kombinera sociala relationer i klassen 37 och samtidigt tillmötesgå lärarens krav (jmf. Peixoto 2014, 199-206). Den hegemoniska maskuliniteten inkluderar en ledande position och premieras av informanter. Detta ses som eftersträvansvärt för informanterna att uppfylla, vilket dock sällan görs. Distinktionen av vad som är motsatsen, att inneha låg status och position, exemplifieras med hjälp av gruppen unga kvinnor i klassen. Distinktioner görs i relation till de feminint kodade egenskaperna, vilka bland annat sägs uttryckas genom att de unga kvinnorna visar känslor. Företeelsen beskrivs då de unga männen hänvisar till hur kvinnor i klassen ibland kan uttrycka sig neurotiskt genom att visa missnöje när de upplevde att resultatet vid prov inte vara tillräckligt högt. Det görs även genom att de unga männen säger att kvinnorna lägger allt för mycket tid på att studera. Ytterligare meningsskapande av det som anses som maskulint redovisas genom referensgruppens svar angående synen på sig själva. De unga männen fråntar således unga kvinnor deras individualitet och tillskriver dem som grupp femininitet och ”kvinnligt” kodade beteenden, vilka värderas som lägre stående symboliska kapital (jmf Nyström 2012, 258). Beteendet beskrivs inkludera att prestera höga betyg på prov och i ämnen, lägga stor vikt vid skolarbete, tala ämnesspecifikt när ordet ges, samt att utföra den symboliska handlingen; att räcka upp handen. Sammanfattningsvis består, enligt informanterna, den hegemoniska maskuliniteten och det högst värderat symboliskt kapital av att prestera höga betyg och vara ämneskunnig, men att inte lägga ner tid på skolarbete. Således kan de unga männen anses beskriva att en ideal lyckad elev skall vara naturligt begåvade (jmf. Nyström 2012, 22). Sammanfattande analys De frågor författarna avser att besvara med föreliggande studie är hur de unga männen konstruerar en identitet i relation till bilden att vara en ”idealelev” på ett högskoleförberedande naturvetenskapligt program, vilka distinktioner som görs i klassen avseende maskulinitet till idealeleven, samt vilka distinktioner som görs i klassen till andra elevgrupper i samma miljö. Resultatet från analysen beskriver att det symboliska kapitalet som de unga männen anser vara högt värderat i förmaket till utbildningsfältet är att ha tillräckligt bra betyg för att kunna vara elev på NVP. Intervjugrupperna värderar särskilt specifika kurser på NVP till att vara av högt symboliskt kapital. Symboliskt kapital som 38 tillskrivs att vara den ”rätta” maskulina eleven är det eftersträvansvärda. Det högt värderade symboliska kapitalet är en del av konstruerandet av den ideala eleven. ”Fel” kapital anses vara feminint kodade egenskaper så som att visa känslor och att visa på ett för stort engagemang i skolarbetet. De unga männen gör distinktioner gentemot andra elevgrupper vilka bidrar till att de samkonstuerar en hegemonisk maskulinitet. De fostrar varandra till att bli på ”rätt sätt” utifrån gruppen - att nå upp till idealet. Informanterna gör distinktioner mot andra grupper så som andra gymnasieprogram, andra unga män och kvinnor i klassen. Således konstruerar de unga männen sin identitet genom att beskriva sig som olika och annorlunda i jämförelse med övriga skolkamrater. Att ha ett genuint intresse samt prata om naturvetenskapliga ämnen i skolan med andra på NVP anses vara lågt värderat symboliskt kapital och de unga männen i grupperna distanserar sig ifrån detta genom att visa intresse för exempelvis idrott. Sammanfattningsvis konstruerar de unga männen bilden av en idealelev som en man som får höga betyg på prov och i samtliga ämnen, men som inte behöver lägga mycket tid på att studera. Men även att inneha ett habitus att kunna kombinera sociala relationer och lärarens krav på en bra elev. Informanternas beskrivning av vad de förhåller sig till i en identitetskonstruktion resulterar i en hegemonisk maskulin idealelev. Denna bild beskriver informanterna är svåruppnåelig, samtidigt som de är delaktiga till att skapa och reproducera idealbilden. 39 Diskussion I följande avsnitt kommer en resultat- och teoridiskussion att föras. Slutligen presenteras de förslag som ses som aktuella för vidare forskning. Resultaten av analysen kommer att relateras till tidigare forskning och det kommer ske en kritisk argumentation kring valet av metod och av teoretiska begrepp. Vidare beskrevs inledningsvis den avsikt studien har att inkludera ett studie-och yrkesvägledarperspektiv i problematiken. Detta perspektiv kommer att behandlas i nedanstående avsnitt. Studien inleddes med en prestation av forskningsområdet samt ett syfte med tillhörande frågeställningar De unga männen konstruerar dikotomier i klassen. De beskriver sig själva som män, som smarta, coola och lugna individer som presterar bra i skolan. De unga kvinnorna sätts i motsattsförhållande till männen och betraktas som grupp och inte som individuella särarter (jmf. Ambjörnsson 2004; Risenfors 2014). De unga kvinnorna beskrivs i jämförelse med de unga männen som duktiga och ambitiös, neurotiska och känslostyrda. Männens konstruktion av sig själva görs genom att beskriva sig som olika de andra i klassen. De framhåller sig även som annorlunda och att de skiljer sig i relation till ”naturkillen”. De anser sig själv således vara ”bättre” än normen och skapar därigenom en hegemonisk maskulinitet. Som ovan nämnt centreras Nyströms (2012) resultat kring maskulinitet i motsats till krav på skolprestationer. Dock är en av hennes viktiga slutsatser att social status har en betydande roll i samspelet. I likhet med Nyströms avhandling framkom det även i föreliggande studie att unga män i hög utsträckning framställer sig ur ett individualistiskt perspektiv där att vara smart och nå framgång i form av studieresultat framhålls. Av ovanstående redogörelse är mycket av resultatet av denna studie således liknande resultatet av Nyströms avhandling. Dock är en jämförelse svår att göra då omfånget skiljer sig åt mellan ett examensarbete och en avhandling. En stor del av innehållet har varit inspirerande för oss i vårt skrivande men vi har fått avväga vad som är genomförbart i relation till ett examensarbete. Dock anser författarna att föreliggande studie visar, i högre utsträckning, på hur skapandet av män som starka individuella särarter görs specifikt i relation till unga kvinnor. Ovan beskrivna studie har redogjort för hur detta görs genom en mångfald av distinktioner då de unga männens 40 skapande av identitet görs genom distinktioner som värderas. Undersökningen informanter anser att studier och ambitioner associeras med femininitet och att ambition därigenom ställs mot kunskap. Informanternas föreställningar om ideala unga män och kvinnor beskrivs som två distinktiva elevgrupper. Distinktionerna och idealen kan sammanfattas i termer av att de unga männen inte erkänner flickornas resultat, kunskaper och egenskaper som lika högt stående kapital. Därigenom skapar de unga männen, i form av studiens informanter, en egen social position genom att inte erkänna kvinnornas kapital för att männen anser att de fått dessa på ”fel” sätt. De unga männen anser sammanfattningsvis inte att de unga kvinnorna stämmer överens med den konstruerade idealbilden av att vara ”maskulin” och ”naturligt” smart. Informanterna i denna studie går på gymnasiet och är mellan 17-18 år. Författarna ställer sig frågande till under hur lång tid och i vilken utsträckning informanterna har skapat och upprätthållit den ovan beskrivna problematiken. Vi ställer oss även frågande till om det är kontextuellt och situationellt? Är det ett fenomen som elever oavsett ambitioner socialiseras in i redan vid yngre åldrar, eller är det specifikt för högpresterande gymnasieelever? Hur kan personal inom skolväsendet arbeta med gruppen? Hur synliggörs fenomenet för dem som de berör, men som samtidigt upprätthåller hegemonin? Dessa frågeställningar överlåter dock författarna till framtida forskning. Vidare avser författarna att diskutera valet av teoretiska begrepp och utgångpunkter i förhållande till analysen av det empiriska materialet. Slutligen har ett genusperspektiv och delvis ett perspektiv som behandlar social bakgrund använts. Mångfalden av begrepp ser författarna som fördelaktigt, men ställer sig även kritiska till valet. Analysen anses inneha en bredd genom att resultatet analyserats utifrån flertalet perspektiv. Samtidigt saknas, till viss del, det djup analysen hade kunnat få vid ett använda av färre begrepp men med en mer utförlig och fördjupad analys. Ytterligare förbättringar av studien hade kunnat bestå av en fördjupad undersökning och analys kring påverkan av informanternas sociala bakgrund i deras identitetskonstruktion. Vidare hade även en intersektionell ansats kunnat inkluderas för att därigenom visa på de hur informanternas bakgrundsfaktorer samspelar. Detta tror författarna potentiellt kunde ha gett ett annorlunda resultat. 41 Användandet av ett genusperspektiv och begreppet maskulinitet I denna undersökning har ett genusperspektiv använts vilket fokuserat till hög grad på enbart en del av genus-begreppet, d.v.s. unga män maskulinitetsskapande. Två olika konstruktioner av maskulinitet har framkommit under denna studie, vilka är konstruktionen utifrån ett teoretiskt perspektiv samt respondenternas konstruktion. Med denna utgångspunkt för ovan beskrivna analys är det viktigt att poängtera den risk det kan innebär då det kan bidra till en polarisering och uppdelning av genus. Det finns även risk att reproducera de könsnormer som redan existerar. Under arbetets gång har författarna diskuterat begreppet och risker med valet, vilket resulterat i ett medvetandegörande av valet (se anledning till valet om uppdelning vid avsnittet Metod). Ett studie-och yrkesvägledarperspektiv Studiens resultat visar på den roll en Studie- och yrkesvägledare (SYV) potentiellt kan spela för individens syn på accepterade valmöjligheter. Författarna menar att det är av yttersta vikt att inbegripa ett SYV-perspektiv i problematiken kring en ”antipluggkultur” i relation till skolprestationer. En intervjugrupp beskrev hur SYV:en talat om för dem, i samband med valet av gymnasieprogram, att de med hänsyn till deras goda studieresultat ”borde” välja de Naturvetenskapliga programmet. Som studerande vid Studie- och yrkesvägledarprogrammet anser författarna att den beskrivna SYV:en frångick sin roll att förhålla sig neutralt gentemot elever, vilket är en del av en vägledares yrkesbeskrivning. Exemplet visar på den avgörande roll signifikanta andra i en individs närmiljö kan ha. Dock visar det även på vikten av yrkesrollen och den vägledning eleverna får inför gymnasievalet. Författarna hävdar att SYV:are har ett viktigt uppdrag gällande att förebygga reproduktion av normer, vilket ses som möjligt i mötet med elever. Normer som råder inom studiens forskningsområde är betydelsefullt att börja arbeta med tidigt under individers skolgång. Detta beror på att de normer som praktiseras i skolan är en del av den kontext som formar individers identitet. Rådande maskulinitetnormer, ”antipluggkulturer” och socialt konstruerade definitioner av goda prestationer och resultat bör utmanas och vidgas för att således förebygga att individen begränsas och behöver göra kompromisser vid framtida studie-och karriärval. Som Foster, Kimmel och Skelton (2001) redogör för i tidigare forskning bör unga mäns generellt lägre 42 skolprestationer ses utifrån den historiska kontext för synen på hegemonisk maskulinitet, vilken de även anser är ett hinder för en förändring. Synen på hegemonisk maskulinitet anser författarna bör anses och vara förlegad. Till trotts har studien visat på att maskulinitetskonstruktioner är betydande påverkansfaktorer för en ”antipluggkultur”. Sedermera är detta argument för att fortsatt verksamhetsförlagt arbete, på mikro-och mesonivå, som behandlar fenomenet och problematiken. Dock bör ett normkritiskt arbete även bedrivas och lyftas på makronivå, samt inom ramen för fortsatt forskning, då strukturella faktorer påverkar en utveckling. Vidare anser författarna att ett klassperspektiv bör fortsätta att inbegripas i beskrivningen av fenomenet ”pojkkrisen” och i problematiken som tar utgångpunkt i en ”antipluggkultur” (se Ambjörnsson 2004 och Nyström 2012 ). I studien har ett klassperspektiv enbart inbegripit att tala om social bakgrund avseende förvärvad kunskapssyn från studie(o)vana hemförhållanden. Denna studie har undersökt social priviligierade unga män och kvinnor, varav sju av tio kommer från studievana hem. Detta har gjorts med anledning av den avgränsning som tidsutrymmet och sidantalet för studien tillåter. Dock visar tidigare forskning på att ”antipluggkulturer” kan vara påtaglig i samtliga elevgrupper oavsett deras sociala bakgrund. Författarna anser att ett klassperspektiv, men även en intersektionell ansats, är av yttersta vikt att inkludera då en rådande ”antipluggkultur” problematiseras. Detta med anledning av att stereotypa föreställningar om potential avseende prestationer hos elever med minoritets-, arbetarklass-, eller högre utbildad medelklassbakgrund potentiellt kan påverka signifikanta andras bemötande. Att inte problematisera normer och stereotypa föreställningar hos exempelvis personalgrupper på skolor kan leda till att elever begränsas i deras upplevelser av sina möjliga skolprestationer och framtida karriärutsikter. I relation till denna åsikt anser författarna att SYV:are, såväl genom bred och snäv vägledning, har redskap för att bemöta och utveckla det normkritiska arbetet. Vägledningsinsatser kan spela en stor roll för hur elever med skilda sociala bakgrunden tänker kring sin möjligheter och potentialer. 43 Förslag på vidare forskning Till vidare forskning anser författarna att en ”antipluggkultur” behöver undersökas ytterligare i relation till gymnasievalet och framtida studie-och yrkesval. Exempelvis skulle intervjuer kunna utföras med lärare och studie- och yrkesvägledare. Med andra ord; utföra studier som undersöker signifikanta andras roll, i relation till en ”antipluggkultur”, vid gymnasieval men även vid andra betydande studie-och karriärval. Signifikanta andra kan vara såväl lärare, SYV:are och övrig skolpersonal, som föräldrar och/eller nära anhöriga. I detta avseende anser författarna att det vore av stort intresse och relevans att studera hur en ”antipluggkultur” repsoduceras i mikroprocesser mellan pojkar i tidig ålder. Författarna ser även hur väglednings-och karriärteorier i högre utsträckning potentiellt skulle kunna användas för att studera problematiken kring hur män, men även kvinnor, påverkas av rådande men skilda ”antipluggkulturer”. Ett exempel på teori som vi möjligtvis tror skulle kunna vara användbar är Gottfredsons Theory of circumscription, compromise, and self-creation (2002) då hon beskriver att individen under sin socialisationsprocess skapar en bild av socialt accepterade studie- och yrkesval, där en upplevd genustillhörighet begränsar vilka alternativ som upplevs valbara. 44 Litteraturlista Ambjörnsson, Fanny. 2004. I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront. Berhanu, Girma och Korp, Helena. 2014. Smart eller inte? Hur kulturella föreställningar om intelligens påverkar ungdomars identitet och livsbanor. I Emma Sobring, Åsa Andersson och Martin Molin (red.) Ungdomars identitetsskapande- en inspirationsoch metodbok. 248-274. Stockholm: Liber AB Björnsson, Mats. 2005. Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv. Myndigheten för skolutveckling, Stockholm Broady, Donald. 1990. Sociologi och Epistemologi - Om Pierre Bourdieus författarskap och den historia epistemologin. Stockholm: HLS Förlag. Bryman, Alan. 2011. Samhällsvetenskapliga metoder. 2:2. uppl. Malmö: Liber AB Connell. Raewyn. W. 1995. Maskuliniteter. 2. uppl. Göteborg: Diadalos AB. Dalen, Monica. 2007. Intervju som metod. 1:2. uppl. Malmö: Gleerups. European Lifelong Guidance Policy Network. 2010. Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008–10. (Hämtad: 2015-05-27). Flisbäck, Marita. 2006. Att lära sig konstens regler: en sociologisk studie av osäkra framtidsinvesteringar. Fakulteten för Sociologi. Göteborgs Universitet. Foster, Victoria, Kimmel, Michael. S. Skelton, Christine. 2001. ”What about the boys?” An overview of the debates. I Wayne Martino och Bob Meyenn. (red.). What about the boys?: Issues of masculinity in schools. 1-23. Buckingham/Philadelphia: Open University Press. Giddens, Anthony. 2010. Sociologi. 4:1. uppl. Polen: Pozkal Gothlin, Eva. 1999. Kön eller genus? Nationella sekretariatet för genusforskning. Göteborg. Gottfredsson, Linda. S. 2002. Gottfredson´s Theory of Circumscription, Compromise, and Selfcreation. I Duane Brown. (red). Career choice and development. 4. uppl. 85-148. San Francisco, Ca: Jossey-Bass 45 Hammarén, Nils och Johansson, Thomas. 2011. Identitet. 1:2. uppl. Egypten: Sahara Printing. HSFR. 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Identitet. 2015. Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/identitet. (Hämtad 2015-05-11). Jakobsson, Ann-Katrin. 2000. Motivation och inlärning ur genusperspektiv. En studie av gymnasieelever på teoretiska linjer/program. Göteborg: Göteborgs universitet, Acta Universitatis Gothoburgensis. Kalat, Ann-Sofie. 2007. Har kunskap något genus? I Karin Åmossa (red.) I kunskapens namn: En antologi om kunskap, makt och kreativitet. Stockholm: Lärarförbundet. Löfström, Åsa. 2012. Betygsgapet mellan flickor och pojkar - konsekvenser för framtidens arbetsmarknad, Statsrådsberedningen, Regeringskansliet, Stockholm. Martinsson, Lena och Reimers, Eva. 2008. Skola i normer. Malmö: Gleerup Nyström, Anne-Sofie. 2012. Att synas och lära utan att synas lära- En studie om underprestation och privilegierade unga mäns identitetsförhandlingar gymnasieskolan. Diss. Uppsala Universitet. i Nordberg, Marie. 2008. Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber. Peixoto, Anna. 2014. De mest lämpade – en studie om doktoranders habituering på det vetenskapliga fältet. Diss. Göteborgs Universitet. Risenfors, Signild. (2014) Vara sig själv – Identitetsformande bland ungdomar i gymnasieskolan. I Emma Sobring, Åsa Andersson och Martin Molin (red.) Ungdomars identitetsskapande- en inspirations- och metodbok. 306-329. Stockholm: Liber AB. Skolverket 2013a. Rapport: 398. PISA 2012- 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Fritze. Skolverket 2013b. Allmänna råd och riktlinjer med kommentarer - Arbete med studie- och yrkesvägledning. Stockholm: Fritze. Skolverket 2014. Rapport 412. Nationella program. Stockholm: Fritze. SOU 2010:51. 2010. Könsskillnader i skolprestationer: En text som kartlägger de 46 olika ideologiska förändringarna som inträffat under de senaste åren. Stockholm: Fritzes SOU 2010:99. Delegationen för jämställdhet i skolan- Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan: slutbetänkande. Stockholm. Fritze SOU 2014:6. Män och jämställdhet: betänkande. Stockholm: Fritze Tallberg Broman, Ingegerd, Rubinstein Reich, Lena. och Häggström, Jens. 2002. Likvärdighet i en skola för alla. Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket Wibeck, Victoria. 2000, Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur. 47 Bilaga 1. Intervjuguider Intervjuguide för gruppintervjuer – unga män Självuppfattning/Normer/Identitet/Genus/Klass Inledningsvis får ni gärna berätta om er själva och hur ni kom fram till det naturvetenskapliga programmet på X-skolan? o Hur gick era tankar inför gymnasiet? Hur tänkte ni om hur det skulle bli att gå här? o Vilken stadsdel i Lunds kommun bor ni? Påverkade det valet? Vilken skola skulle ni gått på ifall ni inte kommit in på X-skolan? o Hur kommer det sig? o Hade det varit skillnad på ditt val av program? Hur skulle ni beskriva det naturvetenskapliga programmet på X-skolan o Hur kommer det sig? Hur skulle ni beskriva er klass? o Hur kommer det sig? Hur skulle ni beskriva ert programs studienivå? Hur skulle ni beskriva er själva som elever? Berätta om era närmsta anhöriga, o Vad har de för sysselsättning? o Har de studerat på eftergymnasial nivå? o Brukar ni prata om skolarbete hemma? Hur brukar ni prata om skolarbetet med era klasskamrater och/eller killkompisar? o Vad pratar ni om? o Hur pratas det om att prestera bra i skolan? o Hur tror ni att det kommer sig? Vad tror ni påverkar att det är så? Tror ni att det märks att ni, i denna grupp, går natur? På vilket sätt i så fall? Hur yttrar det sig? “Jag vet inte om ni känner till debatten som varit i media om att killar har lägre betyg än tjejer. Många tänker sig att det beror på att killar undviker att uppfattas som ”pluggiga”.” o Hur tänker ni kring det? o Stämmer det med era erfarenheter? Finns det några tillfällen i skolan ni vill visa era prestationer? I vilka sammanhang? Finns det några tillfällen i skolan du inte vill visa dina prestationer? I vilka sammanhang? Vilket är det roligaste ämnet? Vilket är det viktigaste ämnet? o Hur kommer det sig? “I er klass är de flesta av eleverna killar”. o Hur tror ni att det kommer sig att det är fler killar på det naturvetenskapliga programmet? 48 Maktförhållanden - elev och signifikanta andra Vilka personer upplever ni vara viktiga för att ni ska lyckas med era studier? o Varför tror ni att det är så? Upplever ni att någon person i er närhet har synpunkter på era prestationer? o Varför tror ni att det är så? Normer/Ideal och bildning/Status Vad upplever ni att en typisk “bra elev” är? Hur tror ni en lärare ser på vad som är “en bra elev”? Finns det några som är favoriserade i klassen? o Hur märks det? o Hur kommer det sig? Hur upplever ni att en “typisk kille” är på det naturvetenskapliga programmet? o Hur kommer det sig? Vad tror ni att det är som gör att naturvetenskapliga programmet är ett av de svåraste programmet att komma in på? o Varför är det så, tror du? Vilka tycker ni är bland de bättre och bland de sämre programmen på X-skolan? o Vilka är de som är högst upp och längst ner på en skala? Hur upplevde ni detta? Hur känns det nu? Kommer ni på något mer så hör av er! 49 Intervjuguide för gruppintervju – unga kvinnor Självuppfattning/Normer/Identitet/Genus/Klass Inledningsvis får ni gärna berätta om er själva och hur ni kom fram till det naturvetenskapliga programmet på X-skolan? o Hur gick era tankar inför gymnasiet? Hur tänkte ni om hur det skulle bli att gå här? o Vilken stadsdel i Lunds kommun bor ni? Påverkade det valet? Hur skulle ni beskriva det naturvetenskapliga programmet på X-skolan? o Hur kommer det sig? Hur skulle ni beskriva er klass? o Hur kommer det sig? Hur skulle ni beskriva ert programs studienivå? Berätta om era närmsta anhöriga, t.ex. föräldrar, syskon osv? o Vad har de för sysselsättning? o Har de studerat på eftergymnasial nivå? o Brukar ni prata om skolarbete hemma? Hur brukar ni prata om skolarbetet med era klasskamrater och/eller kompisar? o Vad pratar ni om? o Hur pratas det om att prestera bra i skolan? o Hur tror ni att det kommer sig? Vad tror ni påverkar att det är så? Tror ni att det märks att ni, i denna grupp, går natur? o På vilket sätt i så fall? Hur yttrar det sig? “Jag vet inte om ni känner till debatten som varit i media om att killar har lägre betyg än tjejer. Många tänker sig att det beror på att killar undviker att uppfattas som ”pluggiga”.” o Hur tänker ni kring det? o Stämmer det med era erfarenheter? Upplever ni att det finns en antipluggkultur i klassen? o Bland killarna? o Bland tjejerna? Finns det några tillfällen i skolan ni vill visa era prestationer? I vilka sammanhang? Finns det några tillfällen i skolan du inte vill visa dina prestationer? I vilka sammanhang? Vilket är det roligaste ämnet? Vilket är det viktigaste ämnet? o Hur kommer det sig? “I er klass är de flesta av eleverna killar”. o Hur tror ni att det kommer sig att det är fler killar på det naturvetenskapliga programmet? o Vilket utrymme får tjejer i klassen? o Vilket utrymme får killarna i klassen? 50 Maktförhållanden - elev och signifikanta andra Vilka personer upplever ni vara viktiga för att ni ska lyckas med era studier? o Varför tror ni att det är så? Upplever ni att någon person i er närhet har synpunkter på era prestationer? o Varför tror ni att det är så? Normer/Ideal och bildning/Status Vad upplever ni att en typisk “bra elev” är? Finns det några som är favoriserade i klassen? o Hur märks det? o Hur kommer det sig? Hur upplever ni att en “typisk kille” är på det naturvetenskapliga programmet? o Hur kommer det sig? Hur upplever ni att en “typisk tjej” är på det naturvetenskapliga programmet? o Hur kommer det sig? Vad tror ni att det är som gör att naturvetenskapliga programmet är ett av de svåraste programmet att komma in på? o Varför är det så, tror du? Vilka tycker ni är bland de bättre och bland de sämre programmen på X-skolan? o Vilka är de som är högst upp och längst ner på en skala? Hur upplevde ni detta? Hur känns det nu? Kommer ni på något mer så hör av er! 51 Bilaga 2. Mail till studierektor Hej! Vi är två studerande studie- och yrkesvägledare vid Malmö högskola. Vi befinner oss i nuläget i den avslutande delen av utbildningen, vilken inkluderar skrivandet av vårt examensarbete. Där av söker vi kontakt med några av regionens största gymnasieskolor. Vi är intresserade av att göra en studie vad gäller motivation hos högpresterande gymnasieelever. Varför vi valt att kontakta just er på gymnasieskolan Y är med anledning av att ni tillhör en av X-stads största kommunala skolor som erbjuder det naturvetenskapliga programmet. För materialinsamlingen har vi ett önskemål om att göra en observation under tre dagar genom att följa en naturvetenskaps-klass i år 3, alternativt år 2, och därefter komplettera det med ca fyra intervjuer med frivilliga elever. Detta skulle innebära att vi är närvarande under klassens skoldagar. Vi kommer då enbart prata med eleverna om vad de tänker kring läxor, prov och annat som berör skolarbetet. Förslag på veckor att utföra detta är någon gång under v. 16-18, datumen den 7 april-30 april. Vi är flexibla och anpassar oss gärna gällande tider. Materialet som samlas in kommer att anonymiseras så att ingen annan kan känna igen vilka elever eller skolor som ingår i vårt examensarbete. Vi delar gärna med oss av vårt examensarbete till er. Skulle detta vara möjligt att utföra hos er? Om ja vore vi dig evigt tacksamma! Vi skulle gärna vilja prata vidare med dig och föreslår därför ett kortare telefonsamtal i mån av tid hos dig. Vi provar gärna att ringa dig under morgondagen den 31 mars om inte annat förslag på lämplig dag och tid finns? Stort tack på förhand! Med vänliga hälsningar, Sigrid Porath och Louise Karlsson Studie-och yrkesvägledarprogrammet Malmö högskola 52 Bilaga 3. Information till klass Hej! Vi heter Sigrid Porath och Louise Karlsson och vi studerar till Studie-och yrkesvägledare och går vår sista termin på en tre årig utbildning. Vi ska nu skriva vårt examensarbete och skulle väldigt gärna vilja prata med just er på Polhemsskolan som går det naturvetenskapliga programmet. Vi ska göra en studie som avser att undersöka hur det är att vara unga man (och kvinna) i gymnasieskolan. Vi vill gärna samtala med er om hur ni tänker kring era studier och ert skolarbete. Hur ni ser på kunskap och hur ni tror att skolan hjälper er att bli klokare? Sen vill vi även prata med er om hur ni tänker kring er framtid och vad ni vill göra då. Vi skulle vara er evigt tacksamma om ni ställde upp. Men samtidigt är det viktigt för oss att ni är bekväma med situationen och att ni samtycker om ert deltagande i studien. Vi kommer vilja utföra gruppintervjuer och enskilda intervjuer med er som ställer upp. Gruppintervjuer innebär att vi tillsammans med 3-4 stycken av er sitter ner tillsammans och pratar om er relation till gymnasieskolan och era studier. Det tar cirka en timma och vi bjuder på fika under tiden. Individuella intervjuer innebär av ni en och en sitter ner med oss och i lugn och ro får utveckla era tankar och får försöka att besvara lite ytterligare frågor. Dessa intervjuer tar ca 30-40 minuter. Det finns möjlighet att enbart ställa upp på gruppintervjuer, eller på enskilda, eller på både och. Det bestämmer ni själva. Materialet som samlas in kommer att anonymiseras så att ingen annan kan känna igen vilka elever eller skolor som ingår i projektet och beskrivs i vår uppsats. Vilka frågor har ni? Som sagt vore vi oerhört tacksamma om ni ställde upp och vi kommer nu skicka runt en lista där ni kan fylla i ert namn och kontaktuppgifter (mail och telefonnummer), markera förslag på möjliga tider och dagar och det vore bra om ni själva anordnar gruppsammanstätningar, så kommer vi att kontakta er för att bekräfta dag och tid. Har ni några ytterligare frågor så är ni välkomna att maila oss på adresserna på listan eller på tavlan. Vi kommer sitta med på lektionen och finns även kvar här efteråt om ni vill prata mer eller ställa frågor. 53
© Copyright 2024