Bedömning av och för lärande Christian Lundahl Professor i pedagogik Örebro universitet VT t u do n a H 5 1 0 2 Föreläsningens argument All bedömning handlar om att synliggöra lärandet Bedömning använt på rätt sätt är det bästa didaktiska redskapet för att främja lärandet Bedömning behöver integreras i undervisningen - bedömning som lärande Bedömningens effekter stärks av lärare och elevers samarbete Vad är bedömning? Bedömningens betydelse för lärarens undervisning och elevens lärande Hattie 2009 har analyserat resultaten av 50000 effektstudier: ”[T]he biggest effects on students learning occur when teachers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers” (2009:23) Bedömning för lärande hjälper lärare att se hur de kan förändra sin undervisning och det hjälper eleverna att se vad de kan, vad de förväntas kunna och hur de ska lära sig det. FORMATIV BEDÖMNING formande användning av en genomförd bedömning SUMMATIV BEDÖMNING uppsummerande användning av en genomförd bedömning Syftet avgör metoden Exempel dans Formativ bedömning ur ett elevperspektiv Vilka är mina mål? Hur går det för mig? Hur vet jag vad som är ett bra arbete? Lär jag mig på bästa sättet utifrån mina förutsättningar? Vilka är mina styrkor och svagheter? (Smith & Engelsen 2013) Vad behöver jag förbättra? Hur ska jag åstadkomma den förbättringen? Vad får mig att tänka efter? Vad kommer jag ihåg och vad förstår jag? Vad ska jag fokusera på i min revidering? Formativ bedömning ur lärarens perspektiv Görs alla elever delaktiga och aktiva i sitt lärande? Ser jag alla elevers lärande? Vad lär de sig av det jag tänkt att de ska lära sig? Hur vet jag det? Hur använder jag den informationen? Vad måste jag förändra i min undervisning? Ett förhållningssätt snarare än en metod I en studie av David Paunesku fick 285.000 studenter två olika typer av meddelande på sina skärmar när de genomförde olika uppgifter kring matematiska begrepp. På den ena stod det: ”Några av dessa uppgifter är svåra så gör ditt bästa!”. På den andra stod det: ”Kom ihåg, att ju mer du övar desto bättre kommer du att bli!” Gruppen som fick det senare meddelandet presterade som helhet 3 procent bättre, vilket är en ganska stor skillnad på en så här stor grupp med en så pass enkel förändring i feedback! Bedömning som undervisning Rättandet av skripta - ’De Emendatione Scriptorum’ [d]et oriktiga skall han icke alldeles utplåna utan endast stryka under. Denna aktsamhet om det skrivna medför bland annat den fördelen att lärjungarna under följande månader närsomhelst kunna återgå till vad de skrivit under de föregående och genom jämförelser själva förvissa sig om sina framsteg, undvika de en gång rättade felen och fortfara på den väg, som de finna vara den rätta. (1649, s. 80) och vidare: välbetänkt att genomgå rättelserna icke tyst eller mumlande utan med hög röst, så att alla få del av vars och ens såväl fel som förtjänster, varigenom de lära sig att under ädel tävlan [’honesta aemulatione’] för framtiden undvika de förra och efterlikna de senare (1649, s. 80) Många lärare saknar utbildning i bedömning och betygssättning 2004 hade 50% ingen utbildning alls, 50% ca 5poäng (7,5hp) (Lundgren & Nihlfors 2005, se även Lärarförbundet 2006) Källa: Lärarförbundet 2006 Forskning om lärares bedömningar Hur pålitliga är lärares bedömningar egentligen? Brimi (2011): Lät 90 lärare (som var speciellt utbildade i att bedöma ”Writing”) bedöma samma essä. Resultat (spridning i poäng, 0-100): 50-93 Eells (1930): Lät 61 lärare rätta om fem uppgifter i historia och geografi 11 veckor efter första rättningen. Resultat (andelen lärare som gjorde samma bedömning andra gången, %): Uppgift 1. 16 Uppgift 2. 90 Uppgift 3. 23 Uppgift 4. 34 Uppgift 5. 28 Ingen av lärarna gjorde samma bedömning på alla fem uppgifterna! Varför är det svårt? Först ska kursplanernas formuleringar tolkas och omsättas till undervisning och bedömningssituationer. När eleverna sedan genomfört de uppgifter som prövar deras kunskaper, måste deras prestationer tolkas och värderas. Därefter ska flera olika prestationer vägas samman till ett omdöme eller betyg (Allal 2013) Syfte, långsiktiga mål, förmågor, centralt innehåll och kunskapskrav Syfte anger varför ämnet finns i skolan och vilka förmågor ämnet är tänkt att utveckla hos eleverna. Det centrala innehållet anger vad eleverna ska öva sina förmågor genom i undervisningen. Kunskapskraven anger progression i de förmågor eleverna utvecklat. Kunskapskraven är i huvudsak ställda mot förmågorna, det är med andra ord elevens förhållningssätt till kunskaperna som ska stå i fokus för betygssättningen inte kunnandet i sig. Från kunskap som substantiv till kunskap som verb formulera sig och kommunicera i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och söka information från olika källor och värdera dessa. Förmågorna utvecklas genom övning kring centrala innehåll Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar. Olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter. Redigering och disposition av texter med hjälp av dator. Olika funktioner för språkbehandling i digitala medier. Språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar. Ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse. Hur visar eleven sitt kunnande? Betygsättning handlar inte om att avgöra vad eleven faktiskt kan utan om att bedöma det kunnande eleven visar upp. Från C till A De texter eleven skriver är tydliga och i hög grad nyanserade och detaljerade. De innehåller utveckladevälutvecklade gestaltande beskrivningar, god språklig och stilistisk variation samt berättargrepp och textbindning av utveckladvälutvecklad och nyanserad karaktär. I sina texter använder eleven med mycket god säkerhet språkets normer och anpassar på ett utvecklatvälutvecklat och nyanserat sätt innehåll, struktur, ord och begrepp till olika texttyper och genrer. Eleven använder också med god säkerhet olika hjälpmedel för skrivande och gör utveckladevälutvecklade bearbetningar av sina texter mot ökad uttrycksfullhet, tydlighet och kvalitet. Utifrån egna och givna och egna kriterier avger eleven utveckladevälutvecklade konstruktiva konstruktiva omdömen om egna och andras texter Stödmaterial progressionsuttryck zooma in - zooma ut Skolverket vill inte … ge intryck av att säkra och rättvisa bedömningar är beroende av att man först har brutit ned kunskapskraven på samma detaljerade vis som [i våra kommentarmaterial]. När man som lärare gör bedömningar av elevers arbete gör man det ofta både utifrån en medveten analys av vilka bedömningsaspekter som kan vara relevanta, och samtidigt utifrån erfarenhetsbaserad kunskap om samma aspekter. (Skolveket 2012, 4. Kommentarer till kunskapskraven i Samhällskunskp) Rektors ansvar för skolans bedömningar Rektor tar ansvar för att tillsammans med lärarna utveckla gemensamma rutiner och former för att planera undervisningen och för att bedöma och dokumentera elevernas kunskaper utifrån kursplanernas kunskapskrav (2 kap. 9 § och 4 kap. 4-6 §§ skollagen, Lgr 11, 2.8, AR IUP, AR Planering). Rektorn skapar förutsättningar för att lärarna använder ett gemensamt och sakligt språk i dokumentationen (AR IUP). Rektorn skapar förutsättningar för en likvärdig bedömning inom skolenheten (1 kap. 9 § skollagen, Lgr 11, 1 Skolans värdegrund och uppdrag, Lgr 11, 2.8, AR Planering). Rektorn använder skolans kunskapsresultat i kvalitetsarbetet genom att skapa förutsättningar för att lärarna tillsammans jämföra och analyserar skolans kunskapsresultat (AR Planering). Rektorn följer tillsammans med lärarna upp och utvärderar de rutiner och former för bedömning och dokumentation (4 kap. 4- 6 §§ skollagen, AR Planering). Paus För mer kunskap om bedömning följ min blogg: www.skoloverstyrelsen.se och webbsida: www.bedomningforlarande.se Eller Twitter: @DrLundahl Fem strategier för att stärka formativa bedömningar i undervisningen 1. Tydliggöra målen och få eleverna att dela skolans kriterier för framgång "I ämnet musik saknar jag en tydlig förankring av målen och en diskussion kring varför vi ska lära oss en viss sak" (elev i åk 4 till sin rektor på en bfl skola) Bedömning är en del av planeringen av undervisningen Lärarna utgår vid planeringen av undervisningen från kursplanernas syfte, centrala innehåll och kunskapskrav (1 kap. 11 § skollagen och 9 kap. 1-2 §§ skolförordningen, AR Planering). Lärarna identifierar och planerar hur eleverna ska visa sina kunskaper, vad i kunskapskraven som ska bedömas och när bedömningen ska ske (AR Planering). Lärarna planerar så att bedömningen systematiskt blir en integrerad del i undervisningen för att tillsammans med eleverna följa och stödja elevernas kunskapsutveckling i undervisningen och kontinuerligt ge återkoppling på deras arbete för att synliggöra lärandet för eleverna (AR Planering). Koppla syfte till undervisning till bedömning = Alignment Baklängesplanering - Konsten att planera med bedömning Konkretisera med exempel: Når målen Elevtext'2.'Når'ej'målen' Borgström'&'Yassin'2010' 43 Flippade instruktioner Stickning åk 8 http://www.youtube.com/watch?v=KdddNFvQO_Q Ytterligare exempel finns här: http://www.youtube.com/watch?v=NHVi9OIh-Bc Skapa väggmatris tillsammans med eleverna Tommy Lucassi. http://pedagogstockholmblogg.se/provfrimatematik/ 2012/10/03/bygg-en-levande-vaggmatris-med-elevexempel/ 2. Skapa klassrumsaktiviteter som ger bevis/tecken på elevernas lärande Får eleverna visa vad de kan? - Välj redovisningsmetod som passa ämnet och eleverna - Ställ ”rika frågor” Är du säker på att du vet vad eleverna kan? - Diagnostiska frågor Elever har rätt till allsidig bedömning Lärarnas bedömning av elevernas kunskaper är allsidig och olika underlag används för att analysera kunskaperna så att eleverna ges goda möjligheter att visa sina kunskaper på olika sätt (Lgr 11, 2.7, AR Planering). Läraren ger eleven förståelse för vilka kunskaper de ska ges möjlighet att utveckla i alla ämnen och på vilka grunder de bedöms (Lgr 11, 1 Skolans värdegrund och uppdrag, Lgr 11, 2.7). Lärarna bedömer elevernas kunskaper utifrån kunskapskraven i alla ämnen och använder aktuella bedömningsunderlag för att upprätta individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen. (10 kap. 13 § skollagen, Lgr 11, 2.7). Lärarna analyserar regelbundet de kunskaper eleven har visat, gör helhetsbedömningar av dessa och jämför med kursplanernas kunskapskrav (Lgr 11, 2.7, AR Planering). Lärarna använder resultaten från de nationella proven för att bedöma elevers kunskapsutveckling (9 kap. 20-22§§ skolförordningen). Lärarna använder ändamålsenliga rutiner och former för dokumentation som främjar elevernas kunskapsutveckling och väl återspeglar deras kunskaper i förhållande till kursplanernas kunskapskrav (AR IUP, AR Planering). Direktuppföljning 3 -2 -1 metoden - Skriv ner 3 saker du lärt, 2 frågor du fortfarande har, och 1 koppling/association du vill dela med dig 10 ord - Skriv ner 10 ord för vad du lärt dig under lektionen One Minute Response - viktigaste du lärt idag obesvarad fråga du lämnar klassen med idag Muddiest point (mest förvirrad om) Viktigaste frågan – (exempel biologi) När slutar lungans arbete och när börjar hjärtats? Eller är det så att hjärtat behöver påbörja processen? Det var dags för ett Exit pass. Ämnet var matte och dagens lektion hade handlat om multiplikation med decimaltal. Jag samlade glatt in passen och såg elev efter elev försvinna ut på lunch. Så slog jag mig nöjt ner i stolen för att skörda frukterna av min magnifika undervisning. 8 av 25 hade förstått. I några sekunder försökte jag kasta skulden åt alla håll: Eleverna var okoncentrerade och lata, deras förra mattelärare hade inte byggt upp grunderna ordentligt, eleverna var trötta och hungriga, allt var Dylan Williams fel. Vad skulle det här med Exit pass vara bra för? När dessa smärtsamma sekunder hade tickat bort och jag hade skakat av mig skammen över vilken liten barnrumpa det bor inom mig, stod svaret fullkomligt klart för mig: Det är det här Exit pass är bra för! Något i min lektion hade inte fungerat som jag tänkt och nu fick jag tänka annorlunda inför nästa. Ett steg bak. Dags att ladda för två ordentliga skutt fram. (Joakim Nilsson) Dokumentera exit tickets På 1-1 skolor är det möjligt att låta eleverna skriva sina exit tickets direkt in i skolans dokumentationssystem. #smartvarjedag Mindmaps coggle.it Delad målbild, tex med AnswerGarden http://valstaskolanso.blogspot.se/ 2013/03/7as-religionsalster-paanswergarden.html Copyright Christian Lundahl IT kan göra skolkunskaper verkliga Publicera tillsammans Ex. SVA elever om Zlatan: www.omzlatan.se (www.webbstjarnan.se) Ställ frågor som skapar tänkande Studier visar att majoriteten av klassrumsfrågorna handlar om ordning: har alla slagit upp böckerna etc. Därefter kommer frågor om elevers minneskunskaper, t.ex: Hur många ben har en spindel? Mindre än 10 procent av frågorna leder till ökat tänkande, t.ex: Varför är fågeln inte en insekt? (ref Brown & Wragg 1993) Frågornas betydelse för lärande och bedömning Det finns ett starkt samband mellan kvaliteten på lärarnas frågor och elevernas kunskaper. Lärare ställer ca 18000 frågor per år (100/dag) 25% av dessa är produktiva och får elever att tänka efter, resten är reproduktiva (och mindre effektivt för lärande) Tienken, Goldberg & Dirocco 2009 Black och Wiliam mfl skiver "More efforts has to be spent in framing questions that are worth asking" (2003) Att med frågor söka tecken på lärande – få eleverna att tala/tänka ExempliBiera/precisera (begreppslig förmåga) Komplettera, ta bort, ändra Jämföra, sortera, organisera (metakognitiv förmåga) (analytisk förmåga) Ge mig ett eller fler Vad måste läggas Vad är likheter och exempel på …? till/tas bort/ändras skillnader mellan…? Beskriv, demonstrera, för Vad att kantillåta/ läggas till/ Sortera eller berätta, visa, välj, tas bort/ändras utan organisera följande rita, hitta, placera att …påverkas? utifrån ….! är det Berätta vad som är Är det eller Är … ett exempel på? fel med …! inte ...? Vad gör …. till ett exempel på …? Nämn ett motexempel till …? Finns det några Vad behöver ändras för att …? Följ upp med Sokratiska frågor som får elever att tänka till Frågor för klargörande: • Varför säger du det? • Hur relaterar detta till vår diskussion? Frågor som testar antaganden: • Vad kan vi anta istället? • Hur kan du kontrollera eller ifrågasätta detta antagande? Frågor som testar orsaker och bevis: • Vad skulle vara ett exempel på X? • Vad tror du får X att hända? Varför? Frågor om synpunkter och perspektiv: • Vad skulle vara ett rimligt alternativ här? • Vad är ett annat sätt att se på det? • Hur skulle du förklara varför det är nödvändigt eller fördelaktigt, och vem får fördelar? • Varför är X bäst? Få alla att synas - No hands up! Fördela frågor till ALLA elever utan att använda handuppräckning – ”fy vad elakt!” t.ex. med hjälp av appen: Names in a hat Ge dem frågor och uppgifter som utmanar mer än kontrollerar. Från förhörsledare till ”talkshow host”. Frågorna ska vara ett ”Fönster in i elevernas tänkande” Ge eleverna mer tid Bedöm inte svaren som rätt eller fel utan fråga vidare: hur tänker du nu…, vad betyder det…, varför blir det så… lyssna in vad dina kamrater säger så återkommer jag till dig Få eleverna att gå från ”jag kan inte” till ”jag förstår inte” Få alla att synas Think – pair – share No hands up Trafikljus Mentometerprinciper Diskutera variationen i svaren Voto.se Socrative. com Copyright Christian Lundahl Menti meter .com Hur tänker du nu? En förutsättning för att kunna ge elever god återkoppling är att man förstår hur de kommit fram till sin svar, eller hur de arbetat med uppgifterna. Frågor av slaget hur tänker du nu ger ledtrådar. 3. Ge feedback som för lärandet framåt Lärarna följer elevernas kunskapsutveckling och ger kontinuerlig och framåtsyftande återkoppling kring vad eleverna behöver utveckla och hur detta ska ske så att bedömningen blir en integrerad del i undervisningen tillsammans med eleverna för att synliggöra lärandet (10 kap. 13 § skollagen, Lgr 11, 2.7, AR Planering). Återkoppling i processen. GPS-modellen Mål Position Strategi Feedback i processen handlar om att ge råd: ”Ett råd är ju inte så mycket ett svar på en fråga som ett förslag som har att göra med fortsättningen av en historia, som i alla fall går sin gång” (W. Benjamin) http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec07/vol65/num04/ Feedback-That-Fits.aspx Feedback för lärandet “. . . Jag skulle föreslå att du läser din text högt för en klasskompis. Det gör att du hör var du behöver använda punkt och komma. Punkt och komma gör att texten delas upp i mindre delar, vilket gör det lättare för läsaren att förstå vad du vill ha sagt.” (ur Parr & Timperlay 2010) Ros på slutet På uppgift 1 visar du att du har solida detaljkunskaper i ämnet, särskilt som du… På uppgift 2 visar du att du med dina egna ord kan förklara ett händelseförlopp, och särskilt imponerade blev jag över hur du… På uppgift 3 visar du att du kan finna sammanhang mellan olika historiska perioder, bland annat… Presentationen innehöll flera visuella effekter utan att ta för mycket uppmärksamhet från innehållet. Särskilt uppskattade jag bilden… (fritt från Hartberg, Dobson & Gran 2012, s 106f) Förstår eleven återkopplingen Vad ska du göra nu? Förstår du varför? Hur kommer du lägga upp ditt fortsatta arbete? Vad vill du att det ska resultera i? (Dessa frågor kan genomföras med kamratbedömning) Tid för revidering avgörande för värdet av feedback De första utkasten som lämnades in liknade de rapporter som eleverna tidigare skrev i samband med laborationer. Även då brukade jag skriva kommentarer om hur de kunde förbättra sina redogörelser till nästa gång, men det var först när de fick chansen att jobba vidare med samma rapport som den förbättringen också skedde. De färdiga rapporterna var av en helt annan kvalitet än vad eleverna tidigare åstadkommit. Personliga tankar När jag läser det jag skrivit känns det så banalt på något sätt. Det är väl självklart att eleverna presterar på en högre nivå när de får feedback på och chans att förbättra det de gjort. Det gör att jag blir osäker och tänker att alla andra redan jobbar på det här sättet. Gör de det? Daniel Barker (bloggen: barkersthlm) Formativ feedback ”Formative feedback is not complete until the students have produced an equivalent piece of work where the issues have been adressed and remedied, that is to say, until true learning has taken place and has been shown to have taken place” (Taras 2002, s. 506 min kurs.) 4. Aktivera eleverna som resurser för varandra Two stars and a wish De elever som vill göra gesällprov måste behärska momentet herrföning vilket är lite svårt bl.a. för att det numer är ganska ovanligt i frisersalonger. Eleverna arbetade enskilt med perukdockor. Thomas inledde med att föna en docka och förklara de viktigaste aspekterna. Medvetet gjorde Thomas sin föning inte helt perfekt. Efteråt bedömde han sin föning genom att identifiera två styrkor och något han kunde utveckla, ”two stars and a wish”. Eleverna fick sedan göra sin föning och bedöma sig själva på samma vis. För att bedömningen ska bli utvecklande så är det viktigt att identifiera styrkor och utvecklingsområden. Till en början uppmärksammade eleverna bristerna för mycket i sitt arbete men de kom att förstå vikten av att även uppmärksamma det som gjorts väl (Ur Holmgren 2010). Öka mängden återkoppling (och medlärande) genom kamratbedömning Kamratbedömning med eller utan matris? 5. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande Skolan blir lätt en plats dit eleverna går för att se lärare arbeta. Bara den som är aktiv i sitt lärande lär sig. En viktig förutsättning är att lära eleverna att smart är inget du är utan något du kan bli. Det gäller att skapa ett utgångsläge där elever känner att den kan bli i princip vad som helst om man anstränger sig och lär sig att arbeta på rätt sätt. Smart eller studiesmart? Smart eller studiesmart? Statiskt tankesätt: Dynamiskt tankesätt Intelligens och förmågor är medfödda och oföränderliga Intelligens och förmågor kan utvecklas Prioritet: Prioritet: Att visa att jag kan. Att utveckla mig själv och bli Misslyckande är tecken på låg bättre. begåvning. Misslyckande betyder att jag Lyckas utan ansträngning och måste anpassa mina strategier. undvika utmaningar. Utmaningar hjälper mig att lära. Misslyckande skylls på andra Misslyckande skylls inte på eller på otur. någon - jag vill bara veta hur jag ska lyckas bättre nästa gång. Betyg och bedömning Lgr2011 Mål Skolans mål är att varje elev • utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och • utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. Självbedömning Vad tycker du att du fick till bra? Vad tycker du blev mindre bra? Är det något du är osäker på om det är bra eller mindre bra? (rätt/fel, tillräckligt/otillräckligt) Hur många timmar har du lagt ned på detta arbete (i skolan/hemma) Hur har processen gått till, hur har du jobbat? Kunde du arbetat på ett annat sätt? Lärarkommentarer till självbedömning Jag är helt enig med dig att du lyckades bra med… Du skriver att du inte kan… men i tredje avsnittet visar du faktiskt att du behärskar detta! Jag håller med om att du ännu inte har kontroll på… ännu. Detta ska vi jobba vidare med. Du är osäker på om du förstått… Är detta något du vill ha hjälp med eller räcker det om du jobbar vidare själv? Du säger att du arbetat 10 timmar med… Det kan jag inte riktigt se. Hur arbetade du mer i detalj? (fritt från Hartberg, Dobson & Gran 2012, s. 117) Självbedömning matematik Färdighet: Lyckas Lyckas ibland Lyckas för det mesta Lyckas alltid Komma ihåg formeln 😀 Namnge triangelns sidor 😀 Hitta hypotenusan 😕 😀 Avrunda Uträkningens kvalitet 😦 Fritt från Nottingham 2013, 36 Självbedömning av essä i historia Inte Nästa lyckats klar Inledning: 4+ meningar Tes Disposition avgränsningar Huvuddel: 3+ stycken 6+ fakta per stycke inbördes samband Argumentet är relevant Angivna källor Slutsats: 3+ meningar Sammanfattning Bevis för påståendet Fritt från Nottingham 2013, 37 Kritiskt Färdig granskad Pre-flight checklist Har du gjort klart för dig vem du skriver texten för och varför? Skriver du det viktigast först? Innehåller din text bara den information läsaren behöver? Har du formulerat rubrikerna som påståenden, uppmaningar eller frågor? Använder du nyckelord och verb i rubriker? Använder du samma ord varje gång du nämnde en företeelse? Har du skrivit ut alla förkortningar? Använder du många engelska ord? Har du slagit upp alla ord du är osäker på? Har du gjort en stavningskontroll? Har du korrekturläst med papper och penna? Har du låtit någon annan läsa din text? Forsberg (2008): Tydliga texter Förenklad checklista Vässad penna ja Rubrik ja Stora bokstäver ja Punkter nej Beskriv karaktären ja Beskriv platsen nej Först, nästa, sedan, slutligen ja Och, men, så, medan, därför att nej Nottingham 2013, 39 Att utveckla skolans bedömningsrutiner Långsiktighet (3-5 år) Prioritering (få utvecklingsprojekt och dessutom i samma riktning) Få lärare att experimentera och utforska bedömningspraktiker Skapa en öppna dörren kultur Samarbete byggt på förtroende Plats för kritiska frågor Utrymme för att få misslyckas Stöd för kompetensutveckling och att ge råd Motivera lärare att fortsätta trots motgångar Tack för er uppmärksamhet! Lästips Följ även min blogg: www.skoloverstyrelsen.se Copyright Christian Lundahl