Att analysera lärande och IT
Umeå Universitet Att analysera lärande och IT Alternativ b, analys av tidigare genomgången distanskurs vid universitet Lärande och IT, Pedagogiska institutionen vt 2010 Ylva Larsson Den beskrivna kursen är Hästens beteendebiologi 10 hp vid Sveriges Lantbruksuniversitet i Skara vårterminen 2009. Denna bedrevs på distans samt med tre helgträffar inkluderande två studiebesök. Deltagarna var indelade i fasta grupper. Varje grupp formulerade dels en fråga ur schemalagt kapitel i kursboken som gav diskussion, och inte bara svar ur kursboken, dels en aktuell fråga med relevans till kursens innehåll samt gjorde ett grupparbete som redovisades vid sista träffen. Vidare diskuterade varje deltagare dels frågorna från grupperna gemensamt med samtliga deltagare, dels genomfördes ett eget studiebesök som rapporterades skriftligt samt en liten etologisk studie med vetenskapligt förhållningssätt. Studentgruppen bestod av cirka 30 studenter i högst skilda åldrar och bakgrunder; från veterinär med många år i yrket till deltagare som just gått ut gymnasiet, bönder med häst och fritidsryttare, områden som trav och galopp, islandshästar, western, halvblod, avel och tävling. Varför jag valt att skärskåda denna kurs är för att den var mycket rolig och intensiv och jag genomgick den ganska nyligen. Säkert är det den av alla kurser jag deltagit i som bäst utnyttjat den uppsatta tiden. Det blev nästan som ett gift att kolla diskussionerna och detta var nödvändigt att göra flera gånger om dagen för att hinna med. Plattformen som användes var Fronter. Den egna läroprocessen är huvudsaklig för det kursen berört, därför har jag valt detta tema. Det sociokulturella perspektivet blev extra påtagligt under den beskrivna kursen, eftersom studenterna kom från så skilda erfarenhetsområden. De medierande redskapen i form av en kursbok som används världen över, vetenskapliga rapporter och deltagarnas språk gav god blandning. Proximal utvecklingszon tillgodosågs också, med lärande i steg; från de egna studierna till grupparbete och de enskilda arbeten som gjordes med stöd av de tillägnade kunskaperna. Eftersom alla som gick kursen aktivt sysslade med hästar sedan många år var diskursen solklar. Pedagogiken var som nämnts ur det sociokulturella perspektivet, av den anledningen har jag även valt detta tema. Som för alla distanskurser fanns den behaviouristiska prägeln av själva teknikförfarandet, när studenten upptäcker hur hemsidan funkar och vilka funktioner som inte gör det, i övrigt var det förstås ett perspektiv som studerades inom kursens kunskapsramar; i hippologiska sammanhang mest bekant genom Kloke Hans, en häst som uppgavs kunna räkna, men som i själva verket såg ägarens och publikens minimala signaler för när han skulle upphöra att stampa med hoven. Ett par timmar ägnades åt hemsidan och SLU:s bibliotekssökning vid första helgträffen. Det sociokulturella perspektivet tillgodosågs genom diskussioner. Dels de på hemsidan, där främst studenternas egna erfarenheter och slutsatser ventilerades ifråga om de olika problemområdena som togs upp, och andra studenter kommenterade och ifrågasatte, utifrån både egna erfarenheter och kurslitteraturen. Diskussionerna vid helgträffarna följde samma mönster, läraren hade stora svårigheter att hålla tidsschemat, men hade lyckats bättre i situeringen, med att skapa lärofrämjande miljöer. Den muntliga redovisningen av grupparbetet innebar även den ett sociokulturellt perspektiv, inte minst som arbetena hade krav på vetenskaplighet, som studenterna i gruppen fick hjälpas åt med. Proximal utvecklingszon återkom i studierna i olika tillvägagångssätt för hur man gör en etologisk studie, så studenterna själva kunde gå vidare och ha redskap för egna studier i framtiden. Detta skedde även genom studiebesöken vid helgträffarna, som blev övningar för såväl det egna studiebesöket som den etologiska studien, utöver kunskapsinhämtandet för ämnet. Jag läste Pedagogik A parallellt med denna kurs, och det blev intressant att se hur väl det sociokulturella perspektivet speglades i kursen. Roligt var även att jämföra med det behaviouristiska perspektivet i kursens kapitel om hästens inlärning och träning. Det tredje temat jag valt är kommunikation, för att det skedde över både de allmänna diskussionsfora som fanns och i grupperna. Både läraren och dennes assistent var snabba och aktiva när de fick frågor eller såg att frågetecken behövde rätas ut. Kommunikationen var naturligtvis intensiv även vid de fysiska träffarna, se ovan, men här begränsar jag mig till att beskriva den nätbaserade kommunikationen. Teoretisk bakgrund Det sociokulturella perspektivet stammar från förgrundsgestalten Lev Vygotsky och utvecklades i början av 1900-talet. Det präglas av att inlärning sker i sociala sammanhang. Situera och mediera är centrala begrepp, liksom proximal utvecklingszon. Här används också ordet diskurs för det gemensamma språk, och dess ord och uttryck, som används inom en grupp personer (Löfgren, 2008b). Situera innebär att skapa miljöer som främjar lärande, och att dessa präglas av de gemensamma normer och traditioner som elever och lärare har. Mediera är att uppmärksamma hur kunskapsskapandet sker med hjälp av redskap, och det finns två slag, fysiska och intellektuella. De fysiska kan vara inspelade föreläsningar eller böcker, de intellektuella språket, pedagogiska teorier eller kemiska formler. Motsatsen är den behaviouristiska teorin om att eleven lär sig genom att reagera på stimuli (Löfgren, 2008a). Proximal utvecklingszon kallas det steg eleven befinner sig på i sin process till nästa steg, vilken formas av läraren genom utvecklande situationer. Första zonen är det individen kan göra själv, andra det den kan göra med hjälp av andra och tredje det eleven nu vet och kan göra själv i framtiden. Det sociokulturella perspektivet kallas även sociokulturell teori, sociohistorisk teori, kulturhistorisk teori. (Löfgren, 2008b) Just för att lära sig hur hemsidan för en distanskurs fungerar kan förstås även den behaviouristiska teorin beskrivas. Den utgår i sin mest kända form på att man reagerar på ett stimulus, som djuren i Skinners box, som fick godis när de tryckte på en knapp. Innebörden av teorin är att man uppmärksammar bara det som går att observera, det vill säga det yttre beteendet (Löfgren, 2008a). De som har problem med vissa funktioner på en hemsida, om konstruktören exempelvis inte tagit hänsyn till tillräckligt många browsers, som studenterna kan tänkas använda, struntar snart i att använda de funktionerna. Det kan naturligtvis också förekomma att vissa saker fungerar mer eller mindre bra; i den aktuella kursens fall var det emellanåt omöjligt att gå in i funktionen där man lade in och läste andra gruppmedlemmars alster till grupparbetet, vilket innebar att man helt enkelt inte brydde sig om att gå in där, om man inte själv skulle lämna något, och detta gjordes då under viss stress. Analys Den egna läroprocessen: Som nämnts är det sociokulturella perspektivet det som först förknippas med kursen Hästens beteendebiologi. Att lära av och tillsammans med andra var lika centralt för kursen som att läsa den omfattande kursboken, de vetenskapliga studierna eller göra de individuella uppgifterna studiebesök och etologisk studie. Ett sociokulturellt perspektiv över internet betyder att deltagaren är synlig, genom inläggen – ibland både auditivt och visuellt, om videokonferens används – då "deltagaren medierar världen med hjälp av redskapen" (Jaldemark, Lindberg & Olofsson i Jobring & Carlén, 2005 sid 138), som kan vara exempelvis debattforum eller videokonferens. Deltagaren blir delaktig i en praktik där historiska, sociala och kulturella faktorer är gemensamma, det vill säga situerad. Redskapet är språket, för att delta i dialoger som ger samspel mellan deltagare när de tillsammans utforskar ett diskussionsämne. De får hjälp av varandra för att lyfta sig över kunskapsnivåerna de hade var och en tidigare (Jaldemark, Lindberg & Olofsson i Jobring & Carlén, 2005). Studenterna lärde av varandra under föreläsningarna vid de fysiska träffarna, när inlägg gjordes och frågor från läraren besvarades och problematiserades med utgångspunkt från studenternas olika egna erfarenheter. Samma sak i pauserna mellan föreläsningarna, när diskussionerna fortsatte, liksom vid gemensamma måltider. I grupparbetets process diskuterades mest metodik och urval, men avstämningarna, där det kooperativa arbetssättet – där alla gjorde sin bit av helheten, i motsats till kollaborativt, där alla tillför något hela tiden – medförde att studenterna kontinuerligt informerade varandra om hur långt de kommit och vad de kommit fram till, eftersom delarna skulle läggas samman till en presentation. Vid presentationen blev det förstås främst studenterna i de andra grupperna som fick del av den sociokulturella lärprocessen. Detta ansågs så lyckat att årets kurs öppnat presentationerna för en publik utanför kursen. Framför allt var det dock i hemsidans olika fora som det sociokulturella perspektivet kom till sin rätt. Redskapet här var språket, diskursen välbekant och gemensam, då alla kände till det fackspråk som användes, men också den miljö och de aktiviteter som deltagarna beskrev för varandra. Samtidigt hade deltagarna erfarenheter från vitt skilda delar av det hippologiska området, vilket också innebar lägre kunskaper inom vissa områden, och att de därmed kompletterade varandra på ett sociokulturellt sätt i kunskapsifyllnaden. Pedagogiken – starka paralleller till den egna läroprocessen enligt ovan. Kursledningen var så mån om det sociokulturella perspektivet att det blev svårt att hålla lektionstiderna vid de fysiska träffarna. Pedagogiken var enkelt val, när man vet i förväg att studenterna är mycket motiverade; kursen riktar sig till en målgrupp som valt såväl kurs som i förekommande fall det egna yrket utifrån ett utpräglat (fritids-)intresse, som dessutom brukar beskrivas som en livsstil. Effekten blev densamma i de nätbaserade diskussionsgrupperna. Diskursen blev av samma anledning självklar. Den terminologi som behövde förklaras var den vetenskapligt metodiskt förknippade samt den som direkt hade med ämnet att göra (positiv förstärkning och liknande behaviouristiskt anstrukna etologibegrepp). Den aktuella kursen tillgodosåg det sociokulturella perspektivet även ur aspekten att webbaserad distansundervisning behöver stödja eleverna i att klara inlärningen (Woodman et al i Stephenson, 2001). Dels sändes allehanda tips på kurshemsidans olika fora om funktioner på hemsidan, dels hjälpte studenterna varandra vid de fysiska genomgångarna i universitetets datasalar. Vad gäller pedagogik och distansstudier över nätet, möjliggjordes att kursledningen enkelt kunde förse studenterna med ständigt färska vetenskapliga artiklar och avhandlingar från världens olika kunskapsinstitutioner. Ur pedagogisk synvinkel kan nämnas att SLU det året införde fyrstegsbetyg – 5:a, 4:a, 3:a och ej godkänt, till vilka kursledningen beskrev tydliga mål som skulle uppfyllas för varje betygsnivå. Kommunikation är naturligtvis den bärande förutsättningen för ett sociokulturellt perspektiv, inte minst vid en distanskurs. Ska man lära av varandra är det nödvändigt att kommunicera. Om individerna är tysta kan inte kollektivet lära (Heide i Jobring & Carlén 2005). Ett spontant intryck, som är lite svårt att närmare undersöka i efterhand, är att samtliga kursdeltagare överlag var flitiga deltagare i kommunikationen. Det jag märkte själv var att minst lika mycket tid gick åt till att läsa de övriga studenternas inlägg som att läsa kurslitteraturen, och mindre del av tiden till att själv formulera inlägg. Det blev även ganska uppenbart när någon deltog i diskussionen utan att först ha läst det aktuella kapitlet i kursboken. Kommunikation som består av det skrivna ordet blir "rensad från allt ovidkommande" (Gillberg i Jobring & Carlén 2005 s. 237), som ögonkontakt, instämmande nickningar och övrig mimik samt kommentarer i förbigående. Det innebär att den kan beskrivas som ganska hårdkokt och koncentrerad, men eftersom studenterna tog upp egna erfarenheter och slutsatser i resonemangen hölls inläggen levande. Transmissonsperspektivet, det vill säga att innehållet i kommunikationen blir ett ting, förknippat med mediet datorn eller hemsidan (Heide i Jobring & Carlén 2006) lyste här med sin frånvaro. Interaktionen och innehållet i kommunikationen blev det centrala. Det som kunde kännas svårhanterligt var de riktigt långa inläggen, helt enkelt för att de förde med sig ett mentalt motstånd i läsprocessen. Att kommunikationsmiljön var rensad från ovidkommande inslag gjorde att alla gavs lika stor möjlighet att kommunicera, oavsett de sociala hierarkier som förekommer i en fysisk närvaro. Det förekom emellertid samtidigt att deltagare uttryckte sig tvärsäkert, på ett sådant sätt att andra deltagare antingen gav intrycket att uttrycka sig försiktigare än de egentligen avsett eller gick i kontrovers. Trots det strikta tidsschemat som delades ut vid kursens början gick det att fortsätta de olika diskussionerna under resten av kursens gång. På så sätt kunde åtskilliga olika diskussioner pågå parallellt, och den som kommit efter fick delta i alla diskussionerna samtidigt, dock med risken att inte få så många svar på alla sina inlägg. Kommunikationen med kursledningen var kontinuerlig och tät. I synnerhet blev det tydligt inför de fysiska träffarna, med praktiska frågor kring dessa, men frekvensen i inläggen här gav även en antydan om hur väl kursledningen följde kommunikationen i övrigt. Diskussion Distansutbildning gör det möjligt för fler att vidareutbilda sig, eftersom deltagarna kan sköta utbildningen hemifrån. Om kursen är upplagd i ett sociokulturellt perspektiv finns här chansen att lära även av sina kurskamrater (Löfgren, 2008b). Läraren får en mer handledande roll och studenterna interagerar i diskussioner över kursens hemsida. Av eleverna krävs å andra sidan större mått av disciplin och att klara studier i ensamhet än på campus. Enligt min mening ligger diskurs och situering nära varandra, eftersom miljöerna som främjar lärande i ett samspel mellan lärare och elev/-er kräver att de delar samma diskurs. Diskursen förstärker situeringen och vice versa, i takt med ökade kunskaper. Detta är förstås ganska självklart; ju mer vi har gemensamt desto mer förstår vi varandra, och ur ett motsatsförhållande: om vi inte ens har språket gemensamt har vi ganska svårt att förstå varandra. Distansutbildning kan sägas vara en mer jämlik form av utbildning än den som förekommer i fysisk sal. Dels utgör lärarens påverkan på kunskapsinhämtandet en betydligt mindre del av dialogen, om det sociokulturella perspektivet råder (Jaldemark i Jobring & Carlén, 2005), dels får alla deltagare utveckla sin mening, oavsett de hierarkiska former som återfinns i en fysisk miljö (Jaldemark i Jobring & Carlén, 2005). Redskapen i medierandet skulle kunna utgöra en sorts filter, som i värsta fall förvanskar budskapet. Detta skulle kunna ske om situeringen inte är idealisk, så att lärare och elever inte har den gemensamma bakgrund man vill eftersträva. De riskerar då att inte kunna använda samma redskap på liknande sätt. När det gäller den beskrivna kursen fanns det enstaka studenter som tyckte att kursboken var lite jobbig, eftersom den var på engelska och riktad till veterinärstuderande. SLU:s elektroniska bibliotek gav även upphov till visst adrenalinflöde. Själv övergav jag det helt och googlade efter vetenskapliga artiklar i stället, vilket jag tolkar som att redskapen utvidgades, medan kursledningen möjligen kan ha tolkat det som att den fysiska stunden i universitetets datarum inte var tillräcklig. Långa diskussionsinlägg skulle också kunna vara ett sådant filter, om de helt enkelt inte blir lästa på grund av skillnader i tid eller läsvana hos deltagarna. En liten parallell är en hemsidas så kallade intuitivitet. Jag anser emellertid att den bör hänföras till behaviourismen; händer inte det förväntade vid ett visst beteende utför jag inte det beteendet igen och vice versa. Behaviouristisk teori återspeglas även i sådana beteenden som att lämna in arbeten till en viss tid och utföra dem på ett visst sätt. I teorin kan det tyckas att den viktiga fasen för reflektion över det eleven lärt sig (Woodman et al i Stephenson, 2001) är bättre tillgodosedd vid distansstudier än studier på campus. Så kan det också vara, men den saken torde vara helt beroende av hur studentens vardag ser ut i övrigt; om arbete, familj och fritid kräver ständig uppmärksamhet och koncentration blir det betydligt svårare att reflektera än om kursen kan bedrivas i lugn och ro på tider som studenten själv väljer, och inte som omgivningen medger. Jobring, O. & Carlén, U. (2005). Att förstå lärgemenskaper och mötesplatser på nätet. Lund: Studentlitteratur. Löfgren, K (2008). Behaviorism, lärande och IT. [Inspelad kursföreläsning för webben] Umeå: Umeå universitet Löfgren, K (2008). Sociokulturella perspektiv, lärande och IT. [Inspelad kursföreläsning för webben] Umeå: Umeå universitet Stephenson, John (Red.) (2001) Teaching & Learning Online. Pedagogies for New Technologies. London: Kogan Page Limited.
© Copyright 2024