(220115) - Malmö högskola
LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle Examensarbete (barndom och lärande) 15 hp, grundnivå Omsorg och stora barngrupper i förskolan ur ett omsorgsetiskt perspektiv Care and large groups of children in preschool from a care ethical perspective Bénédicte Michel Dahl Linda Svensson Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Dahlbeck Slutseminarium: 2015-01-16 Handledare: Peter Lilja Förord Det har varit en intensiv period att både arbeta och skriva examensarbete. Det har varit stressigt men framför allt givande att fördjupa oss i omsorgen. Vi har mailat, ringt och träffat varandra regelbundet för att diskutera vårt arbete under terminen och har haft stöd av varandra. Vi vill tacka våra informanter för att de har tagit sig tid att dela med sig av sina tankar och erfarenheter kring omsorg i stora barngrupper. Utan dem hade vi inte kunnat genomföra vårt arbete. Vi tackar även våra kollegor som har haft förståelse och gett oss tid för att genomföra vårt arbete. Vi tackar familj och vänner, alltså alla som har ställt upp under arbetet. Vi vill också tacka vår handledare Peter Lilja för stöd och respons i vårt arbete. Bénédicte Michel Dahl och Linda Svensson Malmö högskola, december 2014 Sammanfattning Michel Dahl, B. & Svensson L. (2014). Omsorg och stora barngrupper i förskolan ur ett omsorgsetiskt perspektiv. Högskolan i Malmö. Storleken på barngrupperna väcker debatt i media. Vi har funderat på hur antalet barn i barngrupperna förändrats över tid och vi har frågat oss hur omsorgen påverkas av den utveckling som sker. Begreppet omsorg finns i läroplanen utan att det förklaras och lämnar därmed tolkningsfrihet för de som läser den. Omsorg är viktigt att lyfta fram eftersom det handlar om barnens välbefinnande. Syftet med vårt examensarbete var att ta del av några förskollärares syn på omsorgen och de stora barngrupperna samt hur de arbetar med omsorg. Vi valde därför att använda oss av en kvalitativ metod och har intervjuat fyra förskollärare från olika förskolor i Skåne. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer för att få så mycket information som möjligt och kunna ställa följdfrågor om vi ville fördjupa oss i någonting de sade. Som teoretisk utgångspunkt till intervjuerna har vi använt oss av Noddings omsorgsetik. Vi har också tagit del av tidigare forskning kring stora barngrupper och omsorg och gjort jämförelser med vår studie. Resultatet av våra intervjuer visar att informanterna har samma övergripande bild av vad omsorg är. Omsorg är för dem att ta hand om. Hur detta omhändertagande tar sig uttryck i praktiken skiljer sig mellan informanterna. Den här skillnaden kan bero på att förskollärarna har olika förutsättningar på sina arbetsplatser eller att de har olika erfarenheter av omsorg. Nyckelord: barngrupp, förhållningssätt, omsorgsetik, omsorg, omvårdnad, pedagogen, trygghet Innehållsförteckning 1. Inledning ........................................................................................................................1 1.1 Bakgrund och problemformulering .........................................................................1 2. Syfte och frågeställningar ..............................................................................................3 2.1 Syfte .........................................................................................................................3 2.2 Frågeställningar........................................................................................................3 3. Litteraturgenomgång .....................................................................................................4 3.1 Teori .......................................................................................................................4 3.1.1 Omsorgsetik och relationsetik ........................................................................4 3.1.1 Omvårdnad.....................................................................................................4 3.2 Tidigare forskning ..................................................................................................8 3.2.1 Omsorgsrutiner ...............................................................................................8 3.2.2 Gruppstorlekens påverkan ..............................................................................9 4. Metod ...........................................................................................................................11 4.1 Metodval ...............................................................................................................11 4.2 Urval .....................................................................................................................11 4.3 Genomförande ......................................................................................................12 4.4 Forskningsetiska övervägande ..............................................................................12 4.5 Bearbetning av materialet .....................................................................................13 5. Resultat och analys ......................................................................................................14 5.1 Omsorg ..................................................................................................................14 5.1.1 Trygg omsorg ................................................................................................15 5.2 Omvårdnad och barngruppens storlek ...................................................................17 5.3 Arbetssätt ...............................................................................................................19 5.4 Slutsatser ................................................................................................................21 6. Diskussion ...................................................................................................................25 6.1 Metoddiskussion ....................................................................................................25 6.2 Resultatdiskussion .................................................................................................26 7. Referenslista ................................................................................................................28 8. Bilagor .........................................................................................................................31 8.1 Bilaga 1 ..................................................................................................................31 8.2 Bilaga 2 ..................................................................................................................32 1. Inledning 1.1 Bakgrund och problemformulering Barngruppers storlek har under en längre tid varit ett aktuellt ämne i media och har förändrats över tid. Vårt intresse för hur utvecklingen av barngruppernas ökande storlek kan påverka omsorgen på förskolan, ökade vid valet 2014. En anledning var eftersom information om olika partiers slogans angående barngruppers storlek nådde oss genom flera olika informationskanaler. Halldén (2011) skriver om att förskolan har förändrats de senaste fyrtio åren. Från början var förskolan bara för ett fåtal barn till förvärvsarbetande föräldrar och det var vanligt att kvinnan stannade hemma med barnen. Nu ska alla barn över ett år erbjudas möjligheten att gå på förskola. I promemorian Barn och personal i förskolan hösten 2013 kan vi läsa om hur barnantalet i förskolan har ökat från cirka 60 000 till nästan 500 000 mellan åren 1975 och 2013. I Skolverkets allmänna råd rekommenderades förut femton barn per barngrupp i förskolegruppen. Nu står det att det ”finns inga belägg för att det skulle finnas någon bestämd gruppstorlek eller personaltäthet som är optimal i alla sammanhang” (Allmänna råd med kommentarer för förskolan, 2013:20). I radioprogrammet Skolministeriet talas det om synen på stora barngrupper och det beskrivs som ”ett stort socialt experiment som kan skada barnen för livet hävdar kritikerna, utvecklande och stimulerande menar förespråkarna” (Skolministeriet, 2011). I radioprogrammet Skolministeriet (2011) pratar de även om hur det kommer sig att avdelningslösa förskolor fortsätter öka och avdelningar slås ihop till stora arbetslag och arbetar gruppvis istället. Är anledningen för att barn och pedagoger ska få utbyte med fler? Eller är det av ekonomiska skäl? Flera faktorer har bidragit till att barngrupperna har blivit större, en är att det föds fler barn i Sverige och en annan är att det införts en statlig reform med allmän förskola. Från hösten det år de fyller tre ska alla barn erbjudas femton timmar gratis i förskoleverksamhet. En förändring som har skett är utvecklingen från daghem till förskola med läroplanens införande, som innebär att tonvikten ligger på lärandet. 1 Omsorgen är också en viktig del av förskolans läroplan. Omsorg och lärande finns omnämnt i läroplanen, inte som en dikotomi utan genomsyrar läroplanen tillsammans som en helhet. Förskolan är en institution där omsorg och lärande ska bilda en helhet, det som kallas educare. Halldén (2007:167) skriver att begreppet educare kom på 1990-talet och ”lärande och omsorg knyts samman men också hierarkiseras”. Förskolan är både en institution där barnet ska lära sig och en omsorgsinstitution. Revideringen av läroplanen 2010 medförde en skillnad i hur omsorgen skrevs fram. I Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Ny, rev. utg.] (2010:3) står att: Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I Läroplan för förskolan: Lpfö 98 (1998:4) står det att ”Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet.” I den reviderade läroplanen läggs en större vikt vid utveckling och lärande men också vid omsorgen. Omsorgen ska vara trygg och förskolläraren ska arbeta utifrån en helhetssyn på barnet och dess behov. Vi tolkar det som att kraven på kvalitén på omsorgen har ökat i den reviderade läroplanen. Ordet trygg har lagts till omsorgen, ”en trygg omsorg”. Inte enbart verksamheten ska vara trygg utan också omsorgen. Det är en ny dimension eller en preciserad dimension av omsorg som understryks här. Omsorgen ska bygga på en helhetssyn på barnet och helhetssynen skapas i relationen med barnet och kräver att förskolläraren har god kännedom om barnet. Hur är det förenligt med tanke på att det finns fler förskolor med stora barngrupper idag? Går trygg omsorg ihop med utvecklingen av barngruppernas storlek från små traditionella grupper till stora arbetslag? Med det ökande antalet barn i barngrupper stiger också antalet möjliga relationer. Niss menar att barn behöver ”stabilitet och kontinuitet i relationerna till andra barn och vuxna för ”små barn klarar helt enkelt inte av alltför många relationer” (2011:49). Är det då en fråga om antalet personal i barngrupperna eller att barngrupperna ska ha färre antal barn? 2 2. Syfte och frågeställningar 2.1 Syfte Syftet med studien är att få insikt i hur de intervjuade förskollärarna förstår begreppet omsorg och hur de tolkar begreppet i relation till stora barngrupper samt hur de går tillväga för att fullfölja förskolans uppdrag gällande omsorg. 2.2 Frågeställningar Med utgångspunkt i syftet valde vi som övergripande frågeställningar: Hur förstår de intervjuade förskollärarna begreppet omsorg? Vad har förskollärarna för uppfattningar kring stora barngrupper? Hur arbetar de intervjuade förskollärarna med omsorg för att fullfölja förskolans uppdrag? 3 3. Litteraturgenomgång 3.1 Teori I detta kapitel presenterar vi Noddings teori om omsorgsetik som vi använder som teoretisk utgångspunkt i våra intervjuer samt begreppet omvårdnad. Vi redovisar kort den tidigare forskning som har gjorts om omsorg och om storleken på barngrupper. 3.1.1 Omsorgsetik och relationsetik Vi använder oss av omsorgsetiken som teoretisk utgångspunkt för att analysera vårt material. Omsorgsetiken lanserades på 1980-talet av Nel Noddings. Hennes första bok Caring: a feminine approach to ethics and moral education (2013) betraktas som den första boken inom omsorgsetik (Colnerud, 2006). Omsorgsetik är en relationsetik, eftersom den prioriterar omsorgen för relationer. ”In care ethics, relation is ontologically basic, and the caring relation ethically (morally) basic.” (Noddings, 2012a:1). Den bygger på en relation mellan personen som ger omsorg, omsorgsgivaren och personen som tar emot omsorg, omsorgstagaren. Omsorgen är inte enkelriktad utan en ömsesidig relation. För att omsorg ska ske måste omsorgstagaren ge respons till omsorgsgivaren och sätta värde på handlingen: As a relational ethic, care ethics begins its thinking – as life itself begins – in relation. We do not start with the individual, adult moral agent. Right from the start, we are concerned with the caring relation – from the briefest encounters to long-term associations, and we describe the roles of both carer and cared-for in establishing and maintaining that relation. (Noddings, 2012b:52) Noddings (2012b) gör skillnad mellan “relational caring” och “virtue caring”. ”The virtue described by the ethical ideal of one-caring is built up in relation. It reaches out to the other and grows in response to the other.” (Noddings, 2013:80–81). Etiksidealen som Noddings beskriver här baseras på relation, ”relational caring”, medan de andra etiska förhållningssätten utgår från det moraliska tänkandet och utmärks av förnuft. This way of looking at our moral lives stands in stark contrast to traditional ethical theories, which usually elevate principled moral thinking above love and inclination and above what I am calling natural caring (Noddings, 2012b:54). 4 ”Virtue caring” fokuserar på omsorgsgivaren och hans etiska förhållningsätt: […] a virtue carer may simply point to her own virtuous acts and urge the cared-for to shape up. In virtue ethics, emphasis is placed on the character of the person involved, especially that of the carer. (Nodding, 2012b:53) Omsorgsetiken vilar på principen att omsorg är ett grundläggande behov och är universell (Bergman 2004). Människan som föds är i en beroendeställning och utsatt. Den beroendeställningen är för Noddings ”the original condition”. Noddings kallar den omsorgen som karaktäriserar relationen mellan en mamma och hennes barn för ”natural caring”. Den omsorgen är naturlig. ”The most intimate situations of caring are, thus, natural. I do not feel that taking care of my own child is: moral but, rather, natural.” (Noddings 2013:83). En mamma känner att hon måste ta hand om sitt barn och vill också det. ”Natural caring” går över till ”ethical caring” när en människa känner att hon måste ta hand om, men viljan att ta hand om finns inte där naturligt. ”If we do not care naturally, we must call upon our capacity for ethical caring” (Noddings, 2013:80). Colnerud (2006:35) skriver om Noddings omsorgsetik att dess fundamentala etiska princip kan sägas vara att man alltid skall handla så att man upprätthåller omsorgsrelationer. Det finns ett etiskt förhållningssätt i hur förskolläraren på förskolan ger omsorg. Förhållningssättet i Noddings omsorgsetik är ”modelling”, ”dialogue”, ”practice” and ”confirmation” (Bergman, 2004). ”Modelling” är att förskolläraren ska fungera som en förebild: ”We have to show in our behavior what it means to care. […] We demonstrate our caring in our relations with them” (Bergman 2004:154). “Dialogue” är verktyget för att förmedla det etiska förhållningssättet: ”Dialogue, in other words, is the way to model the caring ideal in communication” (Bergman, 2004:155). ”Practice” är att förskolebarnet ska använda i praktiken vad som har förmedlats i dialogen. ”Confirmation” är bekräftelsen förskolläraren ger till barnet. “When we confirm someone, we identify a better self and encourage its development […]” (Bergman, 2004:155). Relationen mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren är avgörande för omsorgen. Banden mellan parterna bör vara starka och präglas av ömsesidighet och omtänksamhet. Omsorgsgivaren måste få respons på omsorgen som ges för att kunna gå vidare i hur hen ger omsorg. 5 Not only does the cared-for’s reponse complete the caring relation, the reponse often provides further information about his needs and interests, and how the carer might deepen or broaden the caring relation. The respons provides building blocks for the construction of a continuing caring relation. (Noddings, 2012b:53) Colnerud (2006) nämner affektiva inslag i Noddings omsorgsetik, men poängterar också det kognitiva i att ge omsorg. ”It should be clear that caring requires thinking and the caring characterisitc of caring relations has both cognitive and affective dimension” (Noddings, 2012a:775). Omsorgsetiken kräver att omsorgsgivaren kan känna med barnet, har empatiförmåga, men empatiförmågan räcker inte (det affektiva). Omsorgsgivaren ska också kunna reflektera och tänka över en situation (det kognitiva). Noddings (2012a) skriver att vi (lärarna) måste fråga oss själva, reflektera över vad vi säger och svarar. Dialogen mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren är grundläggande för hur omsorgen kan ges. Omsorgsgivaren måste nämligen förstå den andre och ha en god kännedom av omsorgstagarens behov för att kunna ge omsorg. Lyhördhet är en egenskap som omsorgsgivaren måste ha i omsorgsetiken. ”In caring, a carer is first of all attentive” (Noddings, 2012b:54). Lyhördheten i omsorgsetiken innebär att kunna lyssna på den andre och ställa åt sidan sina egna intressen. Omsorgen byggs när omsorgstagaren kan tänka på den andre utan att tänka på sig själv. ”The idea is to encourage children to think about others and try to understand what they are feeling” (Noddings, 2012b:55). Den här lyhördheten resulterar i att empatiförmågan i omsorgsetiken riktar sig till den andra, den Noddings (2012a) kallar ”other-oriented”. 3.1.2 Omvårdnad Nationalencyklopedin definierar primär omvårdnad på följande sätt: omvårdnadsfilosofi vars främsta syfte är att i vårdsituationen tillfredsställa patientens individuella behov, som kan vara av medicinsk, psykisk, kulturell, andlig och social karaktär, samt att underlätta för patienten att använda sin egenvårdsförmåga när så är möjligt. (Nationalencyklopedin, 2014) Vi ansåg det viktigt att definiera omvårdnad, eftersom begreppet omnämns två gånger i läroplanen bredvid omsorg. Begreppet omvårdnad används mest inom vården och är sjuksköterskornas ansvarsområde. I förskolekontexten är vår förståelse av omvårdnad att ta 6 hand om eller stötta barnet vid praktiska situationer, som blöjbyten, matsituationer, sovsituationer och allmänt se till barnets välbefinnande. Vad är det då för skillnad eller likhet mellan omsorg och omvårdnad? Omvårdnad begränsar sig till det fysiska och bygger inte på en relation mellan två människor som inom omsorgen. Omvårdnad är enkelriktad, den är riktad mot någon, en mottagare. I omvårdnaden behövs ingen respons från den som får vårdnad för att omvårdnaden ska kunna ske. Om en förskollärare byter blöja på ett barn behöver hen ingen bekräftelse från barnet. Blöjbyten har skett oavsett om förskolläraren fått bekräftelse från barnet eller inte. I omvårdnaden har någon makten över mottagaren medan omsorgen präglas av ömsesidighet. Halldén (2007:79) skriver att barnet ska erkännas som aktiv i relationen och inte enbart mottagare av vård. Omsorgen finns på en abstrakt nivå, i relationen mellan två individer. En likhet är att omvårdnaden precis som omsorgen utgör en filosofisk aktivitet och ett etiskt förhållningssätt (Kyriakos, 2013:11). Kyriakos skriver i sin analys om vad som karaktäriserar omvårdnad, att omvårdnad bygger på en icke-egoistisk etik, eftersom den bygger på andras välbefinnande. Den ställer personen (sjuksköterskan i Kyriakos analys) som ger omvårdnad i en moralisk situation. Det är sjuksköterskans plikt att värna om människans hälsa och välbefinnande oberoende ålder, hudfärg, kön, sexuell läggning, nationalitet, politisk åsikt, etnisk tillhörighet eller social status. Plikten innebär att sjuksköterskan bör handla på ett sätt som är förenligt med etiken i omvårdnad. Omvårdnad och omsorg har två olika utgångspunkter, plikten respektive relationen. Omsorgen kan förstås på olika sätt eftersom den bygger på ett etiskt förhållningssätt och livssyn, som alltså kan vara subjektivt. Noddings (2013:79–80) menar att förmågan till ”ethical caring” grundas i ”natural caring”, i de erfarenheter människan har gjort när hon själv blev omhändertagen. Samtidigt ska omsorgen bygga på värdegrunden enligt förskolans läroplan. I förskolans läroplan nämns begreppen omsorg och omvårdnad och hur pedagogerna ska använda dem i verksamheten men dess innebörd specificeras inte. Vi använder Noddings definition av omsorgsetik som i detta avsnitt presenterats som en teoretisk utgångspunkt. Den ska ligga till grund för vår förståelse av omsorgen i förskolans läroplan och vad det har för konsekvenser i praktiken. Informanternas uttryck i våra intervjuer kommer vi att tolka med hjälp av Noddings omsorgsetik. Omsorgsetikens begrepp, ”relational caring”, ”natural caring”, ”ethical caring”, ”modelling”, ”dialogue”, 7 ”practice”, ”confirmation”, har definierats i denna teoridel. Dem använder vi, som verktyg, för att förstå vad informanterna säger om omsorg, stora barngrupper och arbetet med omsorg i enlighet med läroplanen. 3.2 Tidigare forskning Vi har tittat på olika studier angående barnomsorg och barngruppers storlek, för att få en fördjupad bild av vad som framkommit i tidigare forskning samt för att få en förståelse för vår studie och dess resultat. 3.2.1 Omsorgsrutiner Johansson och Pramling Samuelsson (2001) har bedrivit forskning om omsorg och har utgått från Noddings omsorgsetik; vilken relation omsorg har till pedagogiken och omsorgens innebörd i pedagogernas förhållningssätt. De beskriver att en pedagog ska ”utnyttja traditionella omsorgssituationer pedagogiskt och använda sig av den omsorginriktade aspekten i allt lärande, det vill säga i förhållningssättet till barn i stort” (Johansson och Pramling Samuelsson, 2001:99). Johansson och Pramling Samuelsson (2001) tar också upp den pedagogiska aspekten av omsorg, att omsorgen ska ges på ett sådant sätt att den andres kompetens vidgas. Det innebär en helhetssyn på barnet och en förmåga att inta barnets perspektiv. Niss och Söderström menar att: ”Den fysiska omsorgen sker inte isolerat från det känslomässiga samspelet utan är tätt sammanvävda med varandra” (2006:27). Barnet behöver fysisk omvårdnad och i den omvårdnaden, mellan barnet och vårdaren, utvecklas känslomässiga relationer. Halldén poängterar betydelsen av att ”hålla samman begreppen omsorg och lärande” (2011:19) genom att ta upp förskolans läroplan och att begreppen alltid sammankopplas och ska relateras ihop. En anledning till att begreppen inte förstås var för sig kan vara att omsorg alltid varit en självklar del i verksamheten och inte synts på samma sätt och ”säger inte bara något om vår bild av barnet utan också något om vår tid” (2011:23). Att barnet idag ska ses 8 som en kompetent individ får inte ske på bekostnad av ”de specifika behov som de yngre barnen har” (2011:23). Enligt undersökningar gjorda av Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson som handlar om omsorgsrutiner på olika förskolor anses omsorgen ha väldigt hög kvalité, men varierar mycket mellan olika förskolor. Det som har undersökts är olika ”situationer som ankomst och hemgång, vila och omvårdnadssituationer som förekommer under dagen” (2009:85). 3.3.2 Gruppstorlekens påverkan I Linnérs avhandling, Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument (2005), uttrycker sig några lärare om att det är viktigt med förebilder för barnet och därför är det bra med ”få barn per vuxen (personaltäthet) och mycket tid för det enskilda barnet” (2005:119). Om barnen får möjlighet att ”uppleva omsorg i utbildningssituationer är det sätt att lära omsorg” (2005:119). Linnér relaterar detta till Noddings omsorgspedagogiska teori. Niss (2011) uttrycker att olika saker avgör förskolans innehåll, varav den som är viktigast avser barnantalet, och poängterar att kvalitén inte förändras genom att ha fler vuxna i en stor barngrupp. Det blir för många personer att relatera till som de yngsta barnen inte klarar att hantera. De yngsta barnen behöver nämligen en pedagog som finns där och guidar dem i vardagens olika situationer. Hon uttrycker att: ”Det finns inget viktigare än barnens välmående i samhället” och därför borde förskolorna få ”ett tak för barngruppernas storlek” (2011:49). Det överensstämmer med Niss och Söderström som menar att: ”I den stora gruppen finns inte möjlighet att tillmötesgå alla de små barnens behov. Det är nödvändigt att dela upp de små barnen i mindre grupper” (2006:50). Niss och Söderström nämner också forskning som handlar om att de vuxna samtalar mer med varandra än barnen i den stora gruppen. Därför ”gynnar det både barn och vuxna” (2006:50) att vara i den lilla gruppen. Även Pramling Samuelsson, Sheridan, Williams och Nasiopoulou diskuterar olika påverkansfaktorer som ”gruppstorlek, organisation av verksamheten, kommunikation, samspel, inflytande och bemötande av barn och föräldrar, samt möjligheter för barn att lära och utvecklas inom olika områden” (2014:110). Dessa bör tas i beaktning när barnens möjligheter i olika gruppstorlekar diskuteras. Barnens möjlighet till relationsskapande är en 9 faktor som påverkar barnet i den stora barngruppen genom att det blir för många och ”svårt för att skapa trygga relationer” (2014:106). 10 4. Metod 4.1 Metodval I vårt arbete har vi valt att genomföra en kvalitativ studie med hjälp av intervjuer. Alvehus (2013:20) skriver att ”kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband.” I kvalitativa studier är tolkning grundläggande. Tolkningen är hur vi förstår vad som sägs och uttrycks i intervjuerna. Tolkningen bidrar till en utökad förståelse av ett fenomen (Alvehus, 2013:22). Den är direkt knuten till teorin, i vårt fall omsorgsetiken, som är den teoretiska utgångspunkten med vilken vi analyserar materialet. Vi har intervjuat fyra förskollärare på olika förskolor i Skåne. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer som rört sig kring fem teman. Enligt Alvehus (2013:83) definition av semistrukturerade intervjuer består en sådan intervju av öppna frågor kring ett tema. Anledningen till att vi ville använda den här intervjumetoden var för att vi ville få så mycket information som möjligt, gällande våra frågor. I det här sättet att intervjua har informanten möjlighet att svara utifrån sina tankar och utförligt formulera sig och vi kunde ställa följdfrågor om vi behövde fördjupa oss i någonting informanten sade. Som Alvehus (2013:84) poängterar är de förberedda frågorna inte det enda viktiga, utan också att kunna ställa följdfrågor och uppmuntra informanten att utveckla sina svar. Intervjuerna varierade mellan sju minuter till en halvtimme. 4.2 Urval I alla undersökningar måste ett urval göras, detta urval ser olika ut beroende på vilken metod man väljer (Alvehus, 2013). För vårt examensarbete har vi valt att intervjua förskollärare. Vi har gjort ett strategiskt urval. ”Om man genomför en intervjustudie […] så är det naturligtvis intressant att få tag på personer som kan förhålla sig till de frågor som man vill studera” (Alvehus, 2013:67). Därför har vi valt förskollärare på olika förskolor, både privata och kommunala. Förskollärarna har olika erfarenheter och har arbetat olika länge inom förskoleverksamheten. Vi valde förskollärare eftersom vi önskade att den intervjuade 11 pedagogen hade insyn i förskolans läroplan. De har alla fyra förskollärarexamen, en av dem även montessoriutbildning för barn mellan ett till tre år och en med montessoriutbildning för barn mellan ett till tolv år. Två av dem arbetar med barn mellan ett till tre år, en med barn tre till sex år och en med enbart femåringar. 4.3 Genomförande Vi har vänt oss muntligt till de olika förskollärarna och frågat om de vill vara med i vår studie. Efter att ha fått positiva svar har vi överlämnat brev och intervjufrågor i förväg så att informanterna fick möjlighet att fundera över frågorna. I brevet har vi informerat om syftet med studien och om vilka rättigheter förskollärarna har. Sedan har vi bestämt tid med dem och genomfört intervjuerna på deras arbetsplats. Vi har spelat in intervjuerna med våra mobiler. Ljudfilerna har sedan överförts till våra datorer för att vi skulle kunna bearbeta materialet. Bearbetningen av materialet var lättare att göra på en dator. 4.4 Forskningsetiska övervägande Det finns principer för hur forskning ska bedrivas så att det sker på ett etiskt sätt. De principerna har vetenskapsrådet sammanställt (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002). Vi har följt de forskningsetiska principerna som är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet: Innan intervjuerna har vi skickat brev till informanterna där vi informerat dem om vår studie, att vi skulle spela in intervjun och transkribera den. Samtyckeskravet: Vi har informerat informanterna i brevet om att de kunde dra tillbaka saker de hade sagt, göra ändringar eller avbryta sitt deltagande om de inte ville att vi skulle använda materialet för vår studie. 12 Konfidentialitetskravet: Vi har fingerat namnen på informanterna så att de förblir anonyma samt avstått från att nämna deras arbetsplats, den förblir också anonym. Materialet har vi förvarat på ett ställe som bara vi hade tillgång till. Nyttjandekravet: Materialet vi fick fram genom intervjuerna har vi bara använt till vår studie och ska inte användas till något annat ändamål. 4.5 Bearbetning av materialet Vi lyssnade på intervjuerna ett flertal gånger och transkriberade dem. Enligt Alvehus (2013:85) är transkriberingen det första steget av analysen. Vi läste sedan varandras transkriberingar så att vi kunde ta del av varandras material samt läste varandras sammanställning av transkriberingarna. Efter detta har vi tillsammans analyserat våra sammanställningar med hjälp av begreppen vi relaterar till i omsorgsetiken. Vi har använt oss av fyra teman för att strukturera upp analysen. Därefter har vi sammanställt resultatet av analysen i dessa teman och diskuterat resultatet och val av metod. 13 5. Resultat och analys I resultat- och analysdelen redovisar vi våra intervjuer. För att analysera innehållet i intervjuerna har vi letat efter gemensamma tema. Vi hittade fyra teman: omsorg, omvårdnad, barngruppens storlek, samt arbetssätt som vi valde att titta närmre på. Inom dessa teman har vi letat likheter och skillnader i vad informanterna sade. Innehållet av intervjuerna har vi analyserat utifrån teorin om omsorgsetiken med hjälp av begreppen omsorgsgivare, omsorgtagare, ”natural caring”, ”ethical caring”, ”modelling”, ”practice”, ”dialogue”, ”confirmation”. 5.1 Omsorg Alla informanter definierar omsorg som ett omhändertagande. Den här aspekten av omsorgen kommer först spontant i deras definition. De säger att omsorg är att ta hand om. ”Omsorg är för mig mest att ta hand om, ha hand om de barnen som jag möter varje dag […]” (Isabel, 2014-11-14). Att ta hand om är för förskollärarna att sörja för barnens behov som mat, hjälp med kläder eller tröst. Omsorgen som ett omhändertagande är ”the cherished human condition” (Noddings, 2012b). Colnerud skriver att Noddings utgår från principen att alla har förmåga att ge och visa omsorg. Omsorg är ett omhändertagande som kan jämföras med den omsorgen mammor ger sina barn (Noddings, 2013:79). Det är en omsorg som ges instinktivt och spontant till barn, det Noddings kallar ”natural caring”. I ”natural caring” ger omsorgsgivaren omsorg för att omsorgsgivaren känner en impuls och vill och inte för att han eller hon är tvungen. Noddings (2012b:54) pratar om att omsorgsgivaren ”respond out of love or inclination”. I sin intervju (2014-11-14) säger Isabel att hon inte bara finns på plats när hon möter barnet utan att hon även vill ha ögonkontakt med barnet så att hen kan känna sig trygg på förskolan. Hon observerar också barnet hela dagen för att se vilka primära behov barnet har. Genom Isabels beskrivning av hur hon ger omsorg så menar vi att hennes förhållningssätt genomsyras av hängivenhet. En informant tar upp skillnaden mellan omsorg som ges hemma (”natural caring”) och omsorg som ges på förskolan (”ethical caring”). Hon menar att omsorgen för barnet löper 14 hela dagen som en röd tråd. Föräldrarna ger omsorg hemma och när barnet kommer till förskolan tar personalen över fast på ett pedagogiskt sätt. Hon poängterar den pedagogiska karaktären av omsorgen som ges på förskolan och att personalen på förskolan betraktar barnet som en kompetent människa. När hon säger ”fortsätta med omsorg på ett pedagogiskt sätt” menar hon, enligt vår tolkning, att barnet lär sig någonting i omsorgen. Informanten ser omsorg och lärande som sammanvävda aspekter. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) pratar också om omsorgens pedagogiska innebörd och att den pedagogiska omsorgen syftar till att bistå den andre så att personens kompetens vidgas. Pia (2014-11-26) menar att omsorg bildar en helhet med fostran och lärande: ”Det hänger liksom ihopa med fostran, lärande […]”. Omsorgen ger tillfälle till lärandesituationer. Omsorgen på förskolan används av förskollärare som en strategi för att lära på ett indirekt sätt. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) skriver att en professionell pedagog ska kunna använda traditionella omsorgssituationer till allt lärande. Den här pedagogiska aspekten som en informant tar upp kan vi knyta an till helhetsperspektivet som berörs av flera informanter. Helhetsperspektivet kan ha olika innebörd för dem. Isabel (2014-11-14) säger: ”det är inte bara att man finns på plats […] för barnet men att man ska möta barnet i helhetsperspektiv”. Vi tolkar det att som pedagog ska man kunna se barnet bortom det vi ser här och nu. Det kräver att pedagogen har kunskap om barnet: hemförhållanden, vilket temperament barnet har etc. genom dialogen med föräldrar och barn, vilket även Noddings understryker (Bergman, 2004). Samma informant menar också att pedagogerna ska kunna se barngruppen i sin helhet och samtidigt se det enskilda barnet. Pia (2014-11-26) nämner att det är viktig att visa omtänksamhet. Hon säger att alla ska visa hänsyn mot varandra, barn som vuxna. En annan informant pratar om den ömsesidiga respekt barnet lär sig i barngruppen. Vi förstår det som att i omsorgen ingår förmedlingen av värdegrunden (de demokratiska värderingar vårt samhälle vilar på). Informanterna ger uttryck för att omsorg är komplext. Omsorgen begränsas inte till omsorgen som ges mellan pedagogen och barnet utan omsorgen finns också mellan barnen. Pia (2014-11-26) pratar om omsorg för alla gentemot varandra. I omsorgsetiken är omsorgsgivare och omsorgstagare ingen etikett människan bär på sig. Relationerna är dynamiska och vilar på en ömsesidighet. ”Carer and cared-for are not permanent labels but names for roles accepted in encounters” (Noddings, 2012b:53). Omsorgen är närvarande i alla relationer som uppkommer på förskolan. 15 Isabel beskriver omsorgen som ett förhållningssätt gentemot barnet. Förskolläraren ska observera barnet, läsa av hens signaler, hjälpa i utvecklingen av barnets lärandeprocesser. Med det sista menar informanten att pedagogen ska bekräfta barnet och sätta ord på hens känslor eftersom barnet inte alltid har språket. Hon säger att hon går från abstrakta (upplevelsen hos barnet) till det konkreta (orden). Det informanten gör tolkar vi som det Noddings (2012a:777) beskriver som ”creating a climate for caring”. Noddings förklarar att det ligger till grund för det fortsatta lärandet med barnen. ”When that climate is established and maintained, everything goes better” (2012a:777). I förhållningssättet som informanten beskriver kan vi känna igen samma verktyg som Noddings använder för att uppnå en omsorgsetik. Framförallt ”dialogue”, dialogen, relationen mellan förskolläraren och barnet och ”confirmation”, bekräftelsen som hjälper barnet att gå vidare. Isabel (2014-11-14) använder uttrycket ”möta barnet” för att skapa dialogen. ”Möta barnet” är för informanten ögonkontakten mellan pedagogen och barnet. Det är också ”att kunna läsa av barnet […] och ha den dagliga kontakten med det” (Isabel, 2014-11-14). Hon poängterar att pedagogen barnet behöver den här personliga samhörighet” och att ”barnet ska hitta sig i gruppen” för att skapa grunden till omsorgen måste utgå från barnets perspektiv för att kunna möta barnet. Hon nämner andra faktorer som att ”. Isabel (2014-11-14) uttrycker sig om bekräftelsen så här: bekräftar och framförallt att jag sätter ord på deras känslor för att de ska förstå […] De har kanske inte hört alla ord än, de förstår inte ordets betydelse än […] Under omsorg visar vi barnet att de går genom olika upplevelser under dagen och där är vi med hela tiden och hjälper de att förstå. Dialogen och bekräftelsen är möjliga i relationen mellan pedagogen och barnet. 5.1.1 Trygg omsorg Tryggheten i omsorgen som informanterna ger uttryck för kopplas till tre faktorer: platsen, föräldrarna och personalen. Gemensamt för informanterna är att trygg omsorg innefattar att förskolan ska vara en trygg plats. Tryggheten i omsorgen kopplas till det rent fysiska (lokalerna), alltså att barnet inte kan skada sig på något sätt. 16 Alla nämner föräldrarna och att de ska känna trygghet i att lämna över omsorgen i pedagogernas händer. Flera tycker att det är lättare om föräldrarna känner trygghet för då känner barnen sig trygga. Tryggheten smittar av sig säger de. En informant nämner att en grund för att det ska fungera och för att få en trygg omsorg är att föräldrarna är aktiva genom inskolningen (föräldraaktiv inskolning), så att de får helheten med sig. I den föräldraaktiva inskolningen informanten pratar om ges omsorgen av föräldern. Informanten menar att barnet inte knyter an till en viss pedagog och menar att den trygga omsorgen ligger i att barnet ska kunna knyta an till alla pedagoger. Trygg omsorg är för informanterna att barnen ska känna trygghet med personalen. Alexandra (2014-11-21) pratar om att barnet ska kunna vända sig till flera pedagoger. Hon säger att ”vi skapar liksom goda relationer med alla pedagogerna så att man inte är bunden till en person”. Vi tolkar att det finns två aspekter av trygghet i förskollärarnas utlåtande. En finns på en konkret nivå som har med lokalerna att göra. En förskola ska ha lokaler som är säkra att vistas i, barnen ska inte kunna skada sig på något sätt: ”en trygg omsorg är […] den fysiska, att man har en trygg och säker förskola” (Anna, 2014-11-24). Den andra tryggheten finns på en abstrakt nivå och finns i relationen, främst relationen mellan pedagoger och barn, men också föräldrar och pedagoger och barn. ”Jag tänker mest på att man känner barnen, observerar barnen, att man läser av barnet” (Isabel, 2014-11-14). Relationen är grunden för omsorgsetiken och relationen går före individen i omsorgsetiken: ”[…] care ethics begins its thinking – as life itself begins – in relation. We do not start with the individual, adult moral agent. Right from the start, we are concerned with the relation […]” (Noddings, 2012b:52). En informant poängterar att det är viktigt att kunna skapa den här relationen med alla pedagoger. På samma informants arbetsplats skapar pedagogerna trygghet genom föräldraaktiv inskolning. Kanske kan vi tolka det så med Noddings teori att tryggheten skapas först i den ”natural caring” som finns mellan föräldern och barnet. Det är föräldern som tar hand om barnet under inskolningen, pedagogerna och de andra barnen finns med. I tryggheten med föräldern kan barnet utvidga relationen (barn – förälder) till pedagogerna och andra barn. Pedagogerna kan i sin tur, som informanten säger, se hur föräldern tar hand om sitt barn. De strävar efter att härma den ”natural caring” som finns mellan föräldern och barnet men poängterar att barnets behov inte enbart kan styra gruppen utan att det är en svår balansgång. 17 Alla instämmer i att den trygga omsorgen är grunden till utveckling och lärande. Alexandra (2014-11-21) säger: ”har man den tryggheten är det lättare att bygga på till utveckling och lärandet”. Utan den trygga omsorgen kan inte barnet skapa lärandeprocesser. En trygg omsorg är grunden till lärandet och ska genomsyra verksamheten. Den här aspekten av omsorgen (som utgångspunkt för lärandet) lyfts också av Noddings (2012a) som skriver att lärarna ska sträva efter att skapa en miljö som är gynnsam för omsorgsfulla relationer. Hon menar att i en sådan miljö ”we can best meet individual needs, impart knowledge, and encourage the development of moral people” (Noddings, 2012a:777). 5.2 Omvårdnad och stora barngrupper Av de förskollärare vi intervjuat arbetar de i barngrupper som består av 12, 20, 33 samt 36 barn. Förskollärarna pratar om att det finns flera faktorer, som lokalens storlek och dess utformning, barngruppens sammansättning, barnens ålder och personalens kompetens som avgör om barngruppen upplevs som stor eller inte. De menar att det inte bara är antalet barn i gruppen som är avgörande för om barngruppen upplevs som stor eller inte. En faktor enligt informanterna som påverkar känslan om barngruppen upplevs stor är miljön. För att kunna bygga upp miljön behövs en pedagogisk grundtanke. Detta kräver tid, engagemang, kunskap samt erfarenhet om hur en genomtänkt miljö bör vara. Tre av informanterna pratar om vikten av att ha en pedagogisk utbildning, för att som en uttrycker ”förstå barn utifrån olika aspekter, det psykologiska, det pedagogiska, sociologiska och allt metodiska, didaktiska” (Isabel, 2014-11-14) och det får man teoretiskt enligt informanten i lärarutbildning. Har pedagogen läst pedagogisk utbildning ökar möjligheten att förstå barnet utifrån olika synvinklar och bemöta barnet utifrån de bästa förutsättningar och med professionalitet på förskolan. På så sätt är utformningen av miljön och pedagoger med kompetenser sammankopplade. Förskollärare ska kunna utforma en miljö anpassad till barngruppen och som gynnar omsorgsrelationer. Pia (2014-11-26) säger att om miljön är byggd för lärande och om barn stimuleras i den upplevs det inte som att det finns lika många barn som om barnen hade vistats i ”en miljö där man inte har tänkt till riktigt”. Det kan vara så att en genomtänkt lärandemiljö i förskolan möjliggör omsorgsrelationer. Miljön kan även handla om hur man organiserar verksamhetens dag. En av informanterna pratar nämligen 18 om rutiner. Hon menar att rutinerna i barngruppen underlättar arbetet i stora barngrupper. Hon säger att barnen vet vad som kommer att hända. Vi tolkar det som att på det sättet behöver pedagogerna inte interagera eller interagera mindre med barnen om de är många. Vi får en bild av omsorgen som är mer av omvårdnad eftersom den inte byggs på relationen utan på rutiner. I dessa stunder (toalettbesök, måltider…) förlorar barnen möjligheten till lärande. I omsorgen förenas omvårdnad och lärande (Johansson och Pramling Samuelsson, 2001:84) men i det fallet blir bara omvårdnad synlig. En informant förklarar att det inte enbart är antalet barn som gör att en grupp är stor utan vilka barn som är i gruppen och då refererar hon till barn med speciella behov. En barngrupp med få barn kan kännas stor om det finns krävande barn och en barngrupp med många barn kan kännas lagom om barnen är mindre krävande. Med andra ord säger informanten att omsorgen ställer olika krav på pedagogerna. Dessa krav har med relationen att göra och tyder på att omsorg grundas i relationen (Noddings, 2012b). Omsorgsetiken ställer krav menar Colnerud (2006) när den ska tillämpas i skolan. Relationer i omsorgsetiken kräver arbete. Omsorgsgivaren måste observera omsorgstagaren och lyssna på den och: ”Its objective is to understand what the cared-for is experiencing” (Noddings, 2012a:772). Framför allt måste omsorgsgivaren få respons på sin omsorg för att kunna upprätthålla relationen (Noddings, 2012a). Hur det skapas goda relationer med barnen är individuellt och det sker genom omsorg och omvårdnad om barnet. Det pratar tre informanter om som en hjälp för att definiera omsorgen. Omvårdnad är för dem att tillgodose barnens fysiska behov. En annan informant säger om omvårdnad att det är ”det rent kroppsliga” (Pia, 2014-11-26). Isabel (2014-11-14) specificerar med ord vad som menas med omvårdnad om barnet. Omvårdnad är ”bara ta hand om det yttre, att hjälpa med påklädning och byta blöja [...]” säger hon. Det uttrycker hon som att det innebär att tillgodose barnet med mat, sömn, att byta blöja och hjälpa barnet vid på- och avklädning. I omvårdnaden som informanterna beskriver är barnet passivt, det reduceras till en mottagare av vård. Hon tillägger att om pedagogen enbart ger omvårdnad då kan den inte se barnet i ett helhetsperspektiv. Hon menar att lärande, fostran och omsorg går ihop. Isabel nämner att barnet inte kan utvecklas kognitivt om det enbart sker omvårdnad: ”[…] det räcker inte att bara ta hand, att bara vårda barnet för att barnet skulle utvecklas vidare [...]”. 19 När vi har frågat informanterna om omsorgen påverkades i den stora barngruppen nämner alla informanterna att de anser att barn inte gynnas av att vara med för många andra barn. Att det skulle finnas fler pedagoger anses inte vara en lösning för att barnen skulle få det bättre. De anser att barn behöver små grupper. Anna (2014-11-24) säger att hon ”tycker inte att man har det bättre om man har fler pedagoger…” och Alexandra (2014-11-21) att ”pedagogantalet inte spelar någon roll” om barngruppen är stor. Pia (2014-11-26) säger att ”det optimala är att ha mindre barngrupper” och Isabel (2014-11-14) hävdar att ” i mindre grupper mår barnen bättre eftersom det är trygghet”. Det verkar ändå som två av de intervjuade tycker att det är svårt att sätta upp ett tak för hur många barn det kan vara i en barngrupp. Alexandra (2014-11-21) säger att ”det är svårt att sätta en gräns”. Hälften av informanterna uttryckte vad de ansåg vara optimalt. En ansåg att tre heltidstjänster, för tolv småbarn var optimalt och den andra ansåg att det var åldersrelaterat, fyra per pedagog med ettåringar och fem per pedagog med äldre barn. Vi kan poängtera att en av informanterna som hade en mycket tydlig bild av hur barngruppen skulle se ut förklarade hur hon arbetade i vardagen med omsorg genom sitt förhållningssätt. Johanssons och Pramling Samuelssons (2001) studie visar att omsorg är ett förhållningsätt och en del av pedagogiken. En informant omformulerar frågan och menar att om det är för få barn i en barngrupp så blir det mer likt hemmiljön och det blir kanske inte pedagogisk omsorg på samma sätt. Samma informant gjorde skillnad mellan omsorg hemma och omsorg på förskolan (pedagogisk omsorg) i föregående avsnitt. Om det är färre barn i gruppen blir omsorgen den Noddings kallar natural caring (Bergman, 2004). I ”natural caring” saknas den etiska dimensionen, vilken är med i ”ethical caring”. Den pedagogiska aspekten i omsorgen försvinner och möjligheten till lärande genom omsorg uteblir. Barngruppens storlek avgör om arbetet med Noddings verktyg: ”modelling”, ”dialogue”, ”practice”, ”confirmation” kan ske. Genom ”modelling”, ”dialogue”, ”practice” and ”confirmation” kan förskolläraren behandla värdegrundsfrågorna. Pedagogerna uttrycker även vikten av att se möjligheter och inte hinder i den stora barngruppen och att: ”Det man har det gör man det bästa av” (Pia, 2014-11-26). En informant säger att det är en fråga om organisation och att hitta nya lösningar. Vi känner att det finns en vilja hos informanterna att vara flexibla och positiva. Situationen på förskolan med barngrupperna är ett faktum och pedagogerna löser den på bästa sätt, det vill säga i det här 20 fallet genom att dela den stora barngruppen i mindre grupper. Förskollärarnas positiva inställning gör att problemet med att ge omsorg i de stora barngrupperna försvinner. Vi tolkar omvårdnaden i den stora barngruppen som en del av omsorgen och att omsorgen på förskolan inte kan begränsas till enbart omvårdnad eftersom förskolläraren måste ha en helhetssyn på barnet och kunna samspela med barnet. I omsorgen ska barnet ha möjlighet att utveckla förmågan att vara lyhörd för andras känslor. ”Empathy of care ethics is otheroriented, not self-oriented” (Noddings, 2012a:777). 5.3 Arbetssätt När informanterna pratar om arbetssättet i stora barngrupper så nämner de både direkt och indirekt att en lösning för barnens bästa är att dela barnen i små grupper. Pia förklarar att hon arbetar med 33 barn och att det kan låta mycket men pedagogerna delar upp barnen i mindre grupper. Alexandra (2014-11-21) tycker att det är ”lättare att se till varje individ” när de delar barnen i mindre grupper. En anser att det skapar för många intryck för barnet att bearbeta i den stora gruppen och en annan utrycker att det blir för många att lära känna. Vi förstår att människans förmåga att skapa och upprätthålla relationer har sina begränsningar i frågan om hur många relationer som är möjliga. Omsorgsetiken bygger på en lyhördhet som innebär lyssnande och responsivitet, i relation till den andre (Colnerud, 2006:35). För många relationer gör att pedagoger inte hinner ge respons för barnens uttryck. Colnerud (2006) tar upp detta problem fast på skolans nivå i sin artikel. Hon påpekar att elever konkurrerar om tid, hjälp och uppmärksamhet från läraren. Läraren ställs inför svårigheten med att fördela omsorgen på bästa sätt, som även en informant uttrycker genom att påpeka att balansgången mellan individens behov och gruppens kan vara svår. Det kan vara både en möjlighet och ett hinder att vara många pedagoger. Ett hinder kan vara att det blir svårare att hinna kommunicera med varandra. En möjlighet kan vara att det finns flera olika kompetenser i personalgruppen som kan tas tillvara på, samt flexibilitet när någon personal är borta. För barnens skull ser pedagogerna flest fördelar med att vara mindre barngrupper med färre antal pedagoger, för att skapa trygghet för barnen. När det är för många barn kan det lätt bli som en informant uttrycker det: ”vi har inte tid att se individen (Isabel, 2014-1114) och ”vi kan inte utgå från helhetssynen på barnet och barnets behov” (Isabel, 2014-11- 21 14). Att se utifrån barnet som individ kräver engagemang, tid och kunskap från pedagogens sida. En förskollärare anser att grunden för trygghet läggs vid inskolningen på förskolan och en bra start för barnen och föräldrarna kan vara att använda sig av föräldraaktiv inskolning. På hennes arbetsplats använder de också en kontaktbarometer vid månadsplaneringen. Kontaktbarometern är ett verktyg (som liknar en tabell) för pedagogerna. De sätter upp en etta vi god kontakt, en bra relation till barnet, ett minus när de har mycket tillsägelser till barnet och en nolla när de inte lägger märke till barnet så mycket. Att alla blir sedda är en viktig del i förskolans vardag. Arbetssättet att föra statistik över kontakt med barnen skapar förmodligen trygghet hos pedagogerna och är ett sätt för dem att veta att alla barn blir sedda, men vi tolkar det som en motsats till Noddings omsorgsetik som bygger på den kvalitativa relationen mellan två individer. Som en del av deras arbetssätt säger en informant att de arbetar mycket med rutiner och värdegrundsfrågor och använder sig av specifika böcker (Tio små kompisböcker) som utgångspunkt i sitt arbete på förskolan. Läroplanens mål ska förskolan aktivt arbeta med på olika sätt och som pedagog är det då viktigt att vara medveten om vad, hur och varför. En av informanterna pratar ingående om hur hon arbetar med omsorg genom sitt förhållningssätt. Att hon ”bekräftar och framförallt […] sätter ord på deras känslor” (Isabel, 2014-11-14) är som Noddings ”dialogue” och ”confirmation” för att uppnå ett etiskt omsorgetiskt förhållningssätt. Hon förklarar att hon utgår från varje barns behov och förutsättningar, ser till det individuella barnet och gruppen samtidigt. Isabel berättar att hon visar hur barnen ska vara mot varandra för att lära sig ömsesidig respekt genom att ta tillvara tillfällen i vardagen och föregå som förebild, på ett sätt som går att tolka som Noddings ”modelling” och ”practice”. Noddings ”modelling” som innebär att pedagogen ska visa vad det betyder att ge omsorg (Bergman, 2004) kommer till uttryck när Isabel (2014-11-14) förklarar att ”man inte bara kan förklara med ord, man måste möta dem (barnen) med kroppen”. Hon förklarar också hur hon använder rösten och ansiktsuttryck för att få barnen att förstå att något är viktigt. Begreppet ”practice” kan vi tolka i informantens intervju när hon berättar att hon visar barnen att de andra barnen är lika viktiga och ger exempel på när barn puttar andra barn. Hon uppmuntrar dem att förstå andras känslor. 22 5.4 Slutsatser Alla informanter ger uttryck för samma översiktliga bild av hur de ser på omsorg. De menar att omsorg är ett omhändertagande men ger olika uttryck för hur den förverkligas i praktiken. Efter att ha tittat närmare på hur informanterna ger uttryck för omsorgen i deras arbetssätt och syn på barngruppens storlek ser vi att det inte alltid är förenligt med Noddings relationsetik. Om vi utgår från Noddings omsorgsetik ska förskollärarna använda ett relationsetiskt förhållningssätt för att fullfölja läroplanens uppdrag. Noddings omsorgsetik är förenlig med läroplanen i vilken det står att barnet tillägnar sig etiska värden genom konkreta upplevelser och att ett etiskt förhållningssätt ska prägla verksamheten (Läroplan för förskolan Lpfö 98 (2010)). En informant uttrycker att det innebär ett förhållningssätt och förklarar hur hon arbetar med omsorg i praktiken i olika situationer som kan uppstå på förskolan. Hur hon förhåller sig till barnen, vad hon säger och hur hon bekräftar barnen är, enligt vår tolkning av Noddings relationsetik, ett etiskt förhållningssätt. Vi ser stora skillnader mellan hur informanterna ger uttryck för hur de arbetar. En uttrycker sitt arbete med omsorg med hjälp av konkreta verktyg vid inskolning, rutiner, kontaktbarometer och en annan uttrycker att omsorg är, som vi tolkar det, ett etiskt förhållningssätt precis som Johansson och Pramling Samuelsson skriver: ”omsorg blir inte bara en situation utan ett etiskt förhållningssätt” (2001:97). Även Noddings ”modelling”, ”dialogue”, ”practice” och ”confirmation” träder fram när hon beskriver sitt arbetssätt. Hälften av informanterna uttrycker att det är svårt att sätta en gräns för hur stor barngruppen ska vara. De är positiva och flexibla och hittar lösningar på arbetsplatsen. De delar in den stora barngruppen i grupper med färre barn. Att ha fler pedagoger i den stora barngruppen var ingen bra lösning för dem. Vi tolkar att även om de uttrycker sig positivt med att ha en stor barngrupp så innebär lösningen att få ner antalet barn. En liten barngrupp är det optimala för att se helheten i omsorgen för varje individ. Detta handlar om att antalet möjliga relationer i barngruppen ökar (exponentiellt) med antalet barn, vilket är svårt för pedagogerna att hantera. Om det är (för) många barn i en barngrupp, hur kan man då fördela omsorgen på ett rättvist sätt? En informant använder en kontaktbarometer på arbetsplatsen som visar på att de vill se varje barn, vilket kan vara ett sätt att som pedagog bli uppmärksam på alla barn. Men omsorg grundar sig inte i relationen då, om vi utgår från Noddings som 23 menar att allt börjar i relationen. Två informanter ger uttryck för vad de anser vara optimalt gällande antal barn per pedagog i en barngrupp. Men de ser olika möjligheter och hinder i hur det sker och vad det optimala är. Några av informanterna ser helheten i omsorgen genom att den löper som en röd tråd över dagen och att se möjligheterna till lärande i omsorgssituationerna. 24 6. Diskussion Syftet med vår studie var att undersöka hur förskollärare förstår omsorgsbegreppet och hur de arbetar med omsorg enligt förskolans läroplan. Hur uppfattar de begreppet i arbetet med stora barngrupper? Ser de möjligheter eller hinder? 6.1 Metoddiskussion Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer i vår studie och har diskuterat resultatet av vår studie utifrån Noddings omsorgsetik och den tidigare forskningen inom fältet. Vi har fått ganska utförliga svar på frågorna genom att använda oss av den här metoden, men vi har diskuterat hur resultatet eventuellt hade sett ut om studien utförts på ett annat sätt. Eftersom vi lämnat ut frågorna på förhand kan det ha påverkat svaren genom att informanterna fått möjlighet och tid att formulera sina svar. Vi har även upplevt en viss stressfaktor hos oss själva gällande genomförandet av några av intervjuerna, då intervjuerna blev framflyttade på grund av sjukdom. Vi behövde få fram material för att kunna gå vidare i vårt arbete. Resultatet hade kanske sett lite annorlunda ut om vi hade haft längre tid på oss att utföra studien, samt att vi eventuellt hade lagt upp arbetet på ett annat sätt. Resultatet hade möjligtvis sett annorlunda ut om vi båda hade varit med på alla intervjuer. Vi hade kanske fått mer och utförligare information av informanterna, eftersom vi eventuellt ställt olika följdfrågor. Även svaren kunde blivit annorlunda om informanterna fått lämna svaren skriftligt till oss och inte bli personligt intervjuade. Vi anser att det kan finnas en viss otrygghet i vad som komma skall i intervjun även om frågorna lämnats ut i förväg. Intervjuaren har en form av maktposition i förhållande till informanten. Om frågorna inte lämnats ut på förhand och informanten hade fått svara direkt, hade det kanske inte blivit samma svar, eller mer kortfattat. 25 Det hade även varit intressant att intervjua fler informanter och informanter med annan erfarenhet eller utbildning inom pedagogik, som barnskötare eller pedagoger med enbart utbildning inom en viss pedagogik, som Montessori eller Reggio Emilia. Vi funderade även på om det eventuellt hade blivit någon skillnad i svaren, beroende på om frågorna ställts till en manlig, kvinnlig eller om det handlar om individen. Att istället använda sig av gruppintervjuer för att få svar på frågorna hade varit ett annat sätt att få reda på hur pedagoger ser på omsorg i barngruppen. Kanske hade pedagogerna känt trygghet med varandra och gett utförligare svar eller kanske de inte uttryckt sin åsikt om den avvikit från de andras. 6.2 Resultatdiskussion I likhet med Johansson och Pramling Samuelsson (2001) kan vi konstatera att en reflekterad syn på omsorg behövs för att förskollärare ska kunna ge omsorg på ett pedagogiskt sätt. Omsorgen ska genomsyra verksamheten och vara dess grund annars blir risken att omsorgen betraktas som en aspekt för sig och inte en del av verksamheten. Alla informanter ger samma definition av omsorg men utifrån deras intervjuer har vi tolkat det som att det visar sig på olika sätt i verksamheten. En informant diskuterade förhållningssätt mot barn och dess betydelse. Hon berättar hur hon som pedagog tar tillvara på tillfällen att inspirera och instruera barnen i hur vi bör agera gentemot varandra i olika situationer i likhet med Johansson och Pramling Samuelsson (2001). De skriver att ”En pedagogik som inrymmer omsorgen som ett förhållningssätt med en etisk dimension, innefattar såväl barnets som pedagogens livsvärldar oberoende av de sammanhang det rör sig om” (2001:87). Några informanter pratade om att det är viktigt att utgå från individen och se barnets kompetenser och bemöta dem i ett helhetstänk, med omsorg och lärande. Halldén uttrycker ”att verksamheten inte enbart ska vara omsorg utan att det alltid ska förstås i relation till lärande” (2011:21). Vilket kan innebära att ”[…] de strukturella förutsättningarna […]” försvåras ”[…] på grund av många barn […]” (Niss, 2011:47). Några av informanterna pratar 26 om att en lösning på den stora barngruppen är att dela in barnen i mindre grupper med färre barn. Vår tolkning av informanternas lösning på gruppindelning är att de anser som Niss (2011) att det blir för många relationer för att pedagogen ska ha möjlighet att finnas med som en guide. Informanterna pratar även om omvårdnad och dess betydelse i relation till omsorg. Genom att de ger utryck för vad barnet behöver omvårdnadsmässigt som ”mat, sömn, att byta blöja och hjälpa barnet vid på- och avklädning” (Isabel, 2014-11-14) kan vi indirekt tolka att de har insikt i ”de specifika behov som de yngre barnen har” (Halldén, 2011:23). Att hitta lösningar och se möjligheter är en gemensam faktor för informanterna som arbetar med stora barngrupper. Utifrån intervjuerna tolkar vi att det inte finns tid till omsorg i de stora barngrupperna eftersom pedagogerna väljer att dela in barnen i mindre grupper. Anledningen kanske är att de upplever att de inte räcker till som pedagoger. En informant påpekade något som vi anser är viktigt: förskolan erbjuder en pedagogisk omsorg som skiljer sig från omsorgen som barnet får hemma. Om förskolan inte kan ge pedagogisk omsorg, på grund av att barngruppen är för stor så begränsar förskollärarna sig till omvårdnad och därmed tillfällena till lärande uteblir. Johansson och Pramling Samuelsson menar att pedagogik och omsorg inte kan separeras och att ”Pedagogiken förblir instrumentell om den inte sammanfasas med omsorg och omsorgen saknar en riktning om den inte tar fasta på lärandet också bortom här och nu” (2001:87). Utifrån resultatet av vår studie har vi funderat på vilken omsorg förskolan kan erbjuda barnen. Det vi ser är att det skiljer sig mellan förskolor, allt från en som arbetar utifrån förhållningsätt och värdegrundsfrågor till en som känner att de behöver föra statistik med hjälp av en kontaktbarometer. Som följd av den bristfälliga omsorg som kan erbjudas i de stora barngrupperna riskerar förskolan att förlora kvaliteten i verksamheterna. Vår sammanfattande tolkning av intervjuerna är att omsorgen skiljer sig åt mellan förskolorna. Värdegrunden ”uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten.” (Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2010):4). Det etiska förhållningssättet är möjligt i relationen med den andre men hur blir det om förskollärare och barn har för många att relatera till? 27 7. Referenslista Allmänna råd med kommentarer för förskolan. (2013). Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=3139 Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1.uppl. Stockholm: Liber. Bergman, Roger (2004). Caring for the ethical ideal: Nel Noddings on moral education. Journal of moral education 33(2), ss. 149-162. Colnerud, Gunnel (2006). Nel Noddings och omsorgsetiken. Utbildning & demokrati (15), ss. 33-41. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson. Halldén, Gunilla (2011). Omsorg vs lärande – förskolan som en del av barnsvardagsliv. Psykisk hälsa: specialnummer (3+4) [Förskolan, skolan och den psykiska hälsan], ss. 1923. Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2001). Omsorg – en centralaspekt av förskolepedagogiken. Pedagogisk forskning i Sverige 6(2), ss 81-101. Kyriakos, Theodoridis (2013). Omvårdnad som filosofisk aktivitet – en teoretisk studie. Vård i norden 2 108(33), ss 11-15. 28 Linnér, Susanne (2005). Värden och villkor: pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument. Diss. Växjö: Växjö universitet. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-2032 Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket. Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet. Nationalencyclopedi (2014). Primär omvårdnad. [lärobjekt] http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/primär-omvårdnad [201412-08] Niss, Gunilla & Söderström, Anna-Karin (2006). Små barn i förskolan: den viktiga vardagen och läroplanen. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur Niss, Gunilla (2011). Trygghet och gruppstorlek. Psykisk hälsa: specialnummer (3+4) [Förskolan, skolan och den psykiska hälsan], ss. 44-49. Noddings, Nel (2012a). The caring relation in teaching. Oxford review of education 38(6), ss771-781. Noddings, Nel (2012b). The language of care ethics. Knowledge quest 40 (5), ss 52-56. Noddings, Nel (2013). Caring: a relational approach to ethics and moral education. 2nd edition. Berkeley, California: University of California press PM – barn och personal i förskolan hösten 2013 (2013). Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=3199 Pramling Samuelsson, Ingrid, Sheridan, Sonja, Williams, Pia & Nasiopoulou, Panagiota (2014). Stor barngrupper i förskolan – ett medieperspektiv. I Balldin, Jutta (red.) Om förskolan och de yngre barnen – historiska och nutida nedslag. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur. 29 Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (red.) (2009). Barns tidiga lärande – En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis http://hdl.handle.net/2077/20404 Skolministeriet (2011). Allt större barngrupper i förskolan [radioprogram]. Utbildningsradio. http://www.ur.se/Produkter/164053-Skolministeriet-Allt-storre-barngrupper-i-forskolan 30 8. Bilagor 8.1 Bilaga 1 Hej! Vi är två studenter som heter Bénédicte Michel Dahl och Linda Svensson. Vi läser förskollärarutbildningen, flexibel variant, på Malmö Högskola. I utbildningen ingår att skriva ett examensarbete, som innebär att vi ska fördjupa oss i något ämne som är relevant för yrket. Ämnet som vi önskar fördjupa oss i rör stora barngrupper och omsorg. Syftet med vårt arbete är att vi vill ta del av pedagogers syn på omsorgen i stora barngrupper. Det har vi tänkt göra genom intervjuer med öppna frågor. Vi kommer att spela in intervjun för att sedan ha möjlighet att transkribera den. Intervjumaterialet kommer enbart att användas för examensarbetet och ni och förskolan är helt anonyma, d v s inga namn eller något som kan härledas till er eller förskolan kommer att nämnas. Ni kan också när som helst, fram tills 2 januari 2015, kontakta oss för eventuella ändringar eller om ni inte längre vill att vi använder oss av intervjun som underlag som vårt arbete. Ni får gärna ta del av vårt arbete när det är färdigt. Tack för att ni vill ta er tid att dela era åsikter till vårt examensarbete! Vänligen kontakta oss vid frågor: Bénédicte Michel Dahl, XXX-XXXXXX Linda Svensson, XXX-XXXXXX 31 8.2 Bilaga 2 Intervjufrågor 1. Vad är omsorg för dig? Vad innebär det enligt dig? 2. Vad är trygg omsorg? Vad innebär det, för dig, med trygg omsorg i förskolan? 3. Om du tänker på barngruppens storlek i förskolan – Vad anser du vara en stor barngrupp? Finns det någon gräns för hur många barn man kan ha i en barngrupp? Vad anser du vara optimalt? Hur upplever du det (på din arbetsplats)? 4. Upplever du att barngruppens storlek påverkar omsorgen kring barnet? På vilket sätt i så fall? Möjligheter? Begränsningar? Fördelar? Nackdelar? 5. I Lpfö 98/10 samt i skollagen kan vi läsa att: Lpfö 98/10 ”Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Om sorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.” ”Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå dessa mål. Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens 32 olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika.” ”Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas.” ”Förskolan ska erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö. Såväl omvårdnad och omsorg som vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt.” Skollagen ”Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskola ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning.” Hur gör ni för att följa förskolans uppdrag gällande omsorg? 33
© Copyright 2024