Kvalitetsrapport SKA Aspenässkolan 2015
14/15 SKA-Rapport Skolenhet F2 & 3-5 Aspenäsenheten Lerum kommun 2015 Historia till nutid Aspenässkolan invigdes sommaren 1954 och har sedan renoverats och fått nya byggnader till sig. Oavsett storlek har Aspenässkolan alltid varit en viktig del för Aspenäsborna. Aspenäsenheten består av förskoleverksamhet för barn i åldrarna 1-5 år samt två grundskoleenheter. Grundskolan är uppdelad i skolenhet F-2 och skolenhet 3-5. Respektive skolenhet bedriver fritidshemsverksamhet i befintliga lokaler. Skolan erbjuder öppen fritidsverksamhet för elever i skolår 4 och skolår 5 inom skolans lokaler. Verksamheten bemannas utav Kreativ Fritid. Vi är stolta över att 180 barn i dag väljer att vara i enhetens förskoleverksamhet och över de ca 390 elever som aktivt genomför sin utbildning på enhetens grundskola. Se aktuellt barn och elevantal på enhetens hemsida. Sedan ett antal år tillbaka sker en positiv utveckling gällande inflyttning av barnfamiljer inom enhetens upptagningsområde. Barn och elevantalet förväntas öka även under kommande år vilket skapar förutsättning för en bättre organisation på sikt. 2 2 1 Allmän del 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 2 Resultat och analys 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3 13 Grundskolan – kunskapsresultat ...................................................... 13 2.1.1 Årskurs 2 ............................................................................. 13 2.1.2 Årskurs 3 ............................................................................. 17 2.1.3 Årskurs 5 ............................................................................. 19 Enkätresultat grundskolan ............................................................... 33 2.2.1 GR-enkäten ......................................................................... 33 2.2.2 Örebroenkäten ..................................................................... 35 Utveckling inom IKT ......................................................................... 36 Förskoleklassen............................................................................... 36 Fritidshemmet och den öppna fritidsverksamheten .......................... 38 2.5.1 GR-enkätens resultat på frågorna om fritidshemmet ............ 41 Synpunkter och klagomål................................................................. 44 Strategisk del 3.1 3.2 4 4 Skolenhet F-2 och 3-5´s verksamhet ................................................. 4 Skolenheternas ledning ..................................................................... 5 Förskoleklass..................................................................................... 5 Skolenheternas fritidshem ................................................................. 6 Aspenässkolans bibliotek .................................................................. 6 Fortbildning och utveckling på skolenheterna .................................... 6 Skolenheternas elevhälsa .................................................................. 7 Inflytande och samråd på skolenheterna ........................................... 8 Trygghet och studiero ........................................................................ 9 Skolenheternas likabehandlingsplan .................................................. 9 Åtgärder mot kränkande behandling .................................................. 9 Elevens Individuella utvecklingsplan ................................................ 10 Modersmålsundervisning på Aspenässkolans enheter .................... 10 Skolans förbättringshistoria.............................................................. 11 Socioekonomisk fördelning .............................................................. 12 45 Sammanfattning 2014 års strategier, skolenhet f-2 och 3-5 ............. 45 3.1.1 Elevhälsa – Inkludering ........................................................ 45 3.1.2 Entreprenöriellt lärande (EL) ................................................ 45 Strategier för 2015 – skolenhet F-2 samt 3-5 ................................... 46 3.2.1 Entreprenöriellt lärande........................................................ 46 3.2.2 Inkludering ........................................................................... 46 Referenslitteratur 47 3 1 1.1 Allmän del Skolenhet F-2 och 3-5´s verksamhet På Aspenässkolans båda skolenheter formas skolans pedagogiska strukturer och organisation runt befintliga årskurser. Samtliga elevgrupper inom en årskurs ligger intill varandra fysiskt och undervisningen ges utav ett arbetslag vars ansvar gäller årskursen. Skolan ser en framtid med ett tydligt samarbete mellan pedagoger inom årskursens arbetslag, där elevgruppen tar del av pedagogernas olika kompetenser, där pedagoger formar sin verksamhet och undervisning utifrån elevers behov, intressen och färdigheter etc. De två skolenheterna är i dag organiserade enligt följande: Skolenhet F-2 • Förskoleklass (a, b, c) + fritidshem • 1: an (a, b, c) + fritidshem • 2: an (a, b, c) + fritidshem • Elevhälsoteam Skolenhet 3-5 • 3:an (a, b, c) + fritidshem • 4: an (a, b, c) • 5: an (a, b, c) • Elevhälsoteam Fritidspedagoger, förskollärare, grundskollärare och resurspedagoger ingår i arbetslagen till och med årskurs 3. I arbetslagen årskurs 4 och 5 ingår grundskollärare och resurspedagoger. Samtliga arbetslag har i dag en samordnare, vars uppdrag är bl.a. att vara en länk mellan arbetslaget, enskild pedagog och skolenhetens ledning. Samordnare och ledning träffas varannan vecka för att föra en dialog kring aktuella frågeställningar och skolenheternas utvecklingsfrågor. Alla elevgrupper har en eller flera ansvarspedagoger kopplade till gruppen. Varje elev har en ansvarspedagog vars ansvar är att följa upp, dokumentera och återkoppla elevens utveckling till elev och vårdnadshavare. Under höstterminen 2011 påbörjade skolenheterna arbetet med ämnesgrupper samt fritidshemsgrupp. Syftet med grupperna är att säkerställa att skolenheternas undervisning utvecklas i den riktningen som stakats ut genom vår vision. 4 Ämnesgruppens uppdrag i stort - Skapa nuläge inom ämnet - Vara förtrogna med kursplaner - Rätta och analysera NP - Analysera vår undervisning - Göra omvärldsspaning - Ta del av aktuell forskning - Besluta om ämnesdidaktik - Projekt & temaarbeten - Inköp material Skolledningens förväntningar på gruppen - Organisationslösningar - Nya undervisningsmetoder - Synliggöra framgångsfaktorer - Fortbilda kollegor - Nätverka - Dokumentation av resultat Båda skolenheterna har under läsåret haft ämnesgrupper inom områdena svenska, matematik, naturorienterade ämnen, samhällsorienterade ämnen och engelska. Fritidshemsgruppen träffas varannan vecka för att utveckla fritidshemsverksamheten, för en likvärdig verksamhet på skolan. 1.2 Skolenheternas ledning Maria Johansson, ansvarar för skolenhet F-2. Hon har extra fokus på skolenheternas likabehandlingsarbete, fritidshemsverksamhet, praktiserande lärarstudenter, lokalvård, administration, kris och beredskap. Peder Westman ansvarar för skolenhet 3-5. Han har extra fokus på skolenheternas ämnesgrupper, bibliotek, information och kommunikationsteknik, fastighet och vaktmästeri, schemaläggning, elevhälsa och skolmåltider. 1.3 Förskoleklass Under året har skolenhet F-2 haft tre förskoleklasser, benämns F i kommande text. Skolans arbete i F bygger på att eleven blir bemött av den vuxne där den befinner sig kunskapsmässigt och i sin sociala mognad. Språklig medvetenhet, språkutveckling och temaarbete är några exempel på arbeten under dagen. 5 Under HT14 scannar vi av förskoleklassens elever vid två tillfällen enligt Bornholmsmodellen (http://www.bornholmsmodellen.nu). Detta för att ge bättre förutsättningar för pedagogerna i att se det enskilda barnet/eleven på dess nivå inför den fortsatta läs och skrivutvecklingen. Förskoleklassen är en brygga mellan förskola och skola. 1.4 Skolenheternas fritidshem Skolenhet F-2 bedriver tre stycken fritidshem och skolenhet 3-5 bedriver ett fritidshem (åk 3) för samt en öppen fritidsverksamhet för elever i åk 4 och 5. De barn som deltar i skolenheternas fritidshemsverksamhet, organiseras utifrån sin ålder. Det innebär att alla sjuåringar deltar på ett fritidshem osv. fritidshemmen arbetar, tillsammans med grundskolans personal, för en ökad helhetsyn på barnets hela dag. Barnen möts av samma pedagoger under hela dagen och även lokalerna är samma. På fritidshemmet ges leken stort utrymme och barns delaktighet är viktig för verksamheten. Skolan har haft 4 avdelningar under året. För skolans elever i år 4 och 5 har skolan en öppen frittidsverksamhet Den öppna fritidsverksamheten drivs på skolan som fritidsklubb med 1.5 Aspenässkolans bibliotek Under läsåret har vi varit tvungna att organisera om på skolan för att möjliggöra det ökande elevantalet och utökningen av en klass. Detta innebär att vårt gemensamma bibliotek blev ett klassrum. Biblioteket är nu uppdelat i mindre klassrumsbibliotek, där varje klass har en boklåda att tillgå. 1.6 Fortbildning och utveckling på skolenheterna Pedagogiska Caféer Från Aspenässkolans båda skolenheter deltar alla pedagoger i en löpande fortbildning som kallas pedagogiskt café. Fortbildningen genomförs tillsammans med kollegorna i det egna arbetslaget. Dessa fortbildningstillfällen syftar till att lyfta viktiga och aktuella ämnen inom skolvärlden samt koppling till aktuell forskning. Fortbildning bidrar bl.a. till att skapa enhetlig syn i olika frågor, uppdatera pedagogerna inom den pedagogiska arenan samt att öka kompetensen och professionalismen hos våra pedagoger. Exempel på fokus under läsåret är entreprenöriellt lärande, inkludering och formativ bedömning. Innehållet beslutas av skolenheternas båda rektorer i samråd med rådande utvecklingsgrupp för skolenheterna. Under året genomfördes 12 stycken pedagogiska caféer för respektive arbetslag. Behovsstyrd fortbildning Kompetensutveckling är en viktig del och en förutsättning för att nå bra elevresultat. Både resultat kopplat till det dagliga pedagogiska arbetet men även i skolans arbete med att långsiktigt utveckla enhetens verksamhet mot vår vision. 6 När verksamhetens behov förändras måste personalen också vara beredd att ompröva och förändra roller så att kompetensen tas tillvara på bästa sätt. På Aspenässkolans båda skolenheter är den kompetensutveckling som sker kopplad till de för enheterna uppsatta målen och därtill arbetslagens egna planerade verksamhet. Personalen har själva ett ansvar att utreda vilket kompetensutvecklingsbehov som föreligger inom det egna arbetslaget utifrån elevernas/arbetslagets resultat. 1.7 Skolenheternas elevhälsa Skolenheternas gemensamma elevhälsoteam (EHT) består av skolkurator, skolsköterska, psykolog och två specialpedagoger. Varannan vecka genomför gruppen ett EHT-möte med rektorer för respektive enhet närvarande. Första delen under mötet träffas gruppen tillsammans med psykolog och rektor för skolenhet F-2 för att diskutera aktuella ärenden för F-2. Därefter ansluter rektor för skolenhet 3-5 och då övergår gruppens fokus till aktuella utvecklingsfrågor kopplat till elevhälsan. Avslutningsvis lämnar rektor för F-2 och då fokuserar mötet på aktuella elevärenden för skolenhet 3-5. Mötets protokoll och förslag på nya ärenden skickas ut till hela teamet ett par dagar i förväg. Alla möten dokumenteras och arkiveras. Båda skolenheterna har lika tillgång till EHT och dess medlemmar. Varannan vecka genomförs lilla EHT. Där medverkar skolkurator, skolsköterska och specialpedagog. Vid dessa tillfällen förbereds elevärenden och i de fall det finns behov medverkar pedagoger för att lägga fram sina ärenden. Elevhälsan diskuterar även sitt uppdrag enligt gruppens egen upprättade elevhälsoplan. Särskilt stöd Varje elevgrupp har en eller flera ansvarspedagoger. Ansvarspedagogen ansvarar för elevens utveckling och för att skapa de förutsättningar som behövs för att varje elev ska nå de nationella utbildningsmålen. Varje ansvarspedagog ingår i ett arbetslag som har ett gemensamt ansvar för hela elevgruppen. Då samtliga pedagoger undervisar de olika elevgrupperna utifrån sin ämnesbehörighet och kompetens sker en spridning gällande kunskap om eleverna inom arbetslaget. Båda skolenheterna arbetar för att samtliga pedagoger i arbetslaget ska känna till samtliga elevers behov och åtgärdsprogram. I de situationer som en pedagog upplever att en elev inte kan tillgodogöra sig undervisningen eller riskerar att inte nå målen tar denna upp ärendet i det egna arbetslaget. Arbetslaget för en dialog gällande berörd elev i syfte att kartlägga elevens behov och hur pedagogernas undervisning kan anpassas utefter elevens förmåga. I de ärenden där arbetslaget själv inte finner en egen lösning anmäler ansvarspedagogen detta till skolenhetens specialpedagog för vidare utredning. Rutiner för upprättande av åtgärdsprogram Om pedagogerna befarar att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation anmäls ärendet till specialpedagog (på delegation av rektor). Specialpedagog ser till att elevens behov av 7 särskilt stöd skyndsamt utreds i samråd med elevhälsan. Visar utredningen att eleven är i behov av särskilt stöd upprättas ett åtgärdsprogram i vilket det framgår hur den pedagogiska verksamheten ska anpassas utefter elevens förmåga och behov. I programmet framgår vilka behoven är, hur de tillgodoses och hur åtgärderna följs upp och utvärderas. Elev och vårdnadshavare ges möjlighet att delta i upprättandet tillsammans med ansvarig pedagog och vid behov i samråd med specialpedagog. Åtgärdsprogrammet beslutas av specialpedagog (på delegation av rektor). En besvärshänvisning (om hur vårdnadshavare överklagar) bifogas beslutet. Varje termin genomför båda skolenheterna ett "nulägesmöte med elevfokus". Under dessa möten deltar ansvarspedagoger, för eleven ansvarig rektor, specialpedagog och medlemmar ur elevhälsoteamet. Syfte med dessa möten är att belysa samtliga elevers skolsituation. Som ytterligare kontrollfunktion för att säkerställa att alla elever når målen genomför skolenheterna fortlöpande olika tester och undersökningar. 1.8 Inflytande och samråd på skolenheterna Aspenässkolans enheter arbetar för att elevernas delaktighet och inflytande över den egna utbildningen ska öka. Detta har bl.a. föranlett att all pedagogisk personal fortbildas under 2011-2012 inom Entreprenöriellt lärande. Elevråd och skolråd Varje elevgrupp har ett klassråd i syfte att förbereda och rapportera frågeställningar till respektive elevråd. Respektive skolenhet genomför elevråd där samtliga elevgrupper är representerade. Ansvarig för elevrådet är respektive rektor. Med regelbundenhet sammanstrålar skolenheternas elevråd till ett skolråd med syfte att lyfta gemensamma frågor som berör hela skolan. Utvecklingssamtal Eleven ges möjlighet att påverka den egna utbildningen genom sina båda utvecklingssamtal under läsåret. Elever på respektive skolenhet har elevledda utvecklingssamtal som ett led i att träna elever att vara delaktiga i sitt eget lärande. Vårdnadshavare Samtliga vårdnadshavare ges möjlighet till samråd och information om skolenheternas verksamhet. Arbetsenhetsråd Arbetsenhetsrådens, som utgörs av respektive årskurs, syfte är att i dialog och samråd hantera frågor som ligger nära elevernas vardag. Detta skall ske genom att vårdnadshavare ges möjlighet att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i den pedagogiska planeringen, vårdnadshavares synpunkter beaktas när det gäller planering och genomförande av verksamheten, vårdnadshavares görs delaktiga i utvärderingen av verksamheten. Inflytandet omfattar inte frågor som berör enskild elev eller personal. 8 I arbetsenhetsrådet ingår valda representanter för vårdnadshavare och persona. Rådet träffas en gång per termin. Enhetsråd Enhetsrådets syfte är att i dialog och samråd hantera frågor av övergripande karaktär innan beslut fattas av rektor. Det kan gälla frågor rörande budget, lokal arbetsplan, utvärdering och framtidsfrågor. Inflytandet omfattar inte frågor rörande enskild elev eller personal. Rådet träffas en gång per termin. Vid behov har skolenheterna gemensamt enhetsråd. 1.9 Trygghet och studiero Tillsammans med eleverna tar respektive skolenheter årligen fram ordningsregler som gäller för skolenheten. Dessa regler följs upp kontinuerligt i elevråden och i respektive klass. Utöver de skolgemensamma ordningsreglerna har pedagoger och elever tillsammans tagit fram egna ordningsregler för respektive årskurs och fritidshem. 1.10 Skolenheternas likabehandlingsplan Inför varje läsår upprättas en årlig likabehandlingsplan för båda skolenheterna. Den årliga likabehandlingsplanen omfattar förskoleklass, grundskola och fritidshem. Varje verksamhet har sin årliga plan. Likabehandlingsplanen grundas på utvärdering och analys av föregående läsårs likabehandlingsarbete och analys av enkäter. Upprättandet av planen utförs av trygghetsgruppens samordnare i samarbete med ansvarig rektor. Likabehandlingsplanen diskuteras i arbetslagen i augusti och på arbetsplatsmöte i september. Beslut fattas i september. På läsårets första föräldramöte får vårdnadshavarna information om likabehandlingsplanen. På ett enhetsråd på höstterminen förs en dialog kring ovanstående. 1.11 Åtgärder mot kränkande behandling För att främja trygghet och trivsel arbetar skolenheternas gemensamma trygghetsgrupp, bestående av grundskollärare, förskollärare, fritidspedagog, elevassistent och specialpedagog med förebyggande arbete. Främst arbetar gruppen med dilemmafrågor och dilemmaspel tillsammans med elever. Varje månad får respektive skolenhets samtliga elevgrupper ta del av ett dilemma. Månadens dilemma fråga läggs ut på nätet där vårdnadshavare kan ta del av frågan och fortsätta samtalet hemma. Rastvärd För att skapa en tryggare utemiljö arbetar båda skolenheterna med funktionen rastvärd. Det är pedagoger som är ute och aktivt går runt och ser eleverna under rasten. 9 Pedagogerna bär reflexvästar som gör det lättare för eleverna att se de vuxna och vid behov ta kontakt. Under höstterminen och en del av vårterminen har vi haft extra rastverksamhet på torsdagar under lunchtid. Pedagogerna har erbjudigt olika aktiviteter på ”stora gården” för eleverna. Om en kränkande situation uppstår När en kränkning uppdagas och är av den karaktären att den inte låter sig hanteras av ansvarig pedagog, lämnas ärendet till trygghetsgruppen. Berörd rektor informeras. Trygghetsgruppen agerar omgående i syfte att reda ut situationen, bl.a. genomförs elevintervjuer med de inblandade. Inom 24 timmar meddelas berörda vårdnadshavare. Samtalen följs upp inom en vecka. Ärendet dokumenteras i kommunens digitala elevmapp. Under denna period har arbetslaget extra uppsikt över de inblandade eleverna för att all form av kränkning ska upphöra. I de fall då kränkningen inte upphör kallar ansvarig rektor omgående till ett elevhälsomöte. Åtgärdsprogram upprättas och tid för uppföljning sker inom en månad. Arbetet fortlöper tills det att kränkningarna har upphört. 1.12 Elevens Individuella utvecklingsplan Elevens ansvarspedagog är ansvarig för att följa upp elevens sociala utveckling genom elevens individuella digitala utvecklingsplan (IUP). Övriga ämnespedagoger som undervisar eleven ansvarar för att kommunicera elevens progression inom respektive ämne via elevens individuella utvecklingsplan. Detta gäller båda skolenheterna. Detta sker dels genom en fortlöpande formativ bedömning och dels genom tydligt dokumenterade och till eleven återkopplade elevresultat. Inför utvecklingssamtalen, vilka sker en gång per termin, får eleven själv reflektera över sin utveckling. Inför samtalet ges även vårdnadshavare möjlighet att ge återkoppling. I de fall det finns åtgärdsprogram kopplade till eleven sker en regelbunden uppföljning tillsammans med elev och vårdnadshavare. 1.13 Modersmålsundervisning på Aspenässkolans enheter De elever som talar ett annat språk än svenska i hemmet har möjlighet att få undervisning i sitt modersmål under sin skolgång. Genom att integrera modersmålsundervisningen i förskoleklass skapas möjligheter till interkulturell förståelse och ömsesidig respekt för olika kulturer och olika modersmål. I de äldre åldrarna sker modersmålsundervisningen under och i direkt anslutning till skoldagen. Vårdnadshavare ansöker om modersmålsundervisning via en förtryckt blankett. Ansvarig rektor skriver under godkänd ansökan som skickas in till Lerums kommun, Sektor Lärande. Undervisningen kommer till stånd om det totalt är minst 5 elever i kommunen som söker undervisning i samma språk. Undervisningen har skett i mindre grupperingar, både under och efter skoltid. Visst samarbete mellan modersmålslärare och skolans pedagoger har skett. Gäller för båda skolenheter. 10 Under läsåret 14/15 har totalt 10 elever på båda skolenheterna fått undervisning i sitt modersmål. Följande språk är representerade; ryska, engelska, franska, serbiska, polska, spanska, mandarin, nederlänska. 1.14 Skolans förbättringshistoria Under senaste 5 åren har Aspenässkolan genomgått flera större förändringar. Flera utav förändringarna härstammar utifrån tidigare genomförda skolinspektioner, ny skollag, ny läroplan för grundskolan, rektorers fortbildning inom statligt rektorsprogram, samarbete med Götebogrs universitet, Ulf Blossing, gällande aktionsforskning samt centralt utvecklingsarbete inom rektorsgruppen i Lerums kommun. Samarbete Göteborgs universitet I samband med att ledningen för skolenheterna skrev verksamhetsplan 2013 gjordes även en nulägesanalys utifrån Ulf Blossings teorier gällande att kartlägga och förbättra skolor (Blossing, 2012). Det gjordes även en egen kartläggning av organisationen för att se var respektive skolenhet står idag och vad hur verksamheten inom dessa kan utvecklas. Detta kopplat till systematiska kvalitetsarbetet. Under våren 2014 har verksamheten blivit kartlagd av Göteborgs Universitet med ledning av Ulf Blossing och skolans infrastruktur har kartlagts. Utifrån resultatet har båda skolenehernas rektorer startat upp en aktionsforskning kring det pedagogiska ledarskapet. Nulägesanalysen gav flera infallsvinklar till ett fortsatt förbättringsarbete för båda skolenheterna. Entreprenöriellt lärande EL (http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/entreprenorskap/vad-arentreprenorskap) som utvecklingsområde har varit i fokus för båda skolenheterna under de senaste åren. Båda enheterna avser att fortsätta att fokusera på en utveckling inom området. Fokus kommer att ligga på att utveckla pedagogik och praktiskt genomförande i barngrupp, dvs. implementering av EL. Formativ bedömning Formativ bedömning är ett begrepp som omfattar alla aktiviteter som lärare och/eller deras elever företar sig och som ger information för anpassning av de undervisningsoch läraraktiviteter de håller på och/eller som kan användas som återkoppling (Wiliam, 2013). Skolverket (2009) skriver att formativ bedömning ska vara en framåtsyftande bedömning som ska främja och stödja elevens fortsatta lärande och utveckling. Den ska vara en ständigt pågående process där elevens delaktighet är en viktig komponent i själva bedömningsprocessen. De skriver vidare att den formativa bedömningen har två syften, dels att synliggöra vad eleven lärt sig och dels att ge den enskilda eleven vägledning och stöd för fortsatt utveckling. Forskning har visat på en rad positiva effekter i elevers lärande genom att ta sin utgångspunkt i formativ bedömningspratik (Wiliam, 2013). All pedagogisk personal från båda skolenheter har under de senaste åren systematiskt fått fortbildning i formativ bedömning. Detta har skett via pedagogiskt café men även 11 via centrala utbildningsinsatser genomförda i Lerums kommun. Båda skolenheterna fortsätter arbetet med att omsätta förhållningssätt och pedagogik kopplat till formativbedömning till direkt handling i lärandesituationer tillsammans med elever. Inkludering Under senaste året har båda skolenheterna påbörjat ett förbättringsarbetet gällande inkludering (http://www.skolverket.se/publikationer?id=1824). Detta har sitt ursprung i att skolan ska skapa bättre förutsättningar för enskilda elever i deras skolsituation. Analys av aktuellt kunskapsresultat samt kontinuerliga samtal mellan ledning och pedagogisk personal påvisar att båda skolenheterna behöver arbeta för att höja kompetensen gällande inkludering. Den pedagogiska verksamheten behöver, i större utsträckning, forma lärandesituationen runt elevers olika förmågor och kapacitet för att nå ett ökat kunskapsresultat och ett ökat välmående. 1.15 Socioekonomisk fördelning Skolenheterna har ingen tilldelning av socioekonomisk tilldelning. 12 2 Resultat och analys Figur 0 : (http://www.skolverket.se/skolutveckling/kvalitetsarbete) 2.1 Grundskolan – kunskapsresultat Skolenheternas resultat är analyserade i olika grupper, utifrån olika områden till exempel elevhälsoteam, ämnesgrupper, fritidsgrupp, förskoleklassgrupp och rektorer. När vi hänvisar till resultat och små respektiva stora skillnader använder vi oss av Skolverkets riktmärke där en liten skillnad innebär en skillnad som är mindre än fyra procentenheter (Skolverket, 2014). Alla presenterade resultat är analyserade utifrån pojkar och flickors prestationer. I rapporten så tydligörs skillnader och likheter inom respektive område. I de fall där inga skillnader presenteras kan läsaren utgå ifrån att så även är resultatet. 2.1.1 Årskurs 2 Matematik, andel elever som uppnått alla fyra kravnivåerna enligt UIM Vi möter matematik överallt i samhället och vår vardag. Att förstå matematik och kunna räkna påverkar självbilden, den personliga utvecklingen och välbefinnandet i livet (Specialpedagogiska myndigheten, 2012). I Lgr 11 står det att: Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang (Skolverket, 2011). 13 Andel elever som uppnått alla fyra kravnivåerna enligt UIM - utvärdering i matematik är 99% pojkar och 93% flickor. Inom området taluppfattning har alla pojkar och 94% av flickor nått kravnivån. I området tals användning har 97% pojkar och 91% flickor nått kravnivån. Av pojkarna har 100% och 97% av flickorna nått kravnivån inom området sannolikhetslära och statistik. Även inom problemlösningsområdet har 100% av pojkarna nått kravnivån och 88% (30/34) av flickorna har nått kravnivån. I den här utvärderingen kan vi se att fler pojkar än flickor når kravnivån. Vi ser här inga mönster från föregående år. I ämnet matematik har 63 av 67 elever nått kunskapskraven för godtagbara kunskaper. Samtliga pojkar har godtagbara kunskaper. Av flickorna har 30 av 34 godtagbara kunskaper. I resultatet kan vi se att eleverna behöver utveckla sin problemlösningsförmåga, skapa egna problem, tolka och föra resonemang. Vi ser även att eleverna behöver träna på uppgifter med öppna utsagor. Vidare visar resultatet att eleverna behöver arbeta med stora plus och stora minus med tiotalsövergång inom talområdet 0-20. Inom området taluppfattning ser vi att det framförallt är flickorna som inte når kravnivån och är osäkra på positionssystemet. Sammanställningen av resultaten från UIM- Utvärdering i Matematik i årskurs 2, visar att samtliga elever, både flickor och pojkar, har goda kunskaper i taluppfattning, sannolikhetslära och statistik. Vi menar att det goda resultatet kan bero på att vi kontinuerligt arbetar med taluppfattning i vår undervisning. Vi har sedan flera år tillbaka använt diagnoser från boken Förstå och använda tal McIntosh (2010) för att få en bild av elevernas kunskaper och då även uppmärksammat de elever som är i behov av särskilt stöd. De områden där eleverna visat ett något sämre resultat är problemlösning och tals användning. Vi menar att eleverna behöver utveckla sin kommunikativa förmåga samt strategier för problemlösning. McIntosh (2010) menar att en av skolans viktigaste uppgifter är att alla elever utvecklar god taluppfattning, god problemlösningsförmåga samt kommunikativa förmågor och färdigheter. Han skriver vidare att kursplanen uttrycker: För att kunna fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda det ökande flödet av information och för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället behöver vi förstå och använda matematik (McIntosh, 2010). Det finns forskning visar att skolans organisation har påverkan på elevernas kunskapsinhämtning. Eleverna i årskurs 2 har haft en god fysisk miljö, arbetsro samt lärare med god kompetens. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att den fysiska miljön, klasstorleken, lärarens kompetens, elevgrupperingar, användning av specialpedagogiska och andra resurser samt organisering av tidiga insatser är faktorer som också har betydelse för elevernas lärande. Vi har under året haft möjlighet att erbjuda 4 flickor från årskurs 2 Counting recovery. Utifrån diagnosen från Förstå och använda tal, McIntosh (2010) och UIM har de visat på ökad måluppfyllelse och tilltro till sin egen förmåga. Detta kunde konstateras genom elevernas självbedömning före och efter insatsen samt utvärdering från föräldrar och mentor. Att eleven är motiverad och har tillit till sin egen förmåga är en viktig faktor för att eleven ska lyckas. Inte minst pedagogens positiva förväntan på eleven har stor betydelse. Ahlberg (2013) skriver att ett verktyg för att åstadkomma elevernas lärande 14 är kommunikation. Kommunikationen grundar sig på att lärare och elever har en god relation som bygger på förtroende och hänsyn. Elevens inre motivation har stor inverkan på elevens kunskapsutveckling. Motivation och självbild hänger ihop. Har man god självbild menar Jakobsson och Nilsson (2011) att det kan motivera eleven att läsa och skriva. Självbilden kan genom upprepade misslyckanden försämras. Utifrån beprövad erfarenhet ser vi att detta kan gälla även matematikundervisningen. Att låta elever få intensivträning i matematik under en period kan vara avgörande för deras självkänsla och deras fortsatta kunskapsutveckling. Svenska, andel elever som kan läsa och skriva enligt ”språket lyfter” I årskurs två är andelen elever som nått målen i svenska enligt Nya Språket lyfter! avstämning B, 98 %. Bedömningen av alla elevers färdigheter och kunskaper grundar sig på avkodningstestet H4, Lundbergs läsförståelsetest samt Skolverkets bedömningsstöd Nya Språket lyfter!. Eleven når inte målet då det gäller att uttrycka sig muntligt samt läsförståelse. Sex flickor och en pojke hade vid H4 test som gjordes i februari 2015, relativt låga resultat gällande läshastighet. De har under våren fått extra stöd i form av Bravkod, vilket resulterat i snabbare avkodning. Nuvarande årskurs 2 har högre måluppfyllelse i år än vad de hade när de gick i årskurs 1. En anledning kan vara att tidiga insatser gjorts. Dessa insatser är bland annat en tydlig satsning på läsförståelse både på grupp- och individnivå. Brita Stensson (2009) skriver i sin bok Mellan raderna att språkutveckling är ett långsiktigt projekt där satsningar måste till i ett tidigt skede. Hon menar att ”räddningsaktioner” ofta sätts in alldeles för sent. Ett medvetet och gott samarbete med föräldrar gällande läsförståelsestrategier och vikten av regelbunden högläsning har också gett positiv effekt. Eleverna har varje vecka fått en läsläxa som sedan följts upp i skolan. Att läxor förbereds, förklaras och följs upp i undervisningen är enligt Skolverket (2014) viktigt för att de ska ha maximal effekt . Ytterligare en aspekt för goda resultat i årskurs två kan vara ett kollegialt samarbete mellan pedagogerna som undervisar i svenska. Det faktum att vi har planerat och utvärderat vår undervisning har med största sannolikhet bidragit till en högre kvalitet i undervisningen. Söderström (2012) skriver att lärare behöver reflektera tillsammans över sin undervisning och sina handlingar för att kritiskt granska sin verksamhet och dra lärdomar, som ett led i att förbättra undervisningen. Skolan har under läsåret 2014-2015 arbetat fram en screeningplan i ämnet svenska. Screeningplanen är ett stöd för att upptäcka elever som inte följer sin läs- och skrivutveckling. Inom läs- och skrivutveckling används olika definitioner och begrepp för att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter och upptäcka deras specifika förmågor. För att följa elevernas förmågor i ämnet svenska arbetar vi på Aspenässkolan aktivt med Skolverkets bedömningsstöd "Nya Språket lyfter". Samtliga pedagoger har en lärarhandledning. Alla elever på skolan från årskurs 1-4 har en bedömningsmatris baserad på Nya Språket lyfter! (Skolverket 2012) i sina IUP:er i Unikum. Nya Språket lyfter! är uppbyggt av detaljerade och systematiserade observationspunkter inriktade mot syfte, centralt innehåll och kunskapskraven för årskurs 3 och 6 i ämnena svenska och svenska som andraspråk samt för specialskolans årskurs 4 och 7. Utgångspunkten 15 för materialet är att de språkliga förmågorna stöder varandra, utvecklas genom att användas funktionellt och i meningsfulla sammanhang. Detta bedömningsmaterial är uppbyggt av kontinuerliga observationer och inte av enskilda provuppgifter. Genom att regelbundet och systematiskt observera sina elever kan man som lärare se hur inlärningsprocessen går framåt. Det ger en medvetenhet om var svårigheterna ligger. Systematiska observationer tidigt under skolåren gör det möjligt att uppmärksamma läs- och skrivsvårigheter och i tid ge eleven det stöd som behövs. Läraren måste följa utvecklingen, stödja när så behövs, utmana när det är nödvändigt, så att eleven kommer vidare. Avstämning C avspeglar kunskapskraven i årskurs 3 och avstämning F kunskapskraven för betyg E i årskurs 6. Enligt tjänstegarantin i Lerum ska eleverna ha uppfyllt avstämning B i år 2. Vid sidan av denna kvalitativa kartläggning som observationerna i Nya Språket lyfter! ger av elevers läs- och skrivförmåga finns det även i vår screeningplan kvantitativa bedömningsinstrument. Dessa är tänkta som redskap för att kunna göra en mer likvärdig bedömning av elevers förmågor och vägledning om någon elev behöver fångas upp snabbt. Det är viktigt att de elever som är i behov av stöd får det i tid eftersom elever som blir utan hjälp riskerar att få en motsatt utveckling kallad ”Matteuseffekten”. Begreppet Matteuseffekten är ett vedertaget begrepp när det gäller läsutveckling. Detta innebär att elever med svag ordavkodning avstå̊r från att läsa och väljer lättare texter, vilket leder till långsam utveckling av ordförrådet och eleven får svag läsförståelse. Läsförmågan påverkar alla skolämnen och elevens självkänsla sjunker och eleven undviker att misslyckas, vilket leder till sämre läsutveckling. Viktigt att vara medveten om detta fenomen då man ofta börjar skoldagen med "tyst läsning". Här gäller det att vara ett stöd för det barn som är lässvaga och inte lämna dem ensamma i sin läsning. De insatser som görs för att stötta de elever som riskerar att inte nå målen är TIL (tidig intensivläsning), BRAVKOD (BRA AVKODning), individanpassad träning av läsförståelse samt individanpassade skrivuppgifter. Läsåret 2013-2014 gick två pedagoger på BRAVKOD-utbildning. Genom ett samarbete med Torpskolan och Knappekullaskolan utbildades ytterligare fyra pedagoger på Aspenässkolan vårterminen 2015 på en gemensam utbildningsdag. Aspenässkolan har köpt in detta material så att det finns tillgängligt i samtliga årskurser från 1-5. Det som är viktigt att tänka på när det gäller att sätta in BRAVKOD som insats till lässvaga elever är att BRAVKOD endast tränar läshastighet och avkodning. BRAVKOD är en av flera insatser när det gäller detta arbete eftersom vi ser att det är läsförståelse som de barn som ej är godkända inte behärskar. Ämnesgruppen i svenska rekommenderar därför TIL i år 2. Däremot går det utmärkt att komplettera med BRAVKOD för att få upp flyt och läshastighet. Läsförståelse är något vi behöver träna med alla barn och kan med fördel göras på gruppnivå genom högläsning där vi stannar upp i vår läsning och gör kopplingar, det vill säga att läsaren och texten samspelar. Fler och fler läsforskare poängterar vikten av att läsaren måste aktivera sina egna bakgrundskunskaper och förstå textens innebörd, samtidigt som han eller hon ska kunna delta i ett samtal om texten (Westlund, 2010). På Skolverkets hemsida kan man läsa i artikeln Systematiskt språkligt stöd bäst för alla barn, om språkforskare Åsa Elwérs avhandling. Hon lyfter fram att många elever läser flytande men har svårigheter med läsförståelse och att detta uppmärksammas alldeles försent. 16 Under detta läsår har vi gjort en stor satsning gällande läsförståelsestrategier. Höstterminen 2014 gick tre pedagoger från ämnesgruppen i svenska på föreläsningen En läsande klass där Martin Widmark och Marie Trapp föreläste om läsförståelsestrategier. I slutet av förra läsåret fick samtliga pedagoger som undervisar i svenska gå på en föreläsning Språk i alla ämnen Marie Trapp. Pedagogerna på skolan arbetar aktivt med de olika läsförståelsestrategierna både på gruppnivå och individnivå. Ett utvecklingsområde som vi kan se på skolan är hur vi arbetar med elever som har svenska som andraspråk. Här behöver utbilda oss för att kunna ta hand om dessa elever på bästa sätt. På ”Språkdagen” som anordnades på Pedagogen i regi av Regionalt utvecklingscentrum den 21 april, som två pedagoger från ämnesgruppen svenska besökte, var det stort fokus på andraspråksutveckling. Vi kunde då konstatera att vi inte har så stora kunskaper inom detta område på skolan. Vi ser behov av att även detta år utnyttja Lerums bibliotek då vi på skolan forfarande inte har något bibliotek 2.1.2 Årskurs 3 För läsåret 2014-2015 bedöms 93% andel av våra elever ha nått nivån för godtagbara kunskaper i alla ämnen. Matematik Andel elever som nått kunskapskraven för godtagbara kunskaper i matematik är 68 av 70 elever. 100% av flickorna och 97% av pojkarna når kunskapskraven. De nationella proven i matematik mäter olika matematiska förmågor. I sammanställningen av de nationella proven ser vi att eleverna har goda resultat i områdena sannolikhet och statistik, samt taluppfattning och tals användning. Inom området geometri ser vi en något lägre måluppfyllelse bland våra elever. Även inom området skriftliga räknemetoder i subtraktion, ser vi lägre andel som når kravnivån. I det delprovet som handlar om att lösa enkla problem är måluppfyllelsen något lägre bland pojkarna. Eleverna behöver utveckla sin förmåga att undersöka och pröva sig fram för att finna en lösning samt att använda matematikens olika uttrycksformer. Vi menar att det goda resultatet kan bero på att vi kontinuerligt arbetar med taluppfattning i vår undervisning. Vi har sedan flera år tillbaka använt diagnoser från boken Förstå och använda tal McIntosh (2010) för att få en bild av elevernas kunskaper och då även uppmärksammat de elever som är i behov av särskilt stöd. En förklaring till det något lägre resultatet i geometri var att det fanns utrymme för tolkningsfel i uppgiften. Vi tror inte att det brister i den matematiska förmågan utan i elevernas läsförståelseförmåga. När det gäller skriftliga räknemetoder i subtraktion visar eleverna osäkerhet på algoritmräkning med växling. Vi har under året haft möjlighet att erbjuda 2 flickor och 2 pojkar från årskurs 3 Counting recovery. Utifrån diagnosen från Förstå och använda tal, McIntosh (2010) och UIM har de visat på ökad måluppfyllelse och tilltro till sin egen förmåga samt ett större självförtroende vad gäller sina matematikkunskaper. Detta har i sin tur ökat deras motivation och därigenom har de också blivit mer aktiva i den ordinarie undervisningen. 17 Genom elevernas självbedömning före och efter insatsen samt utvärdering från föräldrar och mentor kunde detta konstateras. Att eleven är motiverad och har tillit till sin egen förmåga är en viktig faktor för att eleven ska lyckas. Inte minst pedagogens positiva förväntan på eleven har stor betydelse. Ahlberg (2013) skriver att ett verktyg för att åstadkomma elevernas lärande är kommunikation. Kommunikationen grundar sig på att lärare och elever har en god relation som bygger på förtroende och hänsyn Elevens inre motivation har stor inverkan på elevens kunskapsutveckling. Motivation och självbild hänger ihop. Har man god självbild menar Jakobsson och Nilsson (2011) att det kan motivera eleven att läsa och skriva. Självbilden kan genom upprepade misslyckanden försämras. Detta menar vi gäller även matematikundervisningen. Att låta elever få intensivträning under en period kan vara avgörande för deras självkänsla och deras fortsatta kunskapsutveckling. Svenska I årkurs tre är andelen elever som når målen i svenska 93 %. Fem elever når inte målen och samtliga är pojkar. Bedömningarna i årskurs tre grundar sig på de nationella proven i svenska, avkodningstestet H4, Lundbergs läsförståelsetest samt observationer under läsåret baserade på bedömningsstödet Nya Språket lyfter. Områden för fortsatt utveckling är skriva faktatext, skriva en berättelse, läsförståelse skönlitteratur, läsförståelse faktatext samt tala. Resultatet från de nationella proven i årskurs 3 visar att eleverna på den kommunicerande delen, TALA I, når höga resultat. Hela 96% når målen och det är därmed 4%, 3 elever som inte når målen. Eleverna fick här tala, ställa frågor, ge kommentarer samt framföra egna åsikter kring en bild. De elever som inte nådde målen på den del har haft svårt för att framföra egna åsikter och bygga vidare på vad andra elever sagt. När det gäller resultaten för elevernas läsförståelse, LÄSA I, där eleverna skulle läsa faktatext, skönlitterär text och sedan analysera texterna, klarade 96% eleverna kunskapskraven. De 4% som inte nådde kraven var samtliga pojkar, 3%. De som visade sig vara svårt för eleverna var den analytiska förmågan att svara på frågor där man skulle kunna relatera texterna till egna erfarenheter. Två delprov hade fokus på elevernas förmåga att formulera sig i skrift och kunna anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang. Proven syftade även till att mäta elevernas förmåga att följa språkliga normer, som att använda punkt, stor bokstav och frågetecken, samt stava ord som de själva ofta använde och som är vanligt i elevnära texter. Vidare mätte proven förmågan att skapa texter med grundläggande ämnesspecifika ord och begrepp för att göra ett innehåll begripligt, men de mätt också förmågan att skapa en text med tydlig inledning, handling och avslut. De elever som inte klarar dessa prov hade svårigheter med den analytiska delen. Det var framförallt att kunna använda en läst text för att dra egna erfarenheter och upplevelser och utifrån dessa skapa en egen text. 10% av eleverna skrev för kort vilket medförde att de inte lyckades få med tillräckligt många rättstavade ord för att nå kravnivån. Av dessa elever var hälften flickor och hälften pojkar. En sammanlagt bedömning visar på att 93 % av eleverna i årskurs tre hade godkända kunskaper i ämnet svenska. Eleverna har under flera år tränat på att kommunicera, 18 redovisa och ge kamratrespons kring olika ämnen, vilket vi tror är en bidragande framgångsfaktor. Eleverna har under sina första skolår haft regelbundna läsläxor, dagliga lässtunder i klassen samt dagligen lyssnat på pedagoger som läst för dem. Högläsningen har inneburit att eleverna lyssnat på boken, men också diskuterat och analyserat innehållet i texterna. Vi ser att det finns ett samband mellan regelbunden lästräning och läsförståelseträning för att nå goda resultat på de nationella proven. Eleverna har under åren fått skriva olika slags texter som de fått återkoppling på. Återkopplingen har de fått från både lärare och kamrater. Skrivträningen tillsammans med återkopplingen har utvecklat elevernas förmåga att skapa texter där de kan använda språkliga normer och skriva texter med tydligt innehåll. Trots våra insatser kan vi se ett något lägre resultat på skrivdelen av de nationellaproven. Det lägre resultatet kan delvis förklaras av att några elever skrev en alltför kort text. Vi ser därför att vi behöver arbeta med att få eleverna att utveckla sina texter till så att de blir längre och innehåller fler innehållsord. När det gäller våra svagpresterande eleverna i svenska har vi tidigt satt in insatser. Några av de insatser vi använt oss av är BRAVKOD, TIL, samtal och övningar kring läsförståelsestrategier, samtal och diskussioner kring lästa texter, skrivstöd i form av bildstöd, extra stavningsträning, anpassat material utifrån elevernas utveckling, små grupper med pedagogstöd, extra läxa i samråd med föräldrar och digitala hjälpmedel. Trots våra tidiga insatser har inte alla elever nått upp till kravnivån i svenska. De elever som inte nått målen saknade framför allt den analytiska förmågan. Vi ser därför att vi behöver fortsätta att utveckla vårt arbete för att ge de elever som har svårt med den analytiska förmågan redskap att klara av att analysera text, i samtal kunna uttrycka sig åsikter/tankar och använda egna erfarenheter och upplevelser i sina texter. Vi ser också att vi behöver fortsätta att arbeta med läsförståelsestrategier för att öka dessa elevers förmåga att läsa olika slags texter. 2.1.3 Årskurs 5 För läsåret 2014-2015 bedömdes 91% andel av våra elever ha nå nivån för godtagbara kunskaper i alla ämnen Bild I åk 5 har 100%, 28 flickor och 30 pojkar, av eleverna uppnått godtagbara kunskaper i bild. Tre elever, en flicka och två pojkar, fick i slutet av terminen komplettera sina bildmappar då tillräckligt för bedömning saknades. Undervisningen i de olika grupperna har delvis sett lite olika ut, då elevgruppens behov har fått styra undervisningen. I en grupp, där många tysta, blyga flickor och några mer livliga killar utgjorde grundstommen blev upplägget mer styrt och traditionellt medan en annan klass har haft stor delaktighet i att planera lektioner och undervisningsinnehåll. En tredje klass har haft ämnesövergripande projekt med entreprenöriellt förhållningssätt. Årskurs 3 och 4 har under läsåret arbetat mycket ämnesövergripande, framförallt i bild och SO. För eleverna har det inneburit att arbetet med olika sorters bilder har fått en naturlig koppling till ett annat ämne och bilden hamnat i ett sammanhang. Det blir också ett sätt att närma sig ett entreprenöriellt förhållningssätt och har gett möjlighet till ett 19 fördjupat lärande i båda ämnen, och också ökad möjlighet för några läs- och skrivsvaga elever att kunna uttrycka sig mer än annars, då flera av dessa är starkare i bildämnet. (Skolverket, 2013) Strävan efter att öka elevernas delaktighet i arbetet har genomsyrat årskurs 3-5. Att lyssna på eleverna, som vi försökt göra, är ett sätt att skapa ett gott klassrummsklimat, ett ”dialogiskt klassrum”. Hattie (2011) menar att ett ”dialogiskt klassrum” har stor effekt på elevers delaktighet och lärande. Egna iPads i åk 4 och ett utökat antal iPads i åk 3 möjliggjorde arbete med egna Keynote presentationer. Det blev snabbt ett populärt sätt att arbeta. Att leta för området relevanta bilder på internet, att fundera över var man får hämta bilder och varför man inte får ta vilka som helst blev bra diskussioner om upphovsrätt. Eleverna presenterade olika områden med hjälp av bild och text i kombination och vår uppfattning är att förståelsen för hur text, tal och bild kan samverka ökade. Det blev också en tydlig koppling till hur bildbudskap kan utformas i media, ett syfte med ämnet enligt läroplanen. (Skolverket, 2011). Vi ser att Ipads är ett mycket bra lärverktyg i bildämnet, både vad gäller det kreativa skapande arbetet med till exempel foto och redigering samt som hjälpmedel för att ge instruktioner till alla elever. Det visade sig tydligt i åk 3 där arbetssättet flippat klassrum har provats. Det var mycket framgångsrikt framförallt när det gäller elever med särskilt stöd. Dessa elever kunde då se instruktionen så många gånger de ville medan läraren kunde fokusera på det praktiska arbetet med eleverna (Skolverket, http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-iskolan/undervisning/flippade-klassrum-har-bade-for-och-nackdelar-1.211569). För framtiden ser vi ett stort behov av en ämnesgrupp för bild. I denna grupp behöver diskussionen föras om vad som bör vara delmål i de olika årskurserna, bedömning, och dokumentation. Vi behöver även fortsätta vårt arbete med att skapa klassrumsuppsättningar av bildmaterial. Det är ett arbete som påbörjat men som vi upplever går långsamt. Vi tror att arbetet skulle underlättas av en ämnesgrupp med bildämnet i fokus som delar på ansvaret. Engelska I årskurs 5 har vi under läsåret undervisat 57 elever, 30 pojkar och 27 flickor, i engelska. Bedömningen av elevernas färdigheter och kunskaper grundar sig på läroplanens kriterier där GERS, Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning (2009) har utgjort ett viktigt stöd i bedömningsarbetet. Resultatet visar att alla elever utom 3 har nått målen, d.v.s. 95%. Det är en marginell försämring jämfört med förra året då 98% nådde målen. Av eleverna i årskurs 5 bedöms 39 % har mer än godtagbara kunskaper, att jämföra med förra årets 32%. Vi kan se en viss förändring med avseende på kön. Det är under detta läsår fler pojkar, 53% jämfört med fjolårets 36% som bedömts ha mer än godtagbara kunskaper. Vad gäller flickornas resultat kan vi se att 22% av flickor i år 5 bedömdes ha mer en godtagbara kunskaper. Förra året var motsvarande siffra 29%. 20 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Flickor Pojkar Ej godtagbara kunskaper Godtagbara kunskaper Mer än godtagbara kunskaper Figur 1: Kunskapsresultat (mätt i procent) för engelska åk 5 läsåret 2014-15. När det gäller de receptiva färdigheterna lyssna ser vi ett mycket bra resultat för såväl flickor som pojkar. Resultaten grundar sig framförallt på två äldre nationella hörförståelseprov, 2003/04 och 2009/10. Hela 60% av pojkar och 30% av flickorna hade ett sammanlagt resultat på de två hörförståelseproven där de endast hade två fel eller färre. Ingen elev låg under gränsvärdet på proven. På ett av proven låg 2 flickor och 1 pojke under gränsvärdet. Då det gäller den receptiva färdigheten läsa ser vi också ett mycket gott höga resultat, dock är könsskillnad något mindre. Det nationella läsförståelseprov som användes var från 2009/10. 70% av gruppens pojkar och 52 % av gruppens flickor hade två fel eller färre på det genomförda provet. Endast 1 flicka låg under gränsvärdet. Utifrån analysen 2012 som visade på svaga resultat i årskurs 5 vad gäller de receptiva färdigheterna har undervisningen delvis förändrats till att mer aktivt arbete med bland annat läsförståelsestrategier, vilket enligt skolverket (2012) underlättar för eleverna att lära sig språk. Därutöver har undervisande lärare arbetat medvetet med hörförståelse genom att systematisk tala engelska med eleverna i undervisningen, utifrån elevernas förmåga. Estling, Vannestål och Lundberg (2000) menar att läraren är en viktig språklig förebild i klassrummet genom att använda språket på ett naturligt sätt. Eleverna har därutöver getts möjlighet att träna sin hörförståelseförmåga genom att se på tv-serier och lyssna på radioprogram. För att ytterligare förstärka inlärningen har läxor varit uppbyggda kring den undervisning som bedrivits. Vi har även lagt vikt vid att följa upp läxorna i skolan. Läxorna har följts upp på olika sätt. Att läxor förbereds och följs upp är enligt skolverkets nya stödmaterial Läxor i praktiken (2014) viktigt för att främja elevernas lärprocesser. Vad de gäller de produktiva färdigheterna skriva och tala ser vi att pojkarna även här bedöms säkrare. 62% av pojkar och 44% av flickor bedöms ha mer än godtagbara kunskaper när det gäller att skriva. Gällande den produktiva färdigheten tala kan vi se en betydligt större skillnad. 57% av pojkarna och 22% av flickorna bedöms ha mer än godtagbara kunskaper. En orsak till det goda resultatet bland pojkar gällande den produktiva färdigheten att tala tror vi beror på 5 av de 30 pojkarna (16%) bott utomlands och gått på internationella skolor. Deras förmåga att tala engelska tror vi kan ha haft en stark positiv påverkan på övriga klasskamrater och deras motivation. De har tillsammans med läraren varit positiva förebilder för övriga klasskamrater. Detta är även något som forskning visar på (Lightbown & Spada, 2006). Genom samtal med eleverna har vi förstått att flera av dem på sin fritid har ett genuint intresse för att använda 21 engelska på olika mediala plattformar såsom youtube och onlinespel. Denna bild bekräftas av Skolverket (2004) som skriver att pojkar i högre utsträckning än flickor uppger att de läser engelsk text på internet, chattar på engelska och framför allt spelar datorspel på engelska. Aktiviteter som samtliga främjar den språkliga utvecklingen. Vi tror även att det faktum att vi arbetat med klassrumsklimatet och relationen till våra elever har haft en positiv påverkan på deras förmåga att tala engelska. Detta är ett arbete som påbörjades redan i årskurs 3 då fokus framförallt låg på att skapa lust och självförtroende. Flera forskare pekar på vikten av ett bra klassrumsklimat för att våga uttrycka sig. De menar att ett tillåtande klassrumsklimat gynnar inlärningen, vilket i sin tur leder till att en kommunikativ förmåga kan utvecklas (Lightbown & Spada; Dörnyei & Ushioda, 2011). Att relationen med elever och lärare är viktig för att nå framgång i skolarbetet är något som även Hattie och Yates (2014) framhåller. Eleverna har under läsåret jobbat med flera olika temaområden där skrivandet har haft en betydande roll. Skrivandet har därmed haft ett tydligt syfte och mål, vilket främjar språkinlärningen (Lundahl, 2012). De pedagogiska planeringarna, som eleverna varit med och påverkat, har varit ett levande verktyg i undervisningen. En ytterligare orsak som kan ha bidragit till att eleverna kommit så långt i sin utveckling är arbetet med kvalitativa nivåer. Eleverna har på olika sätt fått arbeta med kunskapskvaliteter vilket bland annat inneburit att de tillsammans med en kamrat fått analysera texter på olika språkliga nivåer. Enligt Lundahl (2011), Hattie och Yates (2014) är detta ett sätt att konkretisera lärandet och visa på tydliga förebilder. De menar att konkreta exempel erbjuder eleverna en slags modellering, hjälp, för att själva kunna skapa texter. Eleverna har även fått arbeta med bedömning av sina egna texter utifrån dessa förebilder. Detta har varit ett led i att både utveckla de egna texterna och elevernas metakognitiva förmåga. Det framgångsrika arbetssätt som vi har utvecklat är gemensamt för årkurs 4 och 5. Som ett sätt att säkerställa kvaliteten i undervisningen har skolans ämnesgrupp för engelska tagit fram ett årshjul. Årshjulet inkluderar grammatiska moment, diagnoser och pedagogiska verktyg för undervisningen. Därutöver ämnesgruppen utbytt idéer och material samt genomfört ett par observationer. Observationernas utgångspunkt har varit, ”hur reagerar eleverna på undervisningen?” Under nästa läsår är vår förhoppning att vi ska kunna utveckla detta ytterligare genom att planera, observera och utvärdera fler lektioner tillsammans. Man kan se det som en form av lesson study, ett led för att utveckla förståelsen av den egna praktiken (Gustavsson & Wernberg, 2006). Ytterligare en framgångsfaktor tror vi är att vi stöttat elever, såväl svaga som starka, genom att möta dem i mindre sammanhang med ett annat arbetsmaterial. Vi har under året även utvecklat vårt arbete med formativ bedömning där vi bland annat provat nya verktyg som hjäpt oss att få och ge direktrespons på var eleverna befinner sig i sitt lärande. Verktyg som vi kommit att använda mycket är miniwhiteboards, learning friends, förberedda frågor och excit tickets. Under nästa år planerar vi även för att fortsätta utveckla vårt formativa förhållningssätt. Vi ser även behov av att förbättra våra elevers digitala sök- och läskompetenser i engelska. För att utveckla dessa färdigheter hos våra elever kommer vi bland annat utgå från Skolverket nya stödmaterial Digital läsförståelse i engelska (2014). En viktig faktor vi inte nämnt tidigare som vi tror är betydelsefull för resultatet är lusten att lära nytt. Det gäller såväl för våra elever som för oss. 22 Hem- och konsumentkunskap Undervisningen i hem- och konsumentkunskap är belägen på Torpskolan. Eleverna från Aspenässkolan har vid fyra tillfällen fått gå till Torpskolan för att få hemkunskapsundervisning. Varje grupp har bestått av 16 elever. Samtliga elever har varit mycket positiva och mottagliga för undervisningen. Målet med undervisningen har varit att ge eleverna grundläggande kunskaper inom hem- och kunsumentkunskap. Eleverna har den praktiska delen utav hem- och konsumentkunskap under årskurs 5 i mellanstadiet. Att eleverna endast haft 4 lektionstillfällen har försvårat bedömningen. Under de fyra tillfällen eleverna har haft hem-och konsumentkunskap framträder att pojkar och flickors kunskaper och intresse är likvärdigt för HKK. Samtliga elever bedöms vara godkända i ämnet. Inför läsåret 2015/16 kommer vi att utöka antalet lektionstillfällen från fyra till sex tillfällen. Detta medför en större möjlighet att utveckla elevernas förmågor och färdigheter inom ämnet samt behandla fler områden av det centrala innehållet. Det kommer också bidra till att det blir lättare att utgå och bygga vidare på elevernas förkunskaper inom ämnet. Idrott Elevernas måluppfyllelse för årskurs 5 var 100 % i slutet av vårterminen 2015. Vi ser ett tydligt sambandet mellan motiverade och målmedvetna pedagoger och elevernas resultat i ämnet idrott och hälsa. Pedagogerna manar alltid på om motgångar dyker upp och pedagogerna ger aldrig upp. Undervisningen i Idrott och hälsa har för årskurs 2-5 varit 100minuter per vecka uppdelat på två tillfällen. Årskurs 1 har haft ett tillfälle på 50 minuter per vecka. Eleverna arbetar efter två olika kunskapsnivåer. År 1-3 fokuserar mestadels på grundläggande grovmotoriska rörelser. När eleverna blir äldre, i åk 4-5, sker en vidareutveckling av grovmotoriken i sammansatta rörelser, lekar, spel och idrotter. Kunskapskrav inom simning tillkommer i årskurs 6. Kravet är på 200meter varav 50meter i ryggläge (Skolverket, 2011). Samtliga elever i årskurs 5 nåde kravgränsen för godkänt i simning. Bedömningen i Idrott och hälsa förutsätter ett aktivt deltagande ifrån eleverna och att eleverna visar på en progression i sitt lärande. Bedömning av elevernas kunskaper sker främst genom observationer. NO Läsåret 2014/2015 har 57 elever undervisats i NO i årskurs 5. Av dessa elever har samtliga flickor godtagbara kunskaper i NO. Av pojkarna är det tre som inte har godtagbara kunskaper. Totalt är det fyra elever som har mer än godtagbara kunskaper, två pojkar respektive två flickor. Detta läsår har våra bedömningar tagit sin utgångspunkt i läroplanen samt Skolverkets diagnosmaterial i NO, Dino för år 1-6 (2011). Under läsåret har försök gjorts att implementera detta diagnosmaterial samt bedömningsstödet Concept Cartoons i samtliga årskurser (Skolverket, 2011). 23 I årskurs 4 och 5 har man arbetat med Hans Perssons läromedel Boken om Kemi och Fysik (2004) som behandlar en stor del av det centrala innehållet i NO-ämnena. Det hade dock behövts mer tid för planering, individanpassning, uppföljning och utvärdering av detta arbete. Vi anser att kunskaperna hos våra elever är goda. Enligt TIMSS (Skolverket, 2011) har elever i årskurs 4 bättre resultat än genomsnittet för EU/OECD-länderna. Samtliga pedagoger som undervisar i NO har fått fortsatt utbildning inom formativ bedömning. Detta har bidragit till en tydlighet i undervisningen gällande mål och nästa utvecklingssteg, vilket bland annat William (2013) och Lundahl (2010) menar är en framgångsfaktor för att eleverna ska nå goda resultat. I årskurs 4 och 5 har vi varit noga med att på ett tydligt sätt exponera målen i klassrummen samt diskutera dem med eleverna inför varje nytt arbetsområde. Vi har resonerat om vilka förmågor vi tillsammans tränar på samt hur dessa kan utvecklas. Eleverna har under arbetets gång fått utvärdera och reflektera över sina kunskaper i förhållande till uppsatta mål. Detta har bland annat skett genom diskussioner i helklass, i par, genom handuppräckning samt skriftlig dokumentation. ”Skolans mål är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö...” Alla som arbetar i skolan skall främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande...” (Skolverket, 2011). Vi tycker oss se en skillnad mellan flickor och pojkar när det gäller ställande av hypoteser. Flickor tenderar att skriva längre och mer detaljerade texter samt reflektera djupare kring sina hypoteser. Pojkarna i årskurs 5 var i allmänhet mer intresserade av att experimentera och laborera än flickorna och såg på NO-ämnena som ett enda ämne, nämligen kemi med laborationer. PISA-rapporten 2012 visar på sjunkande resultat i NO bland landets 15-åringar. ”Sveriges medelvärde har minskat med 10 poäng jämfört med 2009 och 19 poäng jämfört med 2006, vilket i likhet med matematik och läsförståelse är den största uppmätta nedgången av samtliga länder” (Skolverket, 2012). I naturvetenskap testas eleverna i att använda och förstå naturvetenskapliga teorier, modeller och begrepp. Likaså mäts elevernas förmåga att tolka, bedöma och kommentera texter med naturvetenskapligt innehåll. Med anledning av PISA-rapportens resultat ser vi ett stort behov av att ta fram en gemensam linje på skolan för hur vi redan från tidig ålder ska arbeta med NO-ämnena. För att vi systematiskt och kontinuerligt ska kunna bedöma vårt arbete skall en screeningplan för år 1-5 upprättas. Vi är övertygade om att det kommer att leda till ökad trygghet samt fördjupad kunskap i bedömningsarbetet. Vårt önskemål är att fler forum ska finnas för gemensamma reflektioner, upprättande av pedagogiska planeringar, samtal, utvärdering samt bedömningsarbete. För ett par år sedan skapades ett NO-rum på skolan innehållande bland annat experimentlådor tillgängliga för hela skolan. Dessa har använts flitigt och är mycket uppskattade, men mer tid behövs för att upprätthålla detta rum. Pedagogerna i NO-gruppen önskar kontinuerlig fortbildning för att sedan kunna dela med sig av ny kunskap till såväl elever som kollegor. 24 Matematik I årskurs 5 har 51 av 56 elever nått kunskapskraven för godtagbara kunskaper. 25 av 27 flickor samt 26 av 29 pojkar når kunskapskraven. I årskurs 5 har eleverna fortsatt goda kunskaper i taluppfattning och tals användning. De behärskar beräkning med skriftliga räknemetoder samt huvudräkning i de fyra räknesätten. Däremot behöver de utveckla sin kommunikation- och resonemangsförmåga, sina kunskaper vad gäller att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter med bråk- och decimaltal. I förra årets SKA- rapport såg vi att eleverna behövde utveckla sin förståelse av siffrornas värde i decimalform. Trots särskilda insatser under året ser vi att detta är något vi behöver arbeta vidare med. Vi menar att eleverna tidigare behöver möta tal i bråk- och decimalform samt att vi till större del arbetar praktiskt med konkret material. För att elever med redan goda kunskaper ska nå än längre ser vi att vi behöver arbeta och utveckla deras resonemang- och kommunikationsförmåga. Gemensamma områden för vidare utveckling är problemlösning, geometri, decimaltal och bråk. Att eleven är motiverad och har tillit till sin egen förmåga är en viktig faktor för att eleven ska lyckas. Inte minst pedagogens positiva förväntan på eleven har stor betydelse. Ahlberg (2013) skriver att ett verktyg för att åstadkomma elevernas lärande är kommunikation. Kommunikationen grundar sig på att lärare och elever har en god relation som bygger på förtroende och hänsyn. SO I årskurs 5 har eleverna, 57 stycken (27 flickor och 30 pojkar), fått undervisning i samtliga fyra SO-ämnen; historia, religion, samhällskunskap och geografi. 98 % av eleverna har godtagbara kunskaper i samhällskunskap. I de övriga SO-ämnena har 97% av eleverna godtagbara kunskaper. Beträffande årskurs tre är alla elever godkända i samtliga SO-ämnen. Det resultat vi uppnått i år 2015 är liknande det Aspenässkolan uppnådde i fjol. Av vårt resultat kan vi inte utläsa att några signifikanta skillnader mellan flickor och pojkar. Resultatet visar att samtliga elever utom en elev har godtagbara kunskaper. Under läsåret 2014-15 har utvecklingsarbetet i SO fortskridit med att arbeta vidare med de fem förmågorna, ”The Big 5” (se figuren nedan), som Göran Svanelid (2013) förespråkar. Ämnesgruppen i SO har haft möjlighet att vid ett tillfälle ha en ämnesöverspridning där skolans pedagoger fick ta del av SO-gruppens arbete. SOgruppen fokuserade då b.l.a. på att informera och fördjupa kollegiets kunskaper i de fem förmågorna. Det är i nuläget för tidigt att utläsa någon förändring i resultaten i SOämnet efter påbörjat arbete utifrån de fem förmågorna. I arbetet med eleverna har SO-gruppen i större utsträckning lyft de fem förmågorna samt vad de betyder och innebär. Detta är ett arbete som påbörjats och förväntas fortgå under nästa läsår. I arbetet i årskurs 5 har eleverna använt undervisningsmaterialet Tummen upp! ( Svanelid, 2013). Materialet belyser de olika förmågorna och övningarna är kopplade direkt mot de kunskapskrav som läroplanen föreskriver. 25 Figur 2: liber.se, 2015-06-10 I linje med förra årets SKA- rapports utvecklingsområden har SO-gruppen i år arbetat fram en plan innehållande vad som skall lyftas och fokuseras på i de olika årskurserna. SO-gruppen har även gett exempel på hur pedagogerna kan lägga upp sitt arbete och förslag på läromedel med sin utgångspunkt i läroplanen. Detta för att underlätta pedagogernas planeringsarbete samt säkerställa kvalitén så alla elever på Aspenässkolan får en likvärdig SO-undervisning. SO-gruppen har även påbörjat granskning av de prov som ges i SO i årskurs fyra och fem. Där kan utläsas att proven i större utsträckning mäter förmågorna men även behåller den faktakunskap som eleverna bör ha kunskap om. Genom proven kan man se ett genomgående mönster inom de fyra SO-ämnena. Eleverna upplever det som svårare att tydliggöra och utveckla de fem förmågorna, analysförmåga, kommunikativ förmåga, förmågan att hantera information, begreppslig förmåga samt metakognintiv förmåga än faktakunskaper. Framförallt syns det att eleverna upplever den metakognitiva förmågan som svår. Vi i SO-gruppen tänker oss att det kan ha att göra med komplexiteten i den metakognitiva förmågan. Att det tar tid att utveckla den metakognitvia förmågan är något som bland annat Dragemark Oscarson (2009) påpekar i sin avhandling. I Svanelids (2011) definition som han tydliggör i Pedagogiska magasinet att det handlar om till exempel avgöra rimlighet, värdera, syfte eller sammanhang och välja mellan olika strategier. För att eleven skall kunna använda sig av detta på ett väl avvägt och medvetet sätt krävs det att eleven har förkunskap och erfarenhet. Om vi ser tillbaka till elevernas resultat stämmer denna analys väl överens med det ovanstående för den elev som inte har godtagbara kunskaper. I årskurs 5 har vi till viss del använt läromedlet Tummen upp! (Svanelid, 2013) som ett bedömningsverktyg. I fjolårets rapport var det något vi ville arbeta vidare med. Detta 26 arbete är nu påbörjat såsom vi planerat och vi fortsätter att fördjupa oss i det samtidigt som vi börjar fokusera även på de lägre årskurserna. Inför kommande verksamhetsår har SO-gruppen tänkt sig fokusera på två utvecklingsområden. Dessa är att se över och granska bedömning av elevernas resultat samt hur återkoppling av elevernas arbete sker. Vi anser att dessa utvecklingsområden gynnar elevernas lärande och bidrar till ökad måluppfyllelse. Detta stämmer väl överens med Hatties (2012) idé om vikten av återkoppling för elevens lärande. Upplevelsen är att pedagogerna på skolan som undervisar i SO-ämnet tydliggör mål och syfte för eleverna i början av arbetsområden samt utvärderar i slutet. De bjuder i större utsträckning in eleverna att påverka utformning av undervisningen. vi pedagoger använder också ett bredare spektrum för lärstilar vilket gynnar elevernas inlärning, liksom vi försöker att mer och mer använda formativa bedömningstekniker. Wiliam (2013) menar att användningen av formativa metoder kan fördubbla elevernas lärande över tid. Två av de fem nyckelstrategier som William (2013) redogör för handlar om att klargöra lärande, klargöra vad kvalité och kriterier för framsteg är, samt att aktivera elever till att äga sitt eget lärande. Eleverna har bland annat arbetat kollaborativt med hjälp av kamratbedömningar samt varit delaktiga i planering och utformning av arbetsområden i SO. Det är ett led i att aktivera eleverna till bli ägare av sitt eget lärande. SO-gruppen kan se att de prov som ges till eleverna i högre grad mäter det, som enligt våra styrdokument, ska bedömas. Vi ser proven som en kvalitetssäkring av vår egen undervisning. I årskurs 4 och 5 har pedagogerna undervisat i flera grupper parallellt, vilket upplevs som positivt. Pedagogerna får då möjlighet att fördjupa sig och specialisera sig inom arbetsområdet i större utsträckning än om pedagogerna undervisar i fler ämnen. Att undervisa i fler klasser ger också pedagogen ett större spektra av elevernas kunskaper och en tydligare referensram. Pedagogerna kan då vid behov lättare omstrukturera sin undervisning och även behålla gynnsamma arbetsmetoder. Elevernas olika inlärningsstilar tillvaratas genom variation och de uppmuntras till egen delaktighet samt reflekterande kring sitt eget lärande, då de tex fått göra film, collage, teater, utställningar, faktablad mm. Det tillåts variationer inom elevgruppen. Under året har SO-gruppen enligt förra årets plan kontaktat Torpskolans pedagoger i SO för att få ta del av de nationella prov som görs i ämnet samt få ta del av f.d. elevers provresultat. Detta som i ett led att synliggöra eventuella utvecklingsarbeten, samt behålla väl beprövade arbetsmetoder innehållande positiva resultat. Detta samarbetet kommer att fortsätta. Framöver, för att ytterligare utveckla undervisningen i SO-ämnena, så är intentionen att arbeta vidare med fördjupning av Svanelids förmågor, tydliggöra dessa samt ge konkreta exempel på hur man konkret kan arbeta i SO-ämnet men även mer ämnesövergripande. Detta som ett led att öka pedagogernas såväl som elevernas förståelse och medvetenhet. Fler tillfällen för överspridning till kollegor önskas för att fortsätta de arbete gruppen under våren påbörjade. I viss utsträckning har samtal om återkoppling och utvärdering lyfts i samband med våra pedagogiska caféer. Det kan behövas förtydliga och belysas samt förstärkas med konkreta exempel på hur de kan se ut. 27 SO-gruppen vill även utöka samarbetet och dialog med Torpskolans pedagoger där de kan få ta del av de gamla nationella proven i SO samt de resultat skolans f.d. elever visat. SO gruppen kommer att fortsätta söka aktuell forskning kring SO-ämnet och vad den resulterat i. Likaså kommer gruppen under nästa verksamhetsår titta närmare på kriterier för bedömning av de yngre elevernas kunskaper och förmågor för att sträva efter att kvalitetssäkra och ge en likvärdig bedömning. Gruppen ska synliggöra de olika former av återkoppling och feedback som pedagogerna idag ges till eleverna angående bedömning, genom att se hur proven utformas i ämnet samt ta del av elevresultat. SOgruppen tror att många fina exempel finns att lyftas där pedagogerna kan lära av varandra. Slöjd I år 5 går 58 barn, 28 flickor och 30 pojkar, av dessa är bedömningen att 98% når kunskapskraven för godtagbara kunskaper Vi ser en skillnad mellan pojkar och flickor. Flickorna har generellt ett större tålamod och lägger mera tid på själva skapandet av slöjdprodukten vilket ofta resulterar högre i kvalitet på produkten. Vi ser en viss skillnad mellan pojkar och flickor vad det gäller arbetsprocessen, men där skiljer det sig också mellan de olika slöjdarterna. I de hårda materialen är pojkarna mer framträdande i processen medan det i de mjuka materialen är mer likvärdigt mellan de olika könen. Underlag för bedömningen i slöjd baseras på planering, analys och dokumentation, ”två stjärnor och en önskan”, skisser, ritningar, gruppdiskussioner, produkt- och slöjdföremål Bedömningen sker antignen ”live” eller med hjälp av foto. Viktgast är kanske dialogen runt arbetsprocessen mellan elev och pedagog där elevens egna tankar kring processen ligger i centrum för bedömningen. På vilket djup denna bedömning går att göra beror mycket på antalet elever och vilken gruppsammansättning det är i de olika slöjdgrupperna. I slöjden är det oftast individuell handledning vilket ger möjlighet till individanpassad instruktionvad det gäller olika lösningar på olika svårighetsgrader. Att ge individuell återkoppling under processen där vi hjälper eleven att nästa steg är enligt Wiliam (2013) viktigt för att eleverna ska komma vidare i sin lärprocess. Med år tre och fyra jobbar vi med ”två stjärnor och en önskan” (Dylan, 2013) som inspirationsunderlag för elevens utvärdering av slöjdarbetet. De skriver ner i sina slöjdböcker två saker de är nöjda med i sitt slöjdarbete och en sak de kan förbättra. Vi har kontinuerlig utvärdering av arbetet och avslutar ibland lektioner med "exitbiljetter” för att stämma av måluppfyllelsen. (Lundahl, 2011) Vi arbetar också med kamratlärande, vilket innebär att eleverna får visa och hjälpa varandra vilket ger ett bra lärtillfälle både för den som visar och för den som får hjälpen (Hattie, 2012). Vi tycker det är av stor vikt att eleverna själva tänker till innan vi ger dem hjälp och ”rätt” (i slöjden finns många vägar fram till ett resultat) svar på frågan. Frågan: ”Vad ska jag göra nu” är klassisk och vi försöker få eleverna att själva att komma med olika förslag på lösningar för att ta sig vidare. Vi anammar här Dyllan Wiliam som skriver, ”Vi måste skaffa fram människor som vet hur de ska bete sig när de ställs inför situationer som de inte är speciellt förberedda förr” (2013, sid 25). Detta budskap är helt i enlighet med syftet i slöjdens kursplan, att välja och motivera tillvägagångsätt i slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitets och miljöaspekter” (Skolverket, 2011). 28 Enligt tidigare planering så har vi i år arbetat mer som ett ämne, vi har under året provat att dela in läsåret för årksurs 3 och 5 i fem perioder, två textila, två trä och en gemensam del (metall). År 5 delade vi in i fyra perioder, två trä/metall och två textil. Där har vi arbetat med ett materialövergripande projekt där arbetsprocessen och slöjd som ett ämne har legat i fokus. Vi har även arbetat fram och använt ett gemensamt dokumentationsunderlag för år 5, bestående av en planerings- och analysdel. Allt detta som ett led i vår utveckling av slöjden där vi lägger fokus på kontinuitet och samhörighet mellan slöjdarterna. Det vi än så länge upplevt är större samhörighet kring ämnet och att det blivit lättare att samarbeta mellan arterna. Vi tror och hoppas att upplägget tydliggör att slöjd är ett ämne. En upplevelse är att eleverna även känns mer positiva. Med kortare perioder blir det inte så lång väntan för de elever som föredrar den ena eller andra slöjdarten. Det gemensamma projektet i metall med ihopslagna grupper upplevde vi som positiv både för elever och pedagoger med undantag för de elever med speciella behov. Det positiva med slöjdartsbyte mitt i terminen är att det blivit tydliga avslut på varje projekt i samband med periodens slut. Även ströprojekt, småprojekt för att fylla tiden, när någon är färdig har minskat. Det negativa vi sett är att det för vissa elever, som av olika andledningar hamnat efter, kan bli stressande att hinna klart innan det är dags för byte. För att se effekten av uppdelningen vad det gäller elevens kunskapsinhämtning behöver vi ha fler år med oss in i analysen. Inför läsåret 15/16 behöver vi arbeta mer för att samplanera de olika slöjdarterna så vi i ännu större grad täcker hela kursplanen. Vi behöver vidareutveckla elevernas planerings och analysdokument. Vi behöver också bli bättre på att avleda elever från storslagna projekt där de behöver för mycket handledning. Alltså jobba mer på att få varje elev att i sina projekt utgå mer ifrån sin egen förmåga och förförståelse, att på egen hand ha en större chans att i alla fall bidra till at lösa problem som uppstår under arbetsprocessen. Svenska I årskurs fem är andelen som når målen i svenska 95%. Bedömningarna i årskurs fem grundar sig på gamla nationella prov, kontinuerligt insamlade skrivuppgifter av olika slag, bedömningar av läsförståelseuppgifter samt kartläggning i läromedlet ”Tummen upp”. Skolan har under läsåret 2014-2015 arbetat fram en screeningplan i ämnet svenska. Screeningplanen är ett stöd för att upptäcka elever som inte följer sin läs- och skrivutveckling. Inom läs- och skrivutveckling används olika definitioner och begrepp för att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter och upptäcka deras specifika förmågor. För att följa elevernas förmågor i ämnet svenska arbetar vi på Aspenässkolan aktivt med Skolverkets bedömningsstöd "Nya Språket lyfter". Samtliga pedagoger har en lärarhandledning. Alla elever på skolan från årskurs 1-4 har en bedömningsmatris baserad på Nya Språket lyfter! (Skolverket 2012) i sina IUP:er i Unikum. Nya Språket lyfter! är uppbyggt av detaljerade och systematiserade observationspunkter inriktade mot syfte, centralt innehåll och kunskapskraven för årskurs 3 och 6 i ämnena svenska och svenska som andraspråk samt för specialskolans årskurs 4 och 7. Utgångspunkten för materialet är att de språkliga förmågorna stöder varandra, utvecklas genom att 29 användas funktionellt och i meningsfulla sammanhang. Detta bedömningsmaterial är uppbyggt av kontinuerliga observationer och inte av enskilda provuppgifter. Genom att regelbundet och systematiskt observera sina elever kan man som lärare se hur inlärningsprocessen går framåt. Det ger en medvetenhet om var svårigheterna ligger. Systematiska observationer tidigt under skolåren gör det möjligt att uppmärksamma läs- och skrivsvårigheter och i tid ge eleven det stöd som behövs. Läraren måste följa utvecklingen, stödja när så behövs, utmana när det är nödvändigt, så att eleven kommer vidare. Avstämning C avspeglar kunskapskraven i årskurs 3 och avstämning F kunskapskraven för betyg E i årskurs 6. Vid sidan av denna kvalitativa kartläggning som observationerna i Nya Språket lyfter! ger av elevers läs- och skrivförmåga finns det även i vår screeningplan kvantitativa bedömningsinstrument. Dessa är tänkt som redskap för att kunna göra en mer likvärdig bedömning av elevers förmågor och vägledning om någon elev behöver fångas upp snabbt. Det är viktigt att de elever som är i behov av stöd får det i tid eftersom elever som blir utan hjälp riskerar att få en motsatt utveckling kallad ”Matteuseffekten”. Begreppet Matteuseffekten är ett vedertaget begrepp när det gäller läsutveckling. Detta innebär att elever med svag ordavkodning avstå̊r från att läsa och väljer lättare texter, vilket leder till långsam utveckling av ordförrådet och eleven får svag läsförståelse. Läsförmågan påverkar alla skolämnen och elevens självkänsla sjunker och eleven undviker att misslyckas, vilket leder till sämre läsutveckling. Viktigt att vara medveten om detta fenomen då man ofta börjar skoldagen med "tyst läsning". Här gäller det att vara ett stöd för det barn som är lässvaga och inte lämna dem ensamma i sin läsning. De insatser som görs för att stötta de elever som riskerar att inte nå målen är TIL (tidig intensivläsning), BRAVKOD (BRA AVKODning), individanpassad träning av läsförståelse samt individanpassade skrivuppgifter. Läsåret 2013-2014 gick två pedagoger på BRAVKOD-utbildning med Ronny Karlsson som kursledare. Genom ett samarbete med Torpskolan och Knappekullaskolan utbildades ytterligare fyra pedagoger på Aspenässkolan vårterminen 2015. Aspenässkolan har köpt in detta material så att det finns tillgängligt i samtliga årskurser från 1-5. Det som är viktigt att tänka på när det gäller att sätta in BRAVKOD som insats till lässvaga elever är att BRAVKOD endast tränar läshastighet och avkodning. BRAVKOD är en av flera insatser när det gäller detta arbete eftersom vi ser att det är läsförståelse som de barn som ej är godkända inte behärskar. Ämnesgruppen i svenska rekommenderar därför TIL i år 2. Däremot går det utmärkt att komplettera med BRAVKOD för att få upp flyt och läshastighet. Läsförståelse är något vi behöver träna med alla barn och kan med fördel göras på gruppnivå genom högläsning där vi stannar upp i vår läsning och gör kopplingar, det vill säga att läsaren och texten samspelar. Fler och fler läsforskare poängterar vikten av att läsaren måste aktivera sina egna bakgrundskunskaper och förstå textens innebörd, samtidigt som han eller hon ska kunna delta i ett samtal om texten (Westlund, 2010). På Skolverkets hemsida kan man läsa i artikeln Systematiskt språkligt stöd bäst för alla barn, om språkforskare Åsa Elwérs avhandling. Hon lyfter fram att många elever läser flytande men har svårigheter med läsförståelse och att detta uppmärksammas alldeles försent. 30 Under detta läsår har vi gjort en stor satsning gällande läsförståelsestrategier. Höstterminen 2014 gick tre pedagoger från ämnesgruppen i svenska på föreläsningen En läsande klass där Martin Widmark och Marie Trapp föreläste om läsförståelsestrategier. I slutet av förra läsåret fick samtliga pedagoger som undervisar i svenska gå på en föreläsning Språk i alla ämnen Marie Trapp. Pedagogerna på skolan arbetar aktivt med de olika läsförståelsestrategierna både på gruppnivå och individnivå. Ett utvecklingsområde som vi kan se på skolan är hur vi arbetar med elever som har svenska som andraspråk. Här behöver utbilda oss för att kunna ta hand om dessa elever på bästa sätt. På ”Språkdagen” som anordnades på Pedagogen i regi av Regionalt utvecklingscentrum den 21 april, som två pedagoger från ämnesgruppen svenska besökte, var det stort fokus på andraspråksutveckling. Vi kunde då konstatera att vi inte har så stora kunskaper inom detta område på skolan. Vi ser även att vi fortsättningsvis behöver fortsätta utnyttja Lerums bibliotek då vi på skolan inte har något samlat bibliotek. Teknik I årskurs är bedömningen att 98% nått godtagbara kunskaper i ämnet. De underlag som vi baserar våra bedömningar på inhämtar vi främst på bla. praktiskt arbete, planering/dokumentation, skisser och ritningar, diskussioner enskilt och i grupp och skriftliga arbeten. Under hösten gick stor del åt till projektet "rädda ägget". Det är ett grupparbete där eleverna fick i uppgift att konstruera en farkost där man placerade ett ägg som sedan släpptes från 15 meters höjd. Ägget skulle klara fallet utan att gå sönder. En väldigt spännande och och roligt projekt som täcker in många delar i kursplanen för teknik. Eleverna får identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar. (Skolverket, 2011). Under våren har vi bland annat arbetat med ett individuellt EL- inriktat projekt som handlade om hur tekniken har förändrats över tid. Eleverna fick själva välja vad de skulle skriva om samt hur de ville redovisa. Vi har också arbetat med temat resor och transporter. Ett tema som innehöll både praktiska och teoretiska moment där eleverna kunde arbeta både enskilt och individuellt. I slutet av terminen genomfördes på skolanen teknikdag där uppdraget var att konstruera broar. Av tidsbrist deltog dock inte alla klasaser. Teknik är såväl ett teoretiskt som ett praktiskt ämne och Kimbell (2004) menar att elevernas teknikutvecklingsarbete gynnas av att eleverna pendlar mellan att göra olika praktiskt inriktade uppgifter och att reflektera. Vi försöker arbeta med reflektion genom bland annat kamratlärande, vilket innebär att eleverna får visa och hjälpa varandra. Detta ger ett bra lärtillfälle både för den som visar och för den som får hjälpen menar Hattie (2012). Idag saknar skolan ett bra utvärderingsverktyg eller bedömningsstöd för teknikämnet, vilket skulle kunna vara en orsak till att eleverna i så stor grad når målen. Vi funderar på om denna avvaknad av bedömnningsstöd kan bidra till att det är svårt att upptäcka de som eventuellt inte når upp till målen. Tillsammans med Knappekullaskolan och Torpskolan har vi kommit överens om vilka moment i kursplanen som vi tar upp på respektive skolan, ett sätt att skapa tydlighet och garantera att alla elever får med sig de kunskaper som läroplanen föreskriver. 31 Vi bedömer att ett nästa steg för skolan är att teknik blir en del av ämnesgruppen NO. Genom ämnesgruppen kan didaktiska frågor som rör såväl NO som teknik lyftas i ett pedagogiskt forum. Då teknikveckan föll väl ut har skola beslutat att fortsätta med en sådan även nästa läsår. Musik Genom att tillskansa sig musikaliska kunskaper och färdigheter får eleven uppleva bemästringsglädje som leder till förbättrat ökat självförtroende. Att kunna uttrycka sig musikaliskt med sin egen röst, kropp eller instrument ger eleven ökad självkänsla. I årkurs 4 spelar eleverna blåsorkester där det ingår klarinett, saxofon, trumpet och trombon. Här kommer eleven i kontakt med och tränas i olika taktarter, ensemblespel, flerstämmighet, rytm och puls, periodkänsla, genrebredd och hörselvård. Orkestern genomför framträdanden minst tre gånger per läsår. Orkestern leds av lärare från Kulturskolan. Genom att spelas tillsammans i orkester utvecklas fantasi och känslighet och som deltagare i kulturella sammanhang såsom Aspenässkolans klassorkester, utvecklar eleven trygghet och förståelse för vad det vill säga att vara människa, ensam och tillsammans med andra. Pedagogerna verkar för att eleven ska genom klassorkester nå följande mål: Få möjlighet att kunna uttrycka sig musikaliskt tillsammans med andra Värdesätta och uppleva glädje i samspelet Utveckla estetisk, social och kulturell kompetens Att lära sig att hantera ett blåsinstrument innebär många motoriska utmaningar som eleverna tillskansar sig. Denna träning innebär en multisensorisk stimulering som gagnar hjärnans utveckling. I årskurs fem är ett av delmålen i musikundervisningen rytm/puls. Med hjälp av notation, kompmodeller, spel på rytm- och ackordinstrument samt digitala verktyg utvecklas motorik, koordination, pulskänsla och periodkänsla. Genom deltagande har eleverna uppfyllt och förstått detta delmål. De har byggt på sina kunskaper och kan överföra detta i vidare undervisning på ackordinstrument och slagverksinstrument. De ackordinstrument som används är för närvarande ukulele. I årskurs fem framträder eleverna vid minst två tillfällen. Varje år framträder årskurs 5 med ett Luciatåg. Undervisningens huvudsakliga fokus ligger här på elevens sång och röstvård. Med rösten som instrument utvecklas elevens uttrycksförmåga och självkänsla. Vidare jobbar vi mot ett gemensamt mål och under processens gång tränas samarbete, lyssnande, röstvård, musikalisk- och gruppens dynamik. För eleven innebär detta att de får vara del av traditioner och vårt kulturarv. 32 2.2 Enkätresultat grundskolan 2.2.1 GR-enkäten GR-enkäten är en enkät som besvaras av samtliga elever i februari månad under skoltid. Enkäten fångar elevers syn på olika områden i skolan, se figur 3 nedan. Varje område innhåller ett antal underfrågor där presenterat index är en summering av samtliga frågor. Resultat i årskurs 2 Enhet: Aspenäs F-2 GR-enkäten Åk 2 NKI Trivsel och trygghet Delaktighet och inflytande Skolmiljö Kunskap och lärande Bemötande Fritidshem 2015 2014 2013 2012 2011 Totalt Flickor Pojkar Totalt Flickor Pojkar Totalt Flickor Pojkar Totalt Totalt 93 93 92 84 82 87 85 88 83 73 98 97 99 97 97 97 99 100 98 98 98 97 95 98 98 97 98 99 100 99 95 100 78 76 81 66 70 62 78 77 78 82 85 98 98 98 87 87 88 96 95 98 94 98 100 99 100 99 98 99 99 98 100 97 97 90 94 86 95 96 94 93 94 92 87 Inget värde Figur 3, GR- enkäten resultat årskurs 2. Skolanenhet F-2 har ett index på 98 av 100 gällande att eleverna trivs och känner sig trygga på Aspenässkolan. Resultatet är oförändrad gentemot föregående år och visar ingen skillnad mellan flickor och pojkar. Även då det gäller delaktighet och inflytande visar ett index på 97 av 100. Detta är oförändrat gentemot föregående år och någon könsskillnad syns inte heller vid denna variabel. Resultatet då det gäller frågor om skolmiljö visar ett index på 78 gällande att eleverna är nöjda, vilket är en förbättring från föregående år då indexet för nöjda elever var 66. Flickorna visar något lägre resultat jämfört med pojkarna och det är framför allt lugn och ro i klassrummet och toalettmiljön som de uttrycker visst missnöje kring. Gällande elevers nöjdhet med kunskap och lärande är idex 98. Vi konstaterar att resultatet har förbättrats jämfört med föregående år då index var 87. Vi ser inte någon skillnad mellan flickor och pojkar i resultat, men resultatet pekar på att eleverna i åk 2 önskar arbeta med dator/läsplatta i ökad utsträckning. När det gäller hur eleverna i åk 2 upplever sig bli bemötta är det ett index på 100 i årets enkät och föregående år var det 99. Siffrorna visar ingen skillnad mellan flickor och pojkar. Nöjd kundindex (NKI) för årskursen har gått upp till ett index på 93 jämfört med föregående år då det var 84. Årskursens resultat ligger över resultaten för kommunen och GR. 33 Resultat i årskurs 5 Enhet: Aspenäs 3-5 GR-enkäten Åk 5 NKI Trivsel och trygghet Delaktighet och inflytande Skolmiljö Kunskap och lärande Bemötande Fritidshem 2015 2014 2013 2012 2011 Totalt Flickor Pojkar Totalt Flickor Pojkar Totalt Flickor Pojkar Totalt Totalt 62 63 61 64 61 69 81 60 96 100 93 97 98 96 93 100 87 97 92 86 91 82 94 92 98 89 91 86 87 85 81 80 81 73 75 68 77 78 77 67 77 89 89 89 92 93 92 90 94 87 91 87 94 99 89 98 97 100 95 96 94 94 90 85 Inget värde Inget värde 82 78 89 81 84 77 78 Inget värde Figur 4: GR- enkäten resultat årskurs 5. Eleverna i åk 5 trivs och känner sig trygga på Aspenässkolan, här är det ett index på 96. Resultatet är oförändrad gentemot föregående år. Vi kan konstatera att flickorna i årets enkät har något högre resultat än pojkarna. Då det gäller delaktighet och inflytande är index 86 i år. Resultatet visar att flickorna känner sig något mer delaktiga än pojkarna. Resultatet då det gäller frågor om skolmiljö visar ett index på 81 gällande elevers nöjdhet, vilket är en förbättring från föregående år då index var 73. Vi kan genom enkätsvaren se att eleverna är mer nöjda med toalettmiljön och studieron, vilket bidragit till att siffrorna för skolmiljön stigit med 8 indexenheter. Siffrorna visar ingen större skillnad mellan flickor och pojkar. Ett index på 89 visar att eleverna är nöjda inom området kunskap och lärande. Siffrorna visar dock på en liten försämring jämfört med året innan då index var 92. Inte heller denna del visar på några skillnader med avseende på kön. Enkäten visar på visst missnöje med hur IUP stöder elevernas utveckling, där är index 73. Det framgår också att elever inte riktigt får veta hur det går för dem i skolan och att de inte vet vad de ska kunna för att nå målen. Eleverna i åk 5 tycker sig bli bemötta på ett bra sätt i skolan vilket ett index på 94 visar i årets enkät. Föregående år var motsvarande index 98. Flickorna är lite mer nöjda än pojkarna och resultatet är genomgående för samtliga frågeställningar kring bemötande. Nöjd kundindex (NKI), för årskurs 5 är i stort sett oförändrat från föregående år. Resultat ligger i nivå med resultaten för kommunen och GR. I vår analys konstaterar vi att enkäten även detta år visar mycket högt resultat. Skolan ligger även bra till om vi jämför med Lerums kommun och GR. Det fina resultatet vad gäller trivsel och trygghet, delaktighet och inflytande, kunskap och lärande samt bemötande kan härledas till skolans målmedvetna arbete med systematiskt kvalitetsarbete samt arbetet med skolans fokusområden, EL, inkludering, bedömning för lärande samt arbetet kring utveckling av elevhälsan. Skolans ledning och personal visar stort engagemang i arbetet mot ovanstående mål. De något lägre siffrorna kring skolmiljön är ett sedan tidigare uppmärksammat förbättringsområde. Siffrorna har förbättrats något jämfört med föregående år, vilket kan ses som ett resultat av ovan nämnda arbete. Elevernas missnöje kring toaletter och skolmat kvarstår, vilket medför att vi behöver fortsätta arbetet och diskussionerna kring 34 detta. Vad gäller lugn och ro i klassrummet visar enkäten ett större missnöje bland de yngre eleverna. Pojkarna visar större missnöje jämfört med flickorna. Skolan behöver fundera vidare över och ta reda på i vilka situationer och på vilket sätt eleverna saknar lugn och ro samt hur man kan arbeta vidare med detta. När det gäller delaktighet och inflytande ser vi att skolan behöver fortsätta arbeta för att eleverna ska känna sig mer delaktiga i vad man arbetar med och hur. Här ser vi att vårt fortsatta arbete med entreprenöriellt lärande är en viktig del för att komma vidare och förbättra våra resultat. Enkäten visar även ett visst missnöjde bland de äldre eleverna vad gäller hur IUP används som stöd för deras utveckling. Elever svarar att de inte vet vad de ska kunna för att nå målen och att de inte vet hur det går för dem i skolarbetet. Vi har noterat att i årskurs 5 har 12 av 56 elever svarat ”vet ej” på frågan om IUP används som stöd för deras utveckling och att ca 15 av 56 elever har svarat ” vet ej ” på frågan om de upplever att deras lärare förväntar sig att de ska nå målen i alla ämnen. Detta medför att ett relativt stort antal elever inte tagit ställning kring ovanstående frågor och att dessa elever inte kommer med i det slutliga resultatet. Vi funderar på vad detta står för. Är frågan svårt formulerad eller är det så att de inte vet? 2014/2015 genomfördes ett mindre aktionsforskningsprojekt på skolan, i årskurs 4, om mål. Resultatet från detta projekt visade på vikten av att lärare behöver få en samsyn kring hur mål skrivs och kommuniceras med eleverna för att bli förstådda. Intervjuer med elever visade på att lärandemålen inte alltid var så tydliga för eleverna som lärarna trodde. Vi tror att arbetet med tydliggörande av mål kopplat till IUP kan komma att utgöra en del i vårt fortsatta arbete kring skolans fokusområden för 2015/2016, inkludering och entreprenöriellt lärande. Frågor vi ställer oss är: Hur ser det nuvarande arbetet kring IUP ut? Hur/vad behöver vi förbättra i detta arbete? kan en ökad tydlighet kring mål öka göra att IUP:n blir lättare att förstå för eleverna? Hur gör vi eleverna mer delaktiga i detta arbete? 2.2.2 Örebroenkäten Årskurs 4-5 Enhet: Aspenäs 3-5 Örebroenkäten åk 4-5 Trygga och duktiga lärare Förekomst av elevtrakasserier Totalt hälsoindex KASAM - totalt 2015 2014 2013 Totalt Flickor Pojkar Totalt Flickor Pojkar Totalt Flickor Pojkar 9,8 9,8 9,8 10,0 10,0 10,0 9,8 10,0 9,6 Sammanvägt värde, från 5 till 10, högst är bäst 7,8 7,5 8,1 8,2 7,9 8,6 8,0 8,1 8,0 Sammanvägt värde, från 6 till 18, lägst är bäst 1,56 1,56 1,55 1,58 1,55 1,61 1,63 Sammanvägt värde, från 1 till 3, lägst är bäst 32,4 32,6 32,2 32,6 32,9 32,3 32,3 32,5 32,1 Sammanvägt värde, från 18 till 36, högst är bäst Figur 5: Örebroenkäten, årskurs 4-5. De fortsatt höga siffrorna vad gäller trygga och duktiga lärare kan härledas till pedagogernas engagemang kring skolan, eleverna och sitt arbete. Eleverna upplever att lärarna är kompetenta och bemöter dem på ett bra sätt. Det handlar om att skolan arbetar på ett aktivt och framgångsrikt sätt utifrån utvecklingsområden såsom bedömning för lärande, EL, inkludering och värdegrundsarbete. 35 Vad gäller förekomst av elevtrakasserier visar årets resultat på bättre siffror än föregående år. Vi vet att arbetslag har haft särskilt fokus på detta under läsåret och ser nu att detta visat gott resultat. Siffrorna visar att ganska många elever (41%) har sett någon bli kränkt. De visar även att många av de som blivit kränkta svarar att de inte minns var de blivit kränkta av (31%). Siffrorna har förbättrats jämfört med föregående år Vi ser att detta är ett pågående arbete som vi behöver fortsätta arbeta vidare med genom att till exempel prata med eleverna om strategier som det kan använda sig av vid kränkningar. Arbetet kring skolans likabehandlingsplan behöver lyftas fram mer aktivt för att eleverna ska bli mer medvetna om vad den handlar om och hur de påverkar likabehandlingsarbetet på skolan. Det totala hälsoindexet på skolan visar att eleverna mår bra då det gäller hälsa. Resultatet har förbättrats något från föregående år och vi ligger fortsatt bra till jämfört med övriga skolor i kommunen. En tänkbar utvecklingsmöjlighet för skolan skulle kunna vara att arbeta vidare med uppföljning i årskurserna utifrån enkätsvaren, för att försöka identifiera elever som inte mår bra. Ser vi till elevernas känsla av sammanhang (totalt KASAM), kan vi konstatera att de flesta eleverna mår bra, trivs och presterar bra. Siffrorna ligger i nivå med föregående år. Detta beror på många sammantagna faktorer såsom: trivsel, bra arbetsklimat, nöjda föräldrar, fortbildning för personalen, ambitiösa och professionella pedagoger, genomarbetade rutiner, fungerande organisation. Vi ser dock att det finns några elever som ligger lågt vad gäller totalt KASAM. Skolan behöver arbeta för att identifiera dessa elever för att kunna hjälpa dem i sitt mående och lärande. 2.3 Utveckling inom IKT IKT har inte varit en prioriterat målområde på Aspenässkolans båda skolenheter under 2014. Trots detta har området IKT på skolenheterna tagit flera steg framåt. Under året har flera elevnära arbeten inom IKT genomförts, pedagoger har vågat prova nya vägar till lärande och vi ser en mer genomtänkt lärstrategi hos pedagogerna kopplat till elevernas lärverktyg. IKT är ett område som behöver utvecklas ytterligare på skolenheterna under kommande år. Vi ser ett behov av att arbeta fram fler praktiska lösningar som möjliggör att pedagoger kan ta nästa steg i arbetet med IKT. Pedagogerna behöver kunna dela arbeten, ge digital återkoppling, skapa samarbetsplatformar för elever och lärare. 2.4 Förskoleklassen "Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Skolverket, 2012, s 8) På Aspenässkolan har vi under läsåret 2014/2015 haft 66 förskoleklasselever, 31 flickor och 35 pojkar. Som tidigare år kartlade vi eleverna under början av höstterminen enligt Ingvar Lundbergs (2007) modell, Bornholmsmodellen. Syftet var att få en övergripande bild av elevernas fonologiska medvetenhet och anpassa vår undervisning efter elevgruppens specifika behov. Varje elev kan vid denna kartläggning få max 35 poäng och från vår kartläggning visade att 41 elever, 24 flickor och 17 pojkar, låg över 30 poäng. 22 elever låg mellan 10-30 poäng och 3 elever låg under 10 poäng. När vi 36 genomförde kartläggningen ett halvår senare visade eleverna på stor utveckling och de flesta elever hade höjt sitt resultat till över 30 poäng. Ser vi till resultatet ligger fler flickor än pojkar över 30 poäng. Dock tycker vi oss inte se en större skillnad på flickor och pojkars språkutveckling under året och att det är svårt att se en tydlig trend eller gemensam nämnare i anledningen till kartläggningens resultat. Utifrån vår kartläggning anpassade vi våra pedagogiska planeringar och vi har under läsåret 2014/2015 valt att arbeta genomgående tematisk i syfte att ge eleverna en pedagogisk helhet och god struktur i deras lärande och språkutveckling. Vi har därmed integrerat språkutvecklingsmetoder från bland annat En läsande klass, Bornholmsmodellen, UR:s program bokstavslandet samt olika digitala verktyg i våra temaarbeten. Högläsning har haft en central roll i vårt dagliga arbete och vi har börjat varje dag med att läsa högt för eleverna och ge dem möjligheten att utveckla sin förmåga att ”urskilja språkliga strukturer” (Skolverket, 2011, s 223). Under högläsning har eleverna målat eller skrivit i sin morgonbok i syfte att öka och bibehålla sin koncentration. Vi har under högläsning arbetat med karaktärerna från En läsande klass med fokus på läroplansmålet att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer. (Skolverket, 2011, s.223). Vi har även arbetet med att återberätta och sammanfatta, ställa frågor samt att skapa inre bilder och därefter skapa utifrån berättelsen. Arbetet kring dessa karaktärer har varit återkommande i vår undervisning och vi har arbetet aktivt med att våga ställa frågor och utrycka sig via skapande aktiviteter och andra uttrycksformer. Detta då skolan ska ansvara för att varje elev kan använda och ta del av olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans (Skolverket, 2011, s 14). Som vi beskrev ovan har vi arbetat ämnesintegrerande där språklekar, rim, sånger och sagoskrivning har kopplats till våra teman. I våra temaarbeten har vi haft som mål att eleverna ska få uppleva, experimentera och vara med och dokumentera sitt eget lärande. Vi har genomfört många experiment där vi övat på förmågorna att resonera, diskutera och reflektera kring händelseförloppet. Vi har arbetet med bordsgrupper och med veckokompisar för att främja elevernas kommunikation och samarbete. Eleverna har fått öva sig i att dokumentera med hjälp av bildspråket och vi har arbetet med att skriva gemensamma texter med projektorn som verktyg där vi visar eleverna hur vi bygger en mening och dess struktur. I vår undervisning har vi använt oss av olika pedagogiska program från UR som t.ex. Livet i bokstavslandet. Programmet tar på ett lekfullt sätt upp läroplanens mål alfabetet och alfabetisk ordning samt sambandet mellan ljud och bokstav. (Skolverket, 2011, s. 223.) Vi har använt oss av denna lekfylldhet och varit bokstavsläkare, rimpoliser och övat på sammansatta ord. Vi har även använt oss av det digitala verktyg Qnoddarnas värld som bygger på läroplanens mål i svenska (Skolverket, 2011, s 222). I Qnoddarnas värld har eleverna samarbetat i olika språkövningar och tränats i att spåra, identifiera ljud, begrepp och att stava kortare ord. I vår analys tror vi oss se att Bornholmsmodellen är en bra grund att utgå ifrån i arbetet med språkutveckling i förskoleklassen. Vi upplever dock att Ingvar Lundbergs material inte alltid tilltalar eleverna och att arbetsmaterial såsom UR:s program Livet i Bokstavslandet som bygger på Lundbergs modell, är mer anpassad för dagens elever. Vi 37 anser att Lundbergs kartläggning ger oss en god bild av elevernas fonologiska medvetenhet men att vi skulle behöva ha ett verktyg som komplement för de elever som har svårt att fullfölja materialet då vi upplever att bilderna i materialet inte är tidsenlig och att kartläggningsmodellen är för lång. Som vi beskrev i resultatet ligger fler flickor än pojkar över 30 poäng men vi ser inte en tydlig orsak till detta. Vi anar dock att en av anledningarna kan vara kartläggningens upplägg, elevernas intresse, deras social mognad och självkänsla. Som komplement till kartläggningen vill vi undersöka appen Bornholmslek där eleverna övar på rim, höra ljud och att bygga ord. Vi vill även se hur vi kan utveckla kartläggningsmodellen så den blir mer lustfylld och intressant för eleverna. Vi ser också att de elever som hade ett högt resultat i kartläggningen kan behöva större utmaningar och att vi kan behöva arbeta mer aktivt med lärplattan och för att utveckla elevernas skriftspråk. Vidare ser vi att högläsningen har haft en positiv inverkan i verksamheten och att förmågan att lyssna och bearbeta en text har utvecklats. Enligt Ingvar Lundberg bör det betonas att ”eleverna redan från början måste få uppleva att högläsning handlar om mening, glädje, betydelse, budskap, upplevelse och förståelse. De måste få erfara att texter har något att säga som kan vara viktigt.” (Lundberg, Herrling 2006 s.10). Som Anne-Marie Körling (Körling, 2012 s.18) lyfter i sin bok Den meningsfulla högläsningen, utvecklar eleverna även sin empatiska förmåga via högläsningen. Vi ser även att ”morgonritboken” har gett eleverna en trygghet att på ett lekfullt sätt bekanta sig med rita samt lekskriva och därmed även övat sin pennfattning och finmotorik. Därutöver upplever vi att karaktärerna i läsfixarna från en läsande klass, har gett eleverna en tydlighet kring lässtrategierna och det har skapat en lekfylldhet kring lässtrategierna och utmanat eleverna att ta del av berättelsen. Till sist kan vi konstatera att våra klassbloggar har varit betydelsefulla i synliggörandet av lärandet och i kommunikation mellan elev och vårdnadshavare kring vår verksamhet och deras lärande. Inför nästa läsår vill vi åter igen starta nya klassbloggar då vi ser att denna är ett viktigt verktyg i synliggörande av lärande. Vi vill utveckla sagoskrivning med hjälp av formen från sagomattan och använda lärplattan som ett dokumentations- och skrivverktyg. Vi ser även att vi kan utveckla utomhuspedagogik för elevernas språkutveckling på ett bättre sätt. 2.5 Fritidshemmet och den öppna fritidsverksamheten Under läsåret 2014-15 har fritidshemmen på Aspenässkolan koncentrerat sig på målområdena, språkutveckling och entreprenöriellt lärande. Samtal förs kontinuerligt i gemensamma mötesforum, när det gäller att öka likvärdigheten mellan avdelningarna i arbetet med de aktuella målområden. Skolverket skriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (2011, s 8). Med hänsyn till elevernas skiftande ålder och kunskapsnivå har våra fritidsavdelningar tagit sig an respektive målområde på lite olika sätt. Vi kommer att presentera respektive målområde, resultat och analys, för sig. Språkutveckling 38 När det gäller språkutveckling har de yngsta eleverna framförallt fått lyssna på hur språket låter i olika sammanhang. Vid sångsamlingarna har vi till exempel lagt fokus på rim och ramsor. Samtliga avdelningar har också försökt skapa tillfällen för gemensam högläsning med eleverna på fritidstiden. Alla avdelningar har sedan skolans bibliotek stängdes haft sina egna boklådor. Boklådorna innehåller såväl skönlitteratur som faktaböcker anpassade för elevernas olika åldrar. För att se till elevernas behov samt försöka vidga deras litterära intresse har några av avdelningarna besökt Lerums bibliotek, där man fått boktips av en barnbibliotekarie. Gemensamt för samtliga avdelningar är att man genomfört olika sorters samtal. Samtalen har varit mellan pedagoger och elever samt eleverna sinsemellan. De har haft olika fokus och har till exempelvis kunnat handla om böcker och filmer, val av aktiviteter eller konflikthantering. Syftet med samtalen har varit att hjälpa eleverna att sätta ord på sina erfarenheter, tankar och känslor. Inger Nordheden skriver: "Om elever ska undvika att slåss i stället för att förhandla eller om de ska lyssna i stället för att fly undan behövs många ord. Jag menar att både fritidshemmet och faktiskt även skolan behöver uppmärksamma detta och organisera verksamhet och undervisning så att eleverna får verktyg till dessa förhandlingar eller andra samta" ( 2015, s 256). Ett konkret exempel på samtal är de utvärderingssamtal som genomförts vid en av avdelningarna gällande elevledda kurser. Eleverna har under läsåret fått leda olika typer av kurser i till exempel fotboll, kaplabygge, fingervirkning, teckning, pappersvikning, väder, scouting och innebandy. Ansvariga elever fick efter genomförd kurs berätta om sin upplevelse av att hålla kursen. Här är några av de elevkommentarer vi fick ta del av: ”Det var lite jobbigt för några sprang runt.” ”Det var kul och pirrigt” ”Alla lyssnade inte på oss” Vi som arbetar på fritids upplever att medvetenheten hos de yngsta eleverna har ökat som en följd av vårt arbete med att lyssna på språket. Vi tycker oss även se en att eleverna spontant påpekar variationer i språket. Skolverket skriver att språk och tänkande hör samman och det är betydelsefullt att ha ett rikt och varierat språk för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (2014, s 38). När det gäller de kontinuerliga samtalen som genomförs ser pedagogerna en positiv utveckling när det gäller elevernas förmåga att uttrycka sig i olika sammanhang När det gäller högläsningstillfällena upplever vi dock att lekbehovet har varit större än intresset för att lyssna på berättelser, varför denna aktivitet har fått läggas på is. Samma erfarenhet gör fritidsavdelningen för de något äldre eleverna, som upplever att deras elever är för trötta för att engagera sig i boksamtal efter skoltid. Pedagogerna har här utan framgång försökt samla eleverna även efter mellanmålet. Pedagogerna för de äldsta avdelningarna däremot har en annan erfarenhet av högläsning. De har läst kapitelböcker och haft kopplade samtal på fritidstid, med positivt resultat. Kanske är det som Skolverket skriver, elevernas behov kan skifta över tid och därför är det värdefullt för personalen att känna till var eleverna befinner sig i sin utveckling och vad de är 39 intresserade av (2014, s 33). Flera pedagoger upplever att boklådorna inte räcker till med tanke på elevernas olika kunskapsnivå och intressen. Samtliga fritidsavdelningar avser att till hösten fortsätta arbetet med språkutveckling. De kommer utgå ifrån ett gemensamt tema, Astrid Lindgren. I samband med detta kommer även avdelningarna för de yngsta eleverna att försöka ta upp högläsningen igen. Med anledning av detta skulle pedagogerna gärna se besöken på Lerums bibliotek som ett återkommande inslag i verksamheten. Ann-Marie Körling skriver om vikten av att ha litterära barn. ”Vi behöver de här litterära barnen – Pippi, Emil och Ronja. Vi behöver det barn som likt Pippi vänder och vrider på det vi vuxna gör, ge en annan spegel. Vi behöver Emil som trots sina hyss blir en vuxen kommunalordförande. Vi behöver berättelsen som Ronjas klassresa. Berättelser som ger barn utrymme att vara dem de är. Vi behöver berättelserna som författarna kan ge om barn. För den pedagogiska diskussionen. För den litterära spegeln. För upplevelsen. För att ge. Vi vuxna behöver berättelserna för att påminna oss om vad barn är. Barn behöver berättelserna för att få vara barn” ( 2013). Entreprenöriellt lärande – EL När det gäller det entreprenöriella lärandet har samtliga fritidsavdelningar lagt stor vikt vid att erbjuda eleverna en miljö som inbjuder till fantasirikt utforskande. För att fånga elevernas nyfikenhet, kreativitet och känsla av medbestämmande, har mycket av fritidsverksamheten utgått och utgår från eleverna nuläge. Pedagogerna har också arbetat mycket med att skapa ett tillåtande klimat. Därutöver har mycket fokus legat på att utmana eleverna i deras tankegångar. Vi har försökt hjälpa barnen i att reflektera över sitt lärande för att uppnå progression genom samtal. Något som ligger helt i linje med vad Skolverket föreskriver, för att fritidshemmets pedagogiska visioner ska bli verklighet krävs en aktiv personal som ser värdet i det egna uppdraget och vikten av att se och bekräfta varje elev” (2014, s 15). Utvärderingssamtalen, som tidigare nämnts, mynnade ut i ett beslut att fortsätta med de elevledda kurserna under nästa läsår eftersom samtliga elever, flickor som pojkar, upplevde dem som positiva. Man önskar då gärna utveckla kurserna på olika sätt. Bland annat önskade barnen ge ”kursledarna” mer förberedelsetid samt göra mer reklam för kurserna. Barnen hade här olika idéer som att tillexempel ha en fritidsveckoplanering uppsatt i hallen. Detta kan ses som ett sätt att skapa progression i lärandet över tid, vilket är nödvändigt för att skapa fördjupade kunskaper (Skolverket, 2014, s 36). En förutsättning för att kunna utveckla kurserna är dock att tid för fritidshemsplaneringar skapas, minst en gång per vecka och inte som nu endast varannan vecka. Ett annat exempel på EL är hur pedagogerna vid en av avdelningarna medvetet har arbetat för att tillsammans med eleverna vidga vyerna när det gäller användningsområdena för iPadsen. Tidigare har dessa mest använts av eleverna till att spela spel på. Under läsåret har pedagogerna tillsammans med eleverna tittat på hur dessa mer kan användas i verksamheten. Pedagogerna anser det viktigt att eleverna är delaktiga i planeringen av de aktiviteter som genomförs i den mån det är möjligt, vilket man kontinuerligt har arbetat för. På avdelningarna finns många kreativa elever med idéer som de vill omsätta i praktiken, vilket har varit och är stimulerande för personalen. Forskarna har här en samstämmig bild där de menar att barn som tidigt vistas i stimulerande lärmiljöer med möjligheter 40 till interaktion och lek med kamrater och med kunniga och intresserade vuxna, har större möjligheter att utvecklas och lära sig än barn som inte haft tillgång till dessa miljöer (Skolverket, 2014, s 13). Vi pedagogerna som arbetar på fritidshemmen kan ibland uppleva det svårt att räcka till för alla, vilket kan ha medfört att intresset har dalat hos en del elever. För att föra lärandet framåt anser pedagogerna det viktigt att de misstag som eleverna gör vänds till något positivt och något att ta lärdom av. ”Hur kommer det sig att det inte fungerade?”, ”Kan du göra på något annat sätt?” är följdfrågor pedagogerna använder och har använt sig av. Det handlar för oss om att skapa en trygg miljö då en en trygg miljö för den lärande (och för läraren) är en miljö där misstag välkomnas. Vi vet att vi lär oss så mycket av misstag och av den återkoppling som uppstår av att man rör sig i fel riktning eller inte tillräckligt obehindrat i rätt riktning (Hattie (2012, s 35). När vi analyserade våra resultat kunde vi bland annat konstatera att med pedagogerna som medlärare fann eleverna fler användningsområden för surfplattorna. Detta medförde till exempel att eleverna numera tecknar och målar bilder med hjälp av iPaden. De har påbörjat att göra egna filmer och skriva storyboards. De fortsätter även på förmiddagens skolarbete genom att t.ex. göra keynotes eller leta faktakunskaper. Vi ser att vårt arbete är i linje med vad Hattie skriver, de största effekterna på elevernas inlärning sker när lärarna blir de lärande i sin egen undervisning och när eleverna blir sina egna lärare (2012, s 33). Samtliga avdelningar upplever att det tillåtande klimatet har bidragit till elevernas kreativitet och förmåga att se olika möjligheter och lösningar på problem. Inför näst läsår kommer samtliga avdelningar fortsätta arbetet med att uppmuntra och utveckla elevernas tankar och idéer. 2.5.1 GR-enkätens resultat på frågorna om fritidshemmet Resultatet i GR-enkäten visar att de flesta elever i skolans samtliga fritidshem generellt är positiva till vistelsen på fritidshemmet. När det gäller frågan hur de trivs på fritids, se figur 6, har majoriteten svarat Stämmer helt och hållet eller Stämmer ganska bra. Vi kan notera en viss skillnad mellan de yngre och äldre eleverna, där de yngre eleverna är något mer positiva än de äldre. Det finns även en marginell skillnad mellan pojkar, som är något mer positiva, än flickor. Stämmer Stämmer Stämmer Stämmer Stämmer Stämmer Stämmer Stämmer helt och helt och ganska bra ganska bra ganska ganska inte alls inte alls hållet hållet dåligt dåligt Kön Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor Åk 1 93 88 Åk 2 97 90 4 8 0 4 4 0 3 10 0 0 0 0 Åk 3 91 71 9 29 0 0 0 0 Figur 6: Elevsvar på frågan, Jag trivs på fritids. Även när det gäller hur eleverna uppfattar sin möjlighet att få vara med och bestämma, svarar majoriteten Stämmer helt och hållet eller Stämmer ganska bra. Fler pojkar än flickor anser att påståendet Stämmer helt och hållet, när det gäller åk 1 och 3. Däremot 41 är det fler flickor som är positiva i år 2. År 1 utmärker sig i denna fråga genom att flest barn har kryssat i Stämmer ganska dåligt samt Stämmer inte alls. Här råder även skillnad mellan könen där pojkarna är mest negativa. När det gäller frågan som belyser elevernas möjlighet till lugn och ro, är siffrorna försiktigt positiva. Här ligger svarsfrekvensen jämnt fördelat mellan könen i samtliga år, även om det skiljer något mellan könen i år 2 och 3 om det instämmer helt eller delvis i påståendet. I samtliga skolår är det mellan 17% och 26% som anser att påstående stämmer helt eller delvis. Avseende frågan om eleverna får hjälp med skolarbetet har flertalet kryssat i Stämmer helt och hållet eller Stämmer ganska bra. Flest negativa, jämnt fördelat mellan pojkar och flickor, finns i år 1, där 33% har svarat att påstående Stämmer ganska dåligt eller Stämmer inte alls. I år 3 är samtliga elever positiva. På frågan gällande om eleverna lär sig nya saker på fritids resulterade i måttligt positiva svar. Här är år 2 totalt mest nöjda (74 %) att jämföras med år 1 (66 %) och år 3 (67 %). Flickorna i år 1 är något mer nöjda än pojkarna. Även i år 2 är flickorna mer nöjda än pojkarna. Här instämmer 83 % helt och hållet i frågan att läggas mot pojkarnas 64 %. I år 3 märks det också skillnad mellan könen, genom att 83 % av pojkarna instämmer helt och hållet i påståendet mot flickornas 52 %. Samtliga pojkar har kryssat i ”Stämmer helt och hållet” eller ”Stämmer ganska bra”. Av flickorna har även 6 % kryssat i ”Stämmer ganska dåligt”. Majoriteten av eleverna anser att de får göra roliga saker på fritids. Bland pojkarna har 4% ,en elev, i år 1 och 3%, en elev, i år 2 svarat att påståendet stämmer ganska dåligt. Flest nöjda elever hittar vi i år 2, där 93% (både flickor och pojkar) instämmer helt och hållet samt i år 3, där inga elever är missnöjda. På frågan som handlar om huruvida de upplever att de har kompisar att leka med på fritids har övervägande delen svarat positivt. I år 1 och 2 är flickorna sammanlagt något mer positiva, medan det i år 3 är pojkarna som är marginellt mer positiva. De flesta elever anser att andra barn på deras fritids är snälla emot dem. Mest positiv är man i år 3, där samtliga elever har valt svarsalternativen Stämmer helt och hållet eller Stämmer ganska bra. Om man ser till skillnaden mellan könen är pojkarna till 100% nöjda i år 2, medan flickorna är något mindre positiva. Här finns även 3% som anser att påstående stämmer ganska dåligt. I år 1 är något fler missnöjda än övriga fritids. Av såväl flickor som pojkar anser 4 % att påståendet stämmer ganska dåligt. Här anser även 4 % av pojkarna att påståendet inte stämmer alls. Sista frågan handlar om huruvida eleverna upplever att de har vuxna att prata med på fritids. På denna fråga har flertalet svarat positivt på. Här har även 4% (ca 1 barn) svarat att påståendet stämmer dåligt samt 4% att påståendet inte stämmer alls. Avslutningsvis en tabell över hela fritidsverksamheten för samtliga klasser mellan åren 2012-2015. Här kan man se att elevernas uppfattning av fritidshemmets hela verksamhet på Aspenäskolan. Bäst resultat hade vi under 2014. När vi granskar hur årets resultat fördelar sig resultatet enligt följande: år 1, 80% år 2, 90% år 3, 95% 2015 Totalt 90 2014 Flickor Pojkar Totalt 94 86 95 2013 Flickor Pojkar Totalt 96 94 42 93 2012 Flickor Pojkar Totalt 94 92 87 Figur 7: Sammanställning av GR-enkäten gällande Fritidshem mellan åren 2015-2012 När vi analyserar resultaten tror vi att en bidragande orsak till de höga siffrorna är barnen anser det friare på fritids än i skolan och att de upplever att de får göra saker de tycker är roliga. En god struktur på verksamheten, trygg personal och stimulerande innehåll är andra faktorer vi upplever som väsentliga för att få eleverna att trivas och känna sig trygga. För oss är det viktigt att eleverna har möjlighet att uppleva fritiden som meningsfull när verksamheten är trygg och stimulerande samt formas utifrån deras ålder, mognad, behov, intressen och erfarenheter såsom Skolverket skriver (2014, s 32). När det gäller hur eleverna uppfattar sin möjlighet att få vara med och bestämma, anser vi att ett medvetet arbete från vår sida har bidragit till det positiva resultatet. Detta arbete har bestått av att dels öka elevernas delaktighet samt dels synliggöra för dem när och hur de påverkar verksamheten. Hur detta arbete har gått till har varierat mellan de olika avdelningarnas fritidshem, men ett exempel är de tidigare nämnda friråden. Vid avdelningarna för de yngsta eleverna fann vi det tungrott att få eleverna, såväl pojkar som flickor, att förstå att de kunde vara med och bestämma i frirådet. Istället fick var och en av eleverna skriva eller rita lappar med förslag på vad de skulle vilja göra på fritids. Lapparna sattes sedan upp på en aktivitetsvägg under rubriken ”Det här vill jag göra”. När respektive barn sedan genomförde sin aktivitet fick de flytta sin lapp och sätta den under rubriken ”Det här har jag gjort”. Detta upplevdes av pedagogerna resultera i ett ökad medvetande från elevernas sida i att deras önskemål och förslag togs på allvar. Vi kan se att pedagogerna vid de äldre avdelningarna dock har haft positiv erfarenheter av att använda sig av frirådsmodellen. Vi upplever här att eleverna har getts förutsättningar för att de ska uppleva meningsfullhet, delaktiga och få inflytande över utformningen av verksamheten (Skolverket, 2014, s 32). Gällande frågan om utrymme för lugn och ro kan vi förstå att eleverna har funnit det svårt att dra sig undan. Vi upplever att fritidslokalerna hade kunnat vara bättre. Med tanke på hur många elever som vistas på fritidshemmen på en begränsad yta är det svårt för eleverna att hitta en plats att dra sig undan på. När det gäller hjälp med skolarbetet upplever vi att de som svarat negativt troligtvis har gjort det för att de inte vet om att de kan be om hjälp. När det gäller frågan som handlar om huruvida de lär sig nya saker på fritids ser vi att en del, främst i år 1, svarat negativt. Orsaken till detta kan vara att de inte är medvetna om allt de lär sig i olika sammanhang. På frågan om eleverna får göra roliga saker på fritids är det endast i år 1 och 2 som några elever har svarat negativt. Anledning till detta kan vara att dessa elever har en begränsad uppfattning om fritidsverksamhetens utbud. Eleverna som svarat negativt när det gäller deras uppfattning om andra barn är snälla mot dem finner vi främst i år 1, men även några i år 2. I år 3 är däremot inga elever negativa. Detta skulle kunna bero på att konflikterna minskar i takt med att eleverna blir äldre, men även beroende av hur gruppkonstellationen ser ut. De elever som svarat negativt gällande frågan, om de har vuxna att prata med är få men det är tillräkligt för oss för att ändå ta detta på allvar. 43 Inför nästa år ser vi att vi behöver skapa fler möjligheter för barnen till lugn och ro. Vi är dock många barn som behöver vistas på en relativt liten yta vilket försvårar förutsättningarna. Det vi ser som en möjlighet är att skapa rum i rummen samt dela upp barnen i mindre grupper då det är genomförbart. När det gäller elevernas möjligheter till läxhjälp är detta något som vi kan informera mera om. Vi ser också att vi behöver bli tydligare när det gäller att synliggöra för eleverna vad, när och hur de har lärt sig. Vi behöver också ytterligare utmana eleverna i deras val av aktiviteter, i synnerhet de elever som alltid väljer samma aktivitet. Vidare vi i större utsträckning stämma av med samtliga elever kring hur deras kompisrelationer ser ut, för att kunna nå och stötta de elever som behöver extra hjälp. Vi behöver också arbeta mer med frågan som handlar om huruvida varje barn upplever att de har en vuxen att prata med på fritids. För oss handlar detta om att samtliga elever ska känna sig trygga i vetskapen om att de har vuxna att prata med. Avslutningsvis kommer fritidspersonalen även fortsättningsvis att arbeta för en god struktur på verksamheten, med trygg och tillgänglig personal samt ett stimulerande innehåll. Detta för att eleverna fortsatt ska uppleva att de trivs och känna att deras åsikter gör skillnad. 2.6 Synpunkter och klagomål Synpunkter och klagomål kan lämnas till skolenheterna på olika sätt. Dels genom enhetens gemensamma maillåda eller till respektive rektor för skolenheten, via mail eller samtal. Nedan följer de vanligaset förekomna synpunkter och klagomål som inkommit under läsåret. Elever och föräldrar har haft synpunkter på att mellanmålet inte är tilfredsställande och dialog har förts med måltidsservice. Föräldrar har lyft den trafikfarliga situation som råder utanför skolan, då eleverna lämnas och hämtas. Frågan har varit uppe på klass och enhetsmöten. Rektorer har informerat i sina informationsbrev. Elever har lyft att det luktar illa i duschutrymmen. 44 3 Strategisk del 3.1 Sammanfattning 2014 års strategier, skolenhet f-2 och 3-5 Föregående år har skolenheterna fokuserat på att utveckla verksamheten inom följande områden: - Entreprenöriellt lärande - Elevhälsa Av dessa områden ansvarade arbetslagen på respektive skolenhet för att nå målen inom entreprenöriellt lärande och elevhälsa. Övriga målskrivningar låg på skolenhetsnivå och arrangeras av funktioner kopplat till rektor. 3.1.1 Elevhälsa – Inkludering Båda skolenheter har under verksamhetsåret påbörjat arbetet gällande inkludering av elever. Detta har sitt ursprung i att skolan ska skapa bättre förutsättningar för både enskilda elever och pedagoger i verksamheten. Att i större utsträckning forma lärandesituationen runt elevers olika förmågor och kapacitet för att nå ett ökat kunskapsresultat och ökat välmående. Under året har pedagoger läst och arbetat med gemensam litteratur, haft kollegiala samtal, arbetat med kartläggningsverktyg samt deltagit i föreläsningar gällande inkludering i syfte att öka all personals förståelse och handlingsberedskap gällande elevers olika behov och förmågor. 3.1.2 Entreprenöriellt lärande (EL) Ett övergripande syfte med EL är att öka elevernas inflytande och delaktighet i sitt eget lärande. Att stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer (Lgr 11, kap 1). Båda enheterna avser att fortsätta att fokusera på en utveckling inom området. Fokus kommer att ligga på att utveckla pedagogik och praktiskt genomförande i barngrupp, dvs. implementering utav EL. Skolenheterna avser att arbeta för att fortsätta implementera EL - Öka mängden aktiviteter som planeras tillsammans med elever på fritidshemmet - Öka mängden lektioner som planeras tillsammans med elever - Elevens intresse och nyfikenhet får i ökad grad styra - Ämnesområde, lärandesituation och arbetsmetoder 45 3.2 Strategier för 2015 – skolenhet F-2 samt 3-5 3.2.1 Entreprenöriellt lärande Båda skolenheterna avser att fortsätta implementera 2014 års strategier inom entreprenöriellt lärande. Skolenheterna avser därav att arbeta för att fortsätta implementera EL kommer att ske genom att: 3.2.2 Elevens intresse och nyfikenhet får i ökad grad styra vår verksamhet Inkludering Arbetet som båda skolenhet påbörhjade föregående läsår avseende inkludering av elever kommer att fortgå även under 2015. Detta genom bl.a att: I allt större utsträckning forma lärandesituationen runt elevers olika förmågor och kapacitet för att nå ett ökat kunskapsresultat och ökat välmående Synliggöra och tydliggöra kopplingen mellan det entreprenöriella förhållningssätt som ska råda på skolenheterna och inkludering. Öka kompetens och förståelse hos all pedagogisk personal genom fortbildning och kollegiala samtal. 46 4 Referenslitteratur Ahlberg. A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar. Stockholm: Liber AB. Dahlin, Monica (2011) TIL Tidig Intensiv Lästräning. Malmö: Natur och Kultur Dörnyei, Zoltán & Ushioda, Ema (2011) Teaching and Researching Motivation (second edition). Harlow: Longman Estling Vannestål, Maria & Lundberg Gun (2000) Engelska för yngre åldrar. Poland: Studentlitteratur Gustavsson, Laila & Wernberg, Anna (2006) Design experiment, lesson study och learning study. I Mona Holmqvist Lärande I skolan – Learning study som skolutvecklingsmodell. Lund: Studentlitteratur AB Hattie, John (2012) Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och Kultur Hattie, John & Yates Gregory (2014) Hur vi lär, Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser. Stockholm: Typ & Design AB Jakobsson. I., & Lundgren, M. (2013). Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt stöd. Stockholm: Natur och Kultur Jönsson, Bodil (2014) BRAVKOD. Malmö: Studentlitteratur AB, Lund Kimbell, R (2004). Assessing design innovation Final report. London: Goldsmiths College, University of London. Lightbown, Patsy & Spada, Nina (1999). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press Lundahl, Bo (2012) Engelsk språkdidaktik: Texter, kommunikation och språkutveckling. Lund: Studentlitteratur AB Lundahl, Christian (2011) Bedömning för lärande. Finland: Norstedts 47 McIntosh. A. (2010). Förstå och använda tal – en handbok. Göteborg: NCM. Nordheden, Inger; Att äga språk är att vara rik. Fritidshemmet och skolan. Pihlgren, Ann S. (red). (2015) Lund: Studentlitteratur Persson, Hans (2004) Boken om Kemi och Fysik. Sverige: Liber Rönnerman, Karin (2012) Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grun. Lund: Studentlitteratur AB Skolverket (2004) Nationella utvärderingen av grundskolan 2004 - sammanfattande huvudrapport. Rapport 250. Stockholm: Fritzes Skolverket (2009a) Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. Stockholm: Fritzes Skolverket (2009) IUP-processen – Arbetet ned den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Stockholm: Fritzes Skolverket (2011) Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011. Stockholm: Fritzes Skolverket (2011) TIMSS Skolverket (2012) Ämnesproven i grundskolan årskurs 6 – en redovisning från genomförandet i ämnesprov i engelska, matematisk, svenska och svenska som andraspråk 2012. Stockholm: Skolverket Skolverket, (2012) Nya Språket lyfter! Västerås: Skolverket Skolverket (2012) PISA Skolverket (2014) Läxor i praktiken – ett stödmaterial om läxor i skolan. Stockholm Skolverket (2014) Digital läsförståelse i engelska, bedömningsstöd. 48 Stensson, B. (2009). Mellan raderna. Riga, Lettland: Bokförlaget Daidalos AB Svanelid Göran (2011-11-08). Lägg krutet på The Big 5. Pedagogiska magasinet Svanelid Göran (2012) Tummen upp! Samhällskunskap Geografi åk 6 kartläggning LGR11. Stockholm: Liber AB Svanelid, Göran (2013) The big five - de fem förmågorna UR, Utbildningsradion Söderström, Åsa (2012) Att lära av egen praxis. I Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grun. Lund: Studentlitteratur AB Westlund, Barbro (2010) Attnundervisa i läsförståelse. Lettland: Natur och Kultur Wiliam, Dylan (2013) Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur Länkar Skolverket 2015, Systematiskt språkligt stöd bäst för alla barn. www.skolverket.se/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/undervisning/systematiskt-sprakligtstod-bast-for-alla-barn-1.232417# Skolverket,2013-02-13, http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/entreprenorskap/vad-arentreprenorskap http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-iskolan/undervisning/flippade-klassrum-har-bade-for-och-nackdelar-1.211569 https://www.liber.se/Kampanjer/Grundskola-kampanj/Kartlaggning-och-bedomning/The-Big-5-i-Lgr-11fem-formagor-viktigast-menar-Goran-Svanelid/ hämtad: 2015-06-11 http://www.ur.se/Produkter/178679-UR-Samtiden-Att-bedoma-larande-The-Big-Five-de-femformagorna-del-1 Skolverket (2014) Skolverkets Allmänna råd med kommentarer Fritidshem. Stockholm: Fritzes. Internetreferenser 49 Körling, Anne-Marie (2013) En dos Pippi, Emil och Ronja. Hämtat från: http://korlingsord.se/archives/37817. Publiceringsdatum 2013-11-12. Hämtat den 30 juni 2015. 50
© Copyright 2025