1. No category

Individ och Samhälle
Examensarbete i Samhällsorientering och Lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärare och elevers attityder kring feedback En studie inom SO på mellanstadiet
Teachers 'and students' attitudes towards feedback A study in SO in middle school
Mikael Gunnander
Tobias Gustafsson
Grundlärarexamen åk. 4-6, 240 högskolepoäng
2015-03-27
Examinator: Irene Andersson
Handledare: Thomas Småberg
2
Förord
Detta examensarbete har tillkommit i och med ett gemensamt intresse kring formativ
bedömning samt nyfikenheten som kretsar kring feedback som är en del av detta. Vi vill tacka
de personer som ställt upp på intervjuer samt vår handledare som guidat oss genom denna
arbetsprocess. Under arbetes gång har vi haft olika ansvar för avsnitten i texten. Det bör dock
nämnas att vi arbetat gemensamt med hela innehållet och att vi båda tagit del i alla avsnitt på
ett eller annat sätt. Mikael Gunnander har haft huvudansvaret för litteraturgenomgång och
teori medan Tobias Gustafsson har haft huvudansvar för resultat samt metodavsnittet.
Resterande avsnitt som inte blivit nämnda är gemensamt bearbetade och strukturerade.
3
Abstract
Swedish school children's results have deteriorated in recent years and formative assessment
is, in accordance with previous research, a way to develop students' learning and performance.
A part of formative assessment is based on feedback that students should receive before,
during and after a new assignment. In this study, we want to find out how students and
teachers apprehend students' development in relation to feedback and what general attitudes
towards feedback can be seen in both parties. The literature and theory discussed is linked to
formative assessment, both at international and national level where many important aspects
of formative assessment are essential in relation to pupils' further development. The theories
are based heavily on human interaction and socio-cultural perspective as a concept. The
empirical data process qualitative interviews held with 3 teachers and 26 students in fourth
and sixth grade. Based on these results it was possible to see that the teachers were aware of
the good effects of formative assessment but they had difficulties using this in practice. Many
students did not feel that they received enough feedback to understand the meaning of the
teaching, nor the specific tasks that they were meant to carry out. Verbal feedback was
preferable from both teachers and students where the lack of time and tools was the reason for
teachers not to use written feedback. The students wanted more of a dialogue with the teacher
where they felt it was easier to understand the information when one could ask follow-up
questions directly.
Keywords: feedback, formative assessment, middle school, socio-cultural perspective, student
attitudes
4
Innehållsförteckning
1. Inledning
7
2. Syfte
9
2.1 Frågeställning
9
3. Litteratur
10
3.1 Formativ bedömning
10
3.2 Svenskt skolperspektiv
13
3.3 Feedback
15
4. Teori
17
5. Metod
20
5.1 Urval
20
5.2 Datainsamlingsmetod
20
5.2.1 Kvalitativ metod
20
5.3 Tillvägagångsätt
21
5.5 Reliabilitet och validitet
22
5.6 Etik
23
6. Resultat
25
6.1 Lärarnas attityd till feedback
25
6.2 Hur lärarna arbetar praktiskt
26
6.3 Feedback i förhållande till elevers utveckling
28
6.4 Elevernas attityd till feedback
29
6.5 Elevernas uppfattning om feedback
i förhållande till sin egen utveckling
30
7. Slutsats och diskussion
32
7.1 Elevers medvetenhet
32
7.2 Muntlig och skriftlig feedback
34
7.3 Kamratrespons
36
7.4 Sammanfattande slutsats
37
7.5 Avslutande reflektioner
37
8. Referenser
Bilaga 1
Bilaga 2
5
6
1. Inledning
Bedömning inom skolan är ett ämne som kan stressa upp elever såväl som lärare. Det är ingen
hemlighet att mycket inom skolvärlden just nu handlar om betyg och bedömning. Dagens
skola präglas ständigt av debatten om hur man kan förbättra elevers skolresultat och i
samband med PISA:s mätning 2013/2014, där svenska skolbarns resultat försämrats
(Skolverket 2015a), blir det ännu mer relevant för lärarprofessionen. Tidigare forskning tyder
på att formativ bedömning är ett effektivt sätt att förbättra elevers lärande och på så sätt deras
resultat (Skolverket 2015b). Eleverna ska också ha en möjlighet att arbeta med det som de
senare ska bli bedömda på (Skolverket, 2014) och även få feedback på detta under vägens
gång. Anders Jönsson (2012) är tydlig när han lyfter fram vikten av att läraren hela tiden ska
vara ett stöd för eleverna och följa eleven genom dennes kunskapsutveckling. Man skulle
kunna tänka sig att en del lärare ger ut instruktioner och förväntar sig en produkt i slutet som
sedan går att bedöma, men tanken är att läraren ska kunna uppmuntra, ge nya direktiv och
feedback genom arbetets gång.
Sättet som läraren kan ge respons på till eleverna varierar. Det delas dock oftast in i två
kategorier, skriftlig eller muntlig respons. Vilken av dessa är då den bästa och mest givande
för eleverna? Enligt Shute (2008) är det den skriftliga responsen som är mest effektiv då den
upplevs som neutral till skillnad från den muntliga som kan upplevas som mer personlig,
vilket kan ha en negativ effekt. Jönsson (2012) förtydligar att detta inte är en avgörande faktor
utan kvaliteten är desto viktigare oavsett skriftlig eller muntlig respons. ”Det finns emellertid
en viss skillnad till fördel för skriftlig kommunikation, som därmed stöttar och stärker
återkopplingen något mer effektivt än om den ges i muntlig form.” (Jönsson 2012, s.81-82).
Enligt Lindbergs och Hirsh (2015) forskningsöversikt förbises elevperspektivet, särskilt om
elevers upplevelser av olika formativa arbetssätt. Det som oftast glöms bort är hur eleverna
själva ser på feedback och vilket sätt de anser är det mest givande för dem själva. En del
elever kanske föredrar skriftlig respons men har mest nytta av muntlig medan andra har det
omvänt. Andra elever kanske både föredrar och utvecklas bäst av det ena alternativet framför
det andra, eller är det kanske en kombination av de två som resulterar i bäst utveckling.
Läraren har också som ansvar att se vilken metod som fungerar bäst och detta är inte alltid så
lätt. Det skulle kunna ses som rättvist om alla fick lika mycket feedback och blev bedömda på
samma sätt men detta är inte något som skulle gynna alla barn i praktiken.
7
Vi upplever att det saknas forskning som berör elevperspektivet på mellanstadiet och därför
vill vi i detta examensarbete ge en bild av vad formativ bedömning betyder för elever och
lärare och hur detta tar plats i den dagliga undervisningen. Eftersom vi båda har SO som
inriktning så anser vi att detta ämne skulle vara mest relevant för oss att titta närmare på i
arbetet kring formativ bedömning. Detta är givetvis något som är användbart inom hela den
allmänna lärarprofessionen, men som kanske tar en annan form beroende på ämne.
8
2. Syfte
Inom formativ bedömning ryms flera olika områden. Syftet med detta arbete är att ta reda på
hur elever och lärare tänker kring feedback inom SO. Vi är intresserade av att se hur elever på
mellanstadiet tycker och tänker angående sitt eget lärande utifrån ett formativt
bedömningsperspektiv då det finns en hel del forskning kring formativ bedömning men där
elevperspektivet oftast berör äldre elever. Ett av syftena är även att se hur lärare resonerar
kring elevutveckling utifrån ett formativt bedömningsperspektiv. Vår uppfattning är att lärare
är medvetna om formativ bedömning och feedbackens positiva kvaliteter, men vi undrar hur
detta ser ut i praktiken.
2.1 Frågeställning
Hur resonerar lärare kring feedback i förhållande till elevutveckling?
Hur ser elever på feedback och använder de den för att förbättra uppgiften och sig själva?
Vilka attityder har lärare och elever till feedback?
9
3. Litteratur
I litteraturkapitlet definierar vi begreppet formativ bedömning och visar varför det är relevant
för skolarbetet. Vi tar upp relevant forskning som visar på formativ bedömnings möjligheter
att stödja elevers utveckling inom skolan och problematiserar SO-ämnet i åk 4-6. Den tidigare
forskning som vi presenterar kommer vi att använda när vi analyserar den empiri som vi fått
fram. Vi ser om lärarna använder formativ bedömning på det sätt forskarna förespråkar och
om eleverna känner till och förstår målen kopplade till feedbacken, så att denna respons har
en positiv effekt för vidareutvecklingen.
3.1 Formativ bedömning
Vi utgår från Williams (2013) definition av formativ bedömning som han kommit fram till
genom forskning som sträcker sig över en lång karriär. ”Bedömning fungerar formativt när
bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater
för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre
grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits” (William, 2013, s58).
Enligt den senaste forskningsöversikten av Viveca Lindberg, lektor i pedagogik och Åsa
Hirsh, filosofiedoktor i pedagogik (2015), har begreppet formativ bedömning funnits sedan
1960-1970-talet då det diskuterades i förhållande till läroplanskonstruktion. På 1980-1990talet låg fokus på lärande och undervisningsprocessen. Den text som legat till grund och
format dagens forskning och bidragit till att skolledare funnit det viktigt att implementera
formativ bedömning i klassrummen är, enligt Lindberg och Hirsh (2015), Paul Black,
professor of science education och Dylan William, Emeritus professor of educational
assessment (1998) artikel Assesment and Classroom Learning från 1998. Denna artikel som är
en sammanställning av tidigare forskning kommer fram till att ”The research reported here
shows conclusively that formative assessment does improve learning.” (Black och William,
1998a, s 46-47). Den här artikeln blir viktig för att den visar på att formativ bedömning har
positiv effekt på elevers lärande och att den och kommande böcker (se Jönsson och Odenstad
(2014) Lärande bedömning, Lundahl (2014) Bedömning för lärande och William (2013) Att
följa lärande: formativ bedömning i praktiken) om formativ bedömning får stort genomslag
och når ut i skolorna till lärare och skolledare som väljer att implementera det i
undervisningen. Black och William drar, också utifrån sin genomgång, slutsatsen att där för
10
tillfället inte finns en perfekt modell för formativ bedömning utan de ser att det finns
vägledande principer.
Dr. Randy Elliot Bennet (2011) kritiserar utvärderingar av formativ bedömning i Formative
assessment: a critical review. Han anser att definitionerna av formativ bedömning är så
oprecisa att de inte kan kopplas till någon tydlig praktik och därför är de svårutvärderade.
Även Lindberg och Hirsh (2015) är också kritiska mot översiktsstudier av formativ
bedömning då de inte anser att studierna problematiserat kontexten tillräckligt. Kritiken kan
vara befogad då skolmiljöer är föränderliga och sammanhanget ändras och den individuella
prestationen påverkas av många olika faktorer som är svåra att kvantifiera. Det kan vara allt
från att eleven inte ätit frukost och har lågt blodsocker till att luftkvalitén är dålig och eleverna
får huvudvärk eller hur intressant eleverna upplever undervisningen.
En av de artiklar Black och William går igenom är Formative Assessment and the design of
instructional systems av Royce Sadler (1989), professor emeritus of higher education, där han
använder begreppen formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning är när
bedömningen används för att forma en pågående läroprocess, som Sadler (1989) ställer i
kontrast till summativ bedömning som är att summera vad läroprocessens resultat blev. Han
menar att teorin om formativ bedömning är användbar när det finns flera aspekter på kvalitet i
en elevs svar/arbete och inte bara ett rätt eller fel svar. Sadler (1989) anser att en förmåga
sällan kan läras bara genom att få den beskriven för sig utan att det krävs övning i en
stödjande miljö där feedback är en viktig del. Detta kräver att någon, oftast en lärare, kan visa
på ett bra användande av förmågan och förklara hur elever ska förbättra sitt användande av
dessa.
Stated explicitly, therefore, the learner has to (a) possess a concept of the standard (or
goal, or reference level) being aimed for, (b) compare the actual (or current) level of
performance with the standard, and (c) engage in appropriate action which leads to some
closure of the gap. (Sadler, 1989, s.121)
Sadler (1989) anser alltså att det är viktigt att eleven har en uppfattning om vad som är god
kvalité och själv kan avgöra kvaliteten på sitt eget arbete och förbättra det under arbetets gång
och argumenterar för att de tre kriterierna behöver uppfyllas samtidigt istället för efter
varandra. Det framgår också tydligt att det är eleven som behöver bli medveten om sitt eget
lärande. Detta får konsekvenser för undervisningen, där eleven behöver bli medveten om vad
som räknas som en bra nivå på arbetet och få lära sig att bedöma sitt arbete för att se om det
11
når den eftersträvade nivån och lära sig metoder för att nå den eftersträvade nivån. Det är
alltså inte tillräckligt att läraren kan bedöma och kommunicera det till eleven utan eleven
behöver själv kunna detta. I Williams (2013) utvecklade definition som vi utgår från är
elevansvaret inte lika uttalat vilket kan bero på att William (201) riktar sig till fler
åldersgrupper medan Sadler (1989) avser äldre studenter
Sadlers tre punkter har sedan fått stor spridning inom formativ bedömnings-forskning och
litteratur (se Cowie (1999), Bell (1999), Cizek (2009), Andrade (2009) William (2013),
Lundahl (2014) och Jönsson (2012).
En andra artikel som Black och William analyserade är Task-involving and ego-involiving
properties of evaluation: effects of different feedback conditons on movivational perceptions,
interest and performance där Professor Ruth Butler (1987;1988) redovisar två olika
forskningsprojekt hon gjort för att få en klar bild på hur betydelsefull feedback är för
eleverna. Det första tog plats 1987 och innefattade 200 femte- och sjätteklassare på israeliska
skolor. Idén gick ut på att dela upp eleverna i fyra grupper där varje grupp skulle få en form
av omdöme. Den första gruppen fick kommentarer som var specifikt riktade mot uppgiftens
mål. Den andra gruppen fick betyg. Den tredje gruppen fick ett kort beröm (t.ex. ”mycket
bra”) och den fjärde och sista gruppen fick ingen återkoppling överhuvudtaget. Resultatet
visade att på det andra försöket med samma uppgift hade den första gruppen som fått
kommentarer utvecklat sitt arbete till det bättre medan de andra tre grupperna inte hade
förbättrats alls. Det andra forskningsprojektet som ägde rum 1988 hade samma syfte som året
tidigare men innefattade istället 132 sjundeklassare på fyra olika skolor i Israel. Denna gång
delades eleverna in i tre grupper där den ena endast fick betyg, den andra endast kommentarer
och den tredje både betyg och kommentarer. Resultatet visade sig vara det samma som i
föregående projekt där de elever som endast fått kommentarer förbättrade sina resultat
avsevärt mer än de andra två grupperna.
I början av 2000-talet gjorde Black och William ett aktionsforskningsprojekt som kallades
”The King’s‐Medway‐Oxfordshire Formative Assessment Project” (KMOFAB‐projektet).
Detta projekt innefattade 48 lärare med en eller flera klasser vardera. Eleverna var mellan 1116 år. Projektet gick ut på att alla lärare skulle förändra sin praxis när det gällde frågor i
klassrummet och muntlig återkoppling till dessa frågor, kamrat- och självbedömning, respons
via kommentarer samt formativ användning av summativa prov (Black et al, 2003). I
KMOFAB-projektet gavs det bättre möjligheter till formativ bedömning i och med att
12
klassrumsfrågorna förändrades. Frågorna blev mer öppna och forskarna kunde se att lärarna la
mer tid på att försöka planera frågorna så att det var lättare att analysera var eleven befann
kunskapsmässigt och hur läraren kunde ge så bra återkoppling som möjligt. Den tidigare
forskningen som Butler gjorde 1988 låg som bakgrund där man lagt märke till att skriftliga
kommentarer till eleverna uppfattades som verkningslösa om lärarna samtidigt satte ett betyg
på arbetet. Detta ledde till att lärarna avstod att ge betyg under projektets gång och fokuserade
istället på att utveckla den formativa bedömningen via kommentarer.
Black och William använde och vidareutvecklade Sadlers tre punkter i egen
aktionsforskning. De anser att eleven ska vara medveten om målet och att läraren och eleven
bedömer hur eleven ligger till i förhållande till detta. Bedömningen leder i sin tur till en åtgärd
för att eleven ska nå målet och detta ligger som grundteori för allt arbete inom formativ
bedömning. Ytterligare något som skiljer Black och William från Sadler är att Black och
William har inkluderat kamraterna vilket inte Sadler gjort, utöver detta beskriver de samma
fenomen. Jönsson & Odenstad (2014) beskriver formativ bedömning på samma sätt som ovan
men fokuserar på lärarens ansvar att ”utvärdera och anpassa undervisningen utifrån elevernas
behov” (Jönsson & Odenstad, 2014, s.12). De ser en risk att man som lärare lägger för stort
ansvar på eleverna då de anser att det är en svår uppgift att själv styra sitt lärande och att det
bör vara läraren som använder den information som framkommer av bedömningar för att ge
eleverna feedback och anpassa undervisningen.
3.2 Svenskt skolperspektiv
I läroplanen från 2011 (Skolverket, 2011) framgår det att läraren ska föra en dialog med
eleven om var eleven befinner sig i förhållande till målet/kunskapskraven och hur eleven tar
sig dit och att eleven utvecklar ett personligt ansvar för sitt lärande. Christian Lundahl (2014),
professor i pedagogik, förklarar att elever lär sig mer effektivt om de är deltagande och
ansvarstagande i sitt lärande. Skolan kan utveckla elevens metakognition genom att arbeta
mer med formativ bedömning. Biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik Anders
Jönsson (2012) formulerar det som att mål att bedömningskriterier presenteras klart och
tydligt för eleven så den har målen klart för sig. Uppgifterna måste därefter vara lämpliga för
att kunna bedöma var eleven befinner sig i förhållande till kriterierna och ge eleven möjlighet
att förbättra sina förmågor. Bedömningsanvisningarna behöver också vara tydliga så att lärare
och elever kan avgöra hur eleven ligger till i förhållande till målet för att kunna ge snabb och
tydlig feedback. Här ser vi hur tydligt hur de svenska författarna bygger vidare på den
13
internationella forskningen. Lundahl (2014) skriver om elevers ansvarstagande något som
Sadler (1989) också argumenterade för. Jönsson (2012) argumenterar för att de uppgifter som
eleverna arbetar med är lämpliga att bedöma dem på, vilket provades i KMOFAB-projektet.
William (2013) hänvisar till tidigare forskning (William, 2007) där det framgår att extra
planeringstid är mer effektivt än mindre klasser och anser att lärare behöver få mer tid till att
planera och formativt bedöma eleverna. Lundahl (2014) skriver att en bra planering med
formativ bedömning i åtanke syftar till att synliggöra hur målet, undervisningen och
bedömningen hänger ihop och att det kräver att lärarna själva förstår styrdokumenten och att
detta är ett arbete som tar tid och med fördel görs tillsammans med andra lärare. Jönsson
(2012) påpekar att bedömning endast är en del av undervisningen och att eleverna behöver
börja utveckla förmågorna innan det är meningsfullt att börja bedöma dem. Läraren får heller
inte tappa helheten med allt för stort fokus på delförmågorna. Charlotta Vingsles (2014)
licentiatavhandling Formative assessment: Teachers knowledge and skills to make it happen
följer en matematiklärare som genomgått fortbildning i formativ bedömning i årskurs 5.
Vingsle (2014) kom fram till att formativ bedömning ställer stora krav på läraren där det krävs
att läraren har kunskap om hur hen ska framkalla, tolka och använda information om elevers
lärande för att sedan anpassa undervisningen utefter elevers behov. Därutöver behöver läraren
också ha förmågan att utveckla elevers engagemang och ansvar för deras eget lärande. Det är
mycket som en lärare ska hinna med under sin arbetstid och därför kan lärare behöva hjälp av
rektorn med att prioritera vilka arbetsuppgifter som ska hinnas med.
William (2013), Jönsson (2012) och Lundahl (2014) är överens om att det är viktigt att eleven
förstår målet med undervisningen. Jönsson (2012) skriver att det tar tid att tydliggöra
förväntningarna på eleverna eftersom de behöver jobba konkret med begreppen i
kunskapskraven och förståelsen för formuleringarna i kunskapskraven är något som växer
fram gradvis. Lundahl (2014) påpekar att eleverna behöver en klar bild av vart de ska och då
krävs det att skolans mål, syften och ämnenas kunskapskvaliteter är synliggjorda för eleverna.
”Att tydliggöra mål och kunskapskrav är nämligen att konkretisera dem i en tänkt
undervisning” (Lundahl, 2014, s.90). I Vi har inte satt ord på det har Skolinspektionen (2012)
gjort en kvalitetsgranskning av kunskapsbedömning i grundskolan. Skolinspektionen kommer
fram till att kopplingen mellan undervisning, mål och bedömning är svag. Rapporten
beskriver den formativa bedömningen som outvecklad då lärarna har svårt att tydliggöra
målen med undervisningen för eleverna. Även det faktum att bedömningen är planerad att ske
i slutet av undervisningsmomentet innebär problem, då lärarna inte kan ge feedback till
14
eleverna under arbetets gång och därför inte följer intentionen med formativ bedömning. Det
framkommer också att lärarna har svårt att se hur kunskapskraven ska användas och att
gemensamt arbete lärarna emellan främst sker vid de nationella proven och inte i planeringen
inför nya arbetsmoment, så som Lundahl (2014) och Jönsson (2012) förespråkar. Mer
kollegialt lärande är ett förslag som rapporten ger för att förbättra lärarnas bedömningspraktik.
Det är en fråga för rektorn hur arbetet på skolan organiseras om nu det behövs mer kollegialt
lärande. Det kan också vara en fråga om lärarkultur där läraren länge varit van vid att vara
ensam ansvarig för en klass vilket kan ta tid att förändra, även om läraren inte är ensamt
ansvarig längre så har inte vanan av att arbeta tillsammans slagit igenom i skolkulturen men
det kan variera från skola till skola.
Silwa Claesson och Ingrid Lindblad (2013) diskuterar spänningsfältet mellan ett samlat SOämne och fyra separata ämnen vilket uppstår då historia, religion, geografi och
samhällskunskap är upptagna som separata ämnen i Lgr 11 men ofta skrivs i schemat som SO.
Elevernas lärande underlättas enligt Claesson och Lindblad (2013) om eleverna får använda
tidigare förvärvade kunskaper och begrepp från andra skolämnen. Jönsson & Odenstad (2014)
skriver att kursplanerna för samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi anger
förmågor och att dessa förmågor skiljer sig åt mellan de fyra ämnena. Jönsson & Odenstad
(2014) visar på hur läraren kan stödja eleverna i deras utveckling av förmågor som ”att
beskriva komplexa samband (Jönsson & Odenstad, 2014, s.81) genom att arbeta med
analysmodeller och se det ur olika perspektiv. Formativ bedömning är ett didaktiskt val man
som lärare kan göra men det utesluter inte andra överväganden när man som lärare planerar
sin undervisning.
3.3 Feedback
Lundahl (2014) skriver att en av grundpelarna i formativ bedömning är feedback och det
spelar ingen roll om den kommer från läraren, kamrater eller eleven själv. Agneta Grönlund
(2011) har i sin licentiatuppsats, Redskap för lärande? Återkoppling i samhällskunskap på
gymnasiet, genomfört intervjuer, observationer och insamling av skriftlig återkoppling från
fem gymnasielärare i samhällskunskap. Grönlund kommer fram till att läraren behöver ha
syftet med återkopplingen klar för sig för att den ska bli effektiv, men också att ämnets
karaktär och arbetsuppgiften har stor betydelse. Feedback vid skriftliga uppgifter har en tydlig
koppling till betyg och betygslegitimering medan feedback i loggbok och muntligt vid arbetet
i klassrummet har en starkare koppling till elevernas lärprocesser och självstyrning.
15
Jönsson (2012) och Lundahl (2014) skiljer på beskrivande och värderande feedback, där
värderande exemplifieras som innehållande ord som t.ex. bra och fint, medan beskrivande
feedback innehåller förslag på hur eleven bör arbeta vidare. Ragnhild Löfgren och Viveca
Lindberg (2011) har undersökt hur lärare ger muntlig feedback. De anser att den muntliga
feedbacken till eleverna kunde varit mer systematisk eftersom den som ges inte innehåller
information som gör att eleverna kan utveckla sitt lärande. Det fokuseras på att eleverna ska
göra personliga reflektioner istället för att ge eleverna verktyg, metoder och strategier som är
accepterade i vetenskaplig praxis. Som lärare behöver man avgöra vilka egenskaper man vill
utveckla hos eleven och därför kan feedbacken vara riktad till att göra personliga reflektioner
om man vill utveckla en elevs värdegrund. Vill man däremot utveckla elevens
ämneskunskaper är inte personliga reflektioner det effektivaste redskapet.
Jönsson (2012) hänvisar till Hattie och Timperley (2007) som säger att feedback på processoch metakognitiv nivå är mest effektivt. Även feedback på uppgiftsnivå har positiva effekter,
däremot ger feedback på personlig nivå sämst effekt och kan i vissa fall t.o.m. hämma
eleverna. Lundahl (2014) skriver att feedback i form av ett betyg gör att den övriga
feedbacken minskar i värde och eleverna fastnar på betyget och tar inte till sig den
utvecklande informationen som tar dem vidare. Jönsson (2012) skriver att det är att föredra
kvalitativ feedback framför snabb även om forskning visar att tidsperspektivet har betydelse.
Även var eleven befinner sig har betydelse då lågpresterande reagerar bättre om större delen
av feedbacken är positiv medan högpresterande kan tillgodogöra sig negativ feedback bättre.
Elever verkar föredra skriftlig feedback högre upp i skolsystemet då den uppfattas som mer
neutral medan muntlig feedback är bättre för de elever som nyligen börjat skolan enligt
Jönsson (2012). Som framgår här är det många faktorer som spelar roll för hur effektiv
feedbacken är, därför är det viktigt att läraren tänker på hur hen ska ge feedback redan på
planeringsstadiet.
Att synliggöra målet/kunskapskraven är en viktig förutsättning i formativ bedömning då
feedbacken ska visa hur eleven kommer vidare mot målet. Det kan enligt Lundahl (2014) och
Jönsson (2012) göras genom kamrat- och självbedömning där eleven får träna på att bedöma
sitt och andras arbete och ge konstruktiv feedback. För att kamrat- och självbedömning ska
fungera krävs, utöver bra uppgifter och tydliga instruktioner från läraren, att
klassrumsklimatet fungerar och att eleverna vågar ge och ta kritik. Det är inte bara en sak som
läraren måste få att fungera utan det är flera saker som måste fungera samtidigt.
16
4. Teori
Vår studie har ett sociokulturellt perspektiv då det tydligt framgår att den formativa
bedömningsforskningen bygger på den teorin. Sadler (1989) skriver att syftet med feedback är
att lyfta elevens från dess nuvarande nivå till en högre med hjälp av en kunnigare person, i det
här fallet en lärare. Jönsson & Odenstad (2014) talar om att syftet med den information
läraren får genom att bedöma eleven är till för att stödja elevens fortsatta utveckling mot
målen.
Det sociokulturella perspektivet utgår från den ryska psykologen, pedagogen och filosofen
Lev Vygotskijs (1995) kulturhistoriska teori som fortfarande förespråkas av många forskare
och teoretiker och är relevant för tolkningar av kommunikation och samspel mellan
människor enligt Roger Säljö (2014), professor i pedagogisk psykologi. I ett sociokulturellt
perspektiv är det samspelet mellan människor som är startpunkten för utvecklandet av
kunskap och lärande. Vygotskij (1995) talar om förmågorna jämföra, analysera, kategorisera
och verbalt tänkande som utvecklas i ett socialt sammanhang där dialogen och
kommunikationen mellan människor är central. Eleven utvecklas tillsammans med andra
människor som har förmågan att visa vägen och utmana eleven på en nivå som ligger lite
utanför det hen klarar på egen hand. Vyygotskij (1995) kallar detta för den proximala
utvecklingszonen. En förutsättning för att eleverna ska lära sig är det stöd som de får från
läraren och kamrater. Säljö (2014) beskriver det som att människor lär sig uppmärksamma,
beskriva och handla på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar till.
Eleven kan inte vara en passiv mottagare av kunskap utan behöver ta en aktiv roll i
omformandet och återskapandet av kunskap i olika sammanhang till nya sociokulturella
mönster (Säljö, 2014). Kommunikation och tänkande är två olika saker som samverkar för att
utveckla kunskap. I kommunikation med andra människor eller texter utvecklas ett sätt att
tänka, resonera och handla. Tänkandet är däremot något som sker inom människan osynligt
för andra (Säljö, 2014). Tänkande avspeglas inte direkt i kommunikationen, något som alla
som försöker formulera sina tankar i skrift eller tal förstår. Detta får konsekvenser för
bedömning som man som lärare behöver vara medveten om. Det som eleven tänker och
förstår kan alltså skilja sig från det hen har förmåga att kommunicera ut.
Hur man ser på bedömning i ett sociokulturellt perspektiv utmärks bl.a. av samspelet mellan
människor som en utgångspunkt för utvecklandet av kunskap och lärande, där hjälpen från
andra att ta steget till nästa nivå i olika sammanhang är central. Hur man genomför
17
bedömningar och framför syftet med dessa är sammankopplat med synen på kunskap och
lärande. Enligt Jönsson (2012), Lundahl (2011) samt Black och William (2009) riktar sig
fokus vid formativ bedömning mot att synliggöra lärandeprocessen. Den information som
erhålls genom bedömningen om var eleven befinner sig i förhållande till målen ska användas
som underlag för kommande planering av undervisningen och för att synliggöra lärandet för
eleven. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv bör alltså bedömningen synliggöras för eleverna i
ett sammanhang som är bekant för dem.
Vi har valt det sociokulturella perspektivet då det ger oss analysverktyg för att tolka samspelet
mellan människor. Ett sociokulturellt perspektiv framhåller det sociala samspelet när vi
utvecklar förmågor och kunskaper. Det är alltså den sociala kontexten som är viktig för det är
där eleverna samlar på sig erfarenheter som gör att de växer, utvecklar och lär sig. Elever lär
sig i samspel med andra människor. Det betyder att de omgivande sociala och kulturella
mönster de befinner sig i har stor relevans (Säljö, 2014). Det gör att kommunikationen med
eleven inte kan ses isolerad i form av det talade eller skrivna ordet, utan det sociala och
kulturella sammanhanget spelar roll. Läraren behöver alltså tänka på hur elevens omvärld
eller kontext ser ut och både anpassa kommunikationen till eleven och göra eleven medveten
om det för att på så sätt förbättra elevens lärande. Inom sociokulturellt lärande spelar
kontexten roll, men det är ett begrepp som är svårt att precisera, men handlingar och
kunskaper behöver relateras till sammanhang och verksamheter om man vill använda ett
sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014).
I ett sociokulturellt perspektiv gäller det att förstå att det är skillnad på att ge och ta
information i talspråkliga sammanhang jämfört med att ta och ge samma information genom
text. Säljö (2014) beskriver skillnaderna: Ett samtal är en samhandling som sker i gemenskap
för att upprätthålla och vidmakthålla förståelse. Samtalet är ett samarbete där det talade ordet
stöttas genom non-verbala signaler och även tonfallet bidrar till förståelsen och hur budskapet
uppfattas. Samtalspartnern hjälper till genom att fråga och be om förtydligande antingen
genom ord eller genom mimik och kroppshållning. En skriven text är mer utelämnad till
läsaren och dennes tolkning. Kommunikationen är enkelriktad och avsändaren är inte
närvarande och kan inte påverka läsarens tolkning som man kan i ett samtal. Detta innebär
flera viktiga skillnader där en text behöver utformas så att budskapet framgår enbart av texten
utan det effektiva stöd till meningsskapande som finns i samtalet. För att texten ska tolkas på
samma sätt av både sändare och mottagare av texten behövs ett socialt och kulturellt
18
gemenskap. En fördel med text jämfört med samtal är att texten är permanent och kan
analyseras om och om igen Säljö (2014).
19
5. Metod
I metodavsnittet behandlar vi de val vi gjort inom forskningsmetodiken. Vi beskriver vår
metod av undersökningen och de urval som gjorts samt motiverar dessa val. Vidare beskrivs
också vilka konsekvenser detta kan ha för vårt examensarbete och motiverar tillförlitligheten i
undersökningen.
5.1 Urval
Eftersom vi var intresserade av både lärares och elevers tankar kring feedback så intervjuades
sammanlagt 26 elever och tre lärare. Av dessa elever går 17 i sjätte klass. Dessa elever är i två
klasser och deras klassföreståndare blev också intervjuade som en del av denna undersökning.
De resterande 9 eleverna går i fjärde klass och deras klassföreståndare blev, precis som de
andra två lärarna, också intervjuade under denna undersökning. Vi valde att intervjua fjärdeoch sjätteklassare eftersom vi ville se hur skillnaden såg ut från början av mellanstadiet till
slutet av mellanstadiet. Här hoppas vi kunna se de lärandeprocesser som äger rum under
denna period. Det som vi ansåg var intressant med just dessa årskurser var att betygen har en
allt större del i den undervisning som 6:or har och detta påverkas givetvis av den feedback
som ges. Eftersom fyrorna inte får betyg så vill vi gärna se hur de resonerar kring feedback i
sin undervisning för att kunna se eventuella skillnader.
5.2 Datainsamlingsmetod
5.2.1 Kvalitativ metod
Det som talar för vårt val av metod är att denna undersökning använder sig av en kvalitativ
metod i form av intervjuer där det går att komma djupare in i samtalen och där vi kan ställa
följdfrågor för att lättare kunna förstå vad läraren eller eleven vill förmedla. Syftet med en
sådan intervju är enligt Kvale & Brinkmann att man ska ”förstå ämnen från den levda
vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv.” (2009, s.39). Vi valde en
semistrukturerad intervju där både vi, lärarna och eleverna kan fråga, utveckla och förklara
under intervjuns gång. Denna flexibilitet gör att vi också kan ändra i upplägget om vi
exempelvis formulerat en frågeställning fel eller om vi upptäcker att någon frågeställning
glömts bort. Det kan också vara så att intervjun tar en sådan riktning att vi måste utöka antalet
frågor eller måste ställa frågorna i en specifik ordning beroende på vem som intervjuas
(Holme & Solvang, 1997, s.80).
20
Vi har valt att intervjua eleverna i grupper av 3-4 personer. Detta är för att dels minimera
tidsaspekten där en intervju av endast en elev åt gången skulle ta allt för lång tid. En annan
motivering till gruppintervjuer är att eleverna ska känna sig mer trygga i att dela med sig av
sina tankar. Kvale & Brinkmann (2009, s.162) talar om svårigheten för ett barn att tala med
främlingar och med detta i åtanke är det bra om det finns fler klasskamrater närvarande. Detta
kan också ha en motsatt effekt där någon elev kanske inte alls vill dela med sig just av den
anledningen att andra elever är i samma rum. En elev kan också välja att sitta inne med sina
riktiga åsikter och istället hålla med sina klasskamrater. En annan risk med vårt val av metod
är att eleverna inte får tillräckligt med tid till att tänka över frågan och sina svar. Detta kan i
sådana fall leda till att vi går miste om information som kanske skulle varit värdefull för vår
undersökning.
5.3 Tillvägagångsätt
Undersökningen tog plats på de två skolorna under 2015. Förmiddagen användes på
fjärdeklassens skola och andra halvan på sjätteklassarnas skola. Intervjuerna ägde rum i lediga
klassrum och grupprum på skolorna. Intervjuernas längd varierades en aning dels p.g.a. att
engagemanget hos eleverna varierade från grupp till grupp samt att ett par grupper blev färre
än fyra personer. Innan intervjuerna startade klargjorde vi för innehållet i intervjun och
förtydligade också att allt skulle vara anonymt och att eleverna själva fick bestämma om de
inte ville svara på någon fråga eller inte ville delta i intervjun över huvud taget. Till vår hjälp
användes diktafoner för dokumentation och detta var ett sätt för oss att inte gå miste om viktig
information som vi kanske annars hade missat. Därefter transkriberades alla samtal med
lärarna och eleverna. För att få reda på det vi ville och för att hålla en röd tråd genom alla
intervjuerna så hade vi sammanställt en rad intervjufrågor som vi använde som utgångspunkt
(se bilaga 1). Vi bestämde oss för att vi båda skulle närvara under intervjutillfällena så att vi
enklare kunde följa upp svaren, där en av oss kunde koncentrera sig på att ställa frågor medan
den andra hade mer fokus på att observera och analysera svaren. ”I intervjusituationen dyker
det ofta upp andra idéer eller uppfattningar som ersätter eller fördjupar de punkter vi har i vår
intervjumanual.” (Holme & Solvang, 1997 s.101). I och med detta behövde frågorna inte
alltid följas ordagrant men det var viktigt att intervjun täckte de områden som vårt formulär
tog upp. Frågorna som användes var åldersanpassade och vi försökte förtydliga en del frågor
och begrepp som dök upp under intervjuns gång. Kvale & Brinkmann (2009, s. 162) trycker
21
på vikten av att intervjufrågorna är åldersanpassade, relativt korta och okomplicerade för att
förhindra problem så som att barnet inte förstår en fråga vilket leder till utebliven information.
Våra intervjufrågor tar en utgångspunkt från ett kommunikativt perspektiv eftersom det är
detta som krävs för att kunna ge och ta emot feedback. Teorin om det sociokulturella
perspektivet låg därför som grund i skapandet av frågorna samt under intervjuns gång. Då det
kanske inte är precist uttalat i frågorna som kan ses i bilaga 1 så fanns det ändå med i
bakhuvudet när följdfrågor ställdes till lärarna och eleverna. När vi ställde följdfrågor tänkte
vi på det Sadler (1989) skrev om, nämligen att eleven skulle bli medveten om sitt eget lärande
och kunna göra självbedömningar. I intervjuerna med lärarna försökte vi ta reda på om de
arbetar med formativ bedömning på ett liknande sätt som läraren i Vingsles (2014) avhandling
gjorde och om de använder informationen de fått genom bedömning till att anpassa
undervisningen efter elevernas behov, något som Lundahl (2014) och Jönsson (2012)
förespråkar.
5.5 Reliabilitet och validitet
För att uppnå en reliabilitet av hög nivå användes tydliga enkla frågor som inte krävde allt för
komplicerade svar. I och med detta förhindrades en rad problem som Kvale & Brinkmann
(2009, s.201) annars menar kan uppstå, så som var en mening slutar, eller om eleverna pratar i
mun på varandra och även emotionella aspekter. När det talas om emotionella aspekter syftar
man på händelser där skratt, spänd röst och långa nervösa pauser m.m. kunde ägt rum. Även
om en sådan sak som att formativ bedömning som ämne i sig inte tryckte så mycket på
personliga infallsvinklar och känsliga punkter hos personerna som intervjuades. Hade
problemområdet handlat om barnmisshandel eller krigsdrabbade länder och liknande så hade
sådana känsliga ämnen resulterat i mer emotionella aspekter hos många elever vilket hade
varit mer relevant att ta hänsyn till när man skulle skrivit ut en intervju. Eftersom vi också var
två personer närvarande under alla intervjuer så kunde vi därefter diskutera hur vi tolkade de
olika samtalen samt hur vi skulle bearbeta och presentera detta. Då vi var två personer som
också spelade in samtalen och transkriberade så kunde vi också ”kontrollera att inga felaktiga
inmatningar sker i datorn.” (Holme & Solvang 1997, s. 167). Detta var också ett sätt för oss
öka reliabiliteten.
22
Validiteten på våra intervjufrågor anser vi är av god karaktär då de ger svar på de
frågeställningar som vi vill ta reda på. Frågorna var öppna och inte ledande vilket annars kan
äventyra validiteten hos intervjuade barn (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 189). Som nämnts i
tidigare kapitel var också frågorna formulerade på ett sådant sätt att barnen förstod
innebörden. Formuleringen av en fråga kan annars oavsiktligt forma svaret vilket vi var väl
medvetna om.
Även om vi anser att vi fått en rättvis bild av det problemområde som vi utgått från så kan den
kvantitativa aspekten alltid diskuteras. Antalet elever och lärare kan anses vara för liten för att
få en realistisk bild på hur läget faktiskt är i skolan och detta är vi också väl medvetna om.
Däremot går det att se att svaren inte skiljer sig mycket åt från elev till elev och det samma
gäller även för de tre lärarna.
5.6 Etik
Enligt Kvale och Brinkman (2009) är en intervjuundersökning ett moraliskt företag eftersom
interaktionen i intervjun påverkar intervjupersonen. Det man bör tänka på i början av en
intervjuundersökning är:

Vilka goda effekter får undersökningen?

Hur kan undersökningen bidra till att förbättra situationen för de deltagande
intervjupersonerna? För den grupp de representerar? För människan allmänt?

Hur kan man erhålla informerat samtycke från de deltagande intervjupersonerna?

Hur mycket information om undersökningen behöver man ge i förväg och vad kan
man vänta med till efter intervjun?
Kvale och Brinkman (2009) anser inte att dessa frågor kan lösas en gång för alla innan
forskningsprojektet inleds utan att det är problemområden som bör uppmärksammas och
reflekteras över. Tim May (2013) påpekar att som samhällsforskare har man inte någon
kontroll över hur resultaten används.
Vi funderade över om undersökningen har positiva effekter och kom fram till att det
åtminstone inte är skadligt även om de positiva effekterna kan verka små. Precis som May
(2013) påpekar, har vi ingen kontroll över hur resultaten används. Eftersom vi intervjuar
minderåriga så har vi inhämtat tillstånd från deras vårdnadshavare och i samband med detta
informerat om syftet med intervjuerna, men inte lämnat ut frågorna i förväg (se bilaga 2). Vi
gav vårdnadshavarna möjlighet att kontakta oss om de hade frågor då vi kunnat meddela dem
23
vilka frågor vi tänkt ställa, men eftersom det är en samtalsintervju vi genomförde så kan det
komma upp följdfrågor vi inte tänkt på innan. Vi kommer också att anonymisera de
intervjuade för att skydda deras integritet.
Som vi beskrivit i metodavsnittet ovan, gick vi igenom de fyra huvudkraven i
Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Syftet med dessa krav är att man skyddar de människor, i det här fallet
minderåriga elever i beroendeställning och vuxna, som ställer upp i studien. Eftersom vi
intervjuade minderåriga elever var vi noga med att alla berörda parter inklusive elevernas
vårdnadshavare fick veta vad studien skull handla om och vad syftet med den. När
informationskravet var uppfyllt gick vi över på samtyckeskravet där det ska framgå att
deltagande i studien är frivilligt och att deltagaren eller dennes vårdnadshavare när som helst
kan avbryta sitt eller den minderåriges deltagande. Konfidentialitetskravet syftar till att
deltagaren ska kunna vara anonym och att man inte använder onödiga beskrivningar som kan
leda till att deltagarna identifieras. Nyttjandekravets syfte är att de insamlade uppgifterna
endast får användas för det syfte man har med sin forskning (Vetenskapsrådet, 2002).
Som nämnts tidigare besökte vi klasserna innan intervjuerna för att informera om syftet med
studien och att det var frivilligt att ställa upp och att deltagarna kunde avbryta sin medverkan
när de ville. Vi berättade också att deras namn eller skola skulle inte skulle nämnas i arbetet.
Samma information gick hem till vårdnadshavare för deras medgivande. Elever och lärare
som tillfrågades om studien fick ta del av informationen både skriftligt och muntligt då May
(2013) inte anser att det räcker med enbart muntliga genomgångar utan att deltagarna och
deras vårdnadshavare behöver få informationen skriftligt och tid att fundera på om de
verkligen vill delta.
24
6. Resultat
De olika lärarna och elevgrupperna har olika erfarenheter av formativ bedömning och
feedback. En skola har jobbat med lärandebedömning i 4 år medan den andra skolan precis
startat upp arbetet. Alla lärarna har flera års erfarenhet och jobbade på skolor när lgr11
infördes vilket betyder att de nu har flera års erfarenhet av att jobba med den. Två av de
kvinnliga lärarna som intervjuades är i början av 40-årsåldern och den tredje kvinnan är i
slutet av 50-årsåldern. En av de yngre lärarna har för tillfället en fjärdeklass och de resterande
två har varsin sjätteklass. De deltagande har anonymiserats och namnen är fiktiva. Under
intervjuerna framkom det tre analysnivåer: attityder kring feedback, praktiskt arbete samt
elevers utveckling. För att enklare kunna koppla detta kring vår frågeställning och analys så
har vi valt att strukturera upp empirin efter dessa tre nivåer. Som vi senare kommer visa i
resultatdelen går det att koppla svaren från elever och lärare till de teorier och den forskning
som vi tidigare presenterat. Det är exempelvis Jönsson (2012), William (2013) och Lundahls
(2014) tankar kring vad formativ bedömning är och hur den bör användas i praktiken. Även
Säljö (2014) och Vygotskijs förhållningssätt till det sociokulturella perspektivet går att
urskilja hos både eleverna och lärarna.
6.1 Lärarnas attityd till feedback
Johanna upplever att i 4:e klass är eleverna inte är riktigt redo för ett så abstrakt tänkande som
metakognition innebär. ”I fyran är dom lite mer här och nu”. Johanna som även undervisar på
högstadiet upplever att eleverna där har ett annat synsätt och är mer medvetna om sitt eget
lärande och har ”själva tankesättet”. Hon tror på att jobba med det och att eleverna lär sig
omedvetet och att det är bra att börja jobba med metoderna så kommer medvetenheten.
Hennes attityd till formativ bedömning är positiv och hon berättar själv att hon använder sig
mycket av den forskning som Dylan William gjort. Johanna säger. ”Jag tänker att den
formativa bedömningen är jättebra, jag tror mycket på det och jag tror att eleverna får
verktyg…alltså blir medvetna om hur de lär sig, blir medvetna om sitt lärande[…]”. Hon
riktar dock mycket kritik mot hur stort fokus bedömning har fått i skolan och ser det som en
fel ingång när den roliga undervisningen blir sekundärt fokus i förhållande till den
individuella bedömningen som ständigt måste hamna i fokus först. ”Jag kan själv känna som
lärare att mitt jobb har blivit allt mer fokus på bedömning hela tiden istället för att tänka ut
”hur kan vi göra detta på ett roligt sätt så de lär sig mycket” för jag är övertygad om att dom
25
lär sig jättemycket även ifall jag kanske inte i varje stund kan bedöma vad var och en kan.”,
säger Johanna.
Petra säger sig också vara lite ”anti med den här bedömningshysterin” och har svårt att
omsätta kunskapskraven till lektionsupplägg. Hon tycker det är svårt att få tillräckligt med tid
för att ge feedback individuellt utan det blir mer av till hela gruppen. ”Som nu med denna
konstellationen så har jag ju svårt att räcka till. Jag kan ju ibland bestämma mig på morgonen
att ”nu ska jag se till att ha haft nån form av feedback individuellt till alla nån gång under
dagen”…men det lyckas jag inte med.” Petra arbetar med att hitta ett effektivare feedbacksystem för hon upplever att feedbacken inte sätter sig eftersom eleverna trots att de fått
mycket feedback och är medvetna om bristerna vid utvecklingssamtal inte visar de
förbättringar som läraren hade hoppats på.
Malin känner precis som de andra två att mycket av det som sker i skolan idag kretsar kring
bedömning. Precis som Petra känner hon att den feedbacken som bör ske kontinuerligt inte
hinns med p.g.a. tidsbrist. Formativ bedömning ses dock som en viktig del av undervisningen
och hon går just nu en kurs som handlar om formativ bedömning och betyg där de bl.a. ska få
information om hur man använder sig av kamratbedömning och hur man arbetar med
feedback. Hon skulle gärna vilja veta mer om hur man arbetar vidare med elevers texter när
de fastnat i någon uppgift. ”Inte bara att de kan skriva vidare utan hur de kommer upp
nivåmässigt med sitt skrivande… det är inte alltid helt lätt.”
6.2 Hur lärarna arbetar praktiskt
Johanna som jobbat med lärandebedömning i flera år beskriver sitt arbetssätt där hon inför ett
arbete går igenom målen och informerar om vilka förmågor eleverna ska jobba med. När hon
ger feedback under arbetets gång är den framåtsyftande mot målet, men anpassad efter
eleverna och uppgiften. Kopplingen till målen gås igenom med eleverna efter arbetet, även
om hon under arbetets gång gör avstämningar för att se hur eleverna ligger till och om
planeringen behöver justeras. Förutom lärarens feedback jobbar de med kamratbedömning där
de får se och diskutera elevexempel. ”Jag tycker att det är väldigt bra med det här…jag tror att
det är bra att börja lite med kamratbedömning för det är oftast mycket lättare att titta på någon
annans text och kunna få syn på vad det är man kan förändra.” De kommer gemensamt fram
till vad det är som man ska titta på i en text och sedan får eleverna stödfrågor att utgå från när
de ger varandra kamratrespons. Johanna använder sig främst av muntlig feedback till sina
elever där hon kan föra en god dialog som hon anser är väldigt viktig. ”Alltså jag tänker att
26
dom flesta…det som är enklast för mig är att ge muntlig respons så det är ju det man gör
mest, men sen får dom då såna här avstämningar i form av skriftlig respons.” Vid
ämnesutvärderingar anser hon att det är bra med lite skriftligt underlag för egen del då det kan
användas vid utvecklingssamtal och liknande. Det är dock enbart muntlig feedback som i stort
sätt framgår i det dagliga arbetet enligt läraren själv.
Petra jobbar med skolverkets exempeltexter för att konkretisera betygsnivåerna och har
förmågorna i åtanke när hon ger feedback till eleverna under lektionen. Hon har ambitionen
att ”nu ska jag se till att ha haft nån form av feedback individuellt till alla nån gång under
dagen” men sedan räcker inte tiden till utan det blir allmänt hållen feedback till hela gruppen.
Petra använder sig främst av muntlig feedback och hon verkar inte vara den som tar initiativet
till det. ”Det är mest muntligt. Och det är inte sådär genomtänkt så att jag har koll så att alla
barn får med jämna mellanrum. Utan det är ofta dom som söker kontakt på nått sätt dom får ju
mer, dom som ställer frågor.”
Varken Petra eller Malin jobbar med kamratrespons. Inte nog med att Petra känner att tiden
inte räcker till så har hon även svårt att utnyttja de egenskaper och fördelar som formativa
bedömning bär med sig. ”Jag känner mig som utvecklingsbenägen och vill följa med, men
jag… för att jag läser så kan inte jag omsätta det i praktiken. För att jag diskuterar så kan jag
inte omsätta det i praktiken.” Hon är dock medveten om fördelarna med kamratbedömningen
men verkar inte visa något engagerat intresse för att lära sig använda denna metod av
elevrespons. Anledningen till varför Malin inte använder sig av kamratbedömning är för att
hon inte anser att eleverna vill att andra ska se deras arbeten. Hon vill däremot använda de
texter som klassen gjort till nästa sjätteklass hon får. ”Jag behöver samla på mig lite mer
underlag med avkodade texter för det är väldigt känsligt att dela ut varandras texter och sätta
betyg på dem.” Malin brukar ge muntlig feedback till eleverna och hon medger att det har
varit väldigt många klassrumsdiskussioner där också feedbacken varit riktad till hela klassen
istället för individen. ”Jag känner att det tar väldigt mycket mer tid att ge skriftligt feedback.
Sitter man i diskussion och de inte förstår så kan man bara bygga vidare och förklara lite
mer.” Hon säger även att hon inte gett så mycket feedback på vad eleverna ska arbeta vidare
med utan det sker mer som en lektion i sig där elevexempel används och där hon går igenom
hur ett svar kunnat se ut. Både Malin och Petra funderar på hur skriftlig feedback uppfattas av
eleverna och tycker det tar tid att formulera sig rätt då de upplever att eleverna är väldigt
betygsfokuserade.
27
När feedback ges finns målen i åtanke, men feedbacken ges inte i relation till målen utan för
att lösa uppgiften. Feedback i relation till målen kommer efter avslutat arbete. Malin använder
också skolverkets bedömningsmatriser för att klargöra målen, och skulle vilja ha fler
elevexempel att visa. De jobbar med att förstå betygsnivåerna genom diskussioner i helklass.
6.3 Feedback i förhållande till elevers utveckling
Vid avstämningar i Johannas klass får eleverna själva fundera på vilka förmågor de tycker att
de är bra på och vad de själva anser att de behöver utveckla. Därefter får de skriftlig respons
på detta där det framgår hur de ligger till i förhållande till målen. Som framgått tidigare så
anser hon inte att eleverna är kapabla att ta till sig och komma ihåg respons som getts till dom
tidigare vilket hon först tror kommer längre fram i åldrarna. ”Jag tror dom har lite svårare för
det här att tänka nästa gång att ”Ooh vad var det hon sa förra gången, det måste jag tänka på
att”. Där måste man nog påminna dom lite då å då[…]”
Petra menar på att eleverna har svårt att utvecklas då många av dem inte förstår den feedback
som hon vill förmedla. Hon tycker inte riktigt att den når ut till alla oavsett om hon använder
muntliga eller skriftliga kommentarer. Trots att hon försöker konkretisera och ge elevexempel
så har de fortfarande svårt att se skillnad på olika uppgifter, lösningar och kunskapskrav. Hon
ställer sig frågande till om det inte kan vara en inskolningsfråga.
Malin är mer tydlig i sina svar när det kommer till hur feedbacken ska agera som understöd
för elevernas utveckling. ”När man jobbar i klassrummet blir det ju mycket på just den
uppgiften och den uppgiften i sig är ju ett litet steg mot hela kriteriet.” Hon kan dock se vissa
tillfällen där det är svårt att ge konkret feedback som eleven kan dra nytta av. ”Några av de
här förmågorna är… liksom… du ska kunna se samband, och om man ligger på E-nivå som
elev så har man ju ganska svårt att se samband och det är väldigt svårt att förklara för en elev
som har svårt för att se samband hur man ser samband.” Hon lägger dock stort fokus på att
den skriftliga feedbacken är det som de flesta elever gynnas av då hon trycker på att alla
elever inte ligger på samma nivå vad gäller läsförmåga. Hon ser därför den skriftliga
kommentaren som lite mer problematiskt då alla elever inte tar det till sig lika bra. Malin
anser också att hon är bra med att anpassa feedbacken för varje individ. Att guida en elev som
ligger på E-nivå handlar mycket om att höja individen ett litet snäpp i taget. ”Det är ju inte så
att man guidar till A-nivån direkt.”
28
6.4 Elevernas attityder till feedback
Klass åk 4.
Vissa elever föredrar muntligt medan andra föredrar skriftligt. Det muntliga upplevs som
lättare att förstå för att de kan ställa följdfrågor och få ytterligare förklaringar om de inte
förstår. Den skriftliga feedbacken kan uppfattas som ”att det är på mer allvar och så liksom än
om jag får dem muntligt” En annan elev lägger till att det helt beror på vad som står i
kommentaren. En elev är tydlig med att hon föredrar längre skriftliga kommentarer än de
korta då de är lättare att förstå. Det finns också de som menar att det blir mindre förvirring om
det ges skriftlig feedback istället för feedback i helklass. ”För ger hon i slutet av lektionen
eller så, så ger hon kanske till hela klassen och då kan det vara svårt att veta vem som gjort
rätt och så, så tycker jag.” De flesta är eniga i att de vill ha mer feedback oavsett om den är
skriftlig eller muntlig.
Klass åk 6.
Det som eleverna anser är positivt med de muntliga kommentarerna är att de kan föra en
diskussion direkt där eleven kan ställa frågor. Det som är positivt med skriftliga kommentarer
är att de lättare kommer ihåg vad de ska träna på. Dock verkar de flesta eniga om att en
kombination av de båda skulle vara det bästa. ”Om man säger något så får man mer förklarat,
då kan man ju fråga en fråga så de fortsätter på de. Men om man får skrivet så kommer man
ihåg det, jag vet inte, jag kommer ihåg det gympa-läraren, Petra, skrev på mitt papper, men
jag kommer inte ihåg vad Malin sa, jo, jag kommer ihåg ungefär, men inte orden.” En annan
elev beskriver situationen såhär: ”Muntligt är ju lättare att beskriva, fast om man gör det
skriftligt så glömmer man ju inte bort det för då kan man kolla på det senare om man har
glömt det.”
När eleverna sitter i klassrummet under en vanlig lektion så brukar de inte få spontan respons
från lärarna utan det brukar mest vara när de själva räcker upp handen som läraren kommer
för att hjälpa dem. När de väl får hjälp så är det lite skilda meningar om hur den ges. En del
elever tycker att läraren endast hjälper med den specifika uppgiften som de håller på med
medan andra menar att läraren hjälper på så vis att de får tips om hur liknande uppgifter går
att lösa så de kan använda samma metod och strategier i framtiden.
29
På frågan om vad eleverna tyckte att lärarna kunde bli bättre på vad gällde feedback och
kommentarer så var det några elever som tyckte att det var viktigt att få veta hur man kunde
uppnå högre betyg. ”För förr när vi hade om betyg då hade vi det inför varje nytt område typ.
Det här ska du kunna för att få det och det. Men det brukar vi typ inte ha mer.” Andra elever
ville att lärarna skulle bli tydligare i sina kommentarer och inte bara få reda på att de ska
utveckla sin text utan också hur de ska göra. Några känner att de saknar skriftliga
kommentarer efter prov där de anser att det är viktigt att veta vad det är som inte varit så bra
och som de kan förbättra. Andra känner att de vill ha mer skriftliga kommentarer oavsett vad
de håller på med i klassen. ”Ja alltså börja med att skriva kommentarer då och skriva vad vi
gjort för fel för man vet inte riktigt vad man gjort för fel och då måste man gå fram fråga…
om man glömt bort det. Det förstör typ.”
6.5 Elevernas uppfattning om feedback i förhållande till sin
egen utveckling
Klass åk 4.
Eleverna i Johannas fjärdeklass är inte särskilt medvetna om betygskriterierna eller målen
med arbetsområdet. De funderar inte på betygen som de senare ska få i årskurs 6. Eleverna
verkar heller inte vara särskilt medvetna om syftet med SO-undervisningen. På frågan om
varför de arbetar med landskapen så svarar två elever: ”vi ska kunna dem när vi blir äldre, vi
ska liksom veta var de ligger och vad de heter” och ”veta vilka stora städer som finns och
sånt.” Vad som framgår av eleverna är att de inte anser att de brukar få reda på syftet med
lektionerna och uppgifterna. Eleverna är däremot medvetna om att det som läraren säger är
viktigt och de försöker komma ihåg det och förbättra sig till nästa gång. ”Om det står
någonting som jag kan bli bättre tänker jag på det till nästa gång, men om det står något som,
att det är bra så gör jag ju det liksom automatiskt bra då.” De upplever inte lärarens
kommentarer som betyg. De upplever det som att de får hjälp i klassrummet med att lösa
uppgiften av Johanna. Hon ger dem hjälp utan att ge dem svaret.
Klass åk 6.
Eleverna är alla överens om är att de inte får särskilt mycket skriftlig feedback efter prov eller
och andra skrivuppgifter. Eleverna får endast nöja sig med ett betyg. De är eniga om att den
muntliga feedbacken är det som har övertaget i klassrummen. En del elever beskriver att de
30
själva måste gå fram till läraren för att reda på varför de fick det betyg de fick och hur de ska
göra för att få ett högra betyg i framtiden.
På frågan om de brukar få reda på vad syftet och målet är med ett arbete eller lektion så är det
ett fåtal elever som berättar att de brukar få reda på det ibland. Många av eleverna är eniga om
att de skulle bli mer motiverade att arbeta om de fått veta mer konkret vad som krävdes av
dem och vad syftet med lektionerna var. De berättar också att de vid få tillfällen har fått se
exempel på en uppgift som de ska göra och att de vid ett tillfälle har gått igenom betygsatta
elevtexter på tavlan som läraren har tagit från Skolverkets hemsida.
31
7. Slutsats och diskussion
Analysen bygger på de huvudresultat som kommit fram i resultatavsnittet. Det handlar främst
om attityder till feedback i allmänhet där muntlig och skriftlig feedback har varit ett stort
fokus. Kamratrespons var också något som belystes och diskuterades med lärarna. Lärarnas
syn på elevernas egen medvetenhet angående sitt lärande vad gäller mål, kunskapskrav och
utveckling (i förhållande till feedback) var också en huvudpunkt. Vi fick även ta del av
elevernas egna perspektiv kring detta. Analysen har strukturerats utifrån vår frågeställning
som tar utgångspunkt från lärarnas och elevernas attityder med feedback och feedback som en
del av elevernas utveckling. Vi såg att trots lärarnas medvetenhet om formativ bedömnings
positiva resultat på elevers utveckling så finns det utrymme för förbättringar.
7.1 Elevers medvetenhet
En aspekt av formativ bedömning är att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande och det
är också ett krav i Lgr11 (Skolverket, 2011). Johanna nämner åldern som en anledning till
varför eleverna inte är så medvetna om sitt lärande och menar att detta kommer senare med
tiden. Det finns dock inget i Vygotskijs (1995) teori om sociokultur som styrker detta
antagande och litteraturen nämner inte åldern som ett hinder. Att säga att eleverna inte är redo
för abstrakt tänkande som Johanna gör är dock något vi ställer oss frågande till då det är något
som går att nivåanpassa.
Vad vi har kunnat se är många av eleverna i fyran inte helt medvetna om vissa saker precis
som Johanna säger. Många elever är inte medvetna om vilka betygskriterier som finns och
vad målet med uppgifterna eller lektionerna är även om Johanna har gått igenom vilka mål
som berörs, förmågor eleverna ska använda sig av och hur. Även fast eleverna är mer
medvetna i sjätte klass så går det att se liknande mönster där. Både Petra och Malin menar att
de har samma upplägg som Johanna i fyran, men enligt eleverna så får de sällan veta vad
syftet med lektionerna är och vilka förmågor de arbetar med. Som framgår av
Skolinspektionens rapport (2012) har lärare svårt att tydliggöra målen med undervisningen.
Att tydliggöra syftet med undervisningen är centralt inom formativ bedömnings-forskningen
då elevens utveckling ska sättas i relation till målen och feedbacken ska visa hur eleven tar sig
dit. Om målen är otydliga för eleven har eleven givetvis svårt att förstå feedbacken. Lundahl
(2014) anser att det krävs en bra planering och att lärarna själva är på det klara med
kunskapskraven för att kunna förklara dem för eleverna. Lärarna i vår undersökning tycker att
32
detta är krävande vilket även läraren som fått fortbildning tycker i Vingsles (2014)
avhandling. Vi ställer oss därför frågande till om endast utbildning i formativ bedömning är
rätt väg att gå eller om det behövs tid för kollegialt lärande och samarbete kring bedömning
och kunskapskrav, något som efterfrågas i Skolinspektionens rapport. Det är inte endast
elever som utvecklar sina kunskaper i ett sociokulturellt perspektiv utan även lärare som
därför behöver arbeta mer tillsammans i grupp. Vi kan även se ett mönster av upplevd
tidsbrist som vi inte kan analysera fullt ut eftersom vi inte undersökt lärarens hela arbetsdag.
Vi märker också att lärarna verkar mest fokuserade på att utveckla eleverna, men har inte
tänkt lika mycket på lektionsupplägget och analyserat det vilket kan ha att göra med tidsbrist,
men också med att det är svårt att göra självbedömningar även för lärare. Det kan vara något
som kan behöva göras i ett kollegialt sammanhang där man analyserar lektionsplanering
precis som vi diskuterade kollegialt lärande kring bedömning och kunskapskraven ovan. Som
vi sett i litteraturkapitlet (Lundahl, 2014 och William, 2013) så är utvärdering och förbättring
av lektioner en del av formativ bedömning, precis som utveckling av elever.
Även om vissa elever medger att de vid få tillfällen gått igenom målen med arbetsområdet så
är det väldigt få som kommer ihåg vad det faktiskt var som diskuterades just då. Då
lärandemålen inte är tillräckligt uttryckta innan arbetets början är det svårt att under arbetets
gång ge eleverna relevant feedback. Att lärarna endast går igenom detta vid ett tillfälle innan
varje nytt arbetsområde verkar inte vara nog och det krävs tydligen kontinuerlig påminnelse
om detta för att det ska hållas färskt i minnet hos eleverna. Jönssons (2012) anser att det är
viktigt att tydliggöra kunskapskraven och att det därför får ta tid. Vi upplever det som att
lärarna stressar för att hinna med det centrala innehållet istället för att fokusera på
förmågorna.
Lärarna
jobbar
med
skolverkets
exempeltexter
för
att
konkretisera
betygsnivåerna. I fjärde respektive sjätte klass jobbar de med elevtexter för att tydliggöra
målen. Detta är något som det behöver arbetas med mer för uppenbarligen är inte eleverna
riktigt säkra på målen vilket gör det svårare när de ska göra själv- och kamratbedömningar
eller ta till sig lärarens feedback. Detta kan vara en anledning till att lärarna upplever tidsbrist
som Petra säger, att tiden inte räcker till för att ge alla individuell feedback utan den blir
allmänt hållen till hela gruppen. Forskningen är tydlig med att målen måste vara förstådda av
alla för att man ska kunna relatera feedbacken till den. Även den sociokulturella teorin och
Vygotskijs teori om proximala utvecklingszonen bygger på att man utmanas på en nära, men
högre nivå. Även om läraren har lärandemålen klart för sig så ligger de på en för hög nivå för
eleverna om de inte kommuniceras tydligt på elevernas nivå.
33
Väljer man att inte arbeta med kamratrespons och självbedömning som Petra och Malin gör
av olika anledningar så får eleverna färre möjligheter att förstå målen och inte möjlighet att
utveckla sin metakognition i så stor utsträckning som behövs enligt forskningen. Utifrån ett
sociokulturellt perspektiv så är kommunikationen viktig och om man inte har ett
klassrumsklimat som tillåter eleverna att uttrycka sig så har man inte lyckats helt. Därför tror
vi mer på Johannas arbete där hon, även om hon inte tror eleverna är mogna, jobbar in
arbetssättet. Vi tror dock att eleverna är mer mogna för metakognitivt tänkande än vad hon
påstår.
7.2 Muntlig och skriftlig feedback
Eleverna tycker att det är bra med muntlig feedback då man kan hålla en diskussion med
läraren. Jönsson och Odenstad (2014) trycker inte bara på vikten av att feedbacken ska vara
nyanserad och framåtsyftande utan den bör i så hög grad som möjligt ske genom en dialog.
Detta stämmer väl överens med Säljö (2014) som menar att det är svårare att misstolka genom
en muntlig dialog då talet stöttas av mimik, tonfall och kroppshållning. Som vi sett i
resultatdelen upplever eleverna muntliga kommentarer som positivt för då kan de föra en
diskussion med läraren. Detta kan bero på, som vi skrivit ovan, att målen inte är riktigt klara
för eleverna och de behöver förtydliganden, eller som vi ser i Grönlunds forskning (2011) där
muntliga kommentarer i samband med arbetet i klassrummet är mer inriktade på elevernas
lärprocesser. Eller kan det vara en fråga om mognad som Johanna pratar om där eleverna har
svårare att tolka skriftliga kommentarer. Om så är fallet tror vi mer på att läraren inte har
tillräcklig vana att uttrycka sig skriftligt i detta sammanhang eftersom det tar mycket tid att ge
skriftliga kommentarer, precis som Malin och Petra beskriver. Då kan lärarna behöva få tid
till att träna upp sin förmåga att ge skriftliga kommentarer som utvecklar eleverna i ett
kolligalt sammanhang. Äldre elever som har utvecklat en större gemensam begreppsapparat
kan lättare tillgodogöra sig skriftlig feedback som vi ser i Grönlunds forskning (2011).
Riskerna med skriftlig feedback och kollektiv feedback inför hela klassen är att eleverna
kanske inte förstår eller misstolkar den information som läraren gett. Detta tycks dock inte
ligga som bakgrund till varför lärarna i sjätte klass väljer att använda sig av muntlig feedback
istället för skriftlig. Däremot verkar läraren i fyran vara mer tydlig med att föra diskussioner
med eleverna där feedbacken är framåtsyftande och där man jobbar mot målen.
Det är stor fokusering på betygen bland eleverna i årskurs 6 medan eleverna i årskurs 4 inte
funderar på det. Lärarna har målen tydligt klara för sig även om de inte inarbetat processen
34
med att medvetandegöra bedömningens betydelse som Lundahl (2014) menar är en viktig del
när det gäller att flytta elevernas fokus från produkten till processen. Den feedback som ska
föra lärandet framåt verkar vara bortglömd då många elever antyder att de endast får ett betyg
vid arbetets slut och ingen kommentar som medföljer. Enligt Lundahl (2014) ska detta vara
en aktiv process där eleverna hela tiden ska få feedback kontinuerligt och inte behöva vänta
till efter ett arbete är klart. Petra beskriver detta som tidskrävande och anser att hon inte har
tid till att se alla elever och ännu mindre ge kommentarer med jämna mellanrum.
Tittar man på den kommunikativa teorin om det sociokulturella perspektivet som både
Vygotskij (1995) och Säljö (2014) pratar om så får man känslan av att detta inte är tillräckligt
uttryckt i undervisningen hos någon av klasserna. Som Jönsson (2012) och Lundahl (2014)
skriver har forskning visat att tiden för feedbacken spelar roll och det är lika viktigt i ett
sociokulturellt perspektiv eftersom kommunikationen sätts in i ett kulturellt sammanhang och
vi som människor är vana vid att få direkt respons i ett muntligt samtal. De sociala forumen
som eleverna befinner sig i kan göra att de kan hantera skriftlig kommunikation med viss
fördröjning men att de behöver ha koll på hela kommunikationskedjan så att de kan gå
tillbaka och påminna sig själva om sammanhanget så att det inte blir till lösryckta bitar som är
svåra att tolka. Trots det att det finns en dialog mellan lärare – elev och elev – elev så sker
detta allt för sällan och på ett sätt som inte främjar barnen i deras kunskapsutveckling. Det
sociala sammanhang som Vygotskij (1995) anser vara så viktigt används inte av lärarna på en
sådan nivå som gör feedbacken till en naturlig och gynnsam dialog mellan hen och eleven.
Här gäller det att tänka på hur elever kommunicerar och använda det för att göra budskapet
begripligt för eleverna. Säljö bygger också vidare på teorin om att elevens tänkande och
förmågan att förstå inte alltid kan ses tydligt för läraren genom kommunikation. Då vi fick
uppfattningen om att lärarna inte ger tillräckligt med kontinuerlig feedback till eleverna under
arbetets gång och för en dialog så kan det betyda att en del elever missförstår vad det är de ska
göra för att förbättra sitt arbete och sina förmågor (Lundahl, 2014). Det var också tydligt
under intervjuerna att många elever ansåg att muntlig feedback var det bästa av just den
anledningen att det gick att föra en dialog och få förtydligat saker som eleverna inte riktigt
förstod. Det räcker inte bara att ha budskapet klart för sig utan det gäller även att fundera på
hur man kommunicerar det till eleverna då det finns så pass många olika kanaler att det gäller
att vara medveten om hur elevernas kommunicerar inbördes.
35
7.3 Kamratrespons
När det gäller att ge explicit feedback så tycker både elever och lärare att det är bra om läraren
tydliggör förmågorna med hjälp av exempeltexter. Ett bra verktyg för att göra eleverna
medvetna och utveckla deras förmågor som Jönsson och Odenstad (2014) och Lundahl (2014)
tar upp förutom elevtexter som exempeltexter är karmratbedömning vilket endast förkom
regelbundet i Johannas fjärdeklass. Eftersom eleverna i sjätte klass inte använder sig av
kamratrespons så uteblir också ett viktigt stöd som enligt Jönsson (2012) och Lundahl (2014)
ska ge eleverna en chans att värdera sitt arbete och reflektera över det dem åstadkommit. Petra
anser inte att hon besitter någon bra strategi för detta och även om hon anser att
kamratrespons skulle vara en bra metod, både för att underlätta för henne och för att göra
eleverna mer medvetna om vad man ska tänka på när man ger respons, så känner hon inte att
hon ”har de verktygen” som krävs för att kunna genomföra det. I och med detta så används
inte den viktiga tredje aktören (kamraten) som William (2013) nämner, nämligen att eleverna
är läranderesurser för varandra. Genom att vara läranderesurser för varandra så är
förutsättningarna för att eleven hamnar i den proximala utvecklingszonen mycket större då
kamraterna hjälper och utmanar eleven på en högre nivå (Vygotskij, 1995). Malins anledning
till varför hon inte anser att eleverna bör se varandras texter går att ifrågasätta då hon tar för
givet att många av eleverna inte skulle uppskatta detta och hon bör jobba med
klassrumsklimatet så att eleverna känner sig trygga. Johanna däremot började med det redan i
fjärde klass för att eleverna ska bli vana vid arbetssättet och se att det inte är personlig kritik
utan konstruktiv kritik.
Det är givetvis många faktorer som spelar in för att detta ska fungera, dels att eleverna litar på
varandra och vågar vara kritiska vänner. De ska också ha förstått målen så att de vet hur de
ska bedöma vilket var lite otydligt i fjärde klass. Enligt Lundahl (2014) är det viktigt att låta
eleverna ta del av bedömningsprocessen vilket kan ha både fördelar och risker. Medan Malin
är medveten om fördelarna och vill använda sig av mer kamratbedömning i framtiden så
verkar Petra inte ens ha tankar på att använda sig av kamratrespons. I projektet som Black
m.fl. (2003) utförde så menade lärarna att kamratrespons kan vara ett bra sätt för eleverna att
begrunda sina egna och andras arbeten precis som Jönsson (2012) och Lundahl (2014) menar.
Här såg lärarna en rad fördelar med att låta eleverna stå för varandras respons. Elevernas
förmåga att förstå det som kommuniceras är lättare då eleverna ligger på samma nivå och kan
tala samma språk (Säljö, 2014). De har också möjlighet att sätta sitt eget arbete i relation till
36
sina klasskamraters arbeten vilket kan få en positiv effekt. Även motivationen kan höjas bara
av det att det är någon annan än läraren som ska ge respons.
7.4 Sammanfattande slutsats
Lärarna anser att feedback gynnar elevernas utveckling, men de har inte gjort det till en
naturlig del av undervisningen. Lärarna verkar inte planera in feedback i uppgifterna utan det
kommer som en naturlig del i klassrumsarbetet när det hjälper eleverna med uppgifterna. Den
mesta feedbacken är alltså på uppgiftsnivå och inte på process- eller metakognitiv nivå som
skulle vara effektivare enligt (Jönsson 2012). Vi får uppfattningen att lärarna tycker feedback
inom formativbedömning är en stor sak där de ska förmedla hur de bedömer att eleven ligger
till och att den hjälpen eleven får i klassrummet inte verkar nå upp till den nivå som krävs för
att det ska anses som feedback inom formativ bedömning enligt lärarna.
Eleverna ser på feedback som ett sätt att lösa uppgiften det är sällan den används till att
förbättra uppgiften. Eleverna försöker även ta med det lärdomar de drar av uppgiften och
lärarnas feedback på uppgiften till nästa uppgift.
Elevernas attityd till feedback verkar vara att det är lärarnas sätt att hjälpa dem med uppgiften
och de försöker använda den för att förbättra sitt lärande utan att reflektera på en
metakognitivnivå. Lärarnas attityd till feedback är att det tar tid och att det är något som
kräver eftertanke och är omständigt att ge. Lärarna verkar också anse att feedback är något de
som lärare ger och inte eleverna till varandra. Johanna som är den som använder
kamratbedömning verkar använda det för att eleverna ska se olika kvalitéer på arbetet i första
hand.
7.5 Avslutande reflektioner
Det är värt att nämna att vi endast kan utgå från de intervjuer vi gjort och skapa oss en bild av
detta. Det går alltså inte att generalisera de resultat vi fått i denna studie då de endast bygger
på en liten grupp lärares och elevers tankar och argument. Vi anser att vår undersökning visar
på samma bild som tidigare forskning, nämligen att det behövs tid och ett kollegialt samarbete
för att utveckla lärarnas bedömningspraktiker och lektionsplaneringar. Vi vet att eleverna vill
ha mer feedback i allmänhet oavsett om det ges muntligt eller skriftligt. Lärarna vill också
bemöta detta, men verkar ha svårt att hitta de rätta verktygen för att effektivt arbeta med
feedback samt att tiden verkar vara en stor bidragande faktor hos lärarna i sjätte klass.
37
Kamratrespons skulle dock kunna vara ett sätt för lärarna att låta eleverna få den respons de
behöver och som inte behöver tas från lärarens egen tid. Lärarna behöver även förbättra sina
kunskaper så ett kollegialt lärande som Skolinspektionen (2012) förespråkar verkar som en
bra idé.
Forskningen inom formativ bedömning talar om hur viktigt det är att eleverna förstår mål och
kunskapskrav för att den feedback som läraren ger ska kunna sättas i relation till målen.
Elevsvaren pekar på att mål och kunskapskrav förmedlas med stor otydlighet. De exempel
eleverna gav på tydlighet var när det gavs exempeltexter på kunskapskraven. Vi tolkar det
som att lärarna fortfarande känner sig osäkra på kunskapskraven efter att jobbat med Lgr 11 i
4 år och känner sig inte lärarna bekväma med kunskapskraven är det svårt att kommunicera
dessa till eleverna. Vi upplever att lärarna inte känner att de får tillräckligt med tid eller
kompetensutveckling för att förstå och förmedla kunskapskraven. Det är centralt inom
forskningen att man anknyter feedbacken till målen och om målen är otydliga blir självfallet
feedbacken också oklar och svårtolkad.
Teorin om att eleverna lär sig i ett socialt sammanhang får vi bekräftad. Det gäller dock att
kommunikationen är tydlig och det framkom att både lärare och elever föredrog muntlig
feedback då de kunde ställa följdfrågor och få osäkerheter förtydligade meddetsamma. Utifrån
ett sociokulturellt perspektiv på lärande är den kommunikativa processen viktig. Det framgick
i intervjuerna att de flesta eleverna föredrog muntlig feedback då det är lättare att förstå
responsen genom en dialog med läraren.
Studien har haft som syfte att belysa elevernas uppfattning om formativ bedömning och då
särskilt deras åsikter om feedback i förhållande till deras lärare för att se om det finns en
samsyn eller inte. Vårt förslag till fortsatt forskning är att få med elevperspektivet och
undersöka i vilka kanaler eleverna uppfattar feedback bäst. Nu när det finns så mycket teknik
och sociala forum är vi övertygade om att kommunikationen behöver förbättras. När
informationen däremot håller bra kvalitet gäller det att nå fram till eleverna och det kan vara
intressant att se vilka kanaler eleverna upplever som mest effektiva. Vi har i vår studie stämt
av elevers och lärares åsikter, men man kan gå vidare och undersöka om ett kollegialt lärande
skulle förbättra kommunikationen, särskilt nu när det sker så mycket fortbildning med fokus
på formativ bedömning.
38
8. Referenser
Informant 1: mellanstadieklass åk 4, i Lund kommun. 2015. 9 elever, gruppintervjuer
Informant 2: mellanstadieklass åk 6, i Malmö kommun. 2015. 17 elever, gruppintervjuer
Johanna, lärare i åk 4, Lund kommun. 2015. Intervju
Malin, lärare i åk 6, Malmö kommun. 2015. Intervju
Petra, lärare i åk 6, Malmö kommun. 2015. Intervju
Bennett, R.E 2011. Formative assessment: a critical review. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice 18 (1): 5-25. DOI:10.1080/0969594X.2010.513678
Black, P.J Harrison, Chris, Lee, Clara, Marshall 2003. Assessment for learning. Putting it into
practice. Berkshire: Open University Press. E-bok.
Black, Pull, & William, Dylan. 1998. Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice 5 (1): 7-74. DOI:10.1080/0969595980050102
Black, Paul, & Wiliam, Dylan. 2009. Developing the theory of formative assessment.
Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21 (1) 5-31. DOI 10.1007/s11092008-9068-5
Butler, Ruth 1987. Task-involving and ego-involving properties of evaluation: effects of
different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal
of Educational Psychology 79 (4) 474-482. DOI 0O22-0663/87/SO0.75
Butler, Ruth 1988. Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of task‐
involving and ego‐involving evaluation on interest and performance. British Journal of
Educational Psychology, 58, 1‐14. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x
Claesson, Silwa & Lindblad, Ingrid 2013. Spänningsfölt mellan SO och fyra ämnen i Frank,
Olof (red) Samhälls-ämnenas didaktik årskurs 4-6. Studentlitteratur: Lund
39
Grönlund, Agneta 2011. Redskap för lärande?: återkoppling i samhällskunskap på gymnasiet.
Lic-avh., Karlstads universitet
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn 1997. Forskningsmetodik – Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Studentlitteratur: Lund.
Jönsson, Anders 2012. Lärande bedömning. 3. Uppl. Malmö: Gleerup
Jönsson, Anders & Odenstad, Christina 2014. Bedömning i SO. Malmö: Gleerup
Kvale,
Steinar
&
Brinkmann,
Svend
2009.
Den
kvalitativa
forskningsintervjun.
Studentlitteratur AB: Lund
Leahy, Siobhan, Lyon, Christine, Thompson, Marnie och William, Dylan 2005. Classroom
assessment: minute-by minute and day by day. Educational Leadership, 63 (3) 18-24.
http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/detail/detail?sid=86612771-8793-489d-804030753e833de6%40sessionmgr4001&vid=3&hid=4206&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2Z
Q%3d%3d#db=afh&AN=18772694 (Hämtad 2015-02-18)
Lindberg, Viveca & Hirsh, Åsa 2015. Formativ bedömning på 2000-talet: En översikt av
svensk och internationell forskning i Forskning och skola i samverkan – Kartläggningar av
forskningsresultat med relevans för praktiskt arbete i skolväsendet. Vetenskapsrådet.
https://publikationer.vr.se/produkt/forskning-och-skola-i-samverkan/ (Hämtad 2015-02-17)
Lundahl, Christian 2014. Bedömning för lärande. 2. Uppl. Lund: Studentlitteratur AB
Löfgren, Ragnhild och Lindberg Viveca 2011. Bedömningshandlingar i två klassrum i
Eriksson, Inger (red.) Kemiundervisning, text och textbruk i finlandssvenska och svenska
skolor – en komparativ tvärvetenskaplig studie. Stockholm: Stockholms universitets förlag
May, Tim 2013. Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur AB
Sadler, Royce 1989. Formative Assessment and the design of instructional systems i
Instructional Science, 18 (2): 119-144. http://www.jstor.org/stable/23369143 (Hämtad 201502-25)
Shute, Valerie J. 2008. Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78 (1)
153-189. DOI: 10.3102/0034654307313795
Skolinspektionen 2012. ”Vi har inte satt ord på det” En kvalitetsgranskning av
kunskapsbedömning i grundskolans årskurs1-3: Rapport/Skolinspektionen: 2012:8
40
Skolverket 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Skolverket 2014. Grundskolan i internationella kunskapsmätningar – kunskap, skolmiljö och
attityder till lärande. Stockholm: Fritzes.
Skolverket 2015a. Svaga resultat I ny PISA-rapport. Skolverket.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2014/svaga-resultat-i-nypisa-rapport-1.217275 (Hämtad 2015-02-10)
Skolverket 2015b. Formativ bedömning har effekt. Skolverket
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativbedomning-har-effekt-1.116718 (Hämtad 2015-02-10)
Säljö, Roger 2014. Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur
AB
Vetenskapsrådet 2002. Forskningsetiska principer inom humanistiska-samhällsvetenskaplig
forskning: Stockholm: Vetenskapsrådet
Vingsle, Charlotta 2014. Formativ Assessment: Theacher knowledge and skills to make it
happen. Lic-avh., Umeå Universitet
Vygotskij, Lev Semenovic 1995. Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
William, Dylan 2013. Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken Lund:
Studentlitteratur AB
41
Bilaga 1
Intervjufrågor – elever

På vilka sätt ger läraren feedback/återkoppling/respons på det ni gör?

Om ni har problem och behöver hjälp – vilken typ av hjälp får ni?
Förslag: Talar läraren om svaret? Får ni hjälp/tips var ni kan hitta svaret? Får ni tala
om hur ni försökt hitta svaret/lösa problemet? Förklarar läraren för hela klassen?

Vilken typ av feedback tycker ni bäst om? Varför? (muntlig/skriftlig)

Vilken typ av feedback hjälper er bäst att förstå vad och hur ni ska göra för att klara av
en uppgift?

Hur använder ni den feedback ni får? Rättar ni bara felen eller tar ni lärdom av det?

Vet ni vad målet/syftet är med lektionen? Brukar ni få reda på det inför nytt
arbetsområde?
Intervjufrågor – lärare

Hur arbetar du med den kontinuerliga feedbacken?

Hur länge har du arbetat med feedback på detta sätt?

Är forskningens relevans viktig i din utveckling? Har den påverkat ditt sätt att ge
feedback?

Vilka verktyg använder du? Elevexempel? Kamratrespons? Matriser?

Är typen av respons/feedback anpassad till eleven eller till målen?

Vilka fördelar/nackdelar ser du med formativ bedömning?

Hur upplever du att eleverna tar till sig/lär sig av den feedback som de får?
42
Bilaga 2
Till vårdnadshavare i klass 6A och 6B
Jag heter Tobias och läser sista året på lärarhögskolan. Jag har haft praktik på XXXXX i klass
6A och några lektioner i klass 6B under 4 veckors tid. Nu ska jag till att skriva mitt
examensarbete tillsammans med Mikael, en klasskamrat från Malmö högskola. Vi ska skriva
om något som heter formativ bedömning. Vi vill veta mer om hur lärare och elever tänker
omkring olika former för bedömning samt feedback av processer och resultat i skolmiljön. I
detta ingår att vi ska hålla några samtal där vi intervjuar både lärare och elever. Det hela är
naturligtvis anonymt och vi kommer inte skriva ut varken skolan eller elevens namn i
arbetet. Vi kommer inte att filma och ljudinspelningen kommer också att raderas när vi är
färdiga. Eleven har självklart också rätt att avbryta intervjun om denne inte vill fortsätta vara
med. Detta är ett viktigt led i vår studie som ska bli vårt examensarbete.
Vi hoppas naturligtvis att så många som möjligt vill delta i intervjuerna och vi behöver
föräldrarnas tillstånd för detta. Genom att skriva under detta brev godkänner ni att ert barn
blir intervjuat. Vår tanke är att det primärt kommer handla om gruppintervjuer i klassen och
vår förhoppning är att kunna göra detta under vecka 7.
Elevens fulla namn
Målsmans godkännande underskrift och datum
Med vänliga hälsningar
Tobias Gustafsson och Mikael Gunnander
43