Omorganisering mö stads förskolor (1)
Barn Unga Samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet (Språkutveckling i förskolan) 15 högskolepoäng, avancerad nivå Omorganisering av modersmålsstöd i Malmö stads förskolor Reorganization of native language support in Malmo’s kindergartens Dinka Prlja Diana Ibrahim Osman Förskollärarutbildning, 210 poäng Examinator: Handledare: JonasAnge Qvarsebo handledare 2015-06-08 Handledare: Kalle Jonasson 1 Förord Tack till vår handledare Kalle Jonasson för vägledning och stöd. Stort tack för att du var bara ett telefonsamtal bort (i tid och otid) under hela processen av examensarbetet. Vi vill även tacka intervjupersonerna för deras deltagande i undersökningen, ni har gjort denna studie möjlig att genomföra. Detta examensarbete har skrivits av Dinka Prlja och Diana Ibrahim Osman. Texten, genomförandet av intervjuer och insamling av forskning har vi genomfört tillsammans under studiens process. 2 Abstrakt Denna studie belyser hur två förskolor har tillämpat det dagliga arbetet efter reformen som trädde i kraft 1 juni 2014 i Malmö stad. Reformen omfattar omorganisering av modersmålsstödjande och avveckling av modersmålstränarna i samtliga förskolor. Detta resulterade i att hela ansvaret för modersmålsstöd placerades på pedagogerna som är verksamma i förskolorna. Vårt syfte med arbetet är att undersöka vilka metoder/arbetssätt som två förskolor i Malmö stad har tillämpat för att uppnå reformens mål. Resultatet och analysen av studien är byggd på en kvalitativ metod, genom intervjuer med två förskolechefer, en förskollärare och en barnskötare. Denna studie vilar även på tidigare forskning om barns språkutveckling och forskning/teori om tidigare reformer. Resultatet av vår undersökning visar att dessa två förskolor har gemensamma drag i hur deras verksamheter aktivt inkluderar föräldrarna i arbetet med barns språkutveckling. Nyckelord: Omorganisering, reform, förskola, modersmål, modersmålsstöd, andraspråksinlärning, språkutveckling. 3 4 Innehållsförteckning 1. INLEDNING ............................................................................................................................ 7 2. SYFTET OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................... 8 2.1 SYFTE ............................................................................................................................................ 8 2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ..................................................................................................................... 8 3. FORSKNING OCH TEORI ....................................................................................................... 9 3.1 TIDIGARE REFORMER I MODERSMÅLSUNDERVISNING .................................................................. 9 3.2 TEORIN OM ORGANISATORISKT LÄRANDE OCH ORGANISATORISK KOMPETENS ........................ 11 4. METOD ................................................................................................................................. 15 4.1 ETISKA PRINCIPER ....................................................................................................................... 15 4.2 KVALITATIV METOD .................................................................................................................... 15 4.3 INTERVJUFORM............................................................................................................................ 16 5. RESULTAT OCH ANALYS ................................................................................................... 17 5.1 ORGANISATORISKT LÄRANDE ..................................................................................................... 17 5.1.1 Individuellt lärande ............................................................................................................. 17 5.1.2 Samordning av individuellt lärande .................................................................................... 21 5.2 ORGANISATORISK KOMPETENS - NYA HANDLINGSSTRUKTURER I ORGANISATIONEN ................ 24 5.3 REFORMEN I RELATION TILL SPRÅKTEORIER .............................................................................. 26 6. DISKUSSION ........................................................................................................................ 28 6.1 METODDISKUSSION ..................................................................................................................... 28 6.2 TROVÄRDIGHET ........................................................................................................................... 28 6.3 SLUTSATSER ................................................................................................................................ 29 KÄLLFÖRTECKNING .............................................................................................................. 32 Bilagor………………………………………………………………………………………...33 5 6 1. Inledning "Första intrycket var lite som en chock då man tänkte: - Men hur ska man göra nu? Därefter kom jag tänka på - Ja just det, nu ska vi göra någonting som är lika för alla barnen där dem kan få samma rätt och möjlighet", (Förskolechef från kommunal förskola). Citatet ovan är tagen från en av våra intervjupersoner, hennes svar hänvisar till reformen som trädde i kraft i Malmö stad 1 juni 2014. Reformens beslut innebar att modersmålsstöd avvecklades i samtliga förskolor i Malmö. Innan reformens genomförande låg ansvaret för modersmålsstöd i verksamheten hos modersmålstränarna. Vårdnadshavare fick ansöka om modersmålsstöd för sina barn vilket innebar att modersmålsenheten hade det bärande ansvaret för godkännande av ansökningar. Enligt Malmö stad är det cirka 8000 barn i förskolor som har ett annat modersmål än svenska, men att enbart 25 % av barnen fick träffa modersmålstränarna, denna brist i tillgängligheten av modersmålsstöd bröt därmed mot läroplanen och skollagen enligt Skolinspektionens granskning. Syftet med vårt forskningsområde är att belysa hur två pedagogiska verksamheter anpassat sig samt vilka utmaningar reformens mål kan/har medfört för övriga verksamheter i Malmö stad. Vikten av vår undersökning för förskole-pedagoger i Sverige, är att belysa hur pedagogiska verksamheter kan operera för att uppfylla mål från en (lokal) reform och krav från Lpfö98. Vår undersökning av två förskolor i Malmö stad, med fokus på omorganisering av modersmålsstöd ger en tydlig inblick i hur reformer, som verkar vara oöverkomliga, kan implementeras med relativ flyt genom att verksamheterna (b.la.) har ett starkt organisatoriskt lärande/organisatoriskt kompetens. 7 2. Syftet och frågeställningar 2.1 Syfte Reformen som trädde i kraft 1 juni 2014 i Malmö stad angående modersmålsstöd i förskolor har resulterat i en omorganisation på verksamheterna. Denna omorganisation innefattade avvecklingen av modersmålstränarna vilket resulterade i att hela ansvaret för barnens språkutveckling (både första och andraspråk) placerades på pedagogerna. Omorganisations krav på verksamheten/pedagogerna har resulterat i att en omstrukturering av pedagogernas operation har varit nödvändig. Vårt syfte med arbetet är att undersöka vilka metoder/arbetssätt som två förskolor i Malmö använder sig utav för att reformens mål ska kunna uppnås. 2.2 Frågeställningar För att uppnå målen med arbetet och undersökning har vi utgått efter följande frågeställningar: Hur har personalen gått tillväga för att tillmötesgå reformens mål, i samverkan med förskolans dagliga uppdrag? Vilka förändringar har genomförts i verksamhetens pedagogiska arbetssätt? Hur ser det dagliga pedagogiska arbetssätt/metod ut i nuläget och hur förhåller sig denna metodik/detta arbetssätt till aktuella teorier om språkinlärning? 8 3. Forskning och teori Här redovisar vi forskning om modersmålsstöd samt relevant forskning gällande implementering av reformer inom skolväsendet. Vi lyfter även upp tidigare forskning om barens språkinlärning. 3.1 Tidigare reformer i modersmålsundervisning Modersmålsundervisningen i Sverige etablerades år 1977 och benämndes som hemspråk (Skolverket 228, 2003) Anledning för hemspråksreformen i förskolan under 1970- talet var till följd av samspelet mellan invandrings- och utbildningspolitiken som bedrevs under 1960 – 70- talet då arbetskraftsinvandringen ökade i Sverige. Den liberala inriktningen som den svenska politiken tog 1975, etablerade fler rättigheter för invandrare och nationella minoriteter inom skolpolitiken som innebar att invandrare fick behålla sin kultur och få stöd i sitt modersmål i förskolan. Detta innebar dock inte att kommunerna måste erbjuda hemspråk i förskolan, utan de kommuner som valde att erbjuda hemspråk i förskolan fick statligt bidrag för barn som var 6 år eller äldre. Stadsbidraget utvidgades för hemspråk till att gälla för barn i alla åldrar under år 1989, (Skolverket, 2003). Under perioderna 2010, 2011 genomfördes regelbundna tillsyn av Malmö stad (hos dess förskolor) som resulterade i att ett kommunbeslut fattades i november 2011. Utöver beslutet som fattades 2011 tillkom ett till beslut av skolinspektionen 2013 gällande pedagogiska verksamheter i Malmö stad. I skolinspektionens rapport, benämnd ”Förslag till organisering av modersmålsstöd och språkutveckling i Förskoleförvaltningen”, gavs förelägganden inom tre områden; där enbart två är relevanta för vår frågeställning, (Persson & Möller, 2014. s. 4). "Malmö ska vidta åtgärder för att säkerställa att förskolorna är likvärdiga genom att ta hänsyn till barnens olika behov samt sträva efter att uppväga skillnader i barnens förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen i förskolan". "Malmö ska säkerställa att förskolan medverkar till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål", (Persson & Möller, 2014. s. 4). 9 För att uppfylla dessa krav indelades Malmö i åtta områden, där varje enhetschef fick ansvaret för att de mål satta uppnås. Vidare tillsatte Malmö kommun (efter kritiken från skolinspektionen) en förskole nämnd; den nya skolorganisationen har i uppdrag att "öka måluppfyllelsen i alla delar av Malmö stads skolväsende". Samt kunna "möta de stora utmaningarna kring en ökad segregation som finns i Malmö" (Persson & Möller, 2014, s. 5). Behovet av en reform underbyggdes även av följande statistik från SCB: 19 000 barn i förskolan. ca 8 300 barn som har annat modersmål än svenska (registrerade enligt SCB:s förskole statistik). Inför läsåret 2013/14 fick funktionen för modersmålsstöd 3 158 ansökningar gällande modersmålsstöd i förskola. 1 949 av ansökningarna om modersmålsstöd beviljades. De grupper som prioriterades bland ansökningarna var de äldre barnen (över 3 år) samt barn med språksvårigheter. Modersmålstränarna når med sina stödinsatser barn på 169 olika förskolor. På förskolorna finns barn med minst 87 olika språk. Funktionen för modersmålsstöd erbjuder stöd inom 17 språk. (Persson & Möller, 2014, s. 3) Vidare är förskole nämnden, utöver annan ansvarig personal, skyldig att se till så att elever i Malmö, oavsett var de bor får en likvärdig utbildning. Detta krav är grundat i skollagen där "Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå dessa mål ", (Lpfö 98, 2010, s 5). Enligt statistiken från SCB nämnd ovan, är vart annat barn som deltar i förskolans verksamhet flerspråkig. Denna mångfald speglar samhället vi lever i, därav vikten av ett utbildningssystem som främjar olikheterna på ett sätt som bistår integrering. Konsekvensen av skolinspektionens granskning i modersmålsstöd, där de fann att modersmålsstödet inte är tillräcklig för alla barns möjlighet till utveckling för både det svenska språket och barnens modersmål, var att Malmö stad beslöt sig för att genomdriva den 10 ovan nämnda reformen. Förändringen som fattades av Malmö stad erbjuder i nuläget samtliga förskolor och barn (oavsett ålder) mer rättvist och likvärdigt stödjande av språkutveckling och modersmålsstöd (Persson & Möller, 2014). I brist på fler teorier om reformer kring modersmålsstödet i förskolan vänder vi oss till teorier med blicken på skolverksamheten i stort. Ekholm & Kull (1996 se Pär Larsson, 2004) menar att arbetssättet och organisation i skolan motsätter satsning för förändring i verksamheter, vilket resulterar i att väldigt lite förändras i praktiken. Vidare hävdar Brunsson & Olsen (1997) att det sker upprepning av tidigare tillsatta reformer, möjligtvis p.g.a. att tidigare reformer misslyckats med att uppnå dess mål, "So reforms are facilitated not by learning but by forgetfulness, by mechanisms that cause the organization to forget previous reforms or at least those of a similar content" (Brunnsson & Olsen. Se Larsson, 2004. S. 20). Ekholm & Kull (1996 se Pär Larsson, 2004) menar att över tid blir människor vana vid att arbeta efter en viss metod/arbetssätt, denna vana kan resultera i att verksamhetens arbetssätt förblir något statiskt, trots att nya reformer träder i kraft. Det faktum att människor blir något statiska i sitt arbetssätt är en av huvudanledningar till att gamla reformer återkommer i ny tappning. Genom att reformer återkommer så har de en större chans att genomdrivas i verksamheten. 3.2 Teorin om Organisatoriskt lärande och organisatorisk kompetens Organisatoriskt lärande är en definition som innefattar två jämbördiga delar i en verksamhets arbetssätt. Man talar om individuellt lärande som refererar till pedagogernas samarbete med varandra för att utveckla sin pedagogiska kompetens, samt organisatoriska processer som refererar till hur en organisation som helhet ändrar på sitt arbetssätt för att främja både verksamhetens och även pedagogernas utveckling, ofta i relation till givna mål. För att de två ovannämnda delarna ska vara av nytta måste dem ske kontinuerligt under verksamhetens gång; ett mönster på hur skolan arbetar uppstår som bidrar till att verksamheten blir mer effektiv i sin delning av kunskap och i sin hantering av situationer. ”Denna samlade 11 handlingsförmåga kan betraktas som en organisatorisk kompetens i relation till en viss uppgift” (jfr Söderström, 1990. Se Larsson, 2004 s.49). Handlingsmönstret som uppstår i verksamheten skapar en stabil grund och ger även verksamheten ett effektivt verktyg för att hantera situationer som kan/kommer att uppkomma; detta kan vara alltifrån stöd för individuella elever till hur nya reformers mål ska uppnås. Larsson (2004) konstaterar även att en viktig aspekt i organisatoriskt lärande är att pedagogerna känner att den är en viktig del i verksamheten. Sambandet mellan organisatoriskt lärande och organisatorisk kompetens illustreras i figur 1 nedan. Organisatorisk kompentens Organisatoriskt lärande Individuellt lärande Samordning av det individuella lärandet Nya handlingsstrukturer i organisationen (Figur 1: Modellen är tagen av Pär Larsson, 2004, s.52) 3.3 Tidigare forskning/teori om andraspråksinlärning I denna sektion kommer olika språkteorier att hanteras, dessa kommer i andra sektioner i arbetet att sättas i relation till pedagogernas verksamheter. Krashens input teori om andraspråksinlärning utvecklades under 1970-80 talet. Krashen gjorde en distinktion mellan införskaffning och inlärning av språk. Den förstnämnde är en undermedveten process ”som är involverad i konstruktionen av lingvistiska system, och är utanför det studerandes medvetande”, den är således implicit (Herschensohn & YoungScholten, 2013. ss.628-629). Ett exempel hade varit att den studerande vetat att man kan säga ogjort, oreda men inte ”osova”. Inlärning däremot är en medveten process, var på den studerande tillförlitar sig på ”explicit information om grammatiska former, denna process är explicit”, (Herschensohn & Young-Scholten, 2013. s.629). 12 Krashens menar däremot att vad den studerande har inlärt sig (explicit information), inte nödvändigtvis blivit införskaffad. Detta innebär att man inte kan anse att de studerande har införskaffat sig ett språk då en formell undervisning i språk enbart påverkar inlärningen och inte införskaffningen. Detta i sin tur innebär, enligt Krashen, att andraspråksinlärning enbart behöver comprehensible input i kombination med en trygg miljö för att den studerande ska bli flyttande i språket. En vidare utveckling av språket sker när den studerande utsätts för en något högre språkkomplexitet än den nivå individen är på nu (i + 1) (Herschensohn & YoungScholten, 2013). Long (1981, se Herschensohn & Young-Scholten, 2013), vidareutvecklar Krashens teori till att även inkludera interaktion. Samspel erbjuder den studerande en högre dimension av språk, då dem kan förhandla om vad talaren vill säga. Samspelt erbjuder den studerande en möjlighet att höra parafrasering, vilket i sin tur ger en större möjlighet att förstå vad talaren vill förmedla. Ett exempel på parafrasering är om talare ett säger ”leka boll” och talare två säger ”ja, jag vill leka med bollen”. Samspelet ger den studerande mer begriplig input. Longs teori stöds även av Nicholas och Lightbowns (2008) att lärande av ett andra språk sker huvudsakligen spontant där barn ofta använder återkommande ord och vanliga utryck på andra språk i kommunikation med andra. Nicholas och Lightbowns (2008) visar även tydligt att pedagogens stöd för kommunikation på andraspråk är av stor betydelse. Även Aarsæther, Cromdal & Evaldsson (2003) beskriver barns flerspråkighet med något som man gör i ett sammanhang, forskarna syftar på synsätt som ”utgör en förutsättning för att studera flerspråkighet som den kommer till utryck i barns och ungas vardag”, (s.14). En studie av Rindstedt & Aronsson (2002) gjorda i södra Ecuador gällande samhällets övergång från språket quichua (modersmål) till spanska (samhällets primära språk) konstaterade att man kunde identifiera barns åsikter om makt då ”I spontan led avslöjar barnen deras föreställning om makt, kontroll, och vuxensamhället – exempelvis så väljer förskolebarn konsekvent att spela den dominanta rollen” (Andersen 1990, Aronsson & Thorell 1999 se Rindstedt & Aronsson 2002, s. 723). Studien dokumenterade urindianerna i Eucador som talade språket quichua och deras barns alltmer bristande språkförmåga i sitt modersmål. Barnens brister i språket quichua, var ett direkt resultat av att det primära språket i landet är spanska. Spanska var/är det språk som barnen utsätts mest i samhället (tv, radio, 13 skolan och andra offentliga rum). Vidare fann studien att quichua språket talades i regel enbart av äldre kvinnor, och att de andra i samhället talade en blandning av quichua och spanska. Detta resulterade i att barnen (undermedvetet) började associera spanska med auktoritet, modernitet och manlighet, vilket i sin tur ledde till att barnen använde spanska i deras lek. Studien konkluderade att barnens språkliga utveckling är (b.la.) starkt beroende av föräldrarna - modersmålet inte används när de pratar med barnen så är det nästintill garanterat att språket inte kommer att införskaffas till en adekvat nivå. (Rindstedt & Aronsson 2002). 14 4. Metod Den semistrukturerade intervjuformen som vi använde oss av, erbjöd fria händer gällande frågorna som ställdes under intervjuns gång. Frågor samt svar som finns tillgängliga i Bilaga 1 är huvudfrågorna som ställdes till intervjupersonen. 4.1 Etiska principer I följande text beskriver vi två förskolor på följande vis; - Förskola 1 (F1) är en kommunal förskola. Den andra förskolan beskrivs som Förskola 2 (F2), som är en fristående förskola och ligger mittemot gatan från Förskola 1 (F1). Vi började med att ta kontakt med förskolechefer och pedagogerna via mail och telefonsamtal. Vi valde att inkludera den fristående förskolan på grund av kontraster som kan finnas mellan förskolor i samma område. Då vi tog kontakt med intervjupersonerna såg vi till att informera dem om vår studie, dess syfte, inbokning av möte samt få medgivande för intervju. Vi försäkrade intervjupersonerna om att vi skulle skydda deras integritet och att deras namn, arbetsplats eller utbildningsbakgrund inte skulle nämnas utan samtycke. Inspelningen vi gjorde av intervjun är även den skyddad enligt överenskommelsen med intervjupersonerna. 4.2 Kvalitativ metod Vår studie är byggd på kvalitativ metod, då vi använder oss av kvalitativa intervjuer för att få en djupare inblick av intervjupersonernas tidigare yrkeserfarenheter. Samt hur situationen kan se ut idag i Malmö stads förskolor efter reformens tillträde. Enligt Patel & Davidsson (2003) är kvalitativ metod inte något ensidigt tillvägagångssätt, utan djupet och syftet till forskning med hjälp av olika vetenskapliga synsätt kan leda till flera olika typer av kvalitativ metod, där varje forskningsproblem är i behov av sin egen metod. Av forskaren krävs en god överblick över hela kvalitativa forskningsfältet, då den ständigt är föränderligt och därmed kräver reflektion. Tonvikten av kvalitativ forskning ligger mer inriktad på ord än på siffror, då den framställs ofta som tolkningsinriktad. Med detta innebär uppfattningen av sociala verkligheten i hur de medverkande i en viss miljö tolkar verkligheten 15 (Bryman 2011). Därför valde vi att följa en semistrukturerad form i våra intervjuer. Enligt Alvehus (2013) är intervjuer effektiva redskap för forskaren då denna kan interagera med sina respondenter, ställa frågor om känslor, motiv, olika personens synsätt på händelseförlopp eller framställningen av ett specifikt fenomen genom berättelser och anekdoter. 4.3 Intervjuform Vi använder oss av semistrukturerad intervjuform, p.g.a. möjligheten till att föra ett öppet samtal med intervjupersonen. Dessutom hade vi färdiga frågor som vi kunde luta oss tillbaka på för att inte avvika från ämnet. Semistrukturerad form av intervju erbjuder intervjupersonen möjlighet till att dela med sig av sina känslor och inblick i verksamheten, utan att avvika från intervjuns syfte (Eliasson, 2006). Dessutom beskriver Bryman (2011) att semistrukturerad intervjuform är att forskaren har en lista över område som behöver beröras, där frågorna inte behöver komma i den ordning som planerat, att följdfrågor kan ställas fritt under pågående intervjun, men att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren som denna vill. 16 5. Resultat och analys 5.1 Organisatoriskt lärande I denna sektion kommer vi att redovisa samt analysera resultaten av intervjupersonerna i vår undersökning enligt Pär Larssons modell som vi nämnde på sida 13. Denna sektion kommer att vara indelad i två rubriker, Individuellt lärande och Samordning av individuellt lärande, den förstnämnda sektionen är intervju med barnskötaren och förskolläraren. Den andra sektionen innefattar intervju med förskolecheferna. Andra delen av Pär Larssons modell, organisatorisk kompetens, kommer i sektion 5.2. Intervjupersonerna består av följande individer; - förskollärare och förskolechef från förskola 1 kommer att benämnas som följande: (FL1) och (FC1). Samt barnskötare och förskolechef från förskola 2 kommer att benämnas som följande (BS2) och (FC2). I följande två rubriker skriver vi om Individuellt lärande sektionen innefattar intervju med barnskötaren och förskolläraren och Samordning av individuellt lärande sektionen innefattar intervju med förskolecheferna. Två bilagor medföljer längst ner i arbetet, innefattande hela intervjuer samt frågor ställda till respektive intervjupersoner. 5.1.1 Individuellt lärande Vi startade intervjun med att fråga hur dem upplevde reformens implementering gällande modersmålstödjande av Malmö stad. BS2 (Barnskötare i förskola 2) svarade som följande ”Vi har inte känt någon större förändring efter beslutet kring avveckling på modersmålstränarna, då vi endast har haft en modersmåltränare att bekanta oss med.” BS2 berättar att verksamheten endast fått bekanta sig med en modersmålstränare och fortsätter att tala om besöket från skolinspektion* i verksamheten, strax innan reformens tillträde. Resultatet från skolinspektionen fann att verksamheten tillgodosåg barnens behov 17 inom språkutveckling. (* rättelse, det var inte skolinspektionen som granskade friskolan, utan Malmö kommun). På samma fråga svarade FL1 (Förskollärare i förskola 1) som följande " […] det var inte någon större förändring i verksamheten […] vi har alltid jobbat med barnens språk/kultur och identitet.” FL1 förklarar vidare om att verksamhetens tematiska arbete är inspirerad av Reggio Emilia pedagogiken. Hon menar att verksamheten använder miljön/rummet för att agera som den tredje pedagogen, där verksamhetens tematiska arbete inspireras av barnens intresse. Vidare förklarar FL1 att verksamhetens tematiska arbete skapas utifrån barnens intresse och behov. Teman utgår alltid efter en saga. Pedagoger och barnen bygger in i sagans värld de olika modersmål och kulturer som finns i verksamheten. Dessutom uppmanas föräldrarna till att prata med barnen på deras modersmål om temat, för att på så vis förstärka föräldrars möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten. Vidare frågade vi vad BS2 och FL1 kände inför utmaningen/förändringen och vilken typ av pedagogisk metodik de arbetar efter för att uppnå reformens mål. BS2 svarar på följande vis ”Min erfarenhet av metodiken som diskuterades under "barn fria" dagar[…] kommer massa inspiration kring arbetet med språkutveckling och hur vi kan bygga på kontinuerligt och använda oss av i vardagen.” Inspirationen som BS2 talar om, är från tidigare kompetensutvecklande möten (innan 1 juni 2014) som hölls under (barn fria) dagar tillsammans med andra pedagoger från förskolor inom samma område. Där fick de även träffa olika föreläsare samt dela pedagogisk metodik med varandra. ”[…] Efter reformen har vi inte fått något verksamhets utvecklande kurs i hur vi ska bemötta reformens mål. Vi har jobbat vidare med våra metoder.” Vidare utvecklar BS2 personliga erfarenheter som hon införskaffat sig under 15 års arbete i verksamheten. Betydelsen av tidigare erfarenheter av de kontinuerliga möten med andra pedagoger från förskolor inom samma område, där utbytet av pedagogisk metodik, är av stort värde för verksamhetens arbete till att uppnå reformens mål. 18 Hon beskriver också att pedagogens egen kunskap om språkinlärning, samt tankeanknytning med barnens språkförståelse är av stor vikt i språkutvecklande arbetet. Dessutom samarbetar verksamheten och föräldrarna ännu mer ingående, då föräldrarnas egna kunskaper inom modersmålet är en ovärderlig resurs för barnens utveckling av språk. På samma fråga angående utmaning/förändring och verksamhetens metodik svarade FL1 på följande vis ”Vi bjuder aktivt in föräldrarna i verksamhetens tema genom att informera kontinuerligt via mejl så att föräldrarna är uppdaterade. Vi frågar även om vi kan låna lite kläder och diverse rekvisita som kan representera deras land, språk och kultur.” FL1 förklarar vidare att samtliga i arbetslaget har fått ta del av olika workshops för att behärska praktisk teknik som iPad och penpall. Denna teknik används i förskolans dagliga verksamhet samt under utvecklingssamtal. Däremot så poängterar FL1 att en negativ konsekvens av reformen har varit att modersmålstränarnas kunskap inte längre är tillgänglig för dem. Därefter hade vi en följdfråga till FL1 angående pedagogisk metodik sedan tidigare. Hon beskriver verksamhetens arbetssätt i språkutveckling på följande vis ”Vårt språk är saga. Det utgår vi alltid efter, man kan säga att det är lekpedagogik. […] Vi jobbar även mycket med Bornholms modell - som är språkmedvetenhets metodik, där man arbetar mycket med rim och ramsor, ord och mening, sammansatta ord, delar ord, läser sagor och i samband ställer öppna frågor till barnen. […] Vi jobbar även mycket med Stegvis, som är en metod att öva på att sätta ord på sina känslor och hantering av konflikter där vi pedagoger med hjälp av stegvis kan ge barnen verktygen.” Vidare frågade vi intervjupersonerna om vilka upplevelser, fördelar och nackdelar med modersmålslärare och deras roll i verksamheten innan reformens tillträde, svarade BS2 som följande ”Vi har bara haft en modersmålstränare på denna förskola. […] Modersmålstränaren var konkret och medverkade med pedagogerna i arbetslaget. […] Fördelen med modersmålstränaren hade varit bättre om hon kunde vara närvarande flera dagar i veckan, istället för en dag i veckan.” 19 BS2 upplevde samarbetet med modersmålstränaren som en tillgång för verksamheten i stort, eftersom modersmålstränaren var mottaglig för tipps och idéer från övriga pedagoger i verksamheten, och var därmed en tillgång för hela barngruppen. På samma fråga svarade FL1 som följande ”Vi förskollärare träffades en gång i veckan tillsammans med modersmålstränarna under våra språkombudsmöten, för att jobba på bästa sätt både med modersmål och svenskan.” Hon beskriver en historisk överblick av sina erfarenheter tillsammans med arbetslaget, plus samarbete med hennes gamla förskolechef och chef från modersmålsenheten. Den pedagogiska metodiken som utvecklades i verksamheten, lyftes upp som ett gott exempel på hur verksamheter kan bemöta flerspråkighet i förskolor. FL1 beskriver arbetet med modersmålstränarna under 1990- talet (strax innan revideringen av Lpfö 98). Hon berättar om språkombudsmöten, innefattade förskollärarna och modersmålstränarna, under vilka de utbytte kunskaper/erfarenheter samt gjorde en karta över området. Kartläggning av området (en stadsdel i Malmö) gjordes för att på bästa sätt kunna arbeta tillsammans på varje förskola med barnens språkliga utveckling. Vidare förklarar hon att modersmålstränarnas tidigare erfarenheter av pedagogik var en stor tillgång för samtliga förskolor i området. Vidare berättar BS2 och FL1 under intervjuns gång om modersmålslärarnas tidigare utbildning/erfarenheter. BS2 svarade på följande vis ”Modersmålstränaren hade utbildning sen tidigare från sitt hemland. Hon har även läst till barnskötare i Sverige. ” Och FL1 svarade som följande ”Barnskötare har dem varit dem jag har haft. Många hade nog sen tidigare någon form av lärarutbildning från sitt hemland där synen på barnens utveckling skilde sig från verksamhetens syn.” FL1 förklarar vidare skillnader i utbildning mellan olika modersmålstränarna. Samtliga var barnskötare, förmodligen utbildade i Sverige med tidigare utbildning från hemlandet. Modersmålstränarnas tidigare utbildning från hemlandet influerade ibland vissa av 20 modersmålstränarnas pedagogiska synsätt på förskoleverksamheten, då det förekom A B C likande undervisning. Hon menar att A B C- undervisning påminde om lektioner som var på en högre nivå än den som barnen befann sig på i verksamheten. Vidare utvecklar hon att övrig personal i arbetslaget och kontaktpersoner för modersmålstränarna, kände att de behövde granska modersmålstränarnas pedagogik för att undvika potentiella avvikelser från läroplanen. 5.1.2 Samordning av individuellt lärande Vi inledde intervjun med FC2 (Förskolechef i förskola 2) och FC1 (Förskolechef i förskola 1) med att fråga dem hur de upplevde Malmö stats informering om reformen. Följdfrågan, hur förskolecheferna informerats om Malmö stads beslut till att avveckla modersmålsstöd i samtliga förskolor, uppkom som en naturlig del i konversationen med förskolecheferna. FC2 svarade på följande vis ”Nyheterna kom som en chock, hur ska vi bemöta alla dessa olika språk som vi har på våra förskolor?” FC2 upplevde oro för de två förskolor som hon ansvarar för, varav vid en av förskolorna talas över 50 olika språk. Innan reformens tillträde hade båda verksamheter tillgång till modersmålsstöd som beviljats av modersmålsenheten, men den nya reformens tillträde tog bort den möjligheten. FC2 berättar att samtliga förskolechefer för fristående verksamheter i Malmö, kallades till möte i maj månad med modersmålsenheten, där de informerades om reformens tillträde med verkan från 1 juni 2014. Samma fråga ställdes till FC1, som säger ”[…] det var en positiv förändring, då minoritets språk som talades av några enstaka barn i verksamheten inte lyftes fram lika mycket som majoritets språk.” FC1 delade samma form av chock som FC2, men att erfarenheter av modersmålsstödjande arbete på förskolorna såg olika ut. Hon som är förskolechef på en kommunal förskola, blev informerad om reformens tillträde genom förskolförvaltningen i Malmö stad. 21 Vidare berättar FC1 om vardagliga företeelser som beskriver vad hon menar om den positiva förändringen med reformen. Hon förklarar även vidare om uttalandet om majoritets/minoritets språk som förekommer i barngrupper. Exempel lyder på följande vis, om verksamheten har 12 arabiskt talande barn och ett barn som talar urdu, då var sannolikheten betydligt större till att modersmålsenheten erbjöd modersmålsstöd för de 12 arabiskt talande barn, medan barnet som talar urdu kunde förbises av modersmålsenheten. ”[…] tar vi då minoritetsspråket Urdu, de modersmålstränarna skulle finnas tillgängliga till många fler olika barngrupper, för att det fanns så få barn och pedagoger, vilket ledde till att dem barnen fick ännu mindre stöd.” Därför anser FC1 att reformen är betydligt mer rättvis då exkludering av vissa barn upphör och de kan erbjudas likvärdigt stöd i modersmål. Vidare frågade vi förskolecheferna om upplevelser samt utmaning/förändring. FC2 berättar att hon fick göra upp strategier angående vilka sätt verksamheter skulle kunna bemöta reformens mål. Pedagoger träffades alla i verksamheten en gång i veckan, där diskuterades dokumentationen av arbetet och projektet mångfaldstema sattes igång. Genom mångfaldstema ville de lyfta upp samtliga barn som går på förskolan och dessutom bredda vyerna för barnen att skapa sig en världsbild. Vidare berättar hon att föräldrarna informerades under föräldramöten, om nya reformens tillträde och vad den innefattar, samt förskolans plan för att förverkliga reformens mål. På samma fråga svarade FC1 på följande vis ”För mig har det varit fruktansvärt illa att de barnen som var en minoritet i gruppen och en minoritet i förskolan, fick dessutom en minoritet i hela Malmö stad.[…] Idag blir det ju att man måste titta på alla barnen och se vad gör vi nu för var och en. […]Många trodde nog från början att vi skulle lära barnen språk och orden, men det ska vi ju inte göra.” FC1 utvecklar vidare att arbetet i verksamheter har resulterat i ett mer effektivt samarbete med föräldrarna. Hon menar att i nuläget fokuserar verksamheten mer på föräldrarnas inflyttande, och vad de kan bidra med i verksamheten, så att pedagoger och föräldrar 22 tillsammans kan göra mer för barnen. Vidare förklara hon att olika språk och kulturer kommer in i verksamhetens dagliga arbete och synliggörs på ett naturligt sätt. För att ta reda på mer konkret om hur förskolechefernas roll har påverkats i samband med reformens tillträdde, svarade FC2 att hon behövt göra upp strategier (som ovannämnt), och att hon kände en viss frustration ”[…] vi har ingen möjlighet att anställa pedagoger som pratar barnens modersmål för att kunna bemötta Malmö stads reform.” Med det menar hon att modersmålsstödet var en pedagogisk tillgång som verksamheten inte längre kan få ta del av, för att erbjuda barnen det stöd de behöver. Hennes frustation ledde till en strategi, att skapa en gemensam tanke i verksamheten genom att bl.a. erbjuda fler timmar av reflektions tid i arbetslagen, för att kunna bemöta föräldrar och barnen på bästa sätt. ”[…]Jag har behövt vara mer stötande och leda pedagogerna genom att erbjuda exempel på olika metodiska arbetssätt.” Metodiska arbetssätt förklarar FC2 är att ta vara på böcker som är skriva på ett annat språk som man har tillgång till, både i verksamheten och från biblioteket. Dessutom säger hon hur viktigt det har varit att bjuda in föräldrarna i verksamheten, för ytterligare tips och råd. På samma fråga svarade FC1 på följande vis ”En del av personalen tyckte att det var som en chock först, men en del tyckte att det var en lättnad[…]”. FC1 förklarar vidare att reformen underlättat hennes roll som chef, då en del av personalen tyckte att den nya reformens mål innebar att samtliga barn fick en likvärdig möjlighet att ta del av det tematiska arbetet i verksamheten. FC1 och pedagogernas erfarenheter av modersmålstränarna var ganska ofta en gåta, innebärande att modersmålstränare inte var en del i arbetslaget. FC1 uttalar sig på följande vis ”[…]De var ju inte en del av barngruppen då dem tog så att säg "sina barn" och gick därifrån, sen var dem nöjda och då hade dem jobbat i en timme och sen gick därifrån. […]Under vissa delar har 23 projektet med modersmålsstöd fungerat jättebra och perfekt, men på vissa delar har det inte fungerat alls, det är bara så.” Kvaliteten av modersmålsstödet som barnen fick varierade beroende på modersmålstränarens pedagogiska bakgrund och mängden timmar som beviljats av modersmålsenheten. FC1 berättar att visa modersmålstränare hade 20-25 förskolor/ barngrupper att arbeta med under en veckas tid, på sådana vis var det mycket svårt för dem att arbeta utifrån barngruppens tema. Det blev svårt för modersmålstränarna att hitta tid för att förmedla om aktiviteterna som hölls (tillsammans med barnen) vidare till pedagogerna så att arbetslaget kunde fortsätta där modersmålstränaren stannat. FC1 förklarar även att hennes roll i verksamheten underlättades då de fick en större inblick i verksamhetens pedagogiska arbete, bl.a. genom att man kunde skapa en tydligare linje i det tematiska arbetet samt att verksamhetens boksamling berikats med böcker skrivna på många olika språk. Det har även skapats plats i verksamheten för föräldrar att sitta och läsa böcker med sina barn. Vidare berättar FC1 att gemensamma språket är svenska, men att barnen influerar varandra till att lära sig kamraternas modersmål. 5.2 Organisatorisk kompetens - Nya handlingsstrukturer i organisationen Under rubriken Teorin om Organisatoriskt lärande och organisatorisk kompetens nämndes att organisatoriskt lärande (om den blir en gedigen del i verksamhetens processer) blir en del av den organisatoriska kompetensen. Organisatoriskt kompentens hänvisar till verksamhetens satta handlingar i relation till diverse situationer som kan uppkomma från dag till dag. I den här sektionen så kommer således intervjupersonernas svar att sättas i relation till organisatoriskt kompetens. BS2 började med att konstatera att verksamhetens arbetssätt inte förändrades något nämnvärt efter reformen. BS2 berättade att Malmö stad fann att verksamheten tillgodosåg barnens behov inom språkutvecklingen. Verksamhetens lyckade förmåga att utveckla barnens språk (i relation till Lpfö98) är ett direkt resultat av att verksamhetens organisatoriska lärande blev en del av verksamhetens organisatoriska kompetens. Att det organisatoriska lärande har blivit en del av den organisatoriska kompetensen är uppenbart vid flera av de svar givna. 24 BS2s, vid frågan om verksamhetens valda pedagogiska metodik, nämner att veckomöten benämnda ”barn fria dagar” har varit en essentiell del i hur verksamheten ska agera för att målen ska uppnås. BS2 berättade att de kompetensutvecklande möten (med personal inom verksamheten och med personal från andra förskolor). BS2 konstaterade att mötena mellan pedagogerna inte var en engångsföreteelse utan att det är en fast del i hur verksamheten opererar. Det faktum att pedagoger utbyter erfarenheter och att de gemensamt avgör hur man ska hantera situationer är definitionen av organisatorisk kompetens. Vidare konstaterade BS2 att dessa möten har varit en ovärderlig del i deras kompetens utveckling, en känsla av att mötena/verksamhetens handlande är viktigt är en essentiell del, enligt Larsson (2004), till att organisatoriskt lärande utvecklas till att bli organisatoriskt kompetens. FC2 är chef på BS2s förskola och hon berättade att efter reformen så kände hon sig manad till att schemalägga mer planeringstid för att pedagogerna skulle kunna diskutera, planera, samt hur de skulle anordna pedagogiska aktiviteter som även var didaktiska. FC2 har således samordnat det individuella lärandet till det organisatoriska kompetensen. FL1 nämner att möten med modersmålstränarna där man utformade pedagogiska tillvägagångssätt för att främja barns språkutveckling hörde till normen i verksamhetens operation. FL1 nämner även att verksamhetens pedagogiska filosofi drar inspiration av Reggio Emilia pedagogiken. Språkutvecklande arbetet i verksamheten genomförs med sagor, Bornholms modell och Stegvis samt att de uppmuntrar föräldrars delaktighet i verksamheten. Samtliga av dessa aspekter i verksamhetens handlingssätt är ett direkt resultat av att ett stabilt mönster har etablerats. Möten i verksamheten där pedagogerna diskuterar samt utbyter idéer och inkorporerar dem i verksamheten är ett tydligt exempel på när organisatoriskt lärande har blivit så vanligt att den är en del av den organisatoriska kompetensen. Den effektiva och lyckade inkorporeringen av tre pedagogiska modellerna är en komplicerad process. Verksamheter som inte utvecklar det organisatoriska lärande så att den blir en del av den organisatoriska kompentensen har, en större svårighet i att implementera fruktsamma pedagogiska verktyg (Larsson, 2004). FL1s verksamhet har på ett effektivt sätt implementerat saga som ett genomgående tema i verksamheten; utan att syftet med temat gått förlorat visar det att verksamheten har skapat en stabil grund i deras handlande. Den effektiva implementeringen av dessa komplicerade 25 aspekter i den pedagogiska verksamheten visar att deras organisatoriska lärande har blivit en del av deras organisatoriska kompetens. FC1 är vikarierande förskolechef på enheten, hon har således inte varit speciellt delaktig i utformningen av verksamhetens organisatoriska kompetens; med undantag för stödjande av pedagogernas redan lyckade förfarande. 5.3 Reformen i relation till språkteorier Innan reformen trädde i kraft 2014 så arbetade man i Malmö stad med modersmålstränare. Fördelarna med modelsmålstränarna var att verksamheten fick tillgång till flera pedagogers kunskaper gällande barns språkutveckling. Problemet med den tidiga modersmålsundervisningen på förskolorna var dels att undervisningen skedde i avskildhet, barnen som fick modersmålsundervisningen gick in i ett separat rum medan de övriga barnen fortsatte med den dagliga verksamhetens arbete. Ett annat problem var att modersmålsstöd enbart erbjöds i relation till hur stort behovet var, därav det faktum att barnet som talade Urdu inte fick träffa en modersmålstränare. Samt att föräldrarna var de som var tvungna att ansöka om modersmål utan garantier om att få det beviljat. Policy ändringen som uppkom som ett resultat av reformen erbjuder däremot samtliga barn en möjlighet att utveckla sina språkkunskaper genom att de bl.a. får se språket användas i vardagen, de får gedigna exempel på språkets vardagliga funktion. Vikten av att konkretisera språket för att utveckla barns språkkunskaper är något som stöds av Steven Kraschen (Herschensohn & Young-Scholten, 2013). Han konstaterade att den studerande (i detta fall förskolebarnen) gynnas av att få språket konkretiserat. Kraschens comprehensible input teori är i harmoni med hur de två olika förskolorna arbetar med språk. FL1s förskola har exempelvist det genomgående temat saga, där varje rum agerar som ett nytt kapitel i historien som barnen är en del av. Sagornas språk är inte enbart svenska utan barnen uppmuntras till att även använda sitt modersmål, alla medel för att språket ska bli tillgängligt och begripligt (comprehensible input) uppmuntras. Vidare så kan man tydligt se ett samband mellan Kraschens teori och verksamhetens arbetssätt; sambandet är tydligt när man ser att verksamheten inte definierar språk som enbart talad och/eller skrivna ord; språket är även barnens teckningar eller deras kroppsspråk. Alla dessa element som verksamheten använder sig utav är användbara och nödvändiga verktyg för att konkretisera språket och för att göra 26 den begriplig. Denna konkretisering av språk sker även på BS2s förskola där även de (exempelvist) använde sig utav sagor för att konkretisera språket. Däremot så sker arbetet med sagor på att annorlunda sätt i hennes verksamhet än hos FL1s verksamhet. BS2 användning av sagor inkluderar inte användningen av hela rummet, sagorna konkretiseras (icke desto mindre) genom att man exemplifierar sagorna genom bl.a. bilder och rekvisita. Vidare kan man se ett tydligt samband med Longs vidareutveckling av Kraschens teori, Nicolas & Lightbowns (2008) samt Aarsæther, Cromdal & Evaldssons (2003) teorier om att interaktion är en essentiell del i barns språkutveckling. Interaktionens roll i barns språkutveckling erbjuder barnen att få orden/meningarna parafraserade samt att använda sig utav språk i leken. Det språk som används i barns lek är även det språk som kommer att utvecklas som mest; detta är uppenbart i Rindstedt & Aronsson (2002) där man fann att barnen var mer flytande i spanska (det dominanta språket i samhället) och inte quichua. Barnens preferens till att använda spanska var ett direkt resultat av att det var språket som man använde för att leka. Innebörden av detta, för våra två förskolor, är att barnen utvecklar sitt modersmål men även svenska då båda språken är en del av verksamhetens ”lek”. 27 6. Diskussion 6.1 Metoddiskussion Intervjustrukturen som valdes var semistrukturerad vilket resulterade i att intervjuerna kunde förbli lediga men samtidigt informativa. Svaren som vi fick, och analyserade, gav oss en tydlig inblick i hur de två verksamheterna arbetade innan och efter reformen. Valet av att basera vår uppsatts på två förskolor, en kommunal och en fristående, gav oss en möjlighet att besvara våra frågor på ett mer grundligt sätt än om vi hade använt oss utav flera förskolor. En inkludering av flera andra förskolor hade inte presenterat oss det djup som vi behövde för att besvara våra frågor. Verksamheternas olika bakgrund gav oss en bra inblick i hur reformen har kommit i uttryck i Malmös förskoleverksamheter. 6.2 Trovärdighet Vårt val av att utföra våra intervjuer genom att följa en semistrukturerad form gav oss en möjlighet att interagera med våra respondenter, ställa frågor om känslor, motiv och vi kunde även utveckla våra frågor när det var lämpligt (Alvehus, 2013). Vidare så kan reliabiliteten (pålitligheten) av vår studie samt validiteten (att våra frågor besvarar det vi ville undersöka) bekräftas i flera sektioner av vårt arbete. Vår metodiksektion, där vi presenterar vårt tillvägagångssätt samt avvägningarna som vi har gjort, visar på en förståelse för vikten av att följa de tidigare etablerade vetenskapliga tillvägagångssätten som krävs i ett sådant arbete. Vår studie och dess innehåll redovisar att vi har en förståelse för vilken tidigare forskning är relevant för vår frågeställning. Den insamlade empirin som återkopplas senare i texten på ett relevant sätt kan enbart göras om författarna har en förståelse av vad de vill uppnå med sin forskning. Den fråga som vi ville undersöka i vår forskning besvarades med hjälp av tidigare forskning samt analysen av intervjupersonernas svar. Däremot så hade vi fått en större bild om vi hade inkluderad flera förskolor, eller fler pedagoger på verksamheten. Det hade även varit fördelaktigt att se hur förskolor i Malmö som inte har en stor grupp av barn som talar ett andraspråk opererar efter reformen. Men det faktum att verksamheterna har en stor grupp av 28 flerspråkiga barn gav oss en tydlig inblick i hur man har hanterat reformen. Samtliga av svaren givna transkriberades och analyserades. Vår analys av intervjupersonernas svar har dock begränsningen av att de tolkas av oss; en tolkning av intervjusvar är oundviklig då det inte är möjligt att inta någon annans syn helt (Alvehus, 2013). 6.3 Slutsatser Syftet med arbetet har varit att undersöka vilka metoder/arbetssätt som förskolorna i Malmö använder sig utav för att reformens mål ska kunna uppnås. Detta har gjorts genom intervjuer med personal från två förskolor i Malmö. Intervjuernas fokus var hur dem arbetar med dagens reform, samt hur verksamheten jobbade med barns språkutveckling innan reformen (med fokus på modersmålsundervisning). Frågorna som vägledde arbetet var: hur har personalen gått tillväga för att tillmötesgå reformens mål, i samverkan med förskolans dagliga uppdrag, vilka förändringar har genomförts samt, hur ser det dagliga pedagogiska arbetssätt/metod ut i nuläget? De två förskolorna hade gemensamma drag i hur deras verksamheter arbetade med barns språkutveckling, de använde sig utav samtliga av barnens språk för att göra språket så konkret som möjligt för barnen. Deras pedagogiska metodik är, som nämnt i tidigare sektioner, stödd av flera olika forskares syn på hur man utvecklar barns språk. Därav så ser man att det dagliga pedagogiska arbetssättet/metoden verksamheten arbetar utefter hur den förhåller sig till språkliga teorier är att de har en språkpedagogik som inkluderar och konkretiserar språket så att den blir förståelig för barnen. Det faktum att båda verksamheterna, i något olika grader, likställer barnens modersmål och svenska resulterar även i att barnens (eventuella/potentiella) preferens i att använda svenska i deras lekspråk inte beror på att de ser svenska som det dominerande/auktoritära språket. Denna slutsats kan man dra p.g.a. att samtliga av språken anses vara positiva verktyg som barnen har och motarbetas inte av pedagogerna så som quichua språket motarbetades i Ecuador. Personalens och hela verksamhetens tillvägagångssätt för att tillmötesgå reformens mål har varit att utveckla redan beprövade pedagogiska metoder för att främja barnens språkutveckling. Vidare så framkommer det väldigt tydligt att båda verksamheterna jobbar kontinuerligt inom den egna gruppen, men att de utbyter idéer med andra förskolor för att berika sin 29 kunskap. Båda verksamheterna har ett välutvecklat organisatoriskt lärande och organisatoriskt kompetens. De förändringar som genomförts i verksamheternas operation efter reformen har, som ovan nämnt, inte förändrats något markant. De förändringar som personalen nämnde i intervjuerna var att man inkluderade föräldrarna och deras kunskaper i språk mer i verksamheten. Vidare så har båda förskolorna gett språk en mer framstående ställning. Slutsatsen är att förskolornas tidigare erfarenheter med flerspråkiga barn har givit dem en bra och stabil grund för hur man ska arbeta för att främja barns språkutveckling. Deras tidigare erfarenheter betyder dock inte att de inte arbettar kontinuerligt i verksamheten med att förfina sina kunskaper eller tillvägagångsätt. Verksamheternas kontinuerliga vidareutveckling av sitt tillvägagångsätt är uppenbart i svaren givna av intervjupersonerna; samtliga av verksamheterna har efter reformen deltagit i möten och/eller workshops där de fick information om hur de skulle gå till väga för att främja barns språkutveckling. Slutsatsen som vi har kommit fram till, i relation till vår huvudfråga vilka metoder/arbetssätt utövas inom Malmö stads förskolor, är att förskolorna i Malmö stad tillämpar pedagogik som uppmuntrar, konkretiserar samt jämställer de språken som barnen talar på verksamheten. Vidare så är det tydligt att de två förskolorna (som har en stor grupp av andraspråkiga barn), redan innan reformen, hade ett bra tillvägagångssätt angående barns språkutveckling. Vidare så kan man se att de positiva konsekvenserna av reformen har varit att man inte längre avskiljer barnen från varandra (periodvis) beroende på vilket språk man talar. Det nya arbetssättet inkluderar samtliga av barnens språk genomgående i verksamheten. Vår undersöknings innebörd för vårt framtida yrkesutövande är införskaffning om kunskap av hur pedagoger kan arbeta i dagliga verksamheten med barnens språkutveckling, samt vilka metoder som kan tillämpas i verksamheten. Dessutom har vi fått en breddare inblick i förskolans organisation. Förslag på vidare forskning är att man studerar hur förskolor i Malmö som inte har en stor grupp med andraspråkiga barn arbetar efter reformen. Vikten av en sådan undersökning kan hittas i Lpfö98 där "Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå dessa mål ", (Lpfö 98, 2010, s 5). En större undersökning i 30 detta område hade gett oss ett svar på om barnen erbjuds en likvärdig utbildning, där de får en möjlighet att utveckla samtliga av sina språk, och inte enbart den som är dominant. 31 Källförteckning Aarsæther, Finn, Cromdal, Jakob & Evaldsson, Ann-Carita (2003). Ett vardagsliv med flera språk. 1. uppl. Stockholm: Liber Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Eliasson, Annika (2006 vantitativ metod fr n rjan. Lund: Studentlitteratur Herschensohn, Julia Rogers & Young-Scholten, Martha. (red.) (2013). The Cambridge handbook of second language acquisition [Elektronisk resurs] /. Cambridge: Cambridge University Press Nicholas, Howard, and Patsy, Lightbown. (2008). Defining child second language acquisition, defining roles for L2 instruction. . I: Philp, Jenefer, Oliver, Rhonda & Mackey, Alison Second language acquisition and the younger learner Child’s play . Amsterdam: Amsterdam: John Benjamins Pub. Co.. p27-51. Kenneth Hyltenstam (red) v spr kighet med f rhinder ning i Sverige. (s.187-223) Lund: Studentlitteratur. nvandrar- och minoritetsundervis- Persson, Christina & Möller, Emma. (2014) Förslag till organisering av modersmålsstöd och språkutveckling i Förskoleförvaltningen. Malmö stad Läroplan för förskolan (Lpfö) reviderad 2010. Stockholm. Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Länk: Skolverket (2003). ler spr k - flera m jligheter – tveckling av modersm lsst det och modersm lsundervisningen. Stockholm: Statens skolverk. Avhandling: Larsson, Pär. (2004) Förändringens villkor - En studie av organisatoriskt lärande och förändring inom skolan. Rindstedt, C., & Aronsson, K. (2002). Growing up monolingual in a bilingual community: The Quichua revitalization paradox. Language in Society, 31(05), 721-742. 32 Bilaga 1 Intervjuerna Barnskötare i förskola 2- (Fristående) 15 års erfarenhet. Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad. Hur upplevde ni denna reform gällande modersmålsstödet? Vi har bara haft en modersmålstränare på denna förskola som var kurdisk talande. De övriga barnen som är arabisk talande ansåg modersmålsenheten att modersmålstränarna för arabiska inte behövdes för att majoriteten av personal redan är arabisk talande, därför fann modersmålsenheten aldrig behov av att godkänna föräldrars ansökningar för modersmålsstödjande på vår förskola. Modersmålsenhetens grund och tanken bakom beslutet var att de ansåg att det räckte med att någon av personalen delar samma modersmål som barnen. Dessutom fick barn under tre år inget modersmålsstöd trots att under den tiden hade vi på förskolan tre barn som var kurdisk talande, godkände modersmålstödjande för bara ett av barnen, och då var barnet äldre än tre år. I början av min karriär på förskolan hade vi någonting som hette mamma & barn verksamhet då höll vi under förmiddagar språkförskolan. Dessutom var vi pedagoger från hela rosengården "barn fria" en gång i veckan, då träffades vi i syfte för att reflektera, diskutera, hålla föreläsningar samt dela utbytte av erfarenheter pedagoger emellan. Poängen var att vi diskuterade verksamhetens helhet exempelvis hur vi går vidare med utvecklingen av svenska språket. Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? Vilken metodik? (Har ni fått genomgå kompetensutvecklande kurs kring omorganiseringen?) Min erfarenhet av metodiken som diskuterades under "barn fria" dagar som vi hade en gång i veckan, kommer massa inspiration kring arbetet med språkutveckling och hur vi kan bygga på kontinuerligt och använda oss av i vardagen. Utbytte av idéerna under dessa träffar med andra pedagoger, jobbar vi vidare i dagens läge där vi bland annat jobbar med sagor ständigt och utvecklar dem konkret exempelvis med hjälp av bilder, rekvisita och tanken att bygga upp 33 sagan istället för att enbart läsa för barnen. Detta är i syftet till att utveckla språk förståelse. Insikten och vikten till språk förståelse kommer från en föreläsare som vi hade under "barn fria" dagar, då en av föreläsarna berättade en saga på finska. Under tiden hon läste sagan på ett främmande språk för oss, märkte jag själv hur snabbt intresset försvann för den som läser sagan och om vad själva sagan handlar om. Som pedagog är det viktigt att ständigt kunna relatera och förstå sig på vad barnen behöver, för att på så viss kunna möta de i deras utveckling. Vi har inte känt någon större förändring efter beslutet kring avveckling på modersmålstränarna, då vi endast har haft en modersmåltränare att bekanta oss med. Dessutom har vi fortsatt att arbete som förr då inspektionen fann att vår verksamhet tillgodoser barnens behov inom språkutveckling. I nuläget efter avvecklingen på modersmålstränarna, då föräldrarna inte längre kan ansöka om modersmålsstöd åt deras barn, då ingen pedagog finns på plats som talar barnets modersmål, har vi pedagoger tagit vara på föräldrar samverkan ännu mer. Vi bjuder in föräldrarna i verksamheten för hjälp av språk utvecklingen. Hur vi går tillväga med utveckling av både barnens modersmål och utveckling av svenska, är genom små projekt som bok/språk påsar (innehållande olika böcker på olika språk). Detta innebär att barnen tar med sig böckerna hem, som föräldrarna får läsa för dem under några dagar. Efter reformen har vi inte fått något verksamhets utvecklande kurs i hur vi ska bemötta reformens mål. Vi har jobbat vidare med våra metoder. Våra barn möter det svenska språket främst på förskolan, då föräldrarna talar enbart modersmål hemma, det är väldigt vanligt med kodväxling hos barnen. Hur upplevde ni modersmålslärarna och deras roll i verksamheten innan omorganiseringen? (fördelar/nackdelar) Modersmålstränaren var konkret och medverkade med pedagogerna i arbetslaget. Vi samarbetade kring idéer och hur vi kunde utvecklas tillsammans. Då hon började jobba här, fick vi ge lite tips och råd till modersmålstränaren på vilka sätt hon kunde jobba vidare tillsammans med barnet, för att kunna utforma modersmålsstödet på en djupare nivå. I vårt arbetslag kände vi aldrig att modersmålstränaren enbart behövde vara isolerad i sin pedagogik, utan vi ville ta vara på kompetensen så att hela barngruppen får ta del av den. Fördelen med modersmålstränaren, hade varit bättre om hon kunde vara närvarande flera dagar i veckan, istället för en dag i veckan. 34 Utbildning/erfarenhet? Modersmålstränaren hade utbildning sen tidigare från sitt hemland. Hon har även läst till barnskötare i Sverige. Förskollärare i förskola 1 (kommunal förskola) 31 års erfarenhet inom barnomsorg, 30 år på samma förskola. 1982 började sin karriär som barnskötare. Därefter studerade vidare till förskollärare, under utbildningens gång även praktiserat 6 månader i Ryssland på ett barnhem med barn som är i behov av särskilt stöd. Läst Malmö stads ledarskaps utbildning, för att kunna jobba som chef. Också läst process stödjande utbildning, är ansvarar för 12 av förskolor i området, uppdraget involverar att ordnar besök i skolor för de barn som ska börja förskoleklass, (håller i överlämningssamtal) som en länk mellan förskolan och skolan. Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad. Hur upplevde ni denna reform av modersmålsstödet? Vi kan säg så här att när reviderade läroplanen 98 kom, så kom modersmålet med mer, den blev mer synlig då socialstyrelsen hade sina lagar. När läroplanen kom så lyftes den betydelsen av att jobba med båda språken. Där man jobbade mycket med att föräldrarna, skulle lyfta upp modersmålet där hemma, att det var positivt, och att förskolan skulle förstärka med svenskan. Man hade också den fördelen då att modersmålstränarna var med oss i arbetslaget, så tyvärr tror jag att många tänkte att när modersmålstränaren kom, så skulle den pedagogen ta med sig några av (sina barn) d.v.s. det språket som pedagogen skulle lära. Men så var inte tanken, tyvärr blev det nog lite fel där. Mycket beroende på tolkningen på hur långt det kom ut i olika stadsdelar. Jag tror att vi som hade fler barn med olika bakgrund hade lite lättare än kanske många andra stadsdelar. Men alla förskolor sökte till modersmålsenheten men vi fick inte förtur för att vi är på en stadsdel som är mångspråkig. Efter ansökningen fick man ju se vad det blev, men alla förskolorna fick inte som dem önskade då man fokuserade modersmålsstöd åt de stora grupperna d.v.s. majoritets språk. Jag utgår från mina erfarenheter och dem modersmålstränarna under 90- talet var med i vår verksamhet bl.a. då arbetslaget tillsammans med modersmålstränarna åkte till Bergen i Norge. Syftet med resan var att sprida vidare metodik. Det var strax innan reformen av lpfö 98. Min gamla chef samt en chef från modersmålsenheten, de två hittade ett samarbete med varandra. De tyckte att vår metodik var ett gott exempel på hur man kan samarbeta med modersmålstränarna. Vi förskollärare träffades en gång i veckan tillsammans med modersmålstränarna under våra språkombudsmö35 ten, för att jobba på bästa sätt både med modersmål och svenskan. Vi bjöd aktivt med modersmåltränarna i vårt pedagogiska arbete på våra förskolor och började en resa, bl.a. göra en karta över hur situationerna ser ut på de olika förskolorna i området för att kunna utveckla till det bättre och vad vi kunde ta lärdom av. Vi byte även erfarenheter av varandra. Där hände det någonting som skapade mycket bättre samarbete tillsammans med modersmålstränarna. Våra språkombudsmöten gjorde det lättare att aktivt kunna involvera modersmålstränarna i vårt tematiska arbete på förskolan, dem blev väderfulla medarbetare i våra arbetslag, trots de korta -en gång i veckan besöken, kunde modersmålstränarna komma med sina idéer och böcker som berikade tematiska arbetet. På detta sätt kände modersmålstränarna sig delaktiga. Därefter bjöd vi in modersmålstränarna i utvärderingen då deras åsikter är värdefulla för oss. Och en del av dem var med oss i samtal med föräldrarna i utvecklingssamtal, om man kände att man skulle vilja det och ha som stöd, inte som tolk. Kände ni att samarbetet med modersmålsträna och deras roll i verksamheten var öppen för tolkning? Då var det väldigt tydligt att reformen var väldigt öppen och fri för tolkning av pedagogerna och de behov förskolan har för att kunna använda sig av dessa resurser? Beroende på modersmålstränarnas kompetens? Ja, jag tror att det är så och jag tror att många fler förskolor tänkte på samma sätt, för att vi har fått lov att arbete tillsammans med modersmålstränarna och använda oss av deras kompetens på det här sättet. Hur upplevde ni reformen ang. avvecklingen av modersmålsstöd? Kände ni av förändringen, vad kände ni för utmaningar? Jag själv känner att det var inte någon större förändring i verksamheten p.g.a. av att vi har alltid jobbat med barnens språk/kultur och identitet. Då ändringen i reformen inte handlar om att pedagoger ska lära barnen deras modersmål, utan lyfta deras språk och identitet, främst de minoritets språk som talas. Det har vi åstadkommit genom åren i arbetet med sagor och tematiska arbetet. Där vi pedagoger alltid bygger in barnens olika modersmål och kultur. Vi bjuder aktivt in föräldrarna i verksamhetens tema genom att informera kontinuerligt via mejl så att föräldrarna är uppdaterade. Vi frågar även om vi kan låna lite kläder och diverse rekvisita som kan representera deras land, språk och kultur. Det positiva är att vi har fått mer 36 tekniska materialet att arbeta med som ipad (lärplatta) och penpall, som vi också kan använda av oss vid föräldrar samtala, exempelvis om barnen har ritat sin teckning och vill berätta om teckning på sitt modersmål så är penpall en praktiskt redskap att använda för att berätta för föräldrarna om barnens utveckling. Vi har även fått gå på diverse workshops för att behärska tekniken. Det negativa är att jag saknar mina kollegor då dem kunde erbjuda betydligt bredare erfarenhetsutbyte, både språk och pedagogisk verktyg. På tal om metodik, hur har ni arbetat med språkutveckling sedan tidigare? Vårt språk är saga. Det utgår vi alltid efter, man kan säga att det är lekpedagogik. Sagan utgår vi efter då vi bygger upp miljön och klär den med språk, samt erbjuder barnen förförståelse för det vi ska jobba med, - för att om man aldrig varit i en skog, hur ska man annars kunna sitta och prata om en skog. Då behöver man vara väldigt konkret och åka i väg med barnen till en skog för att bygga upp förförståelse innan vi sätter igång med en saga. Allt för att få igång en bild och tankarna hos barnen. - därefter kan man bygga in figurerna. Rollspel i små frekvenser, och olika material in i miljön i verksamheten så att barnen hela tiden kan leka och återkomma till materialet som man satt ord på. För att lär man sig ett ord i ett rum så är det inte säkert att man kan det order i ett annat rum, vilket kräver upprepning i olika miljöer för att barnen ska kunna associera ordet i olika sammanhang. Vi känner att miljön är vår tredje pedagog, Reggio Emelia pedagogik, där vi utgår efter i vårt tematiska arbete som vi håller levande kontinuerligt fem dagar i veckan, ingenting som barnen har intresse för är engångsföreteelse, upprepa och gå tillbaka till dokumentationen som vi gör tillsammans med barnen så dem kan minnas, för barnen har hundra språk och vi vill hålla så många som möjligt levande där dem kan utrycka sig med hela kroppen. Exempelvis rita och berätta en saga utifrån sin teckning, att sätta ord på det som man har satt ner på pappret. Det är helt enkelt att använda alla sina sinnen. Vi jobbar även mycket med Bornholms modell - som är språkmedvetenhets metodik, där man arbetar mycket med rim och ramsor, ord och mening, sammansatta ord, delar ord, läser sagor och i samband ställer öppna frågor till barnen, för då känns det inte för barnen att det finns rätt eller fel svar. För att få igång tankeverksamheten och förbättra sitt berättande. Inte enbart för att se vad barnen kommer ihåg av sagan, vi vill höra vad baren tycker budskapet av sagan är. Vi jobbar även mycket med Stegvis, som är en metod att öva på att sätta ord på sina känslor och hantering av konflikter där vi pedagoger med hjälp av stegvis kan ge barnen verktygen. Ja, helt enkelt skölja barnen med ord som dem kan använda sig under hela sitt liv, fantasi behöver man så att man kan skriva uppsatser, 37 böcker och bilda sig kritiskt tänkandet. Då ni arbetar med tema i verksamheten och aktivt inkluderar föräldrar, har ni stött på dilemma någon gång? Hur kan man gå tillväga? Nej, jag har aldrig råkat ut för det faktiskt. Mycket beror på hur pedagoger lägger fram arbetet till föräldrarna. Jag kan tänka mig att det kan uppstå om man arbetar på enspråkig verksamheten, där du kommer själv som två språkig. Mycket hänger det på hur man går tillväga som pedagog, exempelvis att vårt gemensamma språk som alla förstår på förskolan är svenska, men att man kan ha rötter någon annanstans exempelvis är barnens föräldrar inte födda i Sverige och barnen har kanske aldrig besökt deras föräldrars hemländer och då är det viktigt att kunna belysa hela bilden av familjen och deras rötter. Men vi kan absolut inte gå emot föräldrarna om dem absolut inte vill lyfta upp deras rötter på förskolan, då måste jag acceptera det och då får jag som pedagog lyfta upp Sverige för det barnet, eftersom man själv får avgöra och välja vilket språk som är ens egna modersmål och vilken kultur man vill höra till. Om man tänker efter, innan reformen fick föräldrarna själva ansöka om modersmålsstöd och det är inte så att samtliga föräldrar med rötter utanför Sverige ansökte till modersmålsenheten. Man får samarbete med föräldrarna hela vägen och samtidigt följa lpfö 98. Under våra informationsmöten varje höst lyfter man upp språkutveckling, där vi pedagoger för vidare informationen till föräldrarna ang. hur vi tänker arbeta under höstens gång. Ibland tycker vissa av föräldrarna att barnen inte borde tala sitt modersmål på förskolan då förskolan är den enda arenan där svenska språket kan utövas/ tränas. Då säger jag- Ja, huvudsaken är att vi talar svenska gemensamt på förskolan med varandra, men vi kan inte förbjuda barnen från att tala sitt modersmål med kompisarna. Vi pedagoger får inte säga åt barnen att inte kodväxla, eller inte tala sitt modersmål på förskolan. Det enda vi kan säga till barnen då de talar på sitt modersmål är att: - det låter jätteroligt det ni pratar om, skulle ni vilja översätta det till oss på svenska. Att man gör språket till något positivt och roligt, allt annat är bara fel, barns ska få lov till att utrycka sig på alla sina språk. Modersmålstränarna utbildning? Barnskötare har dem varit dem jag har haft. Många hade nog sen tidigare någon form av lärarutbildning från sitt hemland där synen på barnens utveckling skilde sig från verksamhetens syn. Exempelvis kunde modersmålstränarna hålla små A B C – lektioner likt skolform, tillsammans med barnen. Då krävdes det av oss kontaktpersoner att kunna bedöma pedagogiken som modersmålstränaren utövar den, och kunna ge feedback och tips på hur vi 38 på förskolan arbetar tillsamman med barnen. Vi pedagoger hade då stor uppgift till att göra modersmålstränarna som en del av arbetslaget. Förskolechef i förskola 2 (fristående förskola) VD för (Fristående Förskola/skola). Innebär att jag är både förskolechef och rektor, 2 förskolor och en skola. Utbildad förskollärare, lärare (ålder från 1-12) och rektor. *(Under intervjun med förskolechefen berättar hen om två fristående förskolor hen ansvarar för, i följande text har vi noterat dessa förskolor som förskola 1 och förskola 2. Nämn sambandet med barnskötaren.) Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad? Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? Nyheterna kom som en chock, hur ska vi bemöta alla dessa olika språk som vi har på våra förskolor? Förskolan 1 har vi över 50 olika modersmål, hur ska vi bemöta alla dessa språk som pratas på förskolorna. Innan reformen har båda förskolor haft möjligheten. De barnen som har velat ha modersmålsstödet, har då haft möjlighet att få en modersmålslärare till förskolan. Och denna möjlighet har vi inte längre, då fick vi fundera på hur vi skulle kunna gå till mötes med de barnen som har ett annat språk där hemma. Så vi har pratat mycket med föräldrarna om hur vi ska hjälpas åt tillsammans. För har man som på Förskola1 50 språk på förskolan och 30 pedagoger, hur stor är sannolikheten att man har någon som kan alla språken. Där vi på förskola 1 började väldigt enkelt att bemötta reformen genom att ex :- att ta upp hälsningsfraserna från olika språken, namn på frukterna och med väldigt mycket försiktighet. Däremot på förskola 2 har vi sen tidigare arbetat med språkutveckling, där modersmålsstöd kommit naturligt till följd av att fler pedagoger talar barnens modersmål. Vi tog upp detta på båda förskolorna under föräldramötet där vi förklarade den nya reformen för föräldrarna, vilka regler som gäller, och att reformen är grundad på forskning samt hur vi tillsammans kan hjälpas åt för barnens bästa. Många diskussioner väcktes på förskola 1 bl.a. att föräldrarna reagerade ganska starkt då dem tänkte mitt barn går på en svensk förskolan och vi vill bara att dem ska tala svenska, vi vill inte prata något annat språk, för vårt språk som vi pratar med varandra, det gör vi hemma. Vi fick bemöta förädlarna med väldigt mycket 39 ödmjukhet till syftet att mötas, så att man inte kränker någon, för pratar man om känslan då kan det bli väldigt känsligt. Vi fick lyfta upp mänskliga rättigheter och etnicitet, med mycket förståelse till föräldrarnas bakgrund. Då fick vi förklara djupare för föräldrarna, vikten av att ha bra modersmål, då det främjar det svenska språket mycket bättre i tal och skrift. Ett exempel som hände på förskola 1 under FN dagen som vi uppmärksammat där barnen bl.a. fick rita flaggor, där barnen fick rita sin fantasi flagga eller vilken flagga som helst. Då var det ett barn som hade ritat en flagga där föräldrarna kom ifrån och visade stolt upp sin flagga för mamman. Mamman reagerade väldigt stark över barnens flagga, då hon utbrast och bestämt frågade varför barnet inte ritade den svenska flaggan, då mamman tyckte att det skulle vara mycket mer passande för barnet att rita svenska flagga eftersom familjen bor i Sverige. Hur gick ni tillväga då? Vi pedagoger betonade vikten av FN dagen och dess betydelse bl.a. att barnen själva får välja vad för flagga dem vill rita. Den incidenten är en konkret förklaring på dem starka känslor som föräldrarna bär med sig. Utmaningen på förskola 1 och förskola 2 är att möta föräldrarna, vilket vi diskuterat gemensamt i arbetslaget väldigt mycket. På förskola 1 ordnades mångfaldstema i ett helt år, där pedagogerna på de olika avdelningar träffas tillsammans en gång i veckan och diskuterade utifrån dokumenterat arbete hur dem gemensamt ska gå vidare med arbetet utifrån barens intresse. Därefter ordnades avslutning på mångfaldstema där vi bjöd in samtliga föräldrar, och barnen bestämde hur festen skulle gå tillväga. Däremot på förskolan 2, märker man föräldrarnas delaktighet på mycket mer naturligt sätt genom att man möter föräldrar vissa dagar på morgonen sitta och dricka kaffe här på förskolan innan dem går till jobbet, samt på eftermiddagen då dem hämtar barnen från förskolan, Det är väldigt vanligt att föräldrarna stannar kvar en stund och pratar med dem övriga pedagogerna. Detta är viktigt att kunna bemöta förädlarna på detta vis och samtidigt följa lagen. Har ni haft granskning från skolinspektionen innan reformens tillträde? Då man bedriver fristående verksamhet, så är det inte skolinspektionen som gör inspektionerna, utan det gör Malmö stad, där dem granskar hela verksamheten. Resultatet av Malmö stads inspektion av vår verksamhet kom till slutsats att vår pedagogiska metodik kring modersmålsstödet bedrivs på ett adekvats sätt. 40 Hur har det påverkat dig och din roll som förskolechef? Vilka förändringar har ni upplevt eller behövt genomgå i verksamheten? Först kände jag en viss frustation i och med att vi har ingen möjlighet att anställa pedagoger som pratar barnens modersmål för att kunna bemötta Malmö stads reform. Jag kände att det var en stor pedagogisk förlust i och med att modersmålsstödet togs bort, det var pedagoger som talade barnens språk. Då fick jag tänka om och göra upp en strategi, bl. a gemensamt tanke på förskola1har jag behövt erbjuda/ordna mer reflektions tid i arbetslagen varje vecka kring hur vi ska bemötta föräldrarna och barnen på bästa sätt. Jag har behövt vara mer stötande och leda pedagogerna genom att erbjuda exempel på olika metodiska arbetssätt. Exempelvis betona viken av att låna böcker på biblioteket skrivna på annat språk, även om pedagogerna inte kan läsa eller tala samtliga barnens språk på förskola1, så kan man bjuda in föräldrarna för hjälp. Vilket jag inte behövt ta initiativ för på förskola2. Hur har ni (förskolechefer) informerats av Malmö stad? (i god tid) Förskolechefer på fristående verksamheter i Malmö, kallades på möte till modersmålsenheten i maj månad. Vi informerades om reformen och dess innebörd av samtliga förskolors ansvar för modersmålsstöd och dess utveckling. Förskolechef i förskola 1 (kommunal förskola) Vikarierande förskolechef för två kommunala förskolor sedan två år tillbaka. Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad? Det tyckte vi att det var en positiv förändring, då minoritets språk som talades av några enstaka barn i verksamheten inte lyftes fram lika mycket som majoritets språk. Exempelvis urdu och arabiska, om man har 12 arabisk talande barn och en som pratar urdu är sannolikheten att modersmålsenheten erbjöd modersmålsstöd för dem barnen som talade flest språk på avdelningen, d.v.s. dem 12 arabisk talande barnen. Därför kände vi att reformen är betydligt mer rättvis, då exkludering av vissa barn med minoritets språk ofta inte fick någon form av modersmålsstöd. Dessutom har pedagogerna möjlighet att arbeta med modersmålsstöd kontinuerligt i verksamhetens dagliga aktiviteter där samtliga av barnens språk kan lyftas. Det är inget som säger att vi i förskola ska lära barnen deras modersmål vilket ger oss mer utrymme att kunna belysa kultur och rötter i samband med den dagliga verksamheten. dessutom är det betydligt mer rättvist för dem barnen som inte pratar andra språk än svenska, att få lära sig kännedom om andra språk som finns. 41 Hur har Malmö stad informerat förskolecheferna? (i god tid) Vi blev informerade genom förskolförvaltningen i Malmö stad, genom tre olika utvecklingsområden, där två väljer förskolorna själva på området och den tredje är kommuncentral, så den tredje blev lagt till modersmålet. Då valde Malmö stad att lägga mer fokus på språkutveckling. Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? Vilka förändringar har ni upplevt eller behövt genomgå i verksamheten? Första intrycket var lite som en chock då man tänkte: - men hur ska man göra nu. Därefter kom jag tänka på - Ja just det, nu ska vi göra någonting som är lika för alla barnen där dem kan få samma rätt och möjlighet. För mig har det varit fruktansvärt illa att de barnen som var en minoritet i gruppen och en minoritet i förskolan, fick dessutom en minoritet i hela Malmö stad. För dem fick ju inte någon stöd. Pratar jag Urdu eller jag kanske kom från något land där det inte fans någon tillgång till modersmålsstöd, då blev jag mindre, det förminskades ju. Och hur skulle personalen kunna lyfta upp dem barnen. Idag blir det ju att man måste titta på alla barnen och se vad gör vi nu för var och en. Det har blivit mycket bättre fokus till föräldrarna. Vad kan föräldrarna bidra med, vad kan föräldrar och vi arbeta med för barnen tillsammans? Som jag sa innan är det inte barnets språk och ord som vi ska på förskolan lära, utan vi ska synliggöra att det finns många olika språk och olika kulturer och hela den biten kommer in på mycket naturligt sätt. Många trodde nog från början att vi skulle lära barnen språk och orden, men det ska vi ju inte göra, utan vi ska ge barnet ett värde, säkerhet och tillit till sig själv, att jag är lika mycket värd som du. det kunde barnet ju inte få tidigare, om vi säger att det finns personal som pratar arabiska, det kom hit modersmålstränare som pratar arabiska och det fanns jättemånga arabisktalande barn. sen har vi barn som jag sa innan, som pratar Urdu, ingen av personalen pratar Urdu, ingen av kompisar pratar Urdu, och kom det hit modersmålstränare kanske en gång i månaden, en halv timme på en avdelningen, en halvtimme på en annan avdelning. är jag lika mycket värd som barn, känner jag det som barn? Nej, det kan man ju inte göra, för barn kan ju inte sätta sig in i vad det handlar om. Jag tycker bara att det är en fördel att modersmålsstödet försvann. Sen berodde ju ganska mycket på vilken pedagogisk bakgrund modersmålspedagogen hade och hur många timmar man fick, och det är där jag också tyckte var jättetokigt. Säg att det var det arabiska språket som redan är dominerande på förskolan, då fick arabisktalande barn ännu mer stöd. Men tar vi då minoritetsspråket Urdu, de modersmålstränarna skulle finnas tillgängliga till många fler olika 42 barngrupper, för att det fanns så få barn och pedagoger, vilket lede till att dem barnen fick ännu mindre stöd. Det var mycket svårt att hitta gemensam tråd i organiseringen av modersmålsstöd, för dem ska egentligen kunna arbeta tillsammans utifrån verksamhetens tema för att kunna jobba med olika aktiviteter, samtal, spel och material och skapande, det var ju inte möjligt för hur skulle modersmålstränarna kunna hinna med allas avdelningar på olika förskolor. Modersmålstränarna hade mellan 20-25 olika förskolor eller avdelningar som dem var på under en vecka. Under vissa delar har projektet med modersmålsstöd fungerat jättebra och perfekt, men på vissa delar har det inte fungerat alls, det är bara så. Då ni arbetar med tema i verksamheten och aktivt inkluderar föräldrar, har ni stött på dilemma någon gång? Hur kan man gå tillväga? Jag tror att det har att göra med att vi har många andra/tredje generations föräldrar idag som pratar bättre svenska än vad dem pratar (nu uttrycker jag mig väldigt slarvigt/ modersmålet). För modersmål kan du ju egentligen själv bestämma. Vad är mitt modersmål? Det är bara jag som kan bedöma vad som är mitt modersmål, det är ingen annan som kan göra det. Det är det språket som jag drömmer, uttrycker mig känslomässigt, och känner mig mest trygg med. Det är precis som jag sa innan angående lpfö 98, vår uppgift är att alla barn ska ju möta att man har olika språk, även förskola som bara har helsvenska barn som bara pratar svenska, dem ska ju också lyfta upp och arbeta utifrån att det finns flera språk och se till att det synliggörs. Då kan ju inte föräldrar säga nej till detta heller. Sen är det ju vår uppgift att prata med föräldrar om hur viktigt det är för hjärnans utveckling och hur nyttigt det är att lära sig flera språk. För kan jag många språk lite halvdant och har kanske grunden i ett, då kan jag lätt börja översätta saker. Ju fler språk jag har nosat på, ju snabbare lär jag mig ett nytt språk. Har ni personligen stött på dilemma? Ja, det händer ibland och då får vi prata med föräldrarna. Men jag kan inte känna att det är något större problem, och då utgår vi från forskning och lpfö 98. Däremot kan vi ha dilemma, att man har personal som inte pratar barnens språk men endan inte har tillräckligt stark svenska heller. Det gör ju att alla de ord som antingen betyder fler olika saker eller att en sak kan ha många olika namn/betydelser, det är ju inte så lätt om jag inte har tillräckligt stark svenska i grunden exempelvis synonymer kan vara svåra att uttrycka. Hur har reformens tillträde påverkat dig och din roll som förskolechef? En del av personalen tyckte att det var som en chock först, men en del tyckte att det var en lättnad för det var ju helt klart så här att vissa modersmålstränarna kom så ynka få timmar och hade väldigt svag pedagogisk utbildning. De var ju inte en del av barngruppen då dem tog så 43 att säg "sina barn" och gick därifrån, sen var dem nöjda och då hade dem jobbat i en timme och sen gick därifrån. Personalen viste inte vad dem hade gjort och pedagoger gentemot barnen kunde inte göra fortsättningen utifrån de ord och begrepp utifrån vad modersmålstränarna jobbat med. Nu kan man få en linje i det istället, tillsammans med föräldrarna där alla barn blir uppmärksammade på lite mer samma sätt. Vi märker att barnen har blivit mer intresserade av språk och kamraternas olika ursprung, rötter och var dem kommer från. Svenska har vi tillsammans men vad heter det där och det där. Jag hör idag många fler barn som lärt sig många andra ord på flera språk, visligen några få ord men ändå fått upp ögonen för språk då barnen säger -åh det är ditt språk, du pratar ju så och då heter det så. För nu händer det inne i gruppen och verksamheten. Sen köpte vi in en hel del litteratur på olika språk, det har vi förvarade tillsammans och vi lånar in böcker där föräldrar kan sitta tillsammans med barnen och läsa. Har ni haft möten där ni diskuterat reformen och vad den innebär gemensamt i arbetsgruppen? Vi har pratat om det på förskolan och vi har pratat utifrån att materialet kommer utifrån att det finns ett fokusområde. Förskollärarna har huvudansvaret och övrig personal på förskolan har i sitt uppdrag att följa läroplanen, där de måste prata med varandra och med mig. Dessutom har det kommit ut en del material från förskole förvaltningen som tipps, tankar och idéer. Sedan är det ju som allt annat, vissa arbetslag har det lättare att ta till sig något nytt än andra, det är ju bara så. Har ni fått ta del av metodiskt arbetssätt och idéer kring hur man kan arbeta? Vi har fått mycket tipps genom planschen och pratat med varandra, för modersmål ska ju inte vara konstigare än att du jobbar med tema färg, eller vad färg ingår. Det ska finnas i och vara del i tematiska arbetet och titta där det finns språk och kultur för att binda ihop det så mycket som möjligt. 44 Frågor Förskolechef: Vi börjar intervjun med vänlig förklaring av vårt examensprojekt. Att vår utgångspunkt är undersökning av hur Malmö stads förskolor jobbar vidare med modersmålsstödet efter omorganisering av avverkningen av modersmålstränarna. Vi vill undersöka djupare hur verksamheten gått till väga sedan malmö stads beslut tagits juni 2014. 1. Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad. 2. Hur informerades förskolechefer i Malmö stad? (i god tid) 3. Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? 4. Vilka förändringar har ni upplevt eller behövt genomgå i verksamheten? 5. Hur har det påverkat dig och din roll som förskolechef? 6. Har ni haft möten där ni diskuterat reformen och vad den innebär gemensamt i arbetsgruppen? 7. Hur upplevde du att beslutet av Malmö stad har påverkat pedagogerna/arbetsgruppen? Förskollärare/arbetslag: 1. Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad. Hur upplevde ni denna reform av modersmålsstödet? 2. Hur upplevde ni modersmålslärarna och deras roll i verksamheten innan omorganiseringen? (fördelar/nackdelar) 3. Vad har modersmålstränarna för tidigare utbildning/erfarenhet? (Attityder/bemötning av denna kompetens) 4. Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? Vilken metodik? (Har ni fått genomgå kompetensutvecklande kurs kring omorganiseringen?) 45 46
© Copyright 2024