1. No category

Barns lek i förskolan
- utifrån ett miljö- och lärandeperspektiv
Självständigt arbete, GO2963, 15hp
HT-13
Författare: Alexander Hossmark
Handledare: Inger Hellgren
Institutionen för utbildningsvetenskap, Linnéuniversitet
1
Abstrakt
Författare: Alexander Hossmark
Barns lek i förskolan – Utifrån ett miljö- och lärandeperspektiv
Children’s play in preschool – from an environmental and learning perspective
Leken har ett väsentligt utrymme när det gäller barnens tid i förskoleverksamheten. Det är
viktigt att utrymme för lek ges då den gynnar barns utveckling. Just för att leken har en
central betydelse i förskolan är det intressant att undersöka de förutsättningarna som det
fysiska rummet erbjuder när det gäller barns möjlighet till lärande genom lek. Syftet med
studien är att undersöka hur förskollärare ser på det fysiska rummets betydelse för
förskolebarns lärande genom lek. Med det fysiska rummet avses såväl förskolans utomhus –
som inomhusmiljö. Utifrån syftet formuleras följande frågor: Vad uppfattar förskollärare som
betydelsefullt för barns lärande genom lek? Hur ser förskollärare på utomhus- och
inomhusmiljöns betydelse för lärande genom lek?
Det resultat jag fått fram är genom kvalitativa intervjuer med förskollärare. Resultatet visar att
det fysiska rummet har stor betydelse för barns lärande genom lek. Olika miljöer inbjuder till
skilda sorters lek som i sin tur utvecklar barnet inom olika områden. Barns grovmotorik
utvecklas bäst i utomhusmiljö medan finmotoriken utvecklas bäst i inomhusmiljö. Det fysiska
rummets betydelse för barns utveckling får aldrig underskattas. Det fysiska rummet påverkar
förutsättningarna för barns lek. Leken i sin tur betyder mycket för barns utveckling och
förbereder dem för vuxenlivet. Det är bland annat genom lek som barn fostras till goda
medmänniskor.
Nyckelord: förskola, miljö, lek, lärande
2
Innehåll
1
1.1
Inledning ..................................................................................................................... 4
Syfte och frågeställningar ............................................................................................ 5
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
Bakgrund .................................................................................................................... 6
Lek ur ett historiskt perspektiv..................................................................................... 6
Antikens Grekland ....................................................................................................... 6
Leken under 1500-talet ................................................................................................ 7
Leken under 1700- och 1800-talet ............................................................................... 7
Leken under 1900-talet ................................................................................................ 8
3
3.1
3.2
3.3
3.4
Teoretiskt ramverk ................................................................................................... 10
Leken ur ett miljöperspektiv ...................................................................................... 12
Inomhusleken ............................................................................................................. 13
Utomhusleken ............................................................................................................ 14
Sammanfattning ......................................................................................................... 14
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Metod ......................................................................................................................... 16
Val av metod ............................................................................................................... 16
Urval ........................................................................................................................... 16
Genomförande ............................................................................................................ 16
Metodkritik................................................................................................................. 17
Etiska överväganden .................................................................................................. 17
5
5.1
5.1.1
5.1.2
5.2
5.2.1
5.2.2
5.3
5.3.1
5.3.2
Resultat ..................................................................................................................... 19
Inomhusleken ............................................................................................................. 19
Rummets karaktär ...................................................................................................... 19
Miljöns betydelse för leken enligt förskollärarna ...................................................... 20
Utomhusleken ............................................................................................................ 21
Hur utomhusleken skiljer sig från inomhusleken ...................................................... 21
Hur leken skiljer sig i en sluten/öppen miljö ............................................................. 22
Relationen mellan lek och lärande ............................................................................. 23
Vad barn kan lära sig genom leken ............................................................................ 23
Förutsättningar för ett gott lärande genom leken ....................................................... 25
6
6.1
6.2
6.3
Analys ........................................................................................................................ 27
Förskollärarnas syn på inomhusmiljön ...................................................................... 27
Förskollärarnas syn på utomhusmiljön ...................................................................... 28
Förskollärarnas syn på relationen mellan lek och lärande ......................................... 29
7
7.1
7.2
7.3
Diskussion ................................................................................................................. 30
Metoddiskussion ........................................................................................................ 30
Resultatdiskussion ...................................................................................................... 31
Sammanfattande reflektion ........................................................................................ 33
8
Referenser ................................................................................................................. 35
3
1.Inledning
Begreppet lek och lärande är något som lyfts fram på ett flertal ställen i läroplanen för
förskolan. Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till
lek och aktivitet (Lpfö, 98/2010). Vidare kan vi läsa att leken är viktig för barns utveckling
och lärande. Att medvetet bruka lek i förskolan för att främja utveckling och lärande ska
prägla verksamheten. Fantasi, kommunikation, inlevelse och förmåga till symboliskt tänkande
samt förmåga att lösa problem och samarbeta stimuleras i det lustfyllda lärandet och leken. I
den gestaltande och skapande leken får barnet möjlighet att bearbeta och uttrycka känslor,
erfarenheter och upplevelser.
Läroplanen pekar på att förskolan ska erbjuda en kulturell och social miljö som stimulerar
barnen så att det utvecklar deras kommunikativa och sociala kompetens samt att få dem att ta
initiativ. Att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de
grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på, ligger också på
förskolans ansvar. För att barnen i framtiden ska bli goda medborgare behöver de förstå
värden som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, jämställdhet mellan
könen, alla människors lika värde samt solidaritet med utsatta och svaga. Denna förståelse ska
hela tiden integreras i förskolans verksamhet. De vuxna måste ha ett gemensamt
förhållningssätt och vara förebilder eftersom de påverkar barns förståelse och respekt för de
rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle (Lpfö 98, rev. 2010). Om
förskolan misslyckas med sitt uppdrag, och inte tillgodoser barnens verkliga behov, utgår jag
ifrån att barnen påverkas för resten av livet.
Jag vill undersöka hur förskolan lyckas med att påverka barns utveckling via en utmanande
men trygg miljö. Jag är också nyfiken på hur miljön både inomhus och utomhus kan påverka
lekens form. I läroplanen står det att verksamheten ska ge utrymme för barns egen fantasi,
planer och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Vid utomhusvistelser bör
det ges möjlighet till lek och andra aktiviteter i både naturmiljö och planerad miljö (Lpfö 98,
rev. 2010).
4
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare ser på det fysiska rummets betydelse för
förskolebarns lärande genom lek. Med det fysiska rummet avses såväl förskolans utomhus –
som inomhusmiljö. Utifrån syftet formuleras följande frågor:

Vad uppfattar förskollärare som betydelsefullt för barns lärande genom lek?

Hur ser förskollärare på utomhus- och inomhusmiljöns betydelse för lärande genom
lek?
5
2.Bakgrund
I första avsnittet av arbetet har jag valt att presentera leken ur ett historiskt perspektiv. Jag vill
visa hur leken förändrats under tidens gång och samtidigt lyfta fram ett antal personer inom
området som betytt mycket för lekens utveckling.
2.1 Lek ur ett historiskt perspektiv
Ett fenomen som följt med oss människor sedan urminnes tider är leken. Lek är inte bara
något som bedrivs av oss människor utan även av djuren, vilket har hjälpt forskare att lyfta
fram skillnader mellan djurs och människors beteende. Att leken varit viktig för människans
utveckling har länge varit känt. Leken hjälper oss att bland annat utveckla våra sociala sidor
och samspelet med andra. Leken hjälper oss också att utveckla vårt språk, tänkande och vår
motorik (Jensen, 2009). Att beskriva och definiera begreppet lek och dess vikt kan vara svårt,
men för att lättare göra detta ska jag gå tillbaka i historien för att se och visa hur synen på lek
förändrats.
2.1.1 Antikens Grekland
Den grekiska filosofen Platon (424-348 f.Kr.) förespråkade ett utbildningsinnehåll med stort
omfång för barn med bland annat skrivning och läsning, gymnastik, matematik och musik. Ett
program där modern ansågs vara bäst lämpad för att hantera barnets inlärning, till det året då
barnet fyllde sju. Efter det fick staten ta över ansvaret för inlärning och fostran i så kallade
utbildningsinstanser. Detta var en tidig modell för hur utbildning ska ske och gällde endast
pojkar. Platon lyfte fram leken som något otroligt viktigt och som grunden i barns utbildning.
Platon menade att leken ökar människans inlärningsförmåga genom positiva förhållanden
istället för en inlärning präglad av tvång, olust och hot. Enligt Platon skapades grunden för
individens uppfostran i hemmet under dess tidiga år, något som även hans lärjunge Aristoteles
(384-322 f.Kr.) underströk och lade fram teorier om. Aristoteles ansåg att barnen skulle
fostras i en säker, trygg och stimulerande miljö och motiverade detta med att på så sätt
förbereds människan inför ett vuxenliv fyllt med plikter och ansvar. Dessa plikter och detta
ansvar kunde då i tidig ålder stimuleras genom lek som innehöll motsvarande aktiviteter fast
på ett lustfyllt sätt. Interaktionen med andra barn och vuxna var också något som Aristoteles
ansåg vara av stor vikt då barnet lär sig att känna sig själv och genom detta utveckla sin
personlighet (Welén, 2009)
6
2.1.2 Leken under 1500-talet
Allt eftersom den kristna tron satte sin prägel på samhället skapades samhällsskikt med olika
syn på utbildning. I den övre delen av det hierarkiska samhället fanns adeln, de kyrkliga
ledarna och kungen. I nivån under denna fanns handelsmän och hantverkare och på
bottenskiktet var bönderna. I de lägre klasserna präglades de tidiga åren av arbete inom
jordbruket. Genom de olika årstiderna som påverkade arbetets gång fanns här också rum för
fest och lek. Barn fick börja jobba redan i åldern fyra till fem år. Ansvaret ökade i takt med
deras uppväxt. Ett exempel på tid för lek var den årliga skördefesten då både vuxna och barn
lekte samma lekar, så som att exempelvis gå på styltor, rulla tunnband och spela kägelspel. Ett
annat sätt att roa sig på var att förlöjliga de högre klasserna. Mellan de olika
samhällsklasserna fanns det tydliga indelningar i förkastlig lek och god lek. God lek var den
lek som var accepterad av adeln och prästerskapet. Det var lekar av militärisk karaktär, som
exempel tornerspel och leksaker formade som svärd och lansar. Denna syn på god lek och
förkastlig lek har funnits med i århundraden. Exempelvis är golf och segling mer accepterat
än datorspelande och rollspel (Welén, 2009).
2.1.3 Leken under 1700- och 1800-talet
Under 1700-talet tog forskningen inom lek och utbildning åter fart. En person vars forskning
varit av stor vikt inom just detta område är filosofen Jean-Jaques Rousseau (1717-1778). Han
menade att all undervisning ska vara baserad på lek. Barndomen och barns rätt till lek och
utforskning av sin närmiljö är enligt Rousseau en mycket viktigt del av livet. En annan känd
förskollärare vid namn Friedrich Fröbel (1782-1852) betonade även han lekens betydelse och
leken som en väg till att bygga kunskap. Det var Fröbel som öppnade dåtidens förskola med
namnet Kindergarden eller barnträdgårdar. Det var i dessa som han introducerade så kallade
lekgåvor som var ett undervisningsmaterial med riktlinjer för verksamheten men även föremål
som klossar i form av klot, cylindrar etc. samt broderier, flätnings- och sömnadsarbeten.
Barnen fick i sin fria lek själva välja aktivitet men ha utgångspunkten i de olika givna
materialen. En vuxen skulle närvara under barnens lek för att moderera den utan att dominera
och styra. Under den tidiga industriella revolutionen i mitten av 1800-talet kom barnens lek
och undervisning att ses som något onödigt och rent tidsfördriv eftersom barnen i tidig ålder
kom att slussas in i fabrikens hårda arbetsdagar där fabriksgolvet blev barnens nya skola. Det
tidigare årstidsstyrda arbetet med att bruka jord hade innefattat en period av lugn, vilket nu
försvunnit i och med att arbetskraften flyttat in till städerna och de årliga festligheterna och
högtiderna reducerades för att öka effektiviteten. Nu när de vuxna och barnen kom att skiljas
åt blev leken en självständig sysselsättning för barnen (Welén, 2009).
7
I slutet av 1800-talet kom fyra lekteorier att dominera, alla med samma grundfråga ”varför
leker barn?”. Den första av teorierna var Kraftöverskottsteorin som grundades av Freidrich
von Schiller (1759-1805). Det centrala i teorin var att människan arbetar för att ens
grundläggande behov på så sätt tillfredsställs och att leken används för att förbruka
överskottsenergi. Kraftöverskottsteorin kom att vidareutvecklas av psykologen Herbert
Spencer (1820-1903) som delade in leken i fyra underkategorier: konstnärlig-estetisk lek,
regellek, imitationslek och sensomotorisk lek. Psykologen och filosofen Moritz Lazarus
(1824-1903) kom att grunda den andra teorin, den s.k. rekreationsteorin. Teorins grundtanke
var att människan genom hårt arbete tröttar ut sig och att leken fungerar som återhämtning för
att den stärker människan och skapar nya krafter hos denne. Övningsteorin är den mest
omfattande teorin och utformades av Karl Groos (1861-1946). Teorin har sin grundtanke i att
leken är en slags träning för aktiviteter och färdigheter som det vuxna livet kräver. Groos
uppfattade att leken förändras och utvecklas allt eftersom barnen gör det. Han kom att
kategorisera leken utifrån två perspektiv, sociologisk lek och experimenterande lek. Kampoch jaktlek samt fantasi- och rollek utgör den sociologiska leken medan den
experimenterande leken omfattar sensomotorisk lek som enligt Groos utvecklas till regellek
och konstruktiv lek. Den sociologiska lekens syfte är att utveckla mellanmänskliga
förhållanden, och syftet med den experimenterande leken är att utveckla självkontroll.
Rekapitulationsteorin, framtagen av professor Granville Stanley Hall (1846-1924), är den
sista av de fyra klassiska lekteorierna. Halls teori innebar att barnet återupplever den
mänskliga historien genom sin lek, eftersom barnets lekutveckling följer utvecklingskedjan
från djur till människa. Enligt Hall rekapituleras (upprepas) erfarenheter från olika tidsåldrar i
barns lek enligt följande; vildstadiet (tafatt, jakt och kurragömmalek), djurstadiet (gungande
och klättrande), det jordbrukande stadiet (gräva i sand, leka med dockor), nomadstadiet (att
vårda djur) och det experimentella stadiet som innebär regellek. Halls teori säger exempelvis
att barns intresse för lek med vatten har sina rötter i våra förfäders lekupplevelser i
havsdjupen som fiskare (Welén, 2009).
2.1.4 Leken under 1900-talet
På 1900-talet då barnen kom att skiljas från produktionen fick barndomen en framträdande
roll. Detta medförde att det fanns mer tid för lek som övergick från en gemensam sådan med
de vuxna till en självständig verksamhet som var direkt avsedd för barn. Detta kan man se på
grund av det växande antalet fritidsaktiviteter som uppstod vid denna tidpunkt. Under trettio
år i början på 1900-talet ökade antalet lekplatser och parklekar avsevärt och USA spenderar
8
100 miljoner dollar på dessa. Även i Sverige ökade antalet lekplatser för barnen. Utvecklingen
hade gått från gemensam lek till lek och lekplatser endast avsedda för barn (Welén, 2009).
Jean Piaget (1896-1980) kom att utveckla teorier kring den intellektuella utvecklingen hos
barn. Han menade att lek kan relateras till de utvecklingsteoretiska stadieteorierna. Dessa
stadier var olika perioder under de första åren av en människas liv inom vilka barnen lärde sig
olika saker. Exempelvis den sensomotoriska perioden som kännetecknas av övningslek, det
åskådliga tänkandet och det symboliska tänkandet. Efter den sensomotoriska perioden övergår
barnet till symbollek där allt det betydelsefulla som inträffat bearbetas i lek för att slutligen
övergå i regellek som är mer verklighetsanpassad där aktiviteter som har regler förekommer
och blir påtagliga (Welén, 2009).
9
3.Teoretiskt ramverk
Lev Vygotskij (1896-1934) var professor i psykologi och kom från Vitryssland. Han såg leken
som ett verktyg för att frigöra tänkandet från det påtagliga nuet. Han ansåg att barn efter tre
års ålder börjar föreställa sig verkligheten genom leken, exempelvis genom att barnet
använder sig av en pinne eller kloss för att visualisera en bil. Han menar att fantasin utvecklas
som en medveten handling för att hantera den omvärld som styr allt och att det endast är i
leken som tänkandet kan frigöras. Vidare ansåg Vygotskij att det sociala samspelet är otroligt
viktigt för barns utveckling och att barnet i leken lär sig de olika sociala regler som finns. Ett
exempel på detta är när ett par flickor leker systrar och konkretiserar reglerna som finns inom
en familj och skapar förståelse för dessa (Welén, 2009). Även Hwang och Nilsson (2003)
menar att barn genom leken får en förståelse kring regler och normer. Barn stärker sin
självkänsla och använder leken för att hantera konflikter, relationer och problem (2003).
I boken Förskolebarns gemensamma lekar – mening och innehåll (2004) tolkas Vygotskijs
tankar och teorier av Annica Löfdahl. En röd tråd och utgångspunkt i Vygotskijs teori är
fantasin. Det är genom fantasin som känslor och erfarenheter kan tolkas. Fantasin är ett sätt att
tolka verkligheten samt göra den rikare och hanterbar. Ju rikare barnets fantasi är desto rikare
blir dess verklighet samt likadant om man vänder på det, ju rikare barnets verklighet är desto
rikare blir dess fantasi. Enligt Vygotskij så inte bara reproducerar och bevarar den mänskliga
hjärnan tidigare erfarenheter utan också fungerar den som ett organ som kombinerar, som
kreativt bearbetar och skapar nya situationer och nya beteende av element ur tidigare
erfarenheter. Vidare menar Vygotskij att den kreativa aktiviteten är det som möjliggör det för
människan att förändra sin nutid och skapa sin framtid. Skapandet bygger på fantasi och det
som ligger utanför rutiner och som innehåller något nytt är ett resultat av människans kreativa
process. I leken kan de kreativa processerna iakttas då tidigare erfarenheter kombineras och
genomgår en kreativ bearbetning och på så sätt skapas en ny verklighet som överensstämmer
med barnets egna behov och intressen. Fantasin gestaltas i barns handlingar, vilket förklarar
att de mest otroliga tingen görs möjliga i lekens fiktion. Leken är ett uttryck för fantasin och
det är genom fantasin barnen får möjlighet skapa mening och innebörd i sin tillvaro (Löfdahl,
2004).
Ett annat centralt begrepp i Vygotskijs teorier är medvetandet och att fantasin ses som en
medvetandeform som hör ihop med verkligheten. Vygotskij menar att det finns ett samband
10
mellan fantasi och verklighet. Vidare anser han att myter, legender och sagor inte är något
annat än kombinationer av element tagna från verkligheten. Fantasin består av tidigare
erfarenheter ur verkligheten men kan också bestå av andras beskrivningar och berättelser,
vilket gör verklighet och fantasi beroende av varandra. Fantasin måste användas för att
tillägna oss andras erfarenheter (Löfdahl, 2004).
Vygotskij anser att leken skiljer sig från andra handlingar i den mån att i leken skapar barnet
en påhittad situation och att det är det imaginära (påhittade) som är det mest framträdande
draget i leken. Det är viktigt att inte se leken som endast påhittade situationer, som låtsaslek.
Intressen, motiv, känslor, behov liksom sociala och kulturella omständigheter har också
inverkan på barns lek (Löfdahl, 2004).
All lek innehåller regler och lekens rörelse går från lek med tydlig imaginär situation och
osynliga regler till lek med synliga regler och en dold imaginär situation, menar Vygotskij.
Regler i leken hör samman med att leken är imaginär, barnen vet exempelvis hur man ska bete
sig i en mammaroll och vilka beteenden som är tillåtna i en ”jagalek”. Löfdahl (2004) ser det
som att när barnen själva skapar regler i leken så är det ett sätt att skapa mening i situationen,
dels i realtid, dels i ett sammanhang som är större där sociala normer och strukturer från
vuxenvärlden möter barnens förståelse. Här får barnet möjlighet att bli aktör i sitt egna liv.
Vygotskij skriver att i leken blir barnen fria situationella begräsningar. I den imaginära
situationen kan ett föremål få en annan betydelse, som exempelvis en legokloss som blir en
glasspinne, detta gör att situationen får en helt annan betydelse. Idéerna och fantasin skapar de
överförda betydelserna hos handlingar och föremål och i leken har betydelsen en avgörande
roll. Det finns en tydlig skillnad mellan det som enligt Vygotskij är lek, då barnen är
koncentrerade på betydelsen av ett föremål eller en handling, dvs. när legoklossen är en
glasspinne, och icke lek då betydelsen inte är skild från objektet, legoklossen förblir en
legokloss (Löfdahl, 2004).
Enligt Vygotskij kan barnet genom leken realisera orealistiska önskningar. Barnet hävdar
genom leken sin egen vilja mot vuxenvärlden och skapar på så sätt en medveten form för sina
handlingar. Vygotskij ser leken som den viktigaste källan till utveckling av känsla, vilja och
tanke och i leken är dessa inte särskilda från varandra (Lindqvist, 1996).
11
Leken är källan till utveckling och skapar den potentiella utvecklingszonen. /../ (i leken)
befinner sig barnet alltid över sin medelålder, över sitt dagliga beteende; i leken är det som
om barnet vore huvudet högre än sig själv (Vygotskij, 1981, s. 196).
3.1 Leken ur ett miljöperspektiv
Lotta Bjervås skriver i boken Förskolan – barns första skola! (Johansson & Pramling
Samuelsson, 2003) om förskolans miljö. Lärarens sätt att organisera förskolemiljön betyder
mycket för hur barn kan utveckla sina kompetenser och vilka egenskaper de kan utveckla.
Sättet att organisera den inre miljön signalerar vilken tilltro förskolläraren har till barnens
kompetens. Förskolan är en miljö fylld av saker som tilltalar barnen och som barnen skapar
mening och sammanhang ur (Bjervås, 2003). En logisk slutsats är att barnen skapar olika
mening och sammanhang beroende på hur miljön ser ut. Vidare menar Bjervås med referens
till Säljö (2000) att det inte finns något koncept för hur den, med Bjervås
ord, ”förskollärareiska” miljön ska se ut. Miljön måste anpassas och utgå från den barngrupp
som ska vistas i den (Bjervås, 2003).
Miljön får inte vara statisk utan måste förändras i takt med de förändringar som sker i
barngruppen för att kunna vara en arena som utvecklar och stödjer barnens kompetenser.
Miljön organiseras och presenteras således inte en gång för alla utan det är något som sker
kontinuerligt (Gandini & Pope Edwards, 2000). Så som förskollärarna presenterar miljön
påverkas dess användningsområde. Om det ställs in material som exempelvis en studsmatta i
ett rum tänkt för avkoppling, samling och läsning så är det motsägelsefullt i förhållande till
rummets syfte och det finns då motsatta användningsområden i ett och samma rum.
Smith (2000) berättar om hur förskolorna i Reggio Emilia anpassar den förskollärareiska
miljön utifrån barnens perspektiv. Barnet ska kunna fatta beslut och komma åt material på
egen hand. Ett sätt att bepröva sin miljö i förskolan, för att se om den fungerar som
förskollärarna tänkt, kan vara att göra som Birgitta Kennedy (1999) gjorde. Hon fotograferade
utifrån barnets perspektiv (barnets position) för att på så sätt se om barnen kunde tyda de
signaler som förskollärarna tänkt att rummet skulle ge. Men vad förstår ett barn av ett rums
möjligheter och funktion om det enda det ser är bordsben och stolsben. Enligt Kennedy en
nyttig erfarenhet för oss alla (Kennedy, 1999).
12
3.2 Inomhusleken
I boken Småbarnspedagogik – Fenomologiska och estetiska förhållningssätt (Løkken,
Haugen & Röthle, 2005) beskriver Monika Röthle hur inomhusleken kan främjas och vara
funktionell på bästa möjliga sätt. Ett barns omvärld definieras av vuxna och är därför
beroende av hur vuxna utformar den fysiska miljön. Att utforma inredningen på så vis att den
blir lättillgänglig för barnen gör att barnen kan hitta material på egen hand utan den vuxnas
tillåtelse eller hjälp. För mycket leksaker i ett rum kan göra det svårt för barnen att få översikt
över materialet. För att barnet istället ska kunna samla sig i leken bör det finnas lådor med ett
begränsat urval av leksaker och att byta ut leksakerna i lådorna med jämna mellanrum.
Flexibilitet i miljön är viktig då inredningen måste kunna förändras. Detta för att man inte ska
bli bunden av lösningar och saker som en gång har fyllt en funktion men som nu istället blir
hinder för nya experiment. Man kan se rummet och materialet som en scen där barnen ska
kunna hitta rekvisita och kulisser för leken. Materialet ska vara möjligt att använda på olika
och ständigt nya sätt samt i skiftande sammanhang. Materialen ska även fresta barnen till att
utforska och prova, engagera sig och samspela i gemensam aktivitet. Trots att utrustningen
skall vara anpassad efter barnens förutsättningar så bör den även locka till viss våghalsighet
utan att det ska innebära ordentlig fara (Röthle, 2005). Geismar-Ryan (1986) påvisar att
tillgången till leksaker har betydelse för barns lek med varandra, alltså det sociala samspelet.
Vidare menar Röthle att även frånvaron av leksaker kan vara gynnande för barnens utveckling
då de istället leker en lek där turtagning är ett måste. En sådan lek kan dock även sluta i
avvisande då det ena barnet vill ha leksaken det bara finns en av för sig själv. Frånvaron av
leksaker riktar även barnens uppmärksamhet till varandra och om det inte finns något att leka
med så leker barnen istället med något. Att i den förskollärareiska miljön ha en plats utan
leksaker kan alltså skapa situationer där barnen fångas av varandra i lek. Material så som
kulor, plockboxar och klossar är exempel på material som gynnar skapandet av relationer
mellan barn om det är så att barnen sitter bredvid varandra då materialen används. Att byta
och visa fram saker samt imitera varandras handlingar är vanligt bland småbarn. I situationer
som dessa kan dragkamper uppstå men som är nyttiga då de ger värdefulla erfarenheter om
hur man gör för att hävda sig. I lek då utklädningskläder, telefoner, dockor och böcker är
utgångspunkten får barnen chans att träna sina sociala och språkliga förmågor. Ett exempel är
när ett barn läst eller bläddrat i en bok så erbjuder barnet boken till kamrater bredvid. I lekar
med sådant material inkluderat förekommer ofta ömsesidighet och upprepning av andra barns
handlingar (2005).
13
3.3 Utomhusleken
Hagen och Lysklett skriver i boken Småbarnspedagogik – Fenomologiska och estetiska
förhållningssätt (2005) att enligt Vingdal och Hollekim (2001) bör barn dagligen ha möjlighet
att kunna röra sig fritt utomhus i en miljö där de kan ägna sig åt en fri, vild och grovmotorisk
lek. Detta ger förutsättningar för att utveckla en sund och god fysik (2005).
I inomhusmiljön finns en tydlig vardagsorganisation som innefattar aktivitetsrum för
exempelvis lego, vila, familjelek, sagoläsning och för vilda lekar. Utomhus är det dock en mer
öppen situation där leken påverkas av olika faktorer som naturens processer, det sociala livet
samt väderleksväxlingar som gör miljön mindre förutsägbar och mer föränderlig. I naturen
finns inte förutsägbara funktioner för olika föremål utan barnen får själva utforska vad som är
gåbart, klättringsbart eller krypbart och skapa egna betydelser för olika föremål.
Rörelsefriheten och möjligheten för barnen att skapa egna platser och samtidigt förändra sina
förhållanden till andra platser och personer, gör att utemiljön får en central roll i barns
utveckling (Mårtensson, 2009). Leken utomhus påverkas av en rad olika faktorer som
exempelvis tillgången eller frånvaron av material. Bollar, stora kuddar, tunnlar, madrasser
eller en rutschkana används i gemensamma lekar där barnen härmar varandra, springer eller
jagar och där en leder medan resten samlas runt omkring. Genom stora lekelement som dessa
utvecklar barnen varierade former för kroppslig och social lek genom samspelet mellan
varandra (Röthle, 2005).
3.4 Sammanfattning
Begreppet lek definieras på följande sätt: lek är något som stimulerar barn inom många olika
områden så som det motoriska och sociala, hur man ska bete sig mot andra i sin omgivning
och i förhållande till samhället i stort. Leken fungerar som en tillflyktsort i den påfrestande
vardagen och får barnet att drömma sig bort till en alternativ värld som barnet själv styr över.
I leken blir barnet medveten om sin omvärld och ökar sin förståelse för föremål och
handlingar. Synen på lek och dess vikt har gått fram och tillbaka under århundraden. Från att
vara ett stimulerande medel i vardagen för att slippa oro, tvång och stress till att vara något
onödigt för att slutligen återigen fungera som något otroligt viktigt för en människas
utveckling. Tid och rum för lek har under tidens gång ökats. Idag bedrivs inte lek av endast
vissa och under vissa högtider och på fritiden utan som en viktig del inom
utbildningsinstitutionerna. I alla städer och olika delar av städerna finns lekplatser och
förskolor. I dessa förskolor utgör leken en stor del av verksamhetens läroplan. Detta har vi att
14
tacka filosoferna för, alltifrån Fröbel som öppnade de första förskolorna till Vygotskij som
visade på hur stor vikt leken har för det sociala samspelet och för att frigöra tänkandet.
Hur förskollärarna utformar och organiserar miljön har stor betydelse för hur barn kan
utveckla sina kompetenser och vilka egenskaper de kan utveckla. Miljön ska formas efter
barns individuella egenskaper och så som förskollärarna utformar miljön påverkas dess
användningsområde. Den fysiska miljön som utformas av vuxna har stor betydelse för barns
upplevelse och omvärld. Flexibilitet i miljön och förändring av inredning är mycket viktigt.
Om miljön inte förändras så finns risken att material som en gång fyllt en viss funktion istället
fungerar som ett hinder. Materialet på förskolan ska locka barnen till att utforska och prova,
samspela och engagera sig samt samspela i gemensam aktivitet. I öppna utomhusmiljön finns
ej material med förutsägbara funktioner utan barn får använda sin egen fantasi och prova på
det. Leken utomhus styrs av en bland annat tillgången eller frånvaron av material och
årstidsväxlingar. På så sätt blir leken mer oförutsägbar och föränderlig.
15
4.Metod
4.1 Val av metod
För att få svar på mina frågeställningar så valde jag att intervjua två förskollärare. Frågorna är
formulerade från mitt syfte och mina frågeställningar på ett sätt som kan ge givande svar utan
ja och nej frågor. I arbetet har jag använt mig av en kvalitativ metod som är tolkning- och
förståelseinriktad. Patel och Davidson skriver i Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning (2011) om kvalitativa forskningsmetoder vilket är
det som jag valt att använda mig av i mina intervjuer. En kvalitativ forskning innebär att man
samlar in data för att sedan analysera det, i mitt fall svaren på frågorna jag ställt. Syftet med
att använda sig av kvalitativa forskningsmetoder är för att skapa sig en uppfattning om hur
intervjupersonen/personerna tänker kring ett visst ämne - i detta arbete hur stor betydelse
rummet har för lärande genom lek (2011).
4.2 Urval
Jag intervjuade två förskollärare (som jag härefter kallar ”A” och ”B”) som har lång
arbetserfarenhet inom förskolläraryrket. Intervjupersonerna jobbade då intervjuerna ägde rum
på samma förskola samt samma avdelning. En gång i halvåret byter en förskollärare från varje
avdelningen till en annan avdelning med syftet att barnen ska få en god relation med alla
förskollärare och omvänt. Det är två förskollärare som jag haft kontakt med under en längre
tid då jag i samband med studier besökt förskolan vid ett flertal tillfällen. Med tanke på att
mitt examensarbete har fokus på ett miljöperspektiv så kände jag att det passade bra att jag
valde personal från just denna förskola. Förskolan är belägen nära en skog, med flera
lekplatser, stor gård och tillgång till strand och insjö. Just därför har personerna jag intervjuat
erfarenhet av ”förskollärareiskt” arbete i olika miljöer, såväl sluten som öppen.
Jag har i min undersökning alltså använt mig av det som Patel och Davidson kallar
en ”tillgänglig grupp” - förskollärare som inte kan anses vara slumpmässigt utvalda.
Resultatet kan ses som allmängiltigt och kan därmed gälla även i andra förskolepedagogiska
verksamheter (2011).
4.3 Genomförande
Jag tog kontakt med mina tänkbara intervjupersoner i samband med att jag var ute på min
VFU (verksamhetsförlagd utbildning). Jag förklarade vad tanken och syftet bakom mitt
examensarbete var och frågade om de var intresserade av att ställa upp vilket båda ville. Vi
16
bestämde tid och plats för våra intervjutillfällen. Frågorna delades ej ut i förväg utan de båda
förskollärarna fick läsa genom dem innan intervjun startade så att inte några missförstånd
skulle uppstå, samt att de fick ha frågorna framför sig under hela intervjun. Intervjuerna ägde
rum vid två olika tillfällen i ett stillsamt personalrum där ingen kunde komma och störa oss.
Det var ett tryggt och avslappnat klimat under hela intervjuns gång. Jag informerade om att
dem båda kommer vara anonyma i mitt arbete. Förutom att jag skrev stödord under
intervjuerna så spelade jag även in samtalen. Detta för att det kan vara svårt för mig att hänga
med samt att det blir en bättre stämning då jag kan hålla ögonkontakt med den jag intervjuar
och verkligen lyssna på vad denne har att säga. Efter båda intervjutillfällena ägt rum
bearbetade jag det material som jag fått ta del av genom att lyssna på inspelningen och
ordagrant transkribera allt med hjälp av en dator. Sedan granskade jag noga det jag skrivit ner
och plockade ut det som jag kände var relevant för mitt arbete. Jag letade även efter likheter
och olikheter mellan svaren jag fått ta del av och funderade sedan på varför dem ser just lika
eller olika ut. Frågorna jag ställt har varit samma för båda intervjupersonerna förutom vid ett
tredje besök då jag ställde ett par kompletterande frågor till en av förskollärarna.
4.4 Metodkritik
Jag har använt mig av en kvalitativ intervjuundersökning som ger utrymme för
intervjupersonerna att svara med egna ord (Patel & Davidson, 2011). En kvalitativ
undersökning har den fördelen att den intervjuade får möjlighet att förmedla egna tankar och
kan reflektera i högre grad än vid en kvantitativ undersökning. Kvalitén påverkas av hur
frågorna ställs och hur de tolkas av forskaren (jag själv). Här i ligger också risken med den
här formen av undersökning. Resultaten kan komma att påverkas av att intervjupersonerna
formar svaren så som de tror att jag vill att de ska svara. Min egen tolkning påverkar också
resultatet och dess reliabilitet. Svaren tolkas av hur jag uppfattat dem samt vilken förförståelse
jag har inom forskningsområdet (Stukát, 2005).
4.5 Etiska överväganden
I mitt arbete så har jag följt de fyra forskningsetiska principerna som jag tagit del av från
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. Det första, Informationskravet, som innebär att de
personer som är inblandade i mitt arbete blir informerade om vad forskningens syfte är, följde
jag genom att jag tog kontakt med förskollärarna och att vi satte oss ned och diskuterade vad
syftet med mitt arbete är och vad det var för hjälp jag sökte av dem. Jag frågade därefter om
deras samtyckte att medverka i min studie, vilket är det som Samtyckeskravet innebär.
Konfidentialitetskravet innebär att det som sägs hålls konfidentiellt och att ingen som är
17
obehörig ska kunna ta del av informationen. Jag berättade för de båda förskollärarna att dem
kommer vara anonyma i mitt arbete och att ingen annan än jag kommer kunna bearbeta
informationen som ges. Det sista av de fyra kraven är Nyttjandekravet som innebär att
uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål, vilket
jag har följt.
18
5. Resultat
I följande avsnitt redovisar jag resultatet av den empiriska delen av arbetet; mina intervjuer.
De jag har intervjuat är förskollärare som arbetar på en av 3-6 årsavdelningarna. För att följa
en röd tråd och göra texten lättläst har jag valt att dela upp avsnittet i tre huvudrubriker:
Inomhusleken, Utomhusleken samt Relationen mellan lek och lärande.
5.1 Inomhusleken
Den första delen har inomhuslek i fokus. Innehållet berör vad som finns i inomhusmiljön,
miljöns betydelse för leken samt den föränderliga miljön.
5.1.1 Rummets karaktär
Förskolan jag besökt har fyra avdelningar, med tjugo barn per avdelning. Barnen är i åldern 16 år där 1-3 åringar finns på två av avdelningarna och 3-6 åringar finns på de andra två. På
varje avdelning jobbar två förskollärare. Avdelningarna ser ungefär likadana ut: en korridor
för klädhyllor och ett centralt rum där förskollärarna kan ha sikt in mot de resterade tre
rummen: ett samlingsrum/mysrum, ett dockrum och ett pysselrum. Förutom det centrala
rummet är de resterade rummen relativt trånga och små. Man har verkligen tagit vara på all
yta. Förskollärare A säger att: ”jag inte är helt nöjd med hur förskolan ser ut”. Hon känner att
det är väldigt litet och att det inte finns plats för privat lek. Den privata leken (lek där ett eller
ett fåtal barn leker för sig själva) riskerar att bli störd av andra barn som inte är delaktiga. Hon
känner sig väldigt begränsad då hon jämför denna förskola med en som hon tidigare jobbat
på. Här fanns det gott om plats och man kunde till och med göra ”rum i rummen” vilket
innebär att man kunde skärma av med hjälp av stora flyttbara väggar så att det istället blev
flera mindre rum där barnen kunde leka ostört. Det fanns möjligheter att bygga kojor med
hjälp av en garderob, draperier och ficklampor. Det gick också att ställa i ordning andra
former av utmanande mysiga ställen där man kunde vara och leka och fantisera. Trots att hon
känner bristen på plats som ett hinder säger hon att förskollärarna utnyttjar rummet maximalt,
men att leken tyvärr inte kan främjas till fullo.
19
De ska alltid dra för gardinerna i samlingsrummet och det är på något vis som att det tillåter
att man springer, puttar och slår på varandra för det är just den leken de leker då. Gärna hög
musik och rullgardinerna nere eller så att man kan gömma sig lite för man blir inte ansvarig
över det som händer i mörkret. I mörkret händer inga lugna lekar utan där är det fullt ös
(förskollärare A).
Stämningen på avdelningen varierar från dag till dag. Vissa dagar är dörrarna stängda till de
olika rummen. Förskollärare A säger att: ”innanför finner vi ett härligt samspel med mycket
fantasi”. Andra dagar öppnas och stängs dörrarna hela tiden och konflikter uppstår lätt
eftersom det är för många barn på för liten yta. Vidare berättar hon att hon tycker att barn ges
för lite utrymme då förskolorna nu för tiden byggs för små. När alla tjugo barn är närvarande
och flera vill vara i samma rum, hur ska man då få möjligheten att leka i fred på en liten yta
menar förskollärare B. Det finns inte en chans. I framtiden så vill personalen på avdelningen
arbeta för att integrera flickorna mer i pyssel/bygg-rummet. Detta kan göras genom att ersätta
färdigt material som Duplo, Lego m.m. med mer könsneutralt material som exempelvis
fjädrar, stenar, snäckor, toarullar och pappersrör. Det viktigaste som både förskollärare A och
B känner är att det finns inbjudande material som inspirerar till fantasilek.
5.1.2 Miljöns betydelse för leken enligt förskollärarna
Enligt båda förskollärarna har miljön betydande påverkan på leken. Miljön formas av hur
rummet är strukturerat, hur det är möblerat och vilket material som finns. Materialvalet bör
anpassas efter vilken barngrupp man har. Förskollärare B säger att de sett hur miljön påverkar
och utmanar samt att man kan ta väldigt mycket hjälp av miljön. Miljön utvecklar leken men
den kan även formas för att skapa lugn. Medan ett rum inbjuder till mycket hopp- och
springlek, kan ett annat erbjuda en miljö som bjuder in till lugn lek. I vissa rum finns det en
tydlig tanke bakom hur miljön formas. Exempel: I ett rum kan man bygga och snickra. Ett
annat rum har försetts med saker som utklädningskläder m.m. Det rummet utmanar istället till
rollek. I ett tredje rum kan det finnas pennor, papper och ordlappar som ska inbjuda till skrift
och utveckla det. Båda förskollärarna håller även med om att miljön ständigt ska förändras.
Detta för att barns intresse och behov hela tiden utvecklas och då måste även miljön det för att
på bästa sätt stimulera barnen.
20
De första åren jag jobbade i förskolans värld så var det väldigt mycket… Så som det var
möblerat, det var så det såg ut och man förändrade inte mer i miljön än att man fick in nytt
material då och då (förskollärare B).
På frågan: Hur påverkar rummets form lekens karaktär? fick jag ovanstående svar från
förskollärare B. När hon började arbeta som förskollärare hade miljön, enligt henne, en inte
lika betydande roll. Inte som nu då man tagit med miljön medvetet i utformningen av
förskolan. Vidare påpekar hon att en inbjudande och trygg miljö stimulerar leken. Det ska
vara en miljö som visar att det är tillåtet att leka samt att leken är anpassad så att barnen
känner sig säkra i den. Hon anser att miljön ska formas så den är fantasifull. Man kan
exempelvis hänga upp tyg i taket, ha mysiga lampor och trånga vrår. Som jag tidigare nämnt
känner hon att den förskola där hon jobbar ej har de bästa förutsättningarna för en utmanande
och fantasifull miljö, då begränsningen av yta är ett faktum.
5.2 Utomhusleken
I följande avsnitt redovisas förskollärarnas tankar kring barns utomhuslek. Skillnader som
enligt dem finns mellan inomhus- och utomhuslek kommer lyftas fram. Hur leken ser ut i en
sluten samt öppen utomhusmiljö kommer förklaras med hjälp av förskollärarnas intervjusvar.
Med sluten miljö menar jag den miljön som finns inom förskolans område och öppen miljö är
den som är utanför, såsom exempelvis en skogsdunge eller en sjö.
Ute sätter sig flickorna direkt med spade och spann, sätter igång och lagar mat och frågar om
man vill köpa medan pojkarna springer runt. Det är polis, cyklar, spela bandy, ja andra
sådana mer maskulina lekar. Flickorna bygger kojor där husdjur eller familjer bor
(förskollärare B).
5.2.1 Hur utomhusleken skiljer sig från inomhusleken
Inledningsvis vill jag lyfta ett exempel som en av förskollärarna berättade för mig. På
förskolan finns det cyklar som barnen får använda, vilket de gör flitigt och så ofta de kan.
Vissa dagar är det cykelfritt på förskolan vilket för barnen kan ses som frustrerande men som i
förskollärarens ögon är något speciellt. Cyklarna bidrar till en annorlunda lek som innefattar
buller, skrik, spring och framför allt: lång väntan. Mellan allt cyklande i otrolig hastighet står
det ofta barn och bara ser på. Varför? Jo, barnen är så inställda på att det snart är deras tur att
cykla. Så istället för att hitta på något medan de väntar på sin tur är de rädda att någon annan
21
ska ta cykeln och står därför flitigt och ser på. Leken blir alltså väldigt stillastående och om
barnen faktiskt lyckas komma igång med en annan lek kan den nya leken lätt avbrytas på
grund av att cykeln åter igen blir tillgänglig (förskollärare A). Dagarna då det är cykelfritt ser
leken helt annorlunda ut. Barnen blir mer kreativa och interagerar med varandra på ett annat
sätt. Det blir inte en stressfylld lek utan ett annat lugn infinner sig där exempelvis några barn
öppnar en affär där dem säljer tårtor eller dylikt gjort av sand, pinnar och vad de nu kan hitta i
sin närhet. På detta sätt kan utomhusleken verkligen skilja sig från den inomhus, då det
inomhus är mycket material presenterat för barnen och allt inte står färdigt. Vidare förklarar
förskollärare A att förskolan försöker uppmuntra till mer fantasilek. Förskolan försöker att ge
barnen mer tillgång till det som finns i naturen så som exempelvis kottar och pinnar.
5.2.2 Hur leken skiljer sig i en sluten/öppen miljö
Enda gången det är en tydligare förändring så är det nog när man går till ett ställe som
skogen som inte har några färdiga redskap, så det känner jag verkligen är någonting man ska
uppmuntra (förskollärare B).
Även förskollärare B tar upp cykelexemplet och håller med om att det blir en väldigt
stillastående lek där fokus läggs på att ”det är min tur” och konfrontationer kan uppstå i
samband med detta. Hon menar att det är ett annat lugn på gården de dagarna det är cykelfritt
men att barnen då har svårt att starta igång leken då material med stor konkurrens som
exempelvis cyklarna ej finns tillgängliga. Då gäller det att det finns annat material att erbjuda,
att det finns annat att göra. Det gäller då att förskollärarna presenterar detta materialet för
barnen och leder in dem i leken som de själva sedan utformar. Vidare säger hon att det är
skönt att förskolan inte har några gungor då dessa bidrar till att barnen blir väldigt passiva i
sin lek. En förskollärare får stå och putta medan barnet sitter stilla i gungan. På så sätt blir
både barnet och förskolläraren passiva. Hon menar dock att det kan vara en trygghet för
barnen att se vad de andra gör från gungan. Det gäller dock att man som förskollärare sätter
stopp efter en stund så att barnet inte blir gungandes hela dagen. För att summera så menar
förskolläraren att materialet i en sluten miljö påverkar leken på både gått och ont och att hon
vill uppmana till en mer kreativ fantasilek som ej är beroende av färdigt material. Det är sådan
lek som troligtvis utspelar sig i en öppen miljö där det inte finns något färdigt material. Det är
istället det man hittar runt omkring som barnen ges möjlighet att leka med.
22
I den öppna miljön säger förskollärare A att: ”även här är det viktigt att introducera barnen
till miljön och visa intresse. Ett intresse som sedan smittar av sig på barnen.” Man visar
barnen något som de blir intresserade av och som de själva spinner vidare på efter ett tag. Hon
menar att leken i exempelvis skogen är så mycket mer kreativ och fantasifull än leken i en
sluten miljö, exempelvis: ”Det här trädet är ett stort piratskepp som vi får åka med!” I
naturen tar man nytta av sådant som ojämn mark, inte färdigt material, årstidsväxlingar, hur
träden förändras och fåglarna i leken. Barnen blir mer kreativa i den öppna miljön. Ofta blir
det så att ett barn börjar med någonting som de resterade barnen efter ett tag hakar på. När jag
ställer frågan om innehållet i leken ser likadant ut i en öppen miljö som i en sluten miljö får
jag svaret att det beror på om något speciellt är väldigt intressant just då. Om barnen har lekt
med exempelvis leksakssvärd i den slutna miljön, så är det mycket möjligt att en pinne får
symbolisera ett svärd i den öppna miljön.
Det är viktigt att ha tillgång till olika sorters miljöer och kunna gå till olika ställen. Det är
härligt om man har möjlighet på förskolan att gå till skogen eller en lekpark ibland. Att man
kan erbjuda olika sorters miljöer. Detta stimulerar och utmanar barnen. Det är jättekul och
lyxigt om man har det i närområdet (förskollärare A).
5.3 Relationen mellan lek och lärande
Vad säger förskollärare om relationen lek och lärande? Vad kan barn lära sig genom att leka
och vilka förutsättningar finns det för ett gott lärande genom leken? Detta är frågor som
kommer att behandlas i den avslutande delen av resultatavsnittet.
Leken gynnar fantasin. Barn kan bearbeta saker genom att leka det. Kan fungera som en slags
terapi för barnen. Som ett sätt att förstå det de har varit med om (förskollärare B).
5.3.1 Vad barn kan lära sig genom leken
Förskollärare B konstaterar när vi börjar diskutera frågan ”Vad kan barn lära sig genom
leken?”:
Barnen lär sig jättemycket. Det är både genom att man samspelar med varandra; ”nu är det
din tur, nu är det min tur”, och att alla får vara med och bestämma; ”nu får jag bestämma,
nu får du bestämma”. Turtagning är jätteviktigt (förskollärare B).
23
Vidare säger hon att om barn ej får tillräckligt med utrymme för lek på förskolan så kan det få
konsekvenser senare i livet. Om ett barn har svårt att förstå hur man anpassar sig i sociala
sammanhang och om hur man beter sig i en grupp, så kan det mycket väl vara så att barnet
kommer att få problem med det även i vuxen ålder. I leken får man, menar förskollärare B,
lära sig strategier för hur man blir delaktig i en grupp. På grundläggande nivå, på förskolan, så
kan en sådan strategi vara att man försiktigt knackar på en kamrats rygg och frågar om man
får vara med eller att man ber en vuxen om hjälp. Förstår man sig inte på grundstrategierna så
är frågan enligt förskollärare B om man kommer förstå sig på de mer komplexa strategierna i
vuxen ålder. Barn utvecklas motoriskt i mer eller mindre alla aktiviteter de är delaktiga i. Var
de leker - inomhus eller utomhus har stor betydelse. Leken utomhus gynnar barnen
grovmotoriskt tack vare mycket spring, stora rörelser o.s.v. medan leken inomhus utvecklar
barnens finmotorik genom mycket pyssel med pärlor, pennor och annat liknande material.
Med ”mer eller mindre” menar förskollärare A att barnen, utan att man nödvändigtvis tänker
på det, utvecklar det motoriska genom att de exempelvis ”bara” sitter och öser sand i ett spann
för att sedan sitta och banka på det. En lärorik lek är, enligt förskollärare A, den
typiska ”mamma, pappa, barn-” leken. En lärdom som man kan tänka sig har sin grund i
hemmet och den påverkar lekens utformning beroende på vad varje barn har för erfarenheter
kring hur en familj ska se ut. Barnen får kunskap kring och stimulerar sin empatiska förståelse
när de ser på relationerna mellan föräldrarna och barnen i leken samt relationen mellan barn
och husdjur. I ”mamma, pappa, barn-” leken måste barnen respektera att de inte alltid kan få
spela mamma eller barn utan att det måste finnas turtagning för att det ska bli god stämning.
Barn lär sig av varandra i leken genom att de delar erfarenheter med varandra. Förskollärare B
ger mig ett exempel på detta. Ett av de äldre barnen (fyra år) på förskolan hade i hemmet sett
på filmen ”Emil i Lönneberga”, scenen då Emil fastnar med huvudet i soppskålen. Han hade
ivrigt berättat om vad han hade sett för sina kamrater på förskolan och det hela slutade med att
barnen sprang runt med saker som skulle föreställa soppskålar på huvudet. Så kunde ett tema
skapas kring detta som fortsatte under en tid framöver. Föräldrarna till en del av barnen
frågade sedan förskollärarna hur det kom sig att deras barn var så pålästa om Emil i
Lönneberga då de aldrig hade tittat på eller ens diskuterat Emil i hemmet. Jag fick även ta del
av ett liknande exempel fast denna gång var Emil ersatt med ”Hulken”. Barnen sprang runt
och skrek och ville måla sig gröna.
24
Det är mycket med språket i leken, att man lär sig förklara vad man vill och hur man gör
något. Man lär sig att uttrycka sig, förklara hur leken ska gå till och vad man tycker om den
(förskollärare A).
Förutom att leken gynnar fantasin så gynnar den även språkutvecklingen. I leken måste man
på ett eller annat sätt kunna förklara vad man vill och hur man ska gå tillväga. Man måste helt
enkelt kunna hävda sig menar förskollärare A. På den förskola som jag besökt använder sig
förskollärarna och barnen mycket av så kallade ”ordlappar” vilket är kartongbitar med
ditritade ord. Dessa ordlappar finns med barnen hela dagarna, antingen på deras hyllor eller så
startas lek kring dem.
Avslutningsvis förklarar förskollärare A för mig att: ”det ibland kan vara svårt att informera
föräldrarna om vad vi faktiskt har gjort idag, då alla föräldrar inte har förståelse för att leken
är en viktig del av deras barns lärande.” För att lättare kunna förklara det använder förskolan
en slags tankekarta där ordet ”lek” är centrerat. Kring ordet går streck ut till andra ord som
exempelvis: ansvar, kreativitet, begreppsbildning, planering, självständighet, jämlikhet,
problemlösning,
regler
och
normer,
kroppsuppfattning,
konfliktlösning,
könsroller,
rumsuppfattning och kommunikation. Dessa begrepp är exempel på sådant som barn får gratis
genom att leka och som är så viktigt för att de ska bli goda samhällsmedborgare.
Förskollärarna på förskolan använder sig av tankekartan som utgångspunkt för att starta lekar
och teman runt begreppen.
5.3.2 Förutsättningar för ett gott lärande genom leken
När jag och förskollärare B diskuterar ovanstående rubrik säger hon att ”Vi måste tänka på
hur vi utformar miljön på förskolan så att den gynnar leken och därmed lärandet.” Miljön är
alltså något, som enligt henne, är centralt för ett gott lärande. Trots det, och som jag tidigare
nämnt, känner förskollärarna att detta tyvärr är till deras nackdel. Förskolan de jobbar på är
byggd för liten och för trång till för många barn. Leken (och lärandet) blir ofta avbruten då det
kommer in andra barn i rummet där leken pågår. Som förskollärare försöker man, enligt
förskollärare B, lösa sådana situationer demokratiskt genom att exempelvis höra om barnen
inte kan dela på rummen. Trots den goda tanken så förstör det fortfarande grundidén med
leken. Ett sätt kan vara, menar förskollärare B, att dela upp barngrupperna så att en del av
barnen är inne medan de andra är ute. Även ute känner förskollärarna att det finns mycket
som de önskat såg annorlunda ut. Det skulle finnas mer träd och buskage med mera. Att det
25
ser ut som det gör vid den aktuella förskolan beror på att den är relativt nystartad. I en
förskola som funnits längre kan det vara lättare att hitta fler och mer spännande lekmiljöer på
förskolegården. Dagliga rutiner såsom lunch, vila och mellanmål är annat som styr och kan
avbryta leken. Tyvärr är det så förskolor överlag ser ut och ändrar man på något i dagsrutinen
så kan en annan del av verksamheten (exempelvis en annan avdelning) bli lidande
(förskollärare B).
26
6. Analys
I följande avsnitt kommer jag att analysera det empiriska materialet under tre rubriker där
förskollärarnas syn på inomhusmiljön, utomhusmiljön och dess relationen till barns lek och
lärande ligger i fokus. Frågorna i syftet kommer att besvaras med utgångspunkt i det
teoretiska ramverket.
6.1 Förskollärarnas syn på inomhusmiljön
Som förskollärarna uttryckt vid ett flertal tillfällen i resultatdelen av detta arbete, så är
förskollärarna ej nöjda med hur deras förskola ser ut. Ytorna är alldeles för små och det finns
inte plats för privat lek för barnen. Risken är stor att leken blir störd av andra barn som måste
få dela på ytan. Monika Röthle (2005) skriver att ett barns omvärld definieras av vuxna och är
därför beroende av hur vuxna utformar den fysiska miljön. I denna situation definieras alltså
barnens omvärld av trånga utrymmen, ej tillräckligt mycket plats för dem själva, och en miljö
som inte på bästa sätt kan stimulera deras fantasi. För att kunna stimulera fantasin på ett
fullgott sätt skulle alltså ett större fysiskt rum behövas.
En förskollärare påpekar att en inbjudande och trygg miljö stimulerar leken. Trots
begränsningarna på förskolan så är detta något som alla medarbetare eftersträvar och man gör
det absolut bästa av situationen. Hon menar att det ska vara en säker miljö som tydligt visar
att det är tillåtet att leka. Men trots att miljön ska vara anpassad efter barnens förutsättningar
så skall den även locka till en viss våghalsighet (Röthle, 2005). Detta utan att det ska innebära
egentlig fara. Om barn fostras i en trygg, säker och stimulerande miljö så förbereds de enligt
Aristoteles för vuxenlivet fyllt av plikter och ansvar. Genom den lustfyllda leken kan barn
redan i tidig ålder förberedas inför dessa plikter och ansvarstagande (Welén, 2009).
De två förskollärarna som jag intervjuat har båda samma tankar kring materialet och dess
betydelsefulla roll för både lek och barns utveckling. Röthle (2005) menar att det ska vara
material som får barnen att vilja utforska och prova på, samtidigt som materialet ska få dem
att engagera sig och samspela i gemensamma aktiviteter. Det gör förskollärarna på förskolan
genom att forma miljön så den blir fantasifull genom att exempelvis utsmycka den (miljön)
med tyger i tak och väggar, en spännande och mysigt belysning samt att använda sig utav
stora mjuka kuddar i olika former som kan användas exempelvis som hinderbana. Även
27
Vygotskij förespråkade främjandet av barns fantasi då han menade att det är genom fantasin
barn tolkar känslor och erfarenheter. Fantasi är den röda tråden i Vygotskijs teorier (Löfdahl,
2004).
Flexibilitet i miljön är mycket viktig då inredningen måste kunna vara föränderlig (Röthle,
2005). Om man inte byter material eller möblerar om eller förändrar miljön överhuvudtaget,
så blir miljö bunden av lösningar som en gång fyllt en funktion, men som nu snarare fungerar
som hinder för nya experiment. Även Gandini och Pope Edwards (2000) anser att miljön inte
får vara statisk utan måste förändras i takt med de förändringar som sker i barngruppen för att
fungera som en arena som utvecklar och stödjer barnens kompetenser. Miljön måste utgå och
anpassas efter den barngrupp som vistas i den (Bjervås, 2003). Lärares arbete i miljön har
både med kontinuitet och förändring att göra. Lekmiljöer ges utrymme i både rum och tid,
men ska även kunna ge plats för nya miljöer och nya teman (Johansson & Pramling, 2009).
När miljön förändras så kan det vara på grund av olika syften. Ett syfte kan vara att bryta den
hemlika förskoletraditionen som kan vara ett hinder för barns lek, och istället utvidga
utrymmet för barns meningsskapande. Även barnen ska få chans att förändra miljön. De ska
få tillåtelse att skapa, flytta och använda miljön på nya sätt (Johansson & Pramling, 2009).
6.2 Förskollärarnas syn på utomhusmiljön
Mårtensson (2009) skriver att utomhusmiljön (den öppna utomhusmiljön) är mindre
förutsägbar och ständigt förändras. Det är en mer öppen situation där leken påverkas av olika
faktorer som det sociala livet, väderväxlingar och naturens processer. Detta är något som
förskollärarna jag intervjuat har i åtanke och utnyttjar till fullo. Genom att gå ut i exempelvis
en skog kan man för en stund slippa det färdiga materialet och låta barnen använda sin fantasi
för att skapa en lekmiljö där allt material som finns där naturligt kan symbolisera vad som
helst (Vygotskij i Welén, 2009). De tar alltså nytta av den ojämna marken, årstidsväxlingar,
hur träden förändras och de vilda djuren. Barnen blir mer kreativa i den öppna miljön och
bjuder in varandra till en varierande och spännande lek. Förskollärarna gör allt för att göra
den utomhusmiljön intressant och rolig. En icke redan färdig och tillrättalagd miljö är lärorik
och utmanar barnen till att själva upptäcka vad som är brukbart där barnen kan skapa sina
egna betydelser av olika föremål (Mårtensson, 2009).
28
Enligt Röthle (2005) påverkas leken av exempelvis tillgången eller frånvaron av material.
Detta stämmer verkligen överens med det förskollärarna haft att säga angående de cykelfria
dagarna på förskolan. Under dagarna då det är tillåtet att cykla blir leken högljudd, stökig och
konflikter kan uppstå. Den kan också vara fartfylld samtidigt som den kan bli väldigt
stillastående då många barn bara står vid sidan om och väntar på sin tur att använda cykeln.
De dagarna då det är cykelfritt ser leken ut på ett annat sätt. Barnen blir mer kreativa och
använder sin fantasi för att skapa lekar av alla olika slag. Barnen tar vara på materialet som de
kan få tag i och de integrerar mer med varandra. Det blir helt enkelt ett annat lugn på
förskolegården samtidigt som den är fylld med massa spännande aktiviteter.
6.3 Förskollärarnas syn på relationen mellan lek och lärande
Materialet spelar stor roll för hur leken ser ut men även för vad barnen kommer att utveckla
och lära sig. Tillgången eller frånvaron av leksaker har betydelse för barns lek med varandra.
Tillgången till ett flertal leksaker av samma sort har betydelse för det sociala samspelet medan
frånvaron av leksaker istället har betydelse för barns lära om turtagning. Frånvaron av
material riktar även barnens uppmärksamhet till varandra. Då det inte finns något att leka med
så leker barnen istället med någon kamrat (Geismar-Ryan, 1986). Det sociala samspelet och
turtagning är enligt förskollärarna av stor vikt. Blir barnen ej tillräckligt delaktiga i leken kan
det få konsekvenser i framtiden. I förskolan får barnen lära sig grundläggande strategier för
hur man ska göra för att samspela i grupp och om man inte förstår de grundläggande
strategierna så kan det få komplikationer för det sociala samspelet i vuxen ålder. Det sociala
samspelet är viktigt för barns utveckling och att barnet i leken lär sig de olika sociala regler
som finns (Vygotskij i Welén, 2009). Leken är av socialt men även psykologiskt och
pedagogiskt värde. Barn får genom leken lära sig om roller och normer samt utveckla sin
identitet och självkänsla. De får även lära sig saker och ting om sig själva samt stärka sin
självkänsla för att bli ett starkare ”jag” (Hwang & Nilsson, 2003). Barn bearbetar världen i
leken och får kunskap om den. Barn lär sig genom leken att hantera problem, konflikter och
relationer (Lindqvist, 1996). Precis som Platon och Aristoteles så förespråkar förskollärarna
lärande genom leken. Istället för ett lärande präglat av tvång bör det ske genom positiva
förhållanden. Då fungerar leken utmärkt (Welén, 2009).
29
7. Diskussion
I arbetets avslutande diskussion kommer jag att föra resonemang kring tankar som dykt upp
under arbetets gång. Jag återvänder till mitt syfte att undersöka hur förskollärare ser på det
fysiska rummets betydelse för förskolebarns lärande genom lek och knyter samman det med
mitt resultat. Jag inleder med att diskutera val av metod samt vad som skulle kunna ligga till
grund för framtida studier.
7.1 Metoddiskussion
Intervjumetoden som jag valde har lett till önskat resultat. Både jag och förskollärarna var
medvetna om vad som gällde. Förskollärarna var oerhört hjälpsamma. Att jag kände
förskollärarna har haft både sina för- och nackdelar. Om jag börjar med fördelarna så tror jag
att eftersom jag känner förskollärarna så har det bidragit till givande samtal där alla parter har
känt sig trygga i den miljö vi befunnit oss i. Vi har kunnat ha samtal som varit väldigt
vardagliga och lättsamma men ändå innehållsrika och informativa gällande ämnet i fråga. Det
som har bidragit till intervjusituationen är att jag varit noga med att informera om att allt som
sägs kommer att redovisas på ett sätt så att de intervjuades identiteter inte avslöjas. Under
intervjuerna har jag spelat in det som sagts med mobiltelefon. På så sätt så har jag kunnat
anteckna stödord istället för att tvingats sitta och skriva under samtalen. I och med detta
kunde jag rikta all min uppmärksamhet till den som blir intervjuad vilket har bidragit till att
intervjuns karaktär blivit mer personlig och inte känts formell och stel. Fördelen med att jag
kände förskollärarna kan även riskera att bli en nackdel. Att vara bekant med informanterna
kan innebära att det blir svårare att förhålla sig kritiskt till det som berättas. Dessutom finns
det en risk för förgivettaganden från min såda som kan utgöra hinder i min tolkning av
informanternas svar. För att försöka kringgå detta fick de inte frågorna i förhand utan först i
anslutning till intervjun, dock med tillräckligt mycket tid för att hinna läsa igenom dem och
för att kunna ställa eventuella frågor till mig. En annan anledning till att inte dela ut frågorna i
förväg var att jag ville ha spontana och ärliga svar. Överlag tror jag dock att jag fått ärliga och
raka svar utan påverkan från min sida. För framtida studier kommer jag bära med mig att ge
allt mer tid. Mer tid för intervjuer, mer tid för flera intervjuer och mer tid för att få möjlighet
att bearbeta intervjuer
30
7.2 Resultatdiskussion
I följande avsnitt kommer jag diskutera hur betydelsefull leken är för barns lärande enligt
förskollärarna och vad de uppfattar att barn lär sig genom den. Jag kommer även föra
resonemang kring vilket sätt förskollärarna menar att inomhus- och utomhusmiljön har
betydelse för lekens gestaltning, då syftet var att undersöka det fysiska rummets betydelse för
förskolebarns lärande genom lek. Avslutningsvis kommer jag att diskutera min empiri i
förhållande till relevanta delar under rubriken ”Utveckling och lärande” i förskolans läroplan.
Enligt förskollärarna är leken enormt viktig för barns lärande, något som Fröbel konstaterade
redan under 1800-talet. Det har visat sig att om barn i tidig ålder inte får tillräckligt mycket
rum för lek så kan det få konsekvenser längre fram i livet. För att kunna bli delaktig i sociala
sammanhang måste man förstå hur man beter sig i en grupp. Något som leken bidrar till att
utveckla. Men om ett barn inte får tillräckligt med utrymme för att leka vad får det för
konsekvenser för framtiden? Det uppenbara svaret är att personen i fråga kan få det svårt att
förstå hur man kommer in i en grupp och hur man beter sig i den. I en grupp får barnen lära
sig att vara tålmodiga. För att leken ska fungera så måste de vänta på sin tur och låta andra få
sina röster hörda.
Förutom det sociala samspelet är det otroligt mycket annat barn lär sig genom leken. I leken
får barnen kunskap om sådant som regler och normer, empati, jämlikhet och konfliktlösning.
Detta just för att leken är så mångsidig och bred och kan se ut på så många olika sätt. För att
barnen ska få en bredare kunskap om rumsuppfattning kan ett tema på förskolan med en lek
där begrepp som ”framför”, ”bakom”, ”mindre”, och ”större” innefattas. Jag tror att man som
förskollärare kan hitta på hur många aktiviteter som helst för att sedan leda in barnen i lek
som de själva utvecklar för att stimulera de olika egenskaper de måste besitta för framtiden,
bara man använder sin fantasi och är kreativ!
Det finns många aspekter av vad i det fysiska rummet som förskollärarna menar har betydelse
för förskolebarns lärande genom lek. Om det är ett slutet eller öppet rum, ljust eller mörkt
eller om leken äger rum utomhus eller inomhus. Hur rummen ser ut och vad det är för
material tillgängligt påverkar lekens gestaltning. Inomhus är det trängre ytor med mycket
material på den lilla ytan. Om man bortser från samlingsrummet så är det en mer finmotorisk
lek inomhus utan en massa spring och stoj till skillnad mot den mer grovmotoriska leken
utomhus. Utomhus finns det större ytor att leka på med mindre material, eller material som
31
inbjuder till annan lek än den inomhus. Olika sorters material påverkar även lekens
gestaltning. Material (leksaker) som tillverkats för ett specifikt syfte, exempelvis actionfigurer
och dockor, kan bjuda in till lek som får individuell karaktär, medan leksaker som kulor och
klossar bjuder in till interagerande mellan barnen. En återkommande fråga i mitt arbete har
varit problemet med att förskolorna byggs för små till för många barn. Detta är något som
definitivt påverkar lekens gestaltning, både inomhus och utomhus. Vad jag menar är att
förskolegården kan bli för trång för de barn som finns inskrivna. Relationerna mellan
förskollärarna, barngruppens form och arbetslaget i sin helhet spelar stor roll för hur leken ser
ut. Byggs förskolan på goda relationer i arbetslaget så påverkar detta samarbetet mellan
förskollärarna vilket i sin tur smittar av sig på barnen och skapar god energi.
I den reviderade upplagan av läroplanen för förskolan står det att förskolan ska sträva efter att
varje barn ”... utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och
förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler” (Lpfö 98, rev.
2010, s. 9). Enligt förskollärarna jag intervjuat sker och utvecklas det sociala samspelet
kontinuerligt genom leken. Just kravet på att man måste bete sig på ett visst sätt för att få vara
delaktig i leken gör att barn enligt mig anpassar sig efter andra barn och lyssnar på vad de har
att säga. Uppstår konflikter försöker barnen själva lösa dem för att sedan som en sista utväg
vända sig till en förskollärare. Jag tror visserligen att det är skillnad mellan barn och barn och
alla vågar inte säga i från och vänder sig därför till en förskollärare på en gång. Oavsett om
det är på det ena eller det andra sättet utvecklar barn sin konflikthantering utifrån de konflikter
som skapas. Även regler i leken följs av barnen till största del för att de vet att konsekvensen
ofta blir att man blir utesluten och riskerar att inte bli inbjuden igen. På så vis utvecklas även
barns förståelse för regler i vardagslivet. Syftet med min studie och vad jag undersökt är hur
förskollärare ser på det fysiska rummets betydelse för barns lärande genom lek. Utifrån vad
förskollärarna jag intervjuat sagt angående det fysiska rummet och hur exempelvis
förskolorna byggs för små till för många barn, så tror jag att det kan påverka huruvida barn
utvecklar färdigheter i ovanstående mål.
Förskolan ska även sträva efter att varje barn ”... utvecklar intresse och förståelse för naturens
olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” (Lpfö 98, rev.
2010, s. 10). Det fysiska rummet, själva utemiljön, har stor betydelse för att barnens möjlighet
att utveckla intresse och förståelse för naturens kretslopp. Genom leken i den öppna miljön,
som jag tidigare beskrivit, får barnen kunskap om innehållet i ovanstående strävandemål. Det
32
grundar jag på det förskollärarna förklarat för mig angående den föränderliga miljön som
påverkas av bl.a. årstidsväxlingar, hur färgerna i naturen ändras och de vilda djuren. För att få
barnen mer medvetna om relationen mellan människa, natur och samhälle kan man
exempelvis samla skräp i naturen. Efter barnen fått göra det tillverkar förskollärarna lådor
med ord på såsom: plast, metall, papper och så vidare. Barnen får sedan lägga skräpet i
lådorna där de tycker det hör hemma. Med hjälp av dramatisering (som jag upplevt under min
praktiska del av förskollärarutbildningen) som både barnen och förskollärarna är delaktiga i
kan man visa hur samhället påverkar naturen med utsläpp. Ett exempel kan vara att en
stackars kanin fått en glasbit i foten. På så sätt ser barnen att nedskräpning påverkar naturen
på ett negativt sätt.
Det sista målet jag valt att diskutera i relation till studiens syfte är att förskolan ska sträva
efter att varje barn ”... utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av
olika tekniker, material och redskap” (Lpfö 98, rev. 2010, s. 10). Hur det fysiska rummet görs
tillgängligt för barnen har en avgörande betydelse enligt förskollärarna för barnens möjlighet
att genom lek utveckla sin skapande förmåga. Såväl inomhus som utomhus ser jag att det
finns mycket material som kan användas i leken för att stimulera barnens skaparförmåga. Det
första jag kommer att tänka på är Lego. Genom att barn leker med Lego så utvecklas inte bara
deras förmåga att bygga utan även det finmotoriska. Även liknande leksaker som klossar,
Duplo och kapplastavar ger barnen en chans att använda sin fantasi och att skapa. En av
förskollärarna jag intervjuat beskriver deras rum på förskolan. I ett av rummen
(samlingsrummet) finns det mjuka kuddar formade som klossar, cirklar och andra former. Av
detta material bygger barnen mysiga kojor eller utmanande hinderbanor så på så vis
stimuleras deras förmåga att bygga och konstruera. Utomhusmiljön är fyllt av träföremål i
olika former. Med hjälp av pinnar och tråd av olika slag kan barnen binda ihop dessa för att
skapa något efter eget tycke.
7.3 Sammanfattande reflektion
Jag kan sammanfattningsvis dra följande slutsatser av mina studier. Lekens betydelse för
barns utveckling är fortfarande giltig i förhållande till vad som ansågs vara riktigt under
antikens Grekland. Under perioden från 1500-talet till 1700-talet sågs leken som mindre
viktig men har nu således återfått sitt berättigande. Platon ansåg att leken är av stor vikt och
att den ligger till grund för barns utveckling. Han menade att istället för inlärning fylld av
tvång, olust och hot så ökar leken barns inlärningsförmåga genom positiva förhållanden.
33
Enligt Aristoteles skulle barnen fostras i en trygg, säker och stimulerande miljö för att de på så
sätt skulle bli förberedda inför ett vuxenliv fyllt av ansvar och plikter. Detta ansvar och dessa
plikter kunde i tidig ålder stimuleras genom lek som på ett lustfyllt sätt innehöll motsvarande
aktiviteter (Welén, 2009). Syftet med min studie är att undersöka hur förskollärare ser på det
fysiska rummets betydelse för barns lärande genom lek. Mot bakgrund av vad förskollärarna
jag intervjuat sagt angående det fysiska rummet så har det stor betydelse för barns lek och
lärande. Främst är det hur barngrupperna är utformade, alltså hur många barn det är på varje
avdelning, vilken ålder det är på barnen samt hur pedagogerna jobbar tillsammans med
barnen. Materialet måste anpassas efter barngruppen. Material som en gång fyllt en funktion
kan istället fungera som ett hinder och därför måste den fysiska miljön vara flexibel. Hur
rummet, både inomhus och på förskolegården är utformad, har betydelse för barns lärande
genom lek. Det kan vara om det är ett fysiskt rum som tillgodoser en stor barngrupp eller ej.
Även den öppna miljön så som exempelvis skogen påverkar barns lärande genom lek. I
skogen finns inget färdigt material som har en förutbestämd funktion utan här får barn
använda sig utav fantasin.
Jag vill slutligen poängtera att det fysiska rummets betydelse för barns utveckling aldrig får
underskattas. Det fysiska rummet påverkar förutsättningarna för barns lek. Leken i sin tur
betyder mycket för barns utveckling och förbereder dem för vuxenlivet. Det är bland annat
genom lek som barn fostras till goda medmänniskor.
34
8. Referenser
Bjervås, L (2003). "Det kompetenta barnet". I: Johansson & Pramling (red.), Förskolan –
barns första skola! Lund: Studentlitteratur.
Gandini, L. & Pope Edwards, C. (Red.). (2000). Bambini. The Italian Approach to
Infant/Toddler Care. NY and London: Columbia University, Teachers College.
Geismar-Ryan, L. Infant Social Activity. The Discovery of Peer Play. Childhood Education,
63. 1986.
Hagen, T.L. & Lysklett, O.B. (2005). ”Små barn i uterummet”, Haugen, Løkken & Röthle
(red.), Småbarnspedagogik: Fenomologiska och estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber.
Hwang, P. & Nilsson B. (2003). Utvecklingspsykologi. 2:a utg. Stockholm: Natur och Kultur.
Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2009). ”Kreativa lek- och lärandemiljöer i
pedagogisk verksamhet”, Jensen & Harvard (red.), Leka för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Kennedy, B. (1999). Glasfåglar i molnen. Stockholm: HLS Förlag.
Lindqvist, G (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur
Mårtensson, F. (2009). ”Lek i verklighetens utmarker”, Jensen & Harvard (red.), Leka för att
lära. Lund: Studentlitteratur.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Röthle, M. (2005). ”Mötet med de lekande barnen”, Haugen, Løkken & Röthle (red.),
Småbarnspedagogik: Fenomologiska och estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber.
35
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (rev. 2010). Stockholm: Skolverket.
Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Smith, A.B. (2000). Children's rights and early childhood education: The rights of babies and
young children. I A.B. Smith, M. Gollop, K. Marshall & K. Nairn (Red.), Advocating for
children. International Perspectives on Children's Rights. Dunedin: University of Otago
Press.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.
Vetenskapsrådet. De fyra forskningsetiska principerna
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vingdal, I.M. & Hollekim, I. (2001). Barn i naturen. Oslo: Gyldendal.
Vygotskij, L. S. (1981). Psykologi och dialektik. En antologi i urval av L-C. Hydén.
Stockholm: Norstedts.
Welén, T. (2009). ”Historiska perspektiv på lek”, Jensen & Harvard (red.), Leka för att lära.
Lund: Studentlitteratur.
36
Bilaga
Intervjuguide
Lek och lärande

Vad kan barn lära sig genom leken?

Vilka förutsättningar finns det för ett gott lärande genom leken?

Om barn inte får utrymme för lek i förskolan, vad får det för konsekvenser för
empati, motorik, socialt samspel m.m.?
Miljöperspektiv

Hur påverkar miljön lekens karaktär?

Hur påverkar rummets form lekens karaktär (storlek, ljust, mörkt,
kvadratformat osv.)?

Hur påverkar det material som finns i rummet lekens karaktär (leksaker,
papper, pennor osv.)?

Hur skiljer sig leken i en sluten utomhusmiljö (inom skolgården, innanför
staketen) beroende på om det finns eller inte finns material (cyklar, gungor,
sandlåda osv.)?

Hur skiljer sig leken i en sluten utomhusmiljö med leken i en öppen
utomhusmiljö (ex. Skogsdunge)?

Skillnaden mellan avdelningar varför? Trots samma åldrar. Materialet?
1