Gymnasieelevers uppfattningar om att arbeta med
Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Gymnasieelevers uppfattningar om att arbeta med bedömningsmatriser i svenska High School Students’ Perceptions of Working with Scoring Rubrics in the Subject Swedish Sofia Haage Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng KPU, 90 högskolepoäng 2015-01-14 Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Anna HenningssonYousif 2 Sammanfattning Föreliggande uppsats har som syfte att undersöka gymnasieelevers uppfattningar om arbetet med bedömningsmatriser i ämnet svenska. Utgångspunkten är det systematiska kvalitetsarbete som bedrivs på den undersökta gymnasieskolan, vilket strävar efter att utveckla den formativa bedömningen. Forskningsfrågor som ställs är hur eleverna arbetar med bedömningsmatriserna, vad de uppfattar som tydligt respektive svårt att förstå i matriserna samt på vilket sätt det formativa arbetssättet skulle kunna utvecklas utifrån elevernas uppfattningar. Det teoretiska ramverk som antas är Marnie Thompson och Dylan Wiliams (2007) modell över nyckelstrategier i formativ bedömning, vilka består av att läraren, eleven och dennes klasskamrater interagerar för att målet för undervisningen ska bli tydligt, var eleverna befinner sig i förhållande till målet och hur de kan arbeta vidare för att utveckla sitt lärande. Detta sker bland annat genom att undervisningens mål och kriterier delges eleverna, vilket sker i användandet av bedömningsmatriser. Den empiriska metoden gick ut på att uppsatsförfattaren delade ut en enkät till totalt 66 elever i kurserna Svenska 1, 2 och 3 på den undersökta gymnasieskolan. Enkäten bestod av såväl kvantitativa frågor, som utgör bakgrundsvariabler, och kvalitativa öppna frågor där respondenterna fick skriva öppet om sina uppfattningar. Resultatet analyserades sedan med hjälp av frekvenstabeller för de kvantitativa frågorna och med tematisk analys med ”frameworks” för de kvalitativa frågorna. Resultatet visar att eleverna sällan arbetar med bedömningsmatriserna i svenska. Främst används de av eleverna för att kontrollera arbetet med kunskapskraven, men i viss mån också för att utveckla det egna arbetet. Vad gäller tydligheter respektive otydligheter går uppfattningarna isär: vissa uppfattar allt som tydligt, men många anger att det framförallt är det formella språket och de subjektiva progressionsorden i matriserna som förhindrar förståelsen av dem. Eleverna föreslår därför en förenkling av språket, att matriserna bör anpassas mer efter uppgiften och gärna åtföljas av konkreta exempel. Slutsatsen är således att eleverna använder matriserna i begränsad utsträckning om de inte förstår dem. Förslag på utveckling som grundar sig på elevernas uppfattningar består därför i att införa och kontinuerligt arbeta med ordlistor över kunskapskravens progressionsord relaterat till ämne och uppgift samt arbeta med uppgiftsexempel. Nyckelord: gymnasieskolan, svenska, formativ bedömning, bedömningsmatriser, enkätstudie, skolutveckling 3 4 Innehåll 1 Inledning ........................................................................................................................ 7 1.1 Bakgrund ............................................................................................................................. 8 2 Syfte ............................................................................................................................. 10 2.1 Frågeställningar ................................................................................................................. 10 2.2 Avgränsningar ................................................................................................................... 10 3 Litteraturgenomgång ................................................................................................... 11 3.1 Ämnet svenska enligt Gy2011 .......................................................................................... 11 3.2 En teori kring formativ bedömning ................................................................................... 13 3.3 Bedömningsmatriser som formativ metod ........................................................................ 15 3.4 Tidigare svensk forskning ................................................................................................. 17 4 Metod ........................................................................................................................... 19 4.1 Datainsamling ................................................................................................................... 19 4.2 Urval.................................................................................................................................. 21 4.3 Dataanalys ......................................................................................................................... 22 4.4 Forskningsetiska överväganden ........................................................................................ 24 5 Resultat och analys ...................................................................................................... 25 5.1 Gymnasieelevers arbete med bedömningsmatriser i svenska ........................................... 26 5.2 Grader av transparens i bedömningsmatriserna i svenska ................................................. 27 5.3 Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i svenska.......................................... 28 6 Diskussion ................................................................................................................... 31 6.1 Metoddiskussion ............................................................................................................... 31 6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................. 33 6.3 Slutsatser ........................................................................................................................... 36 Referenser ....................................................................................................................... 37 Bilaga 1: Enkätformulär ................................................................................................. 40 Bilaga 2: Matrisexempel ................................................................................................. 42 Bilaga 3: Frekvenstabeller .............................................................................................. 45 Bilaga 4: Frameworks ..................................................................................................... 47 5 6 1 Inledning Under mina VFU-perioder på en gymnasieskola i norra Småland har jag fått möjligheten att arbeta med formativ bedömning i ”mitt” ämne svenska. Till skillnad från summativ bedömning, som sker när ett undervisningsmoment redan är avslutat, syftar den formativa bedömningen till att synliggöra både för lärare och elev var någonstans i utvecklingsprocessen eleverna befinner sig och på så sätt kan läraren anpassa undervisningen efter detta. Genom det faktum att eleverna får vetskap om vilket målet är, hur det ska uppnås och var någonstans i måluppfyllningsprocessen de befinner sig kan eleverna få chansen att utvecklas och ta eget ansvar för sitt lärande1 (Skolverket 2013b). Ett exempel på formativt bedömningssätt är användandet av bedömningsmatriser, som används genomgående i undervisningen på min partnerskola. Arbetet med formativ bedömning och matriser kan tydligt kopplas till skolans styrdokument. I skollagen (SFS 2010:800; 3 kap. 3-4 §) anges att eleverna ska ges ledning för att nå så långt som möjligt i sin målutveckling och elever och målsmän ska även ges information om denna utveckling fortlöpande. I läroplanen för gymnasieskolan står det vidare om bedömning och betyg, att eleverna ska lära sig att ta ansvar för och bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov samtidigt som läraren ska ge fortlöpande information om detta, samverka med vårdnadshavare och redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättningen sker (Skolverket 2011a, s. 14 f). Elevens eget ansvar hänger också ihop med den demokratiska grund på vilken skolan vilar och där uttrycker läroplanen att eleverna ska genom stärkt tilltro på sin egen förmåga ska kunna påverka sina villkor och ta eget initiativ (Skolverket 2011a, s. 13). Det personliga intresset för formativ bedömning och bedömningsmatriser grundar sig främst på min pedagogiska grundsyn. I egenskap av sjuksköterska, och som blivande gymnasielärare i ämnena svenska och spanska, har jag alltid sett evidensbaserad verksamhet och forskning som viktiga faktorer för möjligheten att utveckla en verksamhet – både för dem som jobbar inom den men också för dess ”brukare”. Formativ bedömning är, som nämnts ovan, något som det forskas mycket om just nu och som Skolverket (2013) talar positivt om. Det är ett arbetssätt som passar väl ihop med min egen människosyn, där eleven står i fokus, är aktiv och där inget i undervisningen Begreppet ”lärande” definieras av Knud Illeris (2007, s. 13) som en process som hos levande organismer leder till en varaktig förändring i kapacitet oberoende av glömska, åldrande eller biologisk mognad. 1 7 ”hemlighålls” för honom eller henne. I det demokratiska klassrum som styrdokumenten (SFS 2010:800; Skolverket 2011a) förespråkar tror jag att den formativa bedömningen kan vara ett kraftfullt verktyg för att få eleverna att tänka kritiskt och självständigt. 1.1 Bakgrund I ämnet svenska på Partnerskolan2 hämtas kunskapskraven för varje uppgift från Skolverkets (2011c) kursplaner. Dessa krav motsvarar det centrala innehåll i kursplanen som ska bedömas i uppgiften. Sedan skapar läraren en matris på läroplattformen It’s Learning, som används i kommunikationen med eleverna. Läraren går igenom matrisen med eleverna inför varje ny uppgift och eleverna har tillgång till den under hela undervisningsmomentet. Under arbetets gång ska eleverna använda matrisen som redskap för att nå sina mål och i slutet av arbetsmomentet fyller läraren i betyget i matrisen. På betygs- och utvecklingssamtal och under lektionstid informerar läraren om var eleven ligger utvecklingsmässigt och vad eleven behöver arbeta mer med för att nå längre. Bedömningsmatriserna fungerar alltså dels som riktlinje och arbetsredskap i undervisningen, dels som återkopplingsinstrument för lärare och elever. På Partnerskolan har elever och lärare arbetat med bedömningsmatriser de senaste två åren, så alla elever som i dagsläget går på skolan är bekanta med arbetssättet. Även om det formativa arbetssättet ter sig fördelaktigt ur flera synvinklar finns det dock alltid möjlighet till förbättring. På Partnerskolan pågår ett systematiskt kvalitetsarbete som varje år mynnar ut i en arbetsplan. Den grundar sig på kvalitetsrapporter som i sin tur består av undervisningsutvärderingar av skilda slag, bland annat elevenkäter. Utifrån resultatet av dessa bedömer skolans personal vid slutet av varje läsår vilka fokusområden som behöver utvecklas i verksamheten. För läsåret 2014/2015 har det bestämts att ett fokusområde är just ”formativt arbetssätt”. Tidigare elevenkäter har nämligen visat att det föreligger en önskan om tydligare återkoppling och skolan arbetar nu därför för ett gemensamt arbetssätt med avsikten att förbättra måluppfyllelse och resultat. Målet för fokusområdet är att lärarna ska informera om och hjälpa till i elevernas skolarbete samt tydliggöra vad eleverna behöver göra för att nå de olika betygen. 2 Fortsättningsvis kommer den undersökta gymnasieskolan i denna uppsats att benämnas med det fiktiva namnet ”Partnerskolan”. 8 Eftersom fokusområdet ”formativt arbetssätt” strävar mot en tydligare återkoppling vill jag med mitt examensarbete bidra till Partnerskolans kvalitetsarbete genom att undersöka vad eleverna egentligen har för uppfattningar om bedömningsmatriserna i ämnet svenska. Utifrån egen erfarenhet utgör matriserna som sagt ett praktiskt formativt verktyg som är enkelt tillgängligt både för elever och lärare. Dock upplever jag att vissa elever sällan använder matriserna under arbetets gång om man inte påminner dem om det. Sammanfattningsvis har detta väckt en hel del frågor hos mig: vad har eleverna för uppfattningar om bedömningsmatriserna i svenska och skulle användandet av dem kunna utvecklas på något sätt för att göra återkopplingen ännu tydligare? Som författare till denna uppsats har jag innan undersökningen reflekterat över och medvetandegjort min förförståelse vad gäller formativ bedömning och bedömningsmatriser. Min förförståelse av matriserna är huvudsakligen positiv, då de underlättar bedömningen för lärarna och framförallt tydliggör och kommunicerar målen för eleverna. Det är ett arbetssätt som jag gärna själv hade velat uppleva som elev under min egen skoltid för att nå största möjliga utveckling. Den inställning som antas i samband med undersökningen är dock induktiv, vilket betyder att forskaren har en upptäckande inställning och inte utgår från några i förväg utformade hypoteser (Patel & Davidson 2011). Med andra ord har jag en öppen attityd vad gäller tolkningen av insamlad data och låter mig inte influeras av min förförståelse. 9 2 Syfte Det övergripande syftet med examensarbetet är att undersöka vad gymnasieelever har för uppfattningar om att arbeta med bedömningsmatriser i svenska för att på så sätt bringa möjlighet till att utveckla tillämpningen av formativ bedömning. 2.1 Frågeställningar Utifrån ovanstående syfte kan följande frågeställningar ställas: På vilket sätt arbetar eleverna med bedömningsmatriserna i svenska? Vad uppfattar eleverna vara tydligt med bedömningsmatriserna i svenska? Vad uppfattar eleverna vara svårt att förstå med bedömningsmatriserna i svenska? På vilket sätt skulle arbetet med bedömningsmatriser i svenska kunna utvecklas utifrån elevernas uppfattningar? 2.2 Avgränsningar Svenskämnet på gymnasiet består av flera olika kurser (Skolverket 2011c) och en avgränsning görs härmed. Enbart kurserna Svenska 1, 2 och 3 är de som kommer att beskrivas och undersökas i denna uppsats, vilka också är de svenskkurser som ges på Partnerskolan i skrivande stund. Vidare ingår endast gymnasielever på nämnda skola i urvalet, eftersom syftet utgår från det kvalitetsarbete som bedrivs där. Även om undersökningen specifikt bidrar till Partnerskolans verksamhet är förhoppningen ändå att resultatet ska kunna frambringa implikationer för pedagogisk verksamhet i stort vad gäller formativ bedömning och bedömningsmatriser, liksom för min framtida yrkesutövning. 10 3 Litteraturgenomgång I detta kapitel återfinns ett teoretiskt ramverk och en litteraturgenomgång som – kopplat till denna uppsats syfte – beskriver och problematiserar formativ bedömning, ämnet svenska samt tidigare forskning kring detta. Forskningsfältet kring formativ bedömning och bedömningsmatriser är brett med följden att endast det mest relevanta utifrån uppsatsens syfte ryms här. Materialet i avsnittet består av litteratur som jag har kommit i kontakt med under lärarutbildningen samt av referenser som i sin tur har sekundärsökts i dessas litteraturlistor. Dessutom har det pedagogiskt inriktade webbiblioteket Education Resources Information Center (ERIC) via databasen EBSCO varit behjälpligt i sökandet av vetenskapliga artiklar i ämnet. 3.1 Ämnet svenska enligt Gy2011 Föreliggande undersökning studerar formativ bedömning i gymnasieämnet svenska, vilket gör det relevant att presentera en bakgrund till ämnet och dess bedömning med gymnasieskolans läroplan (Gy2011) som utgångspunkt. Ämnet svenska är ett gymnasiegemensamt ämne, vilket innebär att det studeras i olika omfattning av elever på samtliga nationella gymnasieprogram (Skolverket 2011a). Gymnasieskolan, och även dess svenskämne, har under de senaste åren kommit att genomgå en rad förändringar med syftet att öka tydligheten och därmed förbättra fallande studieresultat hos svenska elever i internationella undersökningar (Ask 2012). År 2011 infördes således nya gymnasieprogram, en ny läroplan (Skolverket 2011a) och för ämnet svenska en ny ämnesplan (Skolverket 2011c). I och med detta togs även ett nytt betygssystem i bruk med betygsskalan A-F, där A-E representerar olika grader av godkänt och F underkänt. Den ökade tydligheten – jämfört med tidigare systems icke godkänt, godkänt, väl godkänt och mycket väl godkänt – består i att fler betygssteg gör elevernas kunskapsprogression mer precis. Kunskapskraven för de olika betygsstegen sammankopplas också på ett mer synbart sätt med det som är ämnets syfte och kursernas centrala innehåll (Palo & Manderstedt 2011). I gymnasieskolans ämnesplan för svenska (Skolverket 2011c) anges en rad förmågor och kunskaper som eleverna förväntas utveckla. Begreppet kunskap återkommer ständigt i gymnasiets läroplan och syftet med undervisningen i skolan är just att elevernas kunskaper ska bedömas (Skolverket 2011a). Kunskap är ett mångfacetterat 11 paraplybegrepp som enligt Skolverket (2011a) består av fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Dessa begrepp definierades av Skolverket redan 1992 inför de då nya läroplanerna. Faktakunskaper består av olika typer av kvantitativ information medan förståelsen mer inriktar sig på en kvalitativ dimension, till exempel att fakta kan förstås på olika sätt. En färdighet är detsamma som att omsätta teoretiska kunskaper till praktiska sådana och förtrogenhet har att göra med sinnliga upplevelser; att kunna göra bedömningar utifrån bakgrundsinformation (SOU 1992:94). Begreppet förmåga definieras dock inte av Skolverket, men enligt Nationalencyklopedins ordbok likställs det med möjligheten att kunna utföra något (Förmåga 2014). Enligt Skolverkets (2011c) ämnesbeskrivning utgörs ämnet svenska på gymnasiet av såväl en litterär som en språklig del och elevernas kunskaper och förmågor ska utvecklas inom dessa områden. Kursen Svenska 1 (100 p) läses på alla gymnasieprogram och för elever på yrkesprogrammen kan det vara den enda svenskkursen som läses. Innehållsmässigt består Svenska 1 bland annat av centrala motiv och berättarteknik i fiktivt berättande, språklig variation, skönlitteratur, retorik och muntlig framställning, argumentationsteknik i olika former, språkriktighet samt käll-, citat- och referatteknik (Skolverket 2011c). Sofia Ask (2012) benämner kursen som ”back to basics”, eftersom innehållet i mångt och mycket återgår till klassisk retorik, språkriktighet och sakprosa. Det centrala innehållet skiljer sig inte särskilt mycket jämfört med äldre läroplaner. I kursen Svenska 2 (100 p) utvecklas svenskämnet, särskilt vad gäller den vetenskapliga, eller utredande, genren. Den muntliga framställningen preciseras så att eleverna både ska kunna hålla argumenterande och utredande tal. Också vad gäller skriftlig framställning finns kravet att eleverna ska kunna skriva samt ha kunskaper om normer och stildrag hos olika texttyper. Angående skönlitteratur ska eleverna läsa litteratur av både svenska och internationella författare, varav en del på originalspråket danska och norska, och eleverna ska även kunna dra paralleller mellan skönlitteratur och samhälleliga idéströmningar. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp, grammatik och språkförhållanden i Norden ur ett samhälleligt perspektiv återfinns också i denna kurs (Skolverket 2011c). Kursen Svenska 3 (100 p) utvecklar ytterligare innehållet i föregående kurser samtidigt som den syftar till att förbereda eleverna inför högre studier. Den vetenskapliga texttypen ges stort utrymme, då eleverna ska erhålla kunskaper i generella stil-, dispositions- och språkliga drag i vetenskaplig text samt kunna arbeta med exempelvis sovring, sammanställning och källkritisk granskning. Dessutom ska eleverna själva författa en 12 skriftlig, vetenskaplig framställning med anknytning till svenskämnet och en litteraturvetenskaplig analys ska också utföras på skönlitterära texter. Den retoriska arbetsprocessen fördjupas i samband med muntlig framställning och eleverna ska också analysera retorik. Tillkommer gör även svensk språkhistoria (Skolverket 2011c). Det är alltså ovannämnda centrala innehåll med tillhörande kunskapskrav som bedömningen i undervisningen ska baseras på. Innehållet i läroplanen är ett juridiskt dokument som skolverksamheterna enligt lag (SFS 2010:800; 1 kap. 11 §) ska följa. Det bör dock understrykas att läroplanerna är politiska – och på intet sätt neutrala – dokument färgade av den politiska inriktning som rådde när reformerna genomfördes (Ask 2012). Större tydlighet och mer fokus på kunskap har varit centralt när Skolverket utarbetade läroplanerna (Palo & Manderstedt 2011). Ask (2012) menar dessutom att tolkningsmöjligheterna i de nya kursplanerna är färre. Långtifrån alla har dock instämt i detta. I ämnet svenska förekommer värdeord som ”nyanserad”, ”välgrundad”, ”till viss del”, ”utförligt”, ”med säkerhet”, ”väldisponerad”, ”varierat” etcetera (Skolverket 2011c) utan någon entydighet i betydelsen av begreppen. Med anledning av detta anmälde flera gymnasielärare Skolverket till Justitieombudsmannen (JO) i oktober 2013. Lärarna ifråga menade att myndigheten hade brutit mot språklagens (SFS 2009:600; 11 §) krav på svenska språkets enkelhet och begriplighet i offentlig verksamhet. Kunskapskravens ”luddiga” uttryck utgör ett hot mot den likvärdiga och rättssäkra bedömningen av elever, menade de. JO avskrev dock ärandet med motiveringen att lagen endast gäller kommunikationen mellan myndigheter och enskilda medborgare (Hagström 2014). Åsikten om vilka bedömningsmetoder som är bäst lämpade för att tydliggöra kriterier och utveckla elevers lärande kan alltså variera. 3.2 En teori kring formativ bedömning En bedömningsmetod som står i fokus i denna uppsats är den formativa. Formativ bedömning åsyftar att eleven genom återkoppling ”formas” till att uppnå uppsatta mål under arbetets gång. Det är med andra ord en process som sker kontinuerligt och som synliggör lärandet för eleven. Motsatsen till formativ bedömning är summativ bedömning, som istället summerar elevens resultat när ett lärandemoment redan är avslutat. Det formativa arbetssättet handlar om att arbeta mot ett på förhand definierat mål, att bedöma var eleven befinner sig i förhållande till målet samt hjälpa eleven att arbeta vidare och utvecklas (Sadler 1989). Christian Lundahl (2011) menar i sin tur att 13 detta förfarande aktualiserar elevens eget ansvar och inflytande över sitt lärande i och med att han eller hon görs delaktig i undervisningen och får sin egen kunskap synliggjord. Dylan Wiliam (2013) har forskat ingående om formativ bedömning med syftet att ta fram en teori inom området och kommit fram till följande definition: Bedömning fungerar formativt när bevis för elevers prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits (Wiliam 2013, s. 58). Det är alltså inte bedömningen i sig som står i fokus, utan det viktiga är att belägg från bedömningen verkligen används och sannolikt förbättrar lärandet eller undervisningen utifrån elevens behov. Det är inte heller enbart läraren som kan utföra bedömningar – även elever och deras klasskamrater kan utöva själv- eller kamratbedömningar. Sammanfattningsvis involverar den formativa bedömningen tre processer och tre aktörer som tillsammans bildar fem olika nyckelstrategier, vilka visas i en figur härrörande från en publikation av Marnie Thompson och Dylan Wiliam (2007): Var befinner sig eleven i förhållande till målet? 2. Organiserar effektiva diskussioner och andra uppgifter som inbringar bevis för elevernas prestationer Mot vilket mål är eleven på väg? Lärare Klasskamrat Elev 1. Delger och förklarar lärandemål och kriterier som för elevernas lärande framåt 1. Förstår och delar lärandemål och kriterier för att nå framsteg 1. Förstår lärandemål och kriterier för att nå framsteg Hur kan eleven nå målet? 3. Ger återkoppling som för lärandet framåt 4. Eleverna aktiveras som läranderesurser för varandra 5. Eleverna aktiveras som ägare till sitt eget lärande Figur 1. Nyckelstrategier i formativ bedömning (översatt från Thompson & Wiliam 2007, s. 7) Wiliam (2013) beskriver vidare dessa nyckelstrategier: den första strategin innebär att såväl lärare som elever ska förstå, klargöra och delge varandra de lärandemål och kriterier 14 som gäller för att nå framsteg i lärandet. Vad gäller den andra strategin ansvarar läraren för att i undervisningen skapa aktiviteter som ger belägg för elevernas prestationer och likaså i den tredje strategin ge eleverna återkoppling på dessa. I den fjärde och femte strategin är aktiveras eleverna som läranderesurser för varandra och äger sitt eget lärande, exempelvis genom kamrat- och självbedömning och reflektion. Eleverna har alltså ett eget ansvar för sitt lärande och sin kunskap. En fråga som uppkommer kring formativ bedömning är om den verkligen utvecklar och förbättrar lärandet såsom den ämnar göra. En omfattande forskningsöversikt av John Hattie (2012) – som omfattar miljontals elever och mer än 800 metaanalyser över vilka undervisningsmetoder som fungerar bäst – skulle kunna ge ett svar. I en graderingslista över påverkansfaktorer på elevers prestationer hamnar formativ bedömning på fjärde plats av totalt 150 olika faktorer, vilket indikerar att formativ bedömning kan sägas ha en positiv effekt på elevers lärande. Anders Jönsson (2013) hävdar samtidigt att motsatta åsikter om formativ bedömning som effektiv metod finns. Vissa invänder att ”visa för mycket” och ”vara för tydlig” kan inverka negativt på förståelsen och hämma elevernas kreativitet. Vad var och en tycker om detta grundar sig enligt Jönsson (2013) på vilken pedagogisk grundsyn som föreligger, det vill säga, olika åsikter om vad lärande, kunskap och undervisning är. Kunskapssynen i läroplanerna har gått från normerna ”rätt och fel” till att istället omfatta mål och kriterier. Lärandet blir till en meningsskapande process med flera inblandade faktorer – kunskapen kan alltså inte bara ”föras över” från lärare till elev, vilket den formativa bedömningen understryker. 3.3 Bedömningsmatriser som formativ metod Ett exempel på en formativ bedömningsmetod är användandet av bedömningsmatriser, vilka förmedlar relationen mellan kriterier, undervisning och bedömning. Enligt Jönsson (2013) stödjer bedömningsmatriserna bedömningens tillförlitlighet genom att den blir mer objektiv och inte beror på slumpen. Validitet ges också, då rätt sak bedöms i förhållande till kriterierna. I en forskningsöversikt av Malini Y. Reddy och Heidi Andrade (2010) framgår det att studenter i högre utbildning överlag har positiva uppfattningar om bedömningsmatriser. Studenter anser att bedömningsmatriser klargör utbildningens mål på ett transparent sätt och att de utgör ett stöd under arbetets gång i och med att kriterierna belyser vad som är 15 viktigt. Dessutom får studenterna en mer positiv attityd till bedömningen om läraren samtidigt presenterar en matris i anslutning till utdelandet av en uppgift. De känner sig då mindre oroliga och mer fokuserade inför uppgiften. Jönsson (2013) menar att bedömningsmatriser kan se ut på olika sätt. I en analytisk matris bedöms olika aspekter var för sig i olika nivåer medan en holistisk matris har mer övergripande kategorier som allihop bedöms tillsammans. Jönsson (2013) rekommenderar analytiska matriser, eftersom de på ett tydligare sätt indikerar vad som är elevens styrkor respektive svagheter. Matriser kan även vara generella, vilket innebär att de är formulerade så att de passar att användas på många olika uppgifter, till exempel som i Skolverkets centrala innehåll och kunskapskrav (Skolverket 2011c). Sådana matriser har stor bredd men är också mer abstrakta att förstå. En specifik matris är däremot anpassad efter en viss uppgift och har därmed ett begränsat användningsområde. Möjligheten finns också att kombinera generella och specifika matriser genom att anpassa allmänna kriterier efter en viss uppgift (Jönsson 2013). Enligt Lundahl (2011) var bedömningsmatriserna ett särskilt viktigt verktyg i förhållande till tidigare kursplaner, som krävde ett större tolkningsarbete av lärarna. Nuvarande läroplaner är dock tydligare, enligt Lundahl (2011), eftersom det föreligger ett centralt innehåll, dock utan att specificera vad undervisningen ska omfatta mer exakt. I nuvarande kunskapskrav handlar det för läraren om att gradera adverb (jämför med Avsnitt 3.1) och det första steget i skapandet av en matris är att koppla ihop rätt syfte och centralt innehåll med rätt kunskapskrav. Jönsson (2013) hävdar dock att det snarare är själva strukturen i läroplanerna som blivit tydligare, men att innehållet och dess formuleringar, som bedömningsmatriserna ska bygga på, kan vara tämligen svårtolkade. Däremot är det möjligt att anpassa språket och göra det mer ”elevvänligt”. Wiliam (2013) understryker samtidigt att det formella språket i skolmyndigheternas kriterier definierar den disciplin som eleverna ska utveckla kunskaper inom, exempelvis viktiga begrepp inom svenskämnet. Att anpassa språket ter sig därför mest fördelaktigt när eleverna introduceras i ett ämne. Det bör även nämnas att de ”mål” som formuleras i gymnasieskolans läroplan faktiskt är kunskapskrav som alla elever i Sverige ska bedömas efter enligt lag (SFS 2010:800; 1 kap. 11 §), så att avvika för mycket från Skolverkets formuleringar skulle inte vara förenligt med skolans uppdrag. Bedömningen har trots allt två olika funktioner: dels att stödja elevernas lärande, dels att verka som ett kontrollsystem för rättvisa och likvärdighet (Erickson & Gustafsson 2014). 16 3.4 Tidigare svensk forskning I det följande kommer tidigare forskning om bedömningsmatriser i en svensk skolkontext att beskrivas för att belysa hur det formativa arbetssättet ter sig däri. Detta är relevant då de lagar och läroplaner som gäller för den svenska skolan skapar särskilda villkor i bruket av bedömningsmatriser, vilket också påverkar denna undersökning. Madeleine Häggström och Åsa Wennersten (2011) har utfört en studie som omfattar två elevgrupper i årskurs 2 respektive årskurs 4. Syftet var att ta reda på om användandet av en matris påverkar elevernas sätt att ge varandra respons på en argumenterande text i svenska och om responsen förbättras genom matrisens tydliga mål. Efter att ha analyserat elevernas skriftliga respons till varandra, både utan och med stöd av matris, kom Häggström och Wennersten (2011) fram till att eleverna i årskurs 2 uteslutande gav varandra respons på textens form när de inte hade någon matris till förfogande, det vill säga på aspekter som stavning, textens längd och elevens handstil. När eleverna istället fick ge respons med hjälp av en matris blev de dock mer medvetna om begrepp som har med argumenterande texter att göra, såsom tes, argument och sammanlänkande ord. Detta ledde till att de också behandlade texternas innehåll i högre grad: hur eleverna argumenterade för sin sak. Eleverna i årskurs 4 kommenterade både form och innehåll såväl med som utan matris, men med hjälp av matrisen använde de dessutom mer adekvata begrepp i sin respons relaterade till argumenterande texter. Slutsatsen är att matriser kan verka positivt för att förtydliga mål och kriterier för eleverna och författarna föreslår även användandet av elevexempel på tidigare texter som ett komplement. Cristina Nordman (2009) har i sin magisteruppsats intervjuat 11 elever i årskurs 7 respektive årskurs 9 i syftet att undersöka deras uppfattningar om och arbete med bedömningsmatriser i svenska. Hon ville också belysa vad eleverna anser vara god lärarrespons. Resultatet i Nordmans (2009) studie visar att eleverna överlag har positiva uppfattningar kring arbetet med bedömningsmatriser. Matriserna ger dem en tydlig bild över vad som ska läras in och vad läraren bedömer dem i. Samtidigt fungerar matriserna väl formativt, eftersom eleverna blir medvetna om mål, var de befinner sig och hur de kan arbeta vidare. Däremot önskade eleverna mer kompletterande kommentarer till matriserna. Vid bedömning vill de att läraren inte bara ska fylla i uppfyllda mål i en 17 matris, utan eleverna vill dessutom ha ett personligt samtal eller en text med kommentarer. Nordman (2009) menar utifrån sitt resultat att lärare bör arbeta mer aktivt med bedömningsmatriser, till exempel genom att avsätta tid för eleverna att bli bekanta med dess innehåll. I likhet med Häggström och Wennersten (2011) föreslår hon elevexempel i förhållande till de olika nivåerna i matrisen och att den kopplas till uppgiften. I sin doktorsavhandling implementerar Andreia Balan (2012) de fem nyckelstrategier i formativ bedömning som presenteras i denna uppsats (Avsnitt 3.2) i matematikundervisningen på gymnasiet. Syftet var att analysera om denna intervention leder till några skillnader i elevernas lärande i matematik jämfört med tidigare, vilka skillnaderna i så fall är och hur elever och lärare uppfattar dessa skillnader. Totalt 45 elever i årskurs 1 ingick i en kontroll- och en experimentgrupp och en av interventionerna som experimentgruppen fick genomgå var att arbeta systematiskt med bedömningsmatriser. Metoderna som användes för att analysera interventionerna var en blandning av för- och eftertext i matematik, enkäter och intervjuer med lärare och elever. Resultatet hos Balan (2012) visar att eleverna upplever målen och lärarnas förväntningar som mer transparenta när en matris används i undervisningen, vilket kan liknas vid resultatet i Häggström och Wennerstens (2011) och Nordmans (2009) studier. Till en början upplevdes matriserna som svåra att förstå, enligt eleverna i Balans (2012) undersökning, men detta förbättrades med övning. Dessutom bidrar matrisernas kriterier till att eleverna upplever det som enklare att reflektera över och förklara olika matematiska lösningar på samma problem. Detta kan relateras Häggström och Wennerstens (2011) iakttagelser om att eleverna blir djupare medvetna om en uppgifts olika aspekter med hjälp av en matris. Balans (2012) slutsats är att elevernas lärande i matematik förbättras med hjälp av formativa strategier. Användandet av bedömningsmatriser ter sig positivt vad gäller kamratbedömning, lärarfeedback och för att synliggöra lärande och dessutom öka elevernas motivation. 18 4 Metod I följande kapitel beskrivs undersökningens empiriska genomförande med avseende på datainsamling, urval, dataanalysmetod och forskningsetik. Eftersom uppsatsens syfte handlar om att undersöka och tolka olika individers uppfattningar kring ett visst fenomen är forskningsansatsen huvudsakligen kvalitativ (Patel & Davidson 2011). Fokus ligger på uppfattningar och därmed närmar sig undersökningen den fenomenografiska metoden, som säger sig studera just individers sätt att uppfatta omvärlden. Det rör sig enligt Staffan Larsson (1986) inte om objektiva fakta – uppfattningar om samma fenomen kan ju skilja sig från individ till individ – utan snarare om hur ett fenomen subjektivt ter sig för någon. Denna undersökning faller under det pedagogiska forskningsfält som fenomenografin benämner ”allmänpedagogiska studier”. Fokus ligger på uppfattningar om förutsättningar för lärande och utbildning (Larsson 1986), vilket ju bedömningsmatriser är. 4.1 Datainsamling Det tillvägagångssätt som har valts i föreliggande undersökning är enkätstudie (Bilaga 1). Då undersökningens syfte handlar om att undersöka individers uppfattningar kring ett visst fenomen består enkäterna till största del av öppna, kvalitativa frågor där respondenternas egna uppfattningar framkommer utan inblandning från mig som forskare. Dock föreligger även några slutna, kvantitativa frågor på nominalskalan som fungerar som informerande bakgrundsvariabler. Dessa behandlar individuella aspekter som kanske skulle kunna påverka respondenternas uppfattningar om bedömningsmatriser: respondenternas förförståelse av och inställning till ämnet, vilket gymnasieprogram samt vilken kurs i svenska de studerar. Fördelarna med öppna enkätfrågor är enligt Alan Bryman (2011) flera: respondenterna formulerar själva sina svar och är inte beroende av forskarens ordval, öppna frågor leder inte respondenternas tankar i någon särskild riktning och det finns utrymme för oväntade svar som forskaren inte kunde förutse i det fall slutna frågor hade använts. Att enbart använda slutna enkätfrågor av kvantitativ art ansågs inte passa undersökningens syfte, då mer uttömmande svar rörande elevernas uppfattningar var önskvärda. Sådana svar kan således inte förses med fasta svarsalternativ. Enkätfrågorna utformades med syftet att kunna besvara föreliggande uppsats frågeställningar (Avsnitt 2.1). Det är vidare viktigt att utforma frågor som är begripliga och specifika, till exempel ska frågorna inte vara ledande eller innehålla dubbla frågor 19 (Carlström & Carlström Hagman 2006). Eftersom formativt arbetssätt och bedömningsmatriser ändå kunde tänkas utgöra ett tämligen abstrakt ämne för eleverna skrev jag i enkätens fråga 6 och 9 (Bilaga 1) ändå med ett par exempel på vad som kan menas med syften med att använda matriser och vad lärare kan göra för att förbättra dem. Öppna frågor är mer arbets- och tidskrävande att besvara (Bryman 2011), så enkätfrågornas antal begränsades därför till tio stycken. Under utformandet av enkäten fick två frivilliga elever i årskurs 2 på Partnerskolan den 24 november 2014 läsa den och ge mig feedback vad gäller dess förståelighet. Eleverna uttryckte att enkäten var enkel att förstå. Jag besökte, enligt överenskommelse med skolans rektor och undervisande lärare i svenska, tre undervisningsgrupper (Avsnitt 4.2) i början av december 2014. Undervisningsgrupperna svarade på enkäten under sina respektive lektioner i svenska: gruppen i Svenska 1 den 3 december 2014 och grupperna i Svenska 2 och Svenska 3 den 5 december 2014. Undersökningens syfte och metod presenterades, liksom information med anknytning till forskningsetiska aspekter (Avsnitt 4.4). Den färdiga enkäten med dess frågor visades upp för klassen och en förklaring om hur eleverna fyller i enkäten gavs också innan själva ifyllandet. Vidare fick eleverna titta på ett för dem kursrelaterat exempel på en uppgiftsmatris i svenska (Bilaga 2) under tiden de svarade på enkäten, som jag hade laddat upp på It’s Learning i förväg. Åt de elever som inte hade tillgång till dator hade jag skrivit ut pappersexemplar. Det var autentiska matriser skapade av mig som eleverna hade arbetat med tidigare under terminen i samband med min verksamhetsförlagda utbildning på skolan i början av höstterminen 2014. För Svenska 1 gällde det en diktanalys, för Svenska 2 ett muntligt anförande om språkpolitik och för Svenska 3 ett referattest i vetenskapligt skrivande. Kriterierna kommer från Skolverkets (2011c) kunskapskrav i respektive svenskkurs med mindre adapteringar för att passa respektive uppgift. Därmed är matriserna analytiska samt kombinerat generella respektive specifika (Avsnitt 3.3). Jag var tydlig med att påpeka för respondenterna att det var bedömningsmatriser i svenska, och inte den specifika uppgiften i exemplet, som enkäten handlade om. Att visa fler matriser än en hade gett mer variation i exemplen, men samtidigt ville jag inte överväldiga respondenterna med alltför mycket text. Enkäten delades ut i pappersform till respondenterna (Bilaga 1) som de besvarade för hand. Jag tillhandahöll pennor, radergummin och extra skrivpapper för alla respondenter samt utskrivna pappersmatriser för de som inte hade dator med sig. En respondent fyllde 20 i enkäten med hjälp av dator vid samma tillfälle som de övriga och skickade den färdigifylld till min e-postadress. Respondenterna fick även ställa frågor till mig om det var något de undrade över. Det tog cirka 30 minuter för alla respondenter att bli färdiga med att besvara enkäten. Vissa individer besvarade den dock fortare än andra. 4.2 Urval Partnerskolan har cirka 200 elever och är en fristående skola i en medelstor stad belägen i norra Småland. Respondenterna ifråga studerar på de högskoleförberedande teknik- och estetiska programmet. Inom estetiska programmet finns under läsåret 2014/2015 inriktningarna estetik och media, bild och formgivning samt musik. Inom teknikprogrammet finns vidare inriktningarna samhällsbyggande och miljö samt design och produktutveckling. Samtliga respondenter läser någon av kurserna Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3, eftersom de är så kallade gymnasiegemensamma kurser som är obligatoriska på såväl teknik- som estetiska programmet (Skolverket 2011a). Undervisningsgrupperna i svenska är relativt homogena gällande gymnasieprogram, men kan också vara blandade vad gäller såväl program som inriktning. En svensklärare undervisar i Svenska 1 och 3 och en annan svensklärare undervisar i Svenska 2. En aspekt som är viktig att nämna med urvalet är min eventuella påverkan på de respondenter som ingår i undersökningen. I egenskap av lärarstudent har jag tidigare undervisat respondenterna i svenska på Partnerskolan under en period av 20 veckor fördelade på höstterminen 2013, vårterminen 2014 och början av höstterminen 2014. Jag har också arbetat som timvikarie i olika ämnen – sammanlagt cirka tio timmar per månad under senhösten 2014 – på Partnerskolan. Dock har jag inte någon fast lärartjänst och vistas sällan på plats, vilket innebär att min påverkan på respondenterna ändå borde vara tämligen låg. Urvalet är ett så kallat bekvämlighetsurval med tanke på att respondenterna i detta fall fanns tillgängliga på skolan ifråga. Dock finns också ett visst inslag av kvoturval eftersom respondenterna indelas efter vissa kurser i svenska (Bryman 2011). Då föreliggande undersökning ämnar bidra till Partnerskolans kvalitetsarbete om formativt arbetssätt är det mest relevant att använda sig av respondenter som faktiskt går på skolan och arbetar med just det arbetssätt som skolan avser utveckla. 21 Enkäten delades ut till en undervisningsgrupp i varje svenskkurs, med andra ord, till sammanlagt tre olika grupper. Att utföra undersökningen på elever i samtliga tre svenskkurser var intressantast för att kunna utveckla arbetet med bedömningsmatriser för elever i alla årskurser. Olika åldrar kan innebära att individerna har skiftande erfarenheter och uppfattningar om bedömningsmatriserna och att matrisanvändandet därför bör anpassas efter detta. Det centrala innehållet i de olika svenskkurserna (Skolverket 2011c) är också så pass skiftande att det måhända påverkar hur eleverna uppfattar matriserna och dess kriterier. Dock var det inte möjligt att undersöka hela populationen, det vill säga alla elever i samtliga åtta undervisningsgrupper i svenska på skolan, med tanke på att enkäter av kvalitativ karaktär är mer tidsmässigt krävande att analysera än rent kvantitativa sådana (Bryman 2011). I nedanstående korstabell (Tabell 1) redovisas urvalet med avseende på undervisningsgruppernas storlek, hur många respondenter som besvarade enkäten och hur stor bortfallet var. Procentuellt sett deltog 88,9 % respondenter i Svenska 1, 100 % i Svenska 2 och 71,4 % i Svenska 3. Enligt Bryman (2011) räknas denna svarsfrekvens som ”bra” till ”utmärkt”. Tabell 1. Svarsfrekvens gällande enkät om bedömningsmatriser i svenska. Gruppstorlek Antal besvarade enkäter Bortfall Svenska 1 27 24 3 Svenska 2 27 27 0 Svenska 3 21 15 6 Totalt: 75 66 9 4.3 Dataanalys Bakgrundsvariablerna som bestod av slutna frågor i enkätens början (fråga 1-4) tillhör nominalskalan, vilket innebär att variablerna är kvalitativa och enbart kan delas in i kategorier. Mätvärden på nominalskalenivå kan endast beräknas med centralmåttet typvärde: hur ofta ett visst svar förekommer (Patel & Davidson 2011). I och med detta konstruerades en frekvenstabell för fråga 1-4 där svaren från respondenterna i samtliga svenskkurser ingår. Dessutom konstruerades en frekvenstabell för varje deltagande 22 undervisningsgrupp (Bilaga 3). Beräkningarna visar såväl absolut som relativ frekvens och gjordes manuellt av mig genom att räkna frekvensen av respondenternas olika svar. Den relativa frekvensen beräknades genom att dividera det totala antalet deltagande respondenter med summan av ett visst svarsalternativ. Alla tal avrundades till en decimal. Eftersom enkätundersökningen även innehåller öppna, kvalitativa frågor (fråga 5-10) användes en tematisk analys som angreppssätt för att koda dessa. Vid undersökningar som har genererat kortfattade, öppna svar – som i denna enkätstudie – bearbetas data med fördel genom att dela in svaren i olika kategorier, vilket även kallas för kodning (Bryman 2011). Innan kodningen inleddes försågs varje enskild enkät med ett specifikt identitetsnummer som preciserar vilken årskurs och vilket enkätnummer som avses. I en tematisk analys, såsom den beskrivs av Jane Ritchie, Liz Spencer och William O’Connor (2003), är första steget att bli ”familjär” med datamaterialet. Därmed lästes enkätsvaren flera gånger med undersökningens syfte och frågeställningar i ständig åtanke. Nästa steg i analysen var att skapa ett så kallat ”framework” (Bilaga 4) kring identifierade teman. Med ”framework” menas i detta fall en analysmatris i vilken enkätsvaren kodades in under teman och underteman. Ett tema är en texts utlästa och framtolkade huvudidéer eller grundtankar (Tema 2014). Utifrån enkätfrågorna, som bygger på uppsatsens frågeställningar, valdes temana ”Gymnasieelevers arbete med bedömningsmatriser i svenska”, ”Grader av transparens i bedömningsmatriserna i svenska” samt ”Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i svenska”. I undertemana analyserades repetitioner av gemensam information, likheter och skillnader som framkom i de olika temana. Viktigt att tänka på i en tematisk analys med ”framework” är att inte ta med allt material, gärna använda förkortningar, bibehålla respondenternas språk samt markera från vilken enkät utdraget är taget ifrån (Ritchie, Spencer & O’Connor 2003). I resultatdelen (Avsnitt 5) beskrevs innehållet ur det framanalyserade ”framework” i löpande text. Under analysens gång märkte jag att respondenterna i kurserna Svenska 1, 2 och 3 hade svarat så pass liktydigt på de öppna frågorna att resultatet av deras svar har analyserats och redovisats tillsammans. Teman och underteman presenterades med exempel och citat på likheter och skillnader i elevernas uppfattningar. Som nämnts inledningsvis (Avsnitt 1) arbetar jag induktivt och utgår inte från förutbestämda hypoteser. I tolkningen strävar jag efter ett öppet och upptäckande sinne tillsammans med en medvetenhet om min förförståelse. Dock är det inte möjligt att helt och hållet avskärma sig från förförståelsen och i kvalitativ forskning ses den till och med 23 som ett nödvändigt verktyg som möjliggör tolkning och förståelse av data (Patel & Davidson 2011). Den information om bedömningsmatriser som har erhållits i litteraturgenomgången (Avsnitt 3) används därför i tolkningen och diskussionen av denna undersöknings resultat. 4.4 Forskningsetiska överväganden Jag som forskare har beaktat forskningsetiska aspekter under hela undersökningen, då Vetenskapsrådets (u.å.) fyra forskningsetiska huvudkrav har följts. Dessa består i att informera om arbetets syfte och metoder, att inhämta samtycke, att arbeta konfidentiellt och att enbart använda insamlad data för forskningsändamål. Jag informerade respondenterna om uppsatsens syfte, metoder och etiska aspekter i samband med att enkäten presenterades och delades ut (Avsnitt 4.2). I samband med detta samtyckte respondenterna till deltagandet. Materialet, det vill säga de insamlade enkätsvaren, kommer endast att användas till denna undersökning och förvaras på ett säkert sätt hos mig som uppsatsförfattare. Skolans namn förblir anonymt i denna uppsats för att värna integriteten hos dess elever och personal. Enkätstudien genomfördes även den helt anonymt. En respondent fyllde dock i enkäten med hjälp av dator och skickade den färdigifylld till mig via e-post. Det innebär att just den respondenten inte var anonym för mig som uppsatsförfattare, vilket jag också förklarade för vederbörande. Enkäten ifråga skrevs ut i pappersform av mig och mailet raderades sedan permanent i samförstånd med respondenten ifråga. Naturligtvis behandlas även denna enkät konfidentiellt. Att utföra enkätstudien via pappersformulär och inte via webbformulär är ett beslut som även det grundas i etiska ställningstaganden från min sida. Detta eftersom jag inte kan garantera att företagen bakom de hemsidor där webbformulären skapas inte tar del av eller använder insamlade data i egna syften. I pappersform har jag däremot fullständig kontroll över vad som sker med enkäterna. Enligt samtyckeskravet krävs i vissa fall även samtycke till medverkan från omyndig respondents målsman, men Vetenskapsrådet (u.å.) menar att detta endast gäller om respondenterna är under 15 år och forskningen är av etiskt känslig karaktär. På gymnasiet är eleverna oftast äldre än så och en undersökning om elevers uppfattningar av bedömningsmatriser kan ej betraktas som nämnbart etiskt känsligt. I detta fall har eleverna därför själva fått bestämma om sin medverkan i studien. 24 5 Resultat och analys Detta avsnitt presenterar och analyserar resultatet av enkätundersökningen för samtliga tre undervisningsgrupper i svenska som ingick i enkätstudien. En kvantitativ frekvenstabell (Tabell 2) visar de sammanräknade svaren på fråga 1-4, som rör bakgrundsvariablerna, i enkäten. I bilaga 3 finns vidare en frekvenstabell för var och en av svenskkurserna. Efter nedanstående tabell följer en tematisk analys över enkätens öppna frågor (fråga 5-10) utifrån de teman och underteman som observerats i analysens frameworks (Bilaga 4). Dessa frameworks består av utdrag från vissa enkätsvar som anses vara särskilt karaktäristiska för de aktuella temana och undertemana. Det är alltså inte alla enkätsvar som redovisas. Tabell 2. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kurserna Svenska 1, 2 och 3 (n=66) Absolut frekvens (f) Relativ frekvens (rf) Läser kursen Svenska 1 24 36,4 % Läser kursen Svenska 2 27 40,9 % Läser kursen Svenska 3 15 22,7 % Estetiska programmet 47 71,2 % Teknikprogrammet 18 27,2 % Annat program 1 1,6 % Svenska som ämne är lätt 13 19,7 % Svenska som ämne är varken lätt eller svårt 51 77,2 % Svenska som ämne är svårt 2 3,1 % Har tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 32 48,5 % Har ingen tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 18 27,3 % Vet inte om tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser finns 16 24,2 % 25 5.1 Gymnasieelevers arbete med bedömningsmatriser i svenska Det första temat handlar om hur gymnasieleverna arbetar med bedömningsmatriserna i svenska och här framkommer tre olika underteman: ”använder sällan matriser”, ”matrisen som kontrollfunktion” och ”matrisen som utvecklingsverktyg” (Bilaga 4). Temat om hur eleverna arbetar med bedömningsmatriserna i svenska är det eleverna verkar ha störst självkännedom om, då de flesta av dem har gett tydliga och klara svar. Ett undertema, som är ett genomgående drag för samtliga svenskkurser, är att eleverna sällan eller aldrig använder sig av matriserna. Ett försvinnande fåtal svarar att de använder matrisen dagligen eller ofta, men överlag är trenden att eleverna enbart kommer i kontakt med matrisen när läraren presenterar den, kanske i början av en ny uppgift eller ett nytt arbetsområde, eller säger till att de ska titta på den. Detta trots att eleverna har ständig tillgång till matriserna på läroplattformen It’s Learning (Avsnitt 1.1) och påminns om att använda dem. Nära hälften av eleverna har också tidigare erfarenheter av att arbeta med matriser (Tabell 2), vilket kan leda till antagandet att de också är matrisvana. Det andra undertemat handlar om att matriserna tenderar att vara ett verktyg för autokontroll. De gånger eleverna faktiskt arbetar med matriserna verkar främst vara i början och slutet av en uppgift, då de fungerar som en kontrollfunktion avseende att uppfyllda kunskapskrav, vilken betygsnivå eleverna ligger på och för att se vad läraren kommer att fokusera på i sin bedömning. I Thompson och Wiliams (2007) teori om formativ bedömning omfattar detta alltså det första steget, att förvissa sig om vad målet är. Elevens roll är här att förstå lärandemålen för att nå framsteg. Även om kontrollfunktionen förefaller vara den vanligaste anledningen till matrisbruket anger många elever att de också använder sig av matriserna som ett redskap för utveckling, vilket utgör det tredje undertemat i tema 1. Detta kan relateras till Thompson och Wiliams (2007) teori om att eleverna aktiveras som läranderesurs och äger sitt lärande; i detta fall tar de lärandet i egna händer, till exempel genom att använda matriserna i självbedömningssyfte (Lundahl 2011). Skillnaden mot matrisens kontrollfunktion är här att eleverna inte enbart ser matriserna som ett kontrollredskap att använda i början och slutet av en uppgift för att få grepp om kunskapskraven, utan här betonas mer elevernas egen utveckling i ämnet svenska. Det kan handla om att få inspiration när eleven har fastnat i en svår uppgift eller för att arbeta vidare mot högre mål. 26 Hit räknas också elevernas tillgodogörande av lärarresponsen, som ju är en viktig faktor att utgå ifrån vid utvecklingen mot högre mål. Feedback utgör den tredje nyckelstrategin i Thompson och Wiliams (2007) teori om formativ bedömning och krävs för att eleven ska veta hur han eller hon kan arbeta vidare mot målet. Detta är dock här mångtydigt, eftersom responsen också kan innebära att eleverna helt enkelt vill se att de har nått upp till kunskapskraven enligt läraren, vilket i så fall också kan ses som en sorts kontroll. 5.2 Grader av transparens i bedömningsmatriserna i svenska Det andra temat berör grader av transparens i bedömningsmatriserna i svenska, alltså vad eleverna uppfattar vara tydligt respektive svårt att förstå i dem. De fyra underteman som observerades i och med detta är ”centralt innehåll”, ”skillnaden mellan betygssteg”, ”vissa formuleringar” samt ”uppfattar allt som tydligt” (Bilaga 4). Elevernas uppfattningar om vad som är tydligt respektive otydligt i matriserna har visat sig skifta. Därmed aktualiseras det Larsson (1986) nämner angående den fenomenografiska ansatsen och olika individers uppfattningar: ett fenomen kan uppfattas på många olika sätt och det är omöjligt att säga vilket av dessa som utgör den sanna verkligheten. Sanningen finns med andra ord hos varje individ. Det centrala innehållet, som beskriver vad undervisningen innehåller eller omfattas av, tycker en del elever är enkelt att förstå och andra inte alls. Dock bör noteras att de elever som uppfattar det centrala innehållet som tydligt främst tillhör gruppen i Svenska 1 medan de som uppfattar det som otydligt tillhör gruppen i Svenska 3. Detta kan innebära att dessa elever har olika förförståelse av de teoretiska begrepp som återfinns i det centrala innehållet och vad dessa betyder, såsom ”vetenskaplig text” eller ”centrala motiv”. Begrepp som är förenade med vetenskapligt skrivande kan måhända också te sig mer abstrakta än termer som har att göra med diktanalys, som eleverna kanske redan har kommit i kontakt med på högstadiet. Ytterligare ett undertema gällande transparensen i betygsmatriserna handlar om skillnaden mellan de olika kunskapskraven, eller betygsstegen, och även här går elevernas uppfattningar isär. Det som generellt uppfattas som tydligt är själva innehållet i kunskapskraven och vad som förväntas av eleverna och deras lärande. Däremot upplevs skillnaden mellan de olika betygsstegen som svårgripbar. Det som är tydligast att förstå är nivån för E, vilket kan förklaras av att den är mindre omfattande och innehåller färre 27 subjektiva adverb än nivåerna för C och A. Sammanfattningsvis verkar eleverna uppfatta det som problematiskt att förstå innebörden i de olika progressionsorden i matrisen, såsom skillnaden mellan ”enkelt” och ”nyanserat”. Kunskapssynen i de moderna läroplanerna har som tidigare nämnts (Avsnitt 3.2) gått från en rätt-och-fel-norm till att istället omfatta meningsbärande mål och kriterier. Den ”svartvita” matris som en del elever verkar efterfråga, med exakta skillnader mellan vad som är rätt och fel i en uppgift, är därför svår att frambringa. Någonting som kan sammankopplas med ovanstående är undertemat som berör vissa formuleringar i matriserna. Här är de flesta elever rörande överens om att matriserna överlag är krångligt formulerade och alldeles för akademiska i sin framtoning för att kunna förstås av gymnasieungdomar. Att matriserna är alltför omfattande och innehåller subjektiva adverb, såsom ”nyanserat” och ”klart”, vilka är svåra att förstå, är återkommande uppfattningar. Det är också dessa ord som i Skolverkets matriser markeras med fetstilt text, eftersom de uttrycker en progression mellan de olika betygsstegen (Skolverket 2011b). Att orden ifråga är fetmarkerade betyder alltså att de skiljer sig från de övriga stegen. Åsikterna hos eleverna går dock isär gällande de fetstilta progressionsorden: vissa uppfattar dem som tydliga, kanske för att de visuellt markeras i högre grad än övrig text. Andra elever tycker dock det motsatta; att de fetstilta orden är svåra att förstå, bland annat på grund av deras subjektiva karaktär. De är ”luddiga” och kan betyda olika saker för olika lärare, enligt eleverna. Detta stämmer väl överens med Jönssons (2013) åsikter om att kunskapskraven och dess värdeord är svårförståeliga i de nya kursplanerna trots att strukturen är mer lättöverskådlig. Det finns också några elever i samtliga svenskkurser som säger sig vara nöjda med matriserna såsom de ser ut i dagsläget, vilket är det fjärde undertemat. De menar alltså att de är enkla att förstå. Samtidigt hade de flesta av dessa svarat att de sällan använder sig av matriserna. Detta väcker frågan om just dessa elever tyckte att det var svårt att svara på frågor om tydligheter och otydligheter i matriserna och då valde ett ”bekvämt” svar. 5.3 Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i svenska Det tredje och sista temat fokuserar på vilka utvecklingsmöjligheter som föreligger hos matriserna enligt elevernas uppfattningar. Här utkristalliseras fyra olika underteman som 28 är ”förenkla språket”, ”ge uppgiftsexempel”, ”anpassa matriserna” och ”ha genomgångar” (Bilaga 4). Undertemat som handlar om att förenkla språket i matriserna är den utvecklingsmöjlighet som flest elever är överens om. Faktorer som att använda enklare ord, gärna anpassade till aktuell uppgift, ett mer informellt språk och mindre omfattande textsjok i matriserna uppfattas som viktigt. Ett alltför avancerat språk kan alltså leda till att eleverna inte förstår kunskapskraven, vilket i sin tur omöjliggör en formativ bedömning där eleven är väl införstådd med mål och kriterier. Samtidigt bör specifika ord och formuleringar i matriserna medvetandegöras hos eleverna, eftersom de så att säga hör till ämnet (Wiliam 2013). Tidigare svensk forskning av bland andra Häggström och Wennersten (2011) samt Balan (2012) stöder också det faktum att matriser kan bidra till att elever blir mer medvetna om adekvata begrepp som har med ämnets innehåll att göra. Att visa uppgiftsexempel är annan utvecklingsmöjlighet som flera elever nämner, vilket därmed utgör det andra undertemat. Enligt Jönsson (2013) är konkreta exempel av olika kvalitet ett positivt inslag i den formativa bedömningen, eftersom eleven då slipper pröva sig fram och från början vet vad som förväntas av honom eller henne. Också detta hänger samman med den första nyckelstrategin i formativ bedömning som sammankopplas med eleven (Wiliam 2013), nämligen att dela samt förstå lärandemålen och kriterierna, vilket uppgiftsexempel kan bidra till. På samma sätt kan det hjälpa eleverna att ta reda på var de själva befinner sig i förhållande till målet och vad de behöver göra för att arbeta vidare, till exempel genom reflektion, självbedömning och grupparbeten kring elevexempel. Då skulle även formativa nyckelstrategier som att ge eleverna belägg för och återkoppling kring det egna lärandet, samt att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra, aktualiseras. Även här har forskning av Nordman (2009) samt Häggström och Wennersten (2011) visat att det lönar sig att visa tidigare elevexempel och avsätta tid till att arbeta med bedömningsmatriserna. Det tredje undertemat är att anpassa matriserna mer efter aktuell uppgift och främst tycker eleverna att texten skulle kunna kortas ner. Med andra ord kan detta även sammankopplas med ovanstående underteman såsom att förenkla språket. Att särskilja gränserna mellan de olika betygsstegen och integrera förklaringar vad gäller svåra ord relaterade till uppgiften framkommer också som en uppfattning. Som synes verkar det föreligga ett behov hos eleverna att förenkla matriserna. Dock är det viktigt att, som nämnts ovan, ha i åtanke att många av de ord som eleverna upplever som avancerade är termer och begrepp direkt förenade med svenskämnet. Enligt Wiliam (2013) kan läraren 29 förenkla språket inledningsvis, till exempel i början av ett nytt undervisningsområde (Avsnitt 3.3), men målet är ändå att eleverna så småningom ska lära sig vad dessa ämnesspecifika termer betyder. På så sätt kan en generell matris också användas flera gånger och dessutom te sig mindre abstrakt, såsom Jönsson (2013) har hävdat. Det sista undertemat har lärargenomgångar om matriserna som fokus. Inte särskilt många elever nämner detta som en utvecklingsmöjlighet, möjligen på grund av att matrisgenomgångar är något som redan utövas på Partnerskolan. Här har eleverna alltså ett ansvar, enligt Wiliam (2013), att lyssna på förklaringar och exempel som ges vid en genomgång i syftet att förstå mål och kriterier. Enligt elevernas svar verkar det dock mer handla om en önskan om fler förklarande genomgångar där kunskapskraven konkretiseras ännu mer. Detta kan liknas vid Nordmans (2009) och Balans (2012) resultat och slutsatser om att det lönar sig att träna på matrisanvändning, som i början annars kan verka svårt för eleverna. Flera elever skriver som en egen reflektion att de trots allt uppfattar matriserna som något positivt överlag. Här framkommer kommentarer som att matriserna är allmänt bra (Sv108; Sv207; Sv304), att de är tydliga med vad lärarna bedömer (Sv112) och att det är bra att eleverna får veta vad som krävs för att nå önskat betyg (Sv121; Sv203). Också detta liknar tidigare forskning (Balan 2012; Nordman 2009; Reddy & Andrade 2010), i vilken studenter och elever särskilt lovordar matriserna för tydligheten vad gäller mål och kriterier. En elev i denna undersökning (Sv209) har kommenterat matriserna som ”rättvisa”, vilket understryker att bedömningsmatriserna ger validitet och reliabilitet i bedömningen (Avsnitt 3.3). Vid en jämförelse med Thompson & Wiliams (2007) teori om nyckelstrategier i formativ bedömning är det sammanfattningsvis den första strategin som aktualiseras mest i detta resultat: delgivandet av mål och kriterier som eleverna ska förstå och dela med varandra för att kunna göra framsteg. Detta är dock kanske inte helt förvånande med tanke på att studien har fokuserat på just elevernas perspektiv. Om de sällan använder sig av matriserna eller har svårt att förstå dem kan det också vara problematiskt att ta sig förbi denna första, grundläggande strategi och det ter sig därmed mest naturligt att detta är den strategi som främst blir föremål för utvecklingsförslag. Det bör dock poängteras att många elever ändå tycker att bedömningsmatriserna är lättförståeliga och redan använder dem i sin ämnesutveckling – målet för kvalitetsarbetet måste i så fall vara att förbättra dem så att även de elever som uppfattar dem som otydliga också når förståelse. 30 6 Diskussion I detta avsnitt diskuteras såväl undersökningens metodologiska tillförlitlighet som dess resultat i förhållande till syfte, frågeställningar och bakgrund. Utifrån detta ställs slutligen en slutsats och några implikationer vad gäller arbetet med bedömningsmatriser ges. 6.1 Metoddiskussion I kvalitativa studier beror själva kvalitén på hur tillförlitlig studien kan anses vara. Tillförlitlighet kan i sin tur delas upp i fyra delkriterier som enligt Bryman (2011) är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. I följande metoddiskussion kommer dessa begrepp att diskuteras i förhållande till uppsatsens metod. Vad gäller det första begreppet, trovärdighet, handlar det om att säkerställa att forskningen har utförts enligt rådande regler samt att resultatet verkar rimligt. I en kvalitativ studie, där jag som forskare tolkar fenomen, finns det alltid ett visst mått av subjektivitet i hur resultatet kodas. En central tanke i kvalitativ forskning är dock att det inte bara finns en enda sanning. Det är med andra ord hur pass trovärdigt jag som forskare har beskrivit resultatet som blir avgörande i detta fall. Ett sätt att öka trovärdigheten är genom triangulering, som enligt Runa Patel och Bo Davidson (2011) kan betyda att forskaren utifrån flera olika datakällor, till exempel personer, studerar variation hos fenomenet i olika sammanhang. Då jag har studerat uppfattningarna av bedömningsmatriser hos 66 individer i tre olika svenskkurser, som läser olika gymnasieprogram, har olika attityder om ämnet svenska och har varierande erfarenheter av tidigare arbete med bedömningsmatriser, kan det ses som en typ av triangulering som i så fall stärker trovärdigheten. Det andra kvalitetsbegreppet är överförbarhet, vilket i kvantitativ forskning är detsamma som extern validitet eller generaliserbarhet. Det forskaren frågar sig är om resultatet kan överföras till och är giltigt för andra populationer. Enligt Bryman (2011) är överförbarheten mindre viktig i kvalitativa studier, som oftast riktar in sig mer på djup i data än på dess mängd. I denna undersökning har urvalet dock varit tämligen stort för en kvalitativ studie med 66 respondenter. Dock går det inte att dra några statistiskt säkerställda slutsatser om överförbarheten i detta fall – resultatet är enbart representativt för den population som ligger till grund för denna undersökning, det vill säga, elever på Partnerskolan, vars kvalitetsarbete ju också var det jag ämnade bidra till. Olika skolor 31 arbetar säkerligen på olika sätt med formativ bedömning, vilket torde innebära att elever på andra skolor kan ha andra uppfattningar om bedömningsmatriser. Därför kan resultatet endast antas vara representativt för just Partnerskolan. Däremot inte sagt att resultatet av denna undersökning inte kan generera implikationer och förslag på hur lärare och skolor kan arbeta formativt med bedömningsmatriser. Gällande undersökningens pålitlighet, som motsvarar forskarens noggrannhet i valet av och redogörelsen för metoden, har jag varit så tydlig som möjlig med att beskriva min förförståelse av ämnet, bakgrunden till problemformuleringen samt alla delar i själva genomförandet, såsom utformandet av enkäten, urvalet och dataanalysen. Från början hade jag tänkt att enbart använda mig av intervjuer som metod, som är ett mer konventionellt kvalitativt metodval vid öppna frågor. Då hade jag haft möjligheten att ställa följdfrågor och respondenterna hade varit mer ”tvingade” att ge utförliga svar, vilket onekligen hade varit positivt i vissa fall av denna undersökning, eftersom en del respondenter uttryckte sig kortfattat. Ändock, med enbart slutna enkätfrågor finns det fortfarande en risk att respondenterna spontant och slumpmässigt väljer att kryssa för ett alternativ för att det är bekvämt, utan att de egentligen tycker så, när en fråga upplevs som svårbesvarad (Bryman 2011). I så fall förefaller det pålitligare att respondenterna inte svarar något alls alternativt fåordigt. Dessutom fanns det en risk att inte särskilt många elever ville ställa upp på en intervju. När jag inför uppsatsskrivandet sonderade intresset hos eleverna inför eventuella intervjuer var det lågt. Nordman (2009), som i sin magisteruppsats intervjuade högstadieelever angående bedömningsmatriser (Avsnitt 3.4), bekräftar att det var svårt att hitta elever som ville låta sig bli intervjuade. Möjliga orsaker till ”motviljan” anser hon kan vara lågt självförtroende hos eleverna, tidsbrist eller rädsla att uttrycka negativa åsikter som kan leda till att lärarna blir ”stötta”. Visserligen ska forskaren alltid utgå från ett etiskt förhållningssätt och klargöra för eleverna att allt material behandlas konfidentiellt (Vetenskapsrådet u.å.), men i en intervjusituation kan det ändå kännas alltför privat att prata om sina verkliga uppfattningar. I en enkät är eleverna dock mer anonyma då inte ens jag som forskare vet vem som har svarat vad, vilket förhoppningsvis uppmuntrade dem till att verkligen våga säga vad de tycker. Svarsfrekvensen blev, kanske tack vare enkätformen, också hög. Det bortfall som förekom berodde på att just de eleverna inte var närvarande. Bryman (2011) menar i och med pålitlighet att det kan vara av vikt att låta externa granskare bedöma undersökningens olika delar. När uppsatsen befann sig på 32 planeringsstadiet, granskades det av kurskamrater och under arbetets gång har också handledaren gett kontinuerlig feedback. Seminariet, då uppsatsen ventileras, ses också som en del av kvalitetssäkringen vad gäller just pålitligheten. Möjligheten att styrka och konfirmera resultatet, hänger ihop med ovanstående begrepp. Det innebär nämligen att jag som forskare har säkerställt att undersökningen har utförts så objektivt som möjligt och inte låtit värderingar styra genomförande och slutsatser (Bryman 2011), vilket jag i beskrivningen av min förförståelse och avsikt att arbeta induktivt har gjort. 6.2 Resultatdiskussion Sammanfattningsvis har frågeställningarna i föreliggande undersöknings syfte (Avsnitt 2) besvarats. Resultatet visar att gymnasieeleverna på Partnerskolan i kurserna Svenska 1, 2 och 3 sällan arbetar med bedömningsmatriserna i ämnet. De tillfällen eleverna använder dem som mest är i syftet att kontrollera det egna arbetet mot kunskapskraven, men också i viss mån för att nå längre i målutvecklingen. Vad gäller elevernas uppfattningar om matrisernas tydlighet respektive otydlighet går uppfattningarna isär något: vissa upplever det centrala innehållet som lättförståeligt medan andra inte gör det. Vidare tycker en del elever att de fetstilta orden, som har med progressionen mellan olika betygssteg att göra, är enkla att förstå medan andra tycker tvärtom. Det som uppfattas som mest otydligt är dock språket i matriserna, som upplevs som alltför formellt och otillgängligt. Det är också språket som eleverna i högsta grad uppfattar vara mest utvecklingsbart i bedömningsmatriserna, vilket också hänger ihop med att göra skillnaden mellan de olika betygsstegen tydligare. En hel del elever tycker också att matriserna i sin nuvarande utformning är bra som de är. Respondenterna i undersökningen har beskrivit vad de uppfattar vara utvecklingsmöjligheter i bedömningsmatriserna i svenska – vilket också var det som efterfrågades av dem i enkäten – men däremot är det få som gav konkreta förslag på hur en förbättring skulle kunna gestalta sig. En utgångspunkt är att eventuella förändringar i användandet av bedömningsmatriserna relateras till just den nyckelstrategi i formativ bedömning (Thompson & Wiliam 2007) som eleverna uppfattar som mest svårgripbar, nämligen förtydligandet av mål och kriterier. Det är ju främst matrisernas språkliga formuleringar och skillnaden mellan de olika betygsstegen som uppfattas vara svåra att förstå, vilket enligt eleverna kan avhjälpas genom att anpassa matriserna och förenkla 33 språket. Detta resultat är något som jag kommer att bära med mig och nedan kommer jag därför att diskutera förslag på hur jag (och andra intresserade) i min framtida yrkesutövning kan arbeta utvecklande med bedömningsmatriser i svenska. Hattie (2012) menar att det är viktigt att fördjupa förståelsen av målen och på vilket sätt de uppnås: ”bra lärandemål är sådana som tydliggör för eleverna vilken typ eller nivå av prestation som de behöver uppnå […]” (Hattie 2012, s. 73). Såväl eleverna i undersökningen som tidigare litteratur (Avsnitt 3) beskriver att det främst är progressionsorden som kan utgöra ett hinder för förståelse, då de består av adverb som tolkas subjektivt. Ett naturligt steg vore därför att på ett eller annat sätt klargöra betydelsen av dessa för eleverna. Frågan är i så fall om bedömningsmatriserna bör exkludera dessa begrepp för att istället finna nya formuleringar som motsvarar deras betydelse i varje specifik uppgift. Således skulle matriserna bli strikt uppgiftsspecifika. Detta argument motsägs dock av det faktum att det centrala innehållet och kunskapskraven är lagbindande (SFS 2010:800) och ska bidra till rättvisa och likvärdighet i bedömningen för alla elever vars undervisning följer den svenska läroplanen. I likhet med vad Wiliam (2013) också har nämnt (Avsnitt 3.3) är det vidare relevant att eleverna får kunskap om de begrepp som förekommer i ämnes- och kursplanen, eftersom de utgör en viktig del av ämnet svenska. Hur är det då möjligt att ge eleverna förståelse för progressionsorden utan att inkräkta alltför mycket på läroplanens formuleringar? Tydligt är att det inte räcker med att läraren muntligt går igenom betydelsen av det centrala innehållet och kunskapskraven i relation till nyintroducerade uppgifter. Ett förslag är att införa en slags ordlista som eleverna ständigt har tillgång till, där betydelsen av värdeorden framgår mer tydligt. Företrädelsevis är det Skolverket som definierar dessa ords betydelse. På nämnda myndighets hemsida (Skolverket 2013a) finns det bedömningsstöd för flera ämnen på gymnasienivå, men dock inte för ämnet svenska. Där är lärare enbart hänvisade till bedömningsstöd för de nationella proven i svenska. Däremot har Skolverket (2011b) utkommit med en bok med titeln Gymnasieskola 2011 som kommenterar kunskapskraven i 2011 års läroplan. Bland annat presenteras en progressionstabell (s. 55) som exemplifierar i vilka sammanhang progressionsorden används, till exempel för att redogöra för något, värdera eller dra slutsatser. Skolverket (2011b) går sedan vidare med att definiera progressionsorden. En ”översiktlig redogörelse”, till exempel, beskrivs som en redogörelse som tar upp det mest väsentliga, en ”välgrundad” slutsats bygger på 34 relevanta fakta och förankras i tillförlitliga källor och en ”nyanserad” värdering tar sin utgångspunkt i flera olika perspektiv och så vidare. Det är ändå viktigt att ha i åtanke att också ovanstående definitioner kan te sig svårförståeliga för gymnasieelever. Ord som ”värdera”, ”slutsats”, ”tillförlitliga källor” etcetera är i mångt och mycket sprungna ur en vetenskaplig diskurs – en helt annan verklighet jämfört med den vardagliga begreppsvärlden! Begreppen kan också betyda olika saker beroende på vilken ämnesdiskurs det gäller (Jönsson 2013). Här är det alltså ytterst relevant att läraren kopplar bedömningsmatrisens innehåll till uppgiften, till exempel i uppgiftsinstruktionerna. Ett annat förslag är att visa exempel på vad som menas i bedömningsmatriserna, vilket respondenterna i undersökningen också efterlyser. Om en elev aldrig har sett en ”välgrundad och nyanserad slutsats” är det svårt att känna igen eller själv åstadkomma en sådan. Wiliam (2013), Jönsson (2013) och Lundahl (2011) framhåller därför anonymiserade elevexempel av olika kvalitet som ett effektivt komplement till bedömningsmatriser. Ofta är elever nämligen bättre på att upptäcka svagheter i andras arbeten än sina egna. Genom att jämföra elevexempel av olika kvalitet blir det också tydligt vad skillnaden mellan olika betygssteg består i, exempelvis hur en ”översiktlig” redogörelse för samband mellan olika dikter skiljer sig från en ”utförlig” sådan. Läraren kan gå igenom exemplen och visa hur de lever upp till olika nivåer, men kanske är det mer ”formativt” att låta eleverna arbeta med exemplen tillsammans, resonera om vilka betyg de kan tänkas ha fått och motivera varför (Lundahl 2011). Detta förutsätter förstås att läraren har tillgång till tidigare elevprestationer för en viss uppgift. Ytterligare ett alternativ, ifall autentiska elevexempel saknas, är att arbeta med andra texter på vilka kunskapskraven kan appliceras eller låta eleverna utifrån kunskapskraven tillsammans utarbeta ett exempel för en viss nivå. Att arbeta med kamratbedömning, där eleverna byter uppgifter med och ”bedömer” varandra utifrån bedömningsmatriserna, är även det ett sätt att synliggöra och skapa förståelse för kunskapskraven. Möjligheterna är många och de arbetssätt som beskrivs ovan aktualiserar dessutom den formativa nyckelstrategi som handlar om att göra eleverna äger sitt eget lärande och aktiveras som läranderesurser för varandra (Thompson & Wiliam 2007), vilket bidrar till att de blir medvetna om var de befinner sig i förhållande till målet och kan arbeta vidare mot nästa nivå. På så sätt görs den formativa bedömningen till en demokratisk process i klassrummet, enligt Lundahl (2014). Bedömningen som kontrollsystem säkerställer att 35 likvärdighet och kvalitet uppnås, samtidigt som eleverna blir delaktiga i sitt eget och sina klasskamraters lärande. Utifrån föreliggande undersöknings resultat har konkreta utvecklingsåtgärder föreslagits vad gäller bedömningsmatriser i svenska på gymnasienivå. Ett framtida forskningsprojekt skulle kunna ta sin utgångspunkt i något av dessa förslag, till exempel genom aktionsforskning. Att införa en ordlista över kunskapskravens progressionsord eller systematiskt använda elevexempel i undervisningen är exempel på aktioner som skulle kunna undersökas. Elevernas uppfattningar om bedömningsmatriserna skulle sedan kunna utvärderas på nytt för att se om aktionen ledde till förändrat resultat. Hur aktionsforskning som pedagogiskt verktyg kan användas i skolan beskrivs bland annat på hemsidan för Utbildningsvetenskapliga fakulteten vid Göteborgs universitet (2014). 6.3 Slutsatser Slutsatsen för denna uppsats är som följer: gymnasielever i kurserna Svenska 1, 2 och 3 tenderar att sällan använda bedömningsmatriserna i ämnet. Merparten av eleverna använder matriserna för att kontrollera sitt arbete mot kunskapskraven, men sättet dessa förs fram på uppfattas som svårförståeligt. Eleverna betonar att en anpassning av matriserna, framförallt genom enklare språk, större tydlighet vad gäller skillnaden mellan olika betygssteg och exempel, skulle underlätta. Föreslagna implikationer för framtida yrkesutövande i syftet att utveckla det formativa arbetssättet består därför i att definiera och kontinuerligt arbeta med progressionsorden i kunskapskraven, till exempel genom ”ordlistor” som knyts till specifika uppgifter och olika typer av uppgiftsexempel. Slutligen uppger många elever att det är positivt att matriserna finns, vilket indikerar att ett fortsatt utvecklande arbete kring dem säkerligen skulle uppskattas. 36 Referenser Ask, S. (2012). Språkämnet svenska. Ämnesdidaktik för svensklärare. Lund: Studentlitteratur. Balan, A. (2012). Assessment for learning. A case study in mathematics education [Akademisk avhandling]. Malmö högskola: Fakulteten för lärande och samhälle. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2:a uppl.). Malmö: Liber. Carlström, I. & Carlström Hagman, L-P. (2006). Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering (5:e uppl.). Lund: Studentlitteratur. Erickson, G. & Gustafsson, J-E. (2014). Bedömningens dubbla funktion – för lärande och likvärdighet. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (Red.), Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (3:e uppl.), s. 559-589. Stockholm: Natur & Kultur. Förmåga (2014). Nationalencyklopedin. Hämtad 2014-12-10 från http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/förmåga Göteborgs universitet (2014). Om aktionsforskning. Utbildningsvetenskapliga fakulteten: Göteborgs universitet. Hämtad 2014-12-20 från http://uf.gu.se/samverkan/vara_verktyg/aktionsforskning Hagström, P. (2014). Luddiga kunskapskrav inte fråga för JO. Lärarnas tidning (201402-05). Hämtad 2014-12-10 från http://www.lararnasnyheter.se/lararnastidning/2014/02/05/luddiga-kunskapskrav-inte-fraga-jo Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur. Häggström, M. & Wennersten, Å. (2011). Gensvar – med eller utan matris? Om att använda en bedömningsmatris för att utveckla elevers skrivförmåga i argumenterande texter. I Lundgren, P. & Forsberg Uvemo, E. (Red.), Stöd & Stimulans Nr 7, Gensvar för lärande. Rapport med utvecklingsartiklar från en forskningscirkel, s. 27-37. Stockholm: Utbildningsförvaltningen i Stockholms stad. Illeris, K. (2007). Lärande (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur. Jönsson, A. (2013). Lärande bedömning (3:e uppl.). Malmö: Gleerups. Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts. 37 Lundahl, C. (2014). Bedömning – att veta vad andra vet. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (Red.), Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (3:e uppl.), s. 519557. Stockholm: Natur & Kultur. Nordman, C. (2009). Elevers uppfattningar kring bedömningsmatriser i svenska [Magisteruppsats]. Malmö högskola: Lärarutbildningen. Hämtad 2014-10-21 från http://dspace.mah.se/handle/2043/8381 Palo, A. & Manderstedt, L. (2011). Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya kurs- och ämnesplanerna i svenska. I Bergman, L., Ericsson, I., Hartsmar, N., Lang, L., Liljefors Persson, B. & Ljungberg, C. (Red.), Educare 2011:1, Tema: Svenska med didaktisk inriktning, s. 91-113. Malmö högskola: Lärarutbildningen. Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (4:e uppl.). Lund: Studentlitteratur. Reddy, Y.M. & Andrade, H. (2010). A Review of Rubric Use in Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), s. 435-448. Ritchie, J., Spencer, L. & O’Connor, W. (2003). Carrying out Qualitative Analysis. I Ritchie, J. & Lewis, J. (Red.), Qualitative Research Practice. A Guide for Social Science Students and Researchers, s. 219-262. London: SAGE Publications. Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), s. 119-144. SFS 2009:600. Språklag. Stockholm: Kulturdepartementet. Hämtad 2014-12-10 från http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Spraklag-2009600_sfs-2009-600/ SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 2014-10-21 från http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K1 Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011b). Om betyg och bedömning. Gymnasieskola 2011, s. 52-62. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2014-12-19 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2597 Skolverket (2011c). Ämne – svenska. Hämtad 2014-10-21 från http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=SVE&lang= sv 38 Skolverket (2013a). Bedömningsstöd på gymnasial nivå. Hämtad 2014-12-20 från http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov-bedomningsstod/gymnasialutbildning/bedomningsstod Skolverket (2013b). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket. SOU 1992:94. Kunskap och kunskapsformer. Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning, s. 29-35. Stockholm: Skolverket. Tema (2014). Nationalencyklopedin. Hämtad 2014-12-29 från http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/tema Thompson, M. & Wiliam, D. (2007). Tight but Loose: A Conceptual Framework for Scaling up School Reforms. Paper presented at the American Educational Research Association (AERA), April 2007 in Chicago. Hämtad 2015-01-15 från http://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/Papers.html Vetenskapsrådet (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2014-10-21 från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Respondenternas enkätsvar förvaras hos uppsatsförfattaren. 39 Bilaga 1: Enkätformulär ENKÄT OM BEDÖMNINGSMATRISER I SVENSKA Dina svar är helt anonyma och behandlas konfidentiellt! Tack för din medverkan! RINGA IN ELLER STRYK UNDER SVARET PÅ FÖLJANDE FRÅGOR: 1. Vilken kurs i svenska läser du just nu? Svenska 1 Svenska 2 Svenska 3 2. Vilket gymnasieprogram studerar du på? Estetiska programmet Teknikprogrammet Annat 3. Tycker du att svenska är ett lätt eller svårt ämne? Lätt Mittemellan Svårt 4. Har du arbetat med bedömningsmatriser innan du började gymnasiet? Ja Nej Vet inte SVARA PÅ FÖLJANDE FRÅGOR MED EGNA ORD: 5. Ungefär hur ofta brukar du titta på/arbeta med matrisen när du utför en uppgift i svenska? 6. I vilka syften använder du dig av matriser i svenska (t.ex. när du skriver eller har skrivit något, för att checka av lärandemål, för självbedömning, för att se lärarens respons etc.)? 7. Titta på matrisexemplet. Vad i matrisen är tydligt att förstå? 8. Titta på matrisexemplet. Vad är svårt att förstå i matrisen? 9. Kan lärarna göra något för att förbättra matriserna (t.ex. förenkla språket, anpassa dem mer efter uppgiften, visa exempel)? 10. Egna reflektioner kring bedömningsmatriser i svenska: Bilaga 2: Matrisexempel Svenska 1 – Skriftlig diktanalys (baserad på Skolverket 2011a, s. 162 ff) Centralt innehåll Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer. Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande. E Du kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska dikter. C Du kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska dikter. Du kan översiktligt redogöra för några samband mellan dikterna genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Du kan utförligt redogöra för några samband mellan olika dikter genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Du återger någon iakttagelse och formulerar egna tankar med utgångspunkt i berättandet. Du återger några iakttagelser och formulerar välgrundade egna tankar med utgångspunkt i berättandet. Du reflekterar över innehåll och form med hjälp av några berättartekniska och stilistiska begrepp. Skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion. Språkriktighet, dvs. vilka språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang. Du kan skriva en diktanalys, som är sammanhängande och begriplig samt till viss del anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Du kan i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet. Du kan skriva en diktanalys, som är sammanhängande och begriplig samt anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Dispositionen i diktanalysen är tydligt urskiljbar. Språket är varierat och delvis välformulerat. A Du kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska dikter. Du återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden. Diktanalysen är väldisponerad. Språket innehåller goda formuleringar. Svenska 2 – Muntligt anförande om språkpolitik (baserad på Skolverket 2011a, s. 169 ff) Centralt innehåll Språkförhållanden i Sverige och övriga Norden, till exempel språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter. E Du kan översiktligt redogöra för någon aspekt av språksituationen i Sverige och övriga Norden. C Du kan utförligt redogöra för några aspekter av språksituationen i Sverige och övriga Norden. A Du kan utförligt och nyanserat redogöra för några aspekter av språksituationen i Sverige och övriga Norden. Muntlig framställning av argumenterande slag i grupp. Du kan, i förberedda samtal och diskussioner, muntligt förmedla argument, egna tankar och åsikter samt genomföra muntlig framställning inför en grupp. Detta gör du med viss säkerhet. Du kan, i förberedda samtal och diskussioner, muntligt förmedla argument, egna tankar och åsikter på ett nyanserat sätt. Detta gör du med viss säkerhet. Du kan, i förberedda samtal och diskussioner, muntligt förmedla argument, egna tankar och åsikter på ett nyanserat sätt. Detta gör du med säkerhet. Den muntliga framställningen är sammanhängande, begriplig och dispositionen tydligt urskiljbar. Den muntliga framställningen är väldisponerad. Framställningen innehåller såväl belysande exempel som generaliseringar och vidgade perspektiv. Språk och stil är till viss del anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Språket är ledigt. Språket är ledigt, varierat och välformulerat. Du har viss åhörarkontakt. Användning av presentationstekniska hjälpmedel som stöd i muntlig framställning. Du kan med viss säkerhet använda något presentationstekniskt hjälpmedel. Du har god åhörarkontakt. Det presentationstekniska hjälpmedlet stöder och tydliggör den muntliga framställningen. Du kan med säkerhet använda något presentationstekni skt hjälpmedel som stöder, tydliggör och är väl integrerat i den muntliga framställningen. Svenska 3 – Vetenskapligt skrivande (baserad på Skolverket 2011a, s. 176 ff) Centralt innehåll Läsning av och arbete med texter, vilket inkluderar strukturering, sovring, sammanställning, sammanfattning och källkritisk granskning. E Du kan med viss säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor och kan med utgångspunkt från detta skriva en text av vetenskaplig karaktär. C A Du kan med säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor. Samma som för E Du kan värdera och granska källor kritiskt. Du behandlar källorna på ett rimligt sätt och drar relevanta slutsatser utifrån källmaterialet. Du behandlar källorna på ett skickligt sätt. Du kan tillämpa regler för citat- och referatteknik. Skriftlig framställning som anknyter till den vetenskapliga texttypen. Texten är sammanhängande och har tydligt urskiljbar disposition. Texten är väldisponerad. Viktiga generella drag som rör disposition, språk och stil i texter av vetenskaplig karaktär. Texten är till viss del anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituatio n Texten är anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssit uation. Texten är väl anpassad till syfte, mottagare och kommunikationss ituation. Du kan i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet. Språket är varierat och innehåller goda formuleringar. Språket är klart. Språket är träffsäkert, klart, varierat och över lag välformulerat. Bilaga 3: Frekvenstabeller Tabell 3. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kursen Svenska 1 (n=24). Absolut frekvens (f) Relativ frekvens (rf) Läser kursen Svenska 1 24 100 % Estetiska programmet 15 62,5 % Teknikprogrammet 9 37,5 % Svenska som ämne är lätt 6 25 % Svenska som ämne är varken lätt eller svårt 16 66,7 % Svenska som ämne är svårt 2 8,3 % Har tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 16 66,7 % Har ingen tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 3 12,5 % Vet inte om tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser finns 5 20,8 % Tabell 4. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kursen Svenska 2 (n=27). Absolut frekvens (f) Relativ frekvens (rf) Läser kursen Svenska 2 27 100 % Estetiska programmet 18 66,7 % Teknikprogrammet 8 29,6 % Annat program 1 3,7 % Svenska som ämne är lätt 5 18,5 % Svenska som ämne är varken lätt eller svårt 22 81,5 % Har tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 13 48,1 % Har ingen tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 6 22,2 % Vet inte om tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser finns 8 29,7 % Tabell 5. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kursen Svenska 3 (n=15). Absolut frekvens (f) Relativ frekvens (rf) Läser kursen Svenska 3 15 100 % Estetiska programmet 14 93,3 % Teknikprogrammet 1 6,7 % Svenska som ämne är lätt 2 13,3 % Svenska som ämne är varken lätt eller svårt 13 86,7 % Har tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 3 20 % Har ingen tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser 9 60 % Vet inte om tidigare erfarenhet av arbete med bedömningsmatriser finns 3 20 % Bilaga 4: Frameworks Tema 1: Gymnasieelevers arbete med bedömningsmatriser i svenska Använder sällan matriser [Tittar på matriserna] ibland när jag inte är säker på vad som förväntas av mig. (Sv104) Eftersom man sällan förstår vad de menar så använder jag dem inte. (Sv120) Jag försöker fast ibland glömmer man bort [att titta på matriserna], för man har inte jobbat med matriser innan. (Sv112) Matrisen som kontrollfunktion [Tittar på matriserna] för att se vad läraren kollar på. (Sv117) Ibland checkar jag av lärandemålen så att jag har fått med allt. (Sv122) Jag använder det lite som en översikt om vad som förväntas lite. Det är bra med matriser men jag kan tycka att det kan kännas lite för krävande. (Sv106) [Använder matrisen] mellan 1 till 2 gånger beroende på hur stort projektet är och hur lång tid vi får. (Sv119) [Använder matriserna] för att kolla vad jag ska göra och få med för att få ett så bra betyg som möjligt. (Sv119) Ser den bara om läraren visar upp den på lektionen. (Sv201) Jag kollar på matrisen då och då för att stämma av [att] det jag gjort i mitt arbete ska innehålla det matrisen säger. (Sv204) Jag brukar se på matrisen när vi får en uppgift. Inget efter. (Sv205) [Tittar på matrisen] i början av uppgiften vi är givna och i slutet. (Sv211) Personligen använder jag matrisen i begränsad utsträckning, dvs. ca en gång per termin eller läsår. (Sv225) Första lektionen bara, sen tittar jag inte mer på den. (Sv308) Jag kollar ibland så att jag täckt alla bedömningsområden. (Sv212) […] och så kollar jag när jag behöver veta vad jag ska kunna. (Sv218) [Jag använder matriser] för att checka av. (Sv227) [Använder matriserna] för att se vilken betygsnivå min uppgift ligger i. (Sv304) Matrisen som utvecklingsverktyg [Jag använder matriser] för att se ungefär vilken nivå jag ligger på och sedan om det är något jag kan förbättra. (Sv105) [Använder dem] för att förbättra mitt arbete. (Sv109) Jag brukar ofta titta på den för att veta var jag är i kursplanen. Utifrån detta får jag reda på vad jag ska göra för att utveckla mig inom ämnet Svenska 1. (Sv118) [Tittar på matrisen] när jag skriver och för att se lärarens respons. (Sv124) [Jag tittar på matriserna] när jag behöver lösning på ett problem i uppgiften. (Sv222) [Använder matrisen] för lärarens respons så jag kan se vad jag ska bli bättre på. (Sv223) [Använder matrisen] ibland när jag sitter fast, när jag skriver texter. (Sv210) [Jag använder matrisen] ifall jag inte vet vad jag ska göra, för inspiration. (Sv224) […] jag kollar på responsen. (Sv306) Jag arbetar aldrig med matrisen. Enda gången jag läser matrisen är när läraren har den uppe på tavlan eller läser den själv. (Sv311) Jag kollar innan jag börjar med uppgiften samt efter för att kolla om jag fått med det som står i matrisen […]. (Sv306) [Jag använder matrisen] en gång innan jag lämnar in uppgiften, ibland en gång extra men oftast en gång. (Sv313) Använder den för att se vad som krävs för det betyg jag vill satsa på. (Sv312) [Jag använder matriserna] för att se om jag når det jag vill. (Sv302) När jag har skrivit något för att se vad jag har uppnått för mål och för att komma dit. (Sv315) När jag skriver något, när För att veta vilka mål jag ska jag får tillbaka en uppgift uppnå på det betyg jag vill med respons. (Sv309) Jag tittar sällan [på matrisen] ha. Jag brukar checka så allt självmant, oftast bara när jag behöver ha med i […] när man får läraren ber hela klassen att uppgiften faktiskt är med. bedömningen av sin lärare göra det. (Sv315) (Sv314) [tittar jag på matrisen]. (Sv313) Tema 2: Olika grader av transparens i bedömningsmatriser i svenska Centralt innehåll Det centrala innehållet [är tydligt]. (Sv102) Det centrala innehållet brukar oftast vara ganska så bra beskrivet och man får reda på vad just den delen handlar om. (Sv105) Det centrala innehållet [är tydligt]. Resten är jobbigt att förstå då bl.a. gränserna emellan betyg är väldigt ”luddiga”. (Sv120) Vad exakt [matriserna] letar efter, delen av ämnet, är stort och man vet sällan vad de menar att man Skillnaden mellan betygssteg [Det är tydligt] att ju mer nyanserat man skriver och gör det desto högre går man. (Sv106) Vissa formuleringar Det är tydligt att se de olika betygsstadierna. Vad som är viktigt att veta. (Sv111) Vissa ord kan vara svåra att förstå. (Sv102) Det som ligger på Espalten är lättast att förstå. (Sv119) Det är svårt att förstå skillnaden mellan E, C och A då de är väldigt lika och de är otydliga. (Sv101) Målen kan ibland bli lite otydliga och svåra att förstå men oftast inte. (Sv105) De ord som är tjocka [är tydliga]. De hjälper mig förstå lättare när jag läser texterna. (Sv123) Det är krångligt formulerat. (Sv111) ”Du kan översiktligt återge innehållet i några centrala dikter” [är otydligt]. (Sv107) Den som handlar om ”centrala motiv”, ”berättarteknik” [är otydligt]. (Sv113) De gamla orden [är otydliga] såsom ”översikt”. (Sv124) Uppfattar allt som tydligt Jag tycker det är lätt att förstå. […]. Inget [är otydligt], det är som en vanlig matris. (Sv103) Hela matrisen är tydlig. (Sv104) Allt eller det mesta [är tydligt]. (Sv116) Finns inget [som är svårt att förstå]. (Sv122) Det som står är lätt att tolka och förstå. (Sv202) Det mesta [är tydligt att förstå]. (Sv206) ska vara säker på. (Sv305) Det centrala innehållet är lite knepigt att förstå. (Sv310) Vilka kunskaper man behöver för de olika betygen [är tydligt]. (Sv203) Betyget E [är tydligt]. […] Allt efter E [är otydligt]. (Sv215) Skillnaden mellan betygen och vad som krävs för dem [är tydligt]. (Sv223) Det kan vara svårt att förstå skillnaden i kraven för de olika betygen. (Sv226) Kommer inte ens ihåg vad som står efter två minuter. […] Vad de olika orden som beskriver ens kunskaper betyder och hela texten i helhet [är otydligt]. (Sv204) De fetare orden [är tydliga]. (Sv205) Några ord [är otydliga], t.ex. ”nyanserat”. (Sv210) Det mesta [är otydligt], ovanliga adverb som får en att tänka. Jag tycker det är tydligt (Sv201) skrivet vad som krävs. Vissa ord är för (Sv309) avancerade för att användas i [en] matris Det är tydligt hur väl man måste t.ex. skriva, för 15–19-åringar. (Sv202) prata och utföra något för att få ett visst betyg. (Sv315) De fetmarkerade orden [är tydliga]. (Sv304) Att förstå exakt eller tydligt hur man ska Det med ”viss uppnå de olika kraven säkerhet” m.m. i och [är otydligt]. (Sv301) med att det är tjock text [är tydligt]. (Sv305) [Det är otydligt] vad det fetstilta betyder för varje lärare. (Sv308) Jag tycker de flesta matriser är ganska luddiga och det är svårt att förstå vad som menas med t.ex. ”språket är klart”, vilket jag inte tycker säger så mycket om hur uppgiften ska skrivas. (Sv309) Den är bra som den är. (Sv207) Inget speciellt [är svårt att förstå], den är tydlig. (Sv211) Jag tycker den är väldigt lättförståelig. (Sv212) Allt [är tydligt], det är inte särskilt komplicerat. (Sv217) Allt går att förstå. (Sv303) Jag förstår allt i matrisen. (Sv306) Inget [är svårt att förstå] i matrisen. […] allt ser bra ut. (Sv307) Jag tycker inget är speciellt svårt eller otydligt. (Sv315) Tema 3: Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i svenska Förenkla språket Det hade varit bra om de använde lite enklare ord så att man förstår. (Sv102) Förenkla språket så ord eller meningar kan bli mer tydliga. (Sv112) Förenkla språket lite mer. (Sv107) Förenkla språket, förkorta texten. (Sv216) Använd enklare språk. (Sv203) Skriv dem mindre formellt. (Sv303) […] förtydliga vissa ord beroende på vad de betyder i just den uppgiften. (Sv309) […] Jag tycker de är lite svåra att förstå, då språket är lite för akademiskt. Det är nog också delvis därför jag inte använder den heller. (Sv310) Det enda man läser är ”utförligt och nyanserat” men man förstår aldrig vad ”nyanserat” innebär. (Sv313) Ge uppgiftsexempel Anpassa matriserna Skulle väldigt gärna Förklara så man börja se exempel i förstår kortfattat. matriserna. Skulle få (Sv121) en större uppfattning i så fall. (Sv113) Gör gränserna för nivåerna tydligare. Ge lite små exempel (Sv120) från uppgiften. Gör matriserna (Sv105) kortare. (Sv111) Visa exempel. [Matriserna] ser lite (Sv201, Sv221) för professionella ut, i alla fall för […] Ge exempel på vad och hur man ska ungdomar. (Sv201) inkludera mer. Gör dem kortare, (Sv302) [jag] orkar aldrig läsa dem. (Sv217) Visa exempel på olika uppgifter som ligger på olika betyg. Bättre system [behövs] så eleverna (Sv304) vet vad de har nått Visa exempel på hur för mål. (Sv224) man når kraven och Tydliggör skillnaden förenkla texten så mellan man förstår vad det betygskraven. är man måste göra i just den uppgift man (Sv225) arbetar med. (Sv313) Skriv mer förklaringar. (Sv305) Ha en beskrivning vad det fetstilta betyder så man vet vad man ska göra. (Sv308) […] anpassa efter uppgiften borde vara en självklarhet. (Sv311) Ha genomgångar Lärarna borde gå igenom matriserna med eleverna så att eleverna vet vad allt betyder. (Sv111) Läraren kan hjälpa mig att förstå om läraren själv använder egna ord och läser texten samt förklarar orden. (Sv204) Förenkla den, berätta lite hur det gäller för olika uppgifter, alltså vad de menar [att] man behöver för just den uppgiften. (Sv312)
© Copyright 2024