Lärares uppfattning om begreppet motivation

Lärares uppfattning om begreppet
motivation
En kvantitativ studie om vad som motiverar lärares lärande och skolutveckling
samt skolledningens roll i denna process.
Teachers' perception of the concept of motivation
A quantitative study of what motivates teachers' learning and school development and the school leadership role in this process.
Lena Holmer
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Magisterprogram i utbildningsledning och skolutveckling
Avancerad nivå/ 15 p
Handledare: Getahun Abraham
Examinator: Hector Perez Prieto
2015-06-10
Löpnummer
Abstract
This paper aims to investigate teachers' perception of the concept of motivation, along with its
significance for teachers’ learning and school development, as well as the role of the school
leadership in this process. The results can be used as guidance for schools planning for
development through involvement of both teachers and school management.
The study used a quantitative questionnaire conducted by using complete collection sampling
in three schools in a municipality in southern Sweden. The questionnaire consists of
statements based on definitions of concepts related to of research on motivation, motivation
and teachers’ learning and school development research.
The result firstly shows that motivation is very important for teachers' learning, and secondly
that the trust, both between school leaders and teachers, as well as between teachers in peer
learning, is a motivating factor for school development. The result also shows that the relation
between teachers' learning and school development is different depending on which grade the
teachers´ are working. This relation depends on transparency in the organization and school
development, as well as peer learning with specific methods that work as motivation for
teachers' learning. The teachers in this study express the opinion that the role of the school
leaders in creating motivation should be characterized by trust, encouragement, support, and
high expectations. They also perceive that two important prerequisites for teachers’ learning
are that school leaders learn together with their teachers, and that the school leaders set aside
time for peer learning.
Keywords: Leadership, motivation, school improvement, teachers learning.
Sammanfattning
Denna uppsats syfte är att undersöka lärares uppfattning om begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skoledningens roll i denna process. Undersökningens resultat kan användas som vägledning för skolor som planerar utveckling genom
att engagera både lärare och skolledning.
Undersökningen är kvantitativ i form av en enkätundersökning som genomförts som en totalundersökning på tre skolor i en kommun i södra Sverige. Enkäten består av påståenden som
bygger på en begreppsdefinition konstruerad utifrån forskning kring motivation, motivation
och lärares lärande samt skolutvecklingsforskning.
Undersökningen visar att motivation har stor betydelse för lärares lärande och att förtroende
mellan skolledare och lärare samt mellan lärare i det kollegiala lärandet motiverar i ett skolutvecklingssamannahang. Resultatet visar också att det finns ett samband mellan lärares lärande
och skolutveckling i förhållande till vilken årskurs läraren arbetar i. Samband handlar om
transparens i organisationen och i skolutvecklingsarbetet samt kollegialt lärande där specifika
metoder motiverar till lärares lärande. Skolledningens roll, för att skapa motivation, ska
präglas av förtroende, vara uppmuntrande och stödjande samt uttrycka höga förväntningar
anser lärarna i denna undersökning. De uppfattar även skolledare som medlärare samt att
skolledare skapar tid för kollegialt lärande som viktiga förutsättningar för lärares lärande i ett
skolutvecklingssammanhang.
Nyckelord: Ledarskap, lärares lärande, motivation, skolutveckling.
Innehållsförteckning
1 Inledning........................................................................................................................ 3
1.1 Syfte ................................................................................................................................... 4
1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 4
1.3 Uppsatsens disposition ....................................................................................................... 5
2 Forskningsöversikt ......................................................................................................... 6
2.1 Uppfattningar av begreppet motivation. .............................................................................. 6
2.2 Motivationens betydelse för lärares lärande ........................................................................ 9
2.3 Motivation i ett skolutvecklingssammanhang .................................................................... 11
2.4 Motivation och ledarskap .................................................................................................. 15
3 Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................... 18
4 Metod .......................................................................................................................... 19
4.1 Urval ................................................................................................................................ 19
4.2 Enkätkonstruktion ............................................................................................................ 20
4.3 Datainsamling ................................................................................................................... 22
4.6 Valda analyser och analysförfarande ................................................................................. 23
4.7 Undersökningens validitet och reliabilitet .......................................................................... 26
4.8 Etiska ställningstaganden .................................................................................................. 27
5 Resultat ....................................................................................................................... 28
5.1 Bakgrundsinformation ...................................................................................................... 28
5.2 Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor för lärares lärande? ................... 28
5.3 Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en skola? .............................................. 29
5.4 Vilka samband finns mellan lärares lärande och skolutveckling? ......................................... 34
5.5 Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras
lärande samt skolutveckling? .................................................................................................. 42
5.6 Sammanfattning av resultat .............................................................................................. 43
6 Diskussion .................................................................................................................... 46
6.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 46
6.2 Diskussion utifrån resultat................................................................................................. 47
6.3 Framtida Forskning ........................................................................................................... 51
Referenser ...................................................................................................................... 53
Bilagor
Bilaga 1 Enkät
Bilaga 2 Kod-nyckel
Bilaga 3 Missivbrev
s. 56-60
s. 61
s. 62
Figurer och tabeller
Figur 1 Skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningen kännetecken…
s.13
Figur 2 Scree-plot enkätfråga 3……………………………………………………………………………..
s.31
Figur 3 Scree-plot enkätfråga 5……………………………………………………………………………..
s.35
Figur 4 Scree-plot enkätfråga 6……………………………………………………………………………..
s.38
Tabell 1 Beskrivande statistik enkätfråga 3…………………………………………………………...
s.30
Tabell 2 Rotated component matrix fråga 3………………………………………………………….
s.32
Tabell 3 Index Förtroende Cronbach´s Alpha………………………………………...................
s.33
Tabell 4 Index Delaktighet Cronbach´s Alpha………………………………………………………..
s.33
Tabell 5 Index Elevrespons Cronbach´s Alpha……………………………………………………….
s.33
Tabell 6 Beskrivande statistik enkätfråga 5 topp 3 och botten 3…………………………..
s.34
Tabell 7 Rotated component matrix enkätfråga 5…………………………………………………
s.36
Tabell 8 Index Enkätfråga 5 Cronbach´s Alpha ……………………………………………………..
s.37
Tabell 9 Rotated component matrix enkätfråga 6………………………………………………..
s.39
Tabell 10 Index Enkätfråga 6 Cronbach´s Alpha…………………………………………………….
s.40
Tabell 11 Beskrivande statistik enkätfråga 6 topp 3………………………………………………
s.42
Tabell 12 Beskrivande statistik enkätfråga 6 botten 3……………………………………………
s.43
1 Inledning
Då framgångsrik undervisning enligt John Hattie (2009) samt lärares lärande utifrån Helen
Timperleys (2013) forskning är högaktuellt i dagens skolutvecklingsdebatt började jag
fundera kring vad det är som gör att inte alla pedagoger känner ett behov av att förändra sitt
arbetssätt och lära om utifrån dessa båda forskares definierade framgångsfaktorer. Vad
motiverar den enskilda pedagogen att bli ännu skickligare i sin undervisning och i sitt samspel
med eleverna så att alla målen nås enligt läroplanen? Vad motiverar pedagogen att ta sig an
det personliga förändringsarbetet med den egna professionella utvecklingen? Orsakerna till att
motivation uteblir vid skolutvecklingsarbeten och lärares lärande kan vara många och olika.
Utifrån ovanstående tankar ska denna rapport fokusera på lärares lärande och vilka
motivationsfaktorer som lärarna uppfattar bidrar till framgång i deras professionella
utveckling och skolutvecklingsarbetet på en skola. Synliggörandet av vad pedagogerna
uppfattar som motivationsfaktorer i förändringsarbetet på en skola samt för det egna lärandet
blir viktigt då skolledaren ska kunna organisera på ett sådant sätt att skolutveckling
genomsyrar hela verksamheten. För att ett skolutvecklingsarbete ska bli framgångsrikt krävs
ett synliggörande av hur pedagoger uppfattar vad som motiverar den enskilda pedagogen till
utveckling anser jag.
Sandberg & Targama (2013) reflekterar kring varifrån motivationen kommer ifrån som leder
en människa till förändring:
Den här boken har ingående försökt visa hur människors förståelse styr vad människor väljer att göra och
hur de hanterar problem. Men varifrån kommer drivkraften, motivationen till att anstränga sig och att göra
det så snabbt och så väl som man är kapabel till?(s.252)
Skolledaren på en skola har enl. Skollagen (2010) 2 kap § 9 ansvar för att leda ”det
pedagogiska arbetet vid en skolenhet”. Uppdraget innefattas även av att de ska ”verka för att
utbildningen utvecklas” (Skollagen, 2010, s.21). Även Lgr 11 uttrycker att det är skolans
”pedagogiska ledning och lärarnas professionella ansvar” som är förutsättningar för att
utveckling av skolans kvalité ska ske (Skolverket, 2011). Det är ett komplext uppdrag då
3
många olika faktorer påverkar en skolas skolutvecklingsarbete, vilken väg
skolutvecklingsarbetet ska ta samt vilken framgång det får. Vilken genomslagskraft och vilken
framgång skolutvecklingsarbete får beror till största del på pedagogernas motivation till
förändringsarbetet, anser jag, men också skolledarens förmåga att uppfatta vad som motiverar
pedagogerna till förändring. Det blir då viktigt att medvetandegöra vad pedagogerna uppfattar
som motivationsfaktorer när det gäller det egna lärandet för att skolledare ska kunna ta hänsyn
till dessa faktorer när de organiserar och leder skolutvecklingsarbetet.
1.1 Syfte
Syftet med denna föreliggande studie är att undersöka lärares uppfattning om begreppet
motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna
process. Undersökningens resultat kan användas som vägledning för skolor som planerar
utveckling genom att engagera båda lärare och skolledning.
1.2 Frågeställningar
1. Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor för lärares lärande?
2. Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en skola?
3. Vilka samband finns mellan lärares uppfattningar om vad som motiverar lärares lärande och skolutveckling?
4. Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras
lärande samt skolutveckling?
Nyckelord: Ledarskap, lärares lärande, motivation, skolutveckling.
4
1.3 Uppsatsens disposition
Efter denna inflygning, som utgjorts av, uppsatsens inledning och syfte och frågeställningar
följer en beskrivning av uppsatsens plattform dvs. det forskningsfält som ligger till grund för
uppsatsens syfte och frågeställningar. Forskningsöversiken börjar med en problematisering av
begreppet motivation utifrån forskningen. Därefter förklaras sambandet mellan lärares lärande
och motivation dvs. motivationens betydelse för lärares kunskapsutveckling. Vidare beskrivs
utifrån forskningen vilka motivationsfaktorer som påverkar skolutvecklingen på en skola.
Slutligen beskrivs ledarskapets roll för motivation, lärares lärande och skolutveckling. Teoretiska utgångspunkter beskriver de kunskapsteoretiska utgångspunkterna i denna undersökning
dvs. interaktionistisk perspektiv på motivation samt det förståelsebaserade tolkande perspektivet utifrån fenomenologisk ansats. Därefter följer en genomgång av metodperspektiv och
metodval som ligger tillgrund för denna uppsats undersökningsmetod, enkät. Urvalsförfarande, enkätkonstruktion och dess operationalisering samt hur datainsamlingen gått till följer
därpå. Under rubriken valda analyser och analysförfarande beskrivs de statistiska tester som
utförts och hur datamaterialet används och bearbetats stegvis i analysprocessen. I resultatet
redovisas resultaten av själva analysen i förhållande till syftet och frågeställningar. Den avslutande diskussionen innehåller metoddiskussion, granskning av forskningsprocess samt en diskussion kring resultaten kopplade till forskningsöversikten samt bidrag till forskningsfältet
och yrkespraktiken. Avslutningsvis lyfts frågeställningar som uppkommit utifrån resultatanalysen som kan vara intressanta för framtida forskning.
5
2 Forskningsöversikt
För att undersöka lärares uppfattning av begreppet motivation, dess betydelse för lärares
lärande och skolutveckling och skolledningens roll i denna process krävs ett förtydligande av
begreppen motivation, lärares lärande, skolutveckling och ledarskap i denna uppsats.
Här nedan följer en sammanfattande forskningsöversikt över olika perspektiv på begreppet
motivation som ligger till grund för denna uppsats när det gäller motivationens betydelse för
lärares lärande, skolutveckling samt ledarskapets roll som motivationsskapare i dessa två
utvecklingsprocesser.
2.1 Uppfattningar av begreppet motivation.
Begreppet motivation förklaras i Svenska akademiens ordlista (2006) som system av motiv
för handlingar samt inre motivation, vilket ger en antydan om att begreppet är mångfacetterat.
Många forskare har försökt definiera begreppet motivation utifrån en mängd olika teorier om
motivation under lång tid. Där av finns det också ett överflöd med definitioner av begreppet. I
skolverkets kunskapsöversikt Motivation och vuxnas lärande – En kunskapsöversikt och
problematisering (2004) resonerar Helene Ahl över problemet med att precisera och
bestämma begreppets innerbörd. Helene Ahl (2004) skriver:
Författare som skriver om motivation börjar ofta med att konstatera att begreppet är mångtydigt och har
använts på en rad olika sätt, varefter de presenterar sin egen definition av vad motivation är för något.
(s.20f)
Det finns många olika teorier att utgå ifrån när det gäller motivation. Den tidigaste
definitionen av motivation och dess påverkan på människan är nationalekonomins teori om
den rationella beslutsfattaren. Denna teori innebär kortfattat att de val en människa gör styrs
av vilken ekonomisk vinning personen kommer göra i slutändan. Det handlar om yttre
stimulans i form av pengar eller likande. En annan teori, behaviorismen, utgår ifrån att
belöningar, rätt stimulans och bestraffningar styr en människa att ändra beteende. En av
6
behaviorismens föregångare var Pavlov som verkade runt år 1900. Pavlov
uppmärksammandes för sina experiment med hundar och belöningseffekter. En annan
forskare under denna period var Skinner som utvecklade den behavioristiska
förstärkningsteorin. Utifrån denna teori räcker det att se till att det finns en belöning och att
den belöningen upprepas med jämna mellanrum för att människan skulle känna sig motiverad
att utföra ett arbete (Ahl, 2004). Den behavioristiska förstärkningsteorin syns i dagens
arbetsliv i form av tydliga belöningar som ackordssystem, bonusar och andra materiella
förmåner (Sandberg & Targama, 2013).
En annan teori är den kognitiva teorin. En paraplydefinition av den kognitiva teorin uttrycker
Sandberg & Targama (2013) så här:
Den kognitiva teorin förutsätter att det finns en objektiv verklighet som är oberoende av människan. Det vi
observerar och erfar motsvarar något som faktiskt finns i denna objektiva verklighet. Genom att
systematiskt kartlägga och analysera verkligheten kan vi komma allt närmre en sann bild av den. (s.51)
Intresset för teorin ligger i att försöka förstå hur dessa bilder av vår värld skapas i
människornas sinne. Dessa kognitiva kartor som vi utvecklar hjälper oss att sortera in ny
information och hur denna information ska tolkas. Utifrån att leda och styra organisationer
utifrån detta perspektiv blir det viktigt med pålitliga informationssystem eftersom
medarbetarna är beroende av informationen för att kunna fatta beslut. Den kognitiva teorin
ligger till grund för det rationalistiska perspektivet på hur en människa agerar dvs. att en
person väljer att agera på ett visst vis utifrån valet mellan olika sätt att agera och vad de kan
tänkas leda till. Sandberg och Targama (2013) beskriver det rationalistiska perspektivet på
handlande så här:
Drivkraften till en handling kommer ifrån en strävan att uppnå ett speciellt utfall, något som i
managementsammanhang ofta uttrycks som att ”ha ett mål”. Drivkraften kan komma från en strävan att
tillfredsställa behov hos individen. Om vissa handlingar upprepas och då belönas, leder det till att
människor etablerar ett standardiserat beteendemönster.(s. 49)
7
I kontrast till det rationalistiska perspektivet står det förståelsebaserade tolkande perspektivet.
I det förståelsebaserade perspektivet definieras motivation som inre känslomässiga belöningar
dvs. när man känner en känsla av välbefinnande t.ex. när man lyckas nå ett mål man satt upp
för sig själv dvs. inre tillfredställese som belöning. Det sociala sammanhanget är en
förutsättning för erövrandet av kunskap. Det är i kommunikationen tillsammans med andra
människor som vi gör nya erfarenheter och bygger vidare och/eller förnyar de gamla i den
egna kunskapsutvecklingen. Motivation har även en positiv koppling till trivselskapande
förhållanden och kan knytas till två huvudkategorier. Sandberg & Targama (2013) beskriver
sambanden utifrån de två huvudkategorier på detta sätt:
Den första är upplevelsen av engagemang i arbetet (vitality), att man är positivt inställd till det
man gör och att man känner lust att lägga ner möda på uppgifterna. Den andra kategorin är
lärande, att man har en möjlighet att utvecklas och bli skickligare i sitt arbete.(s.254)
Den mest frekvent använda teorin inom forskningen kring begreppet motivation kom ifrån
Maslow (Ahl, 2004). Maslows teori är ofta illustrerad i form av en pyramid. I pyramidens bas
befinner sig de fysiska behoven som behövs för att vi ska överleva. Andra steget innehåller
känslor såsom trygghet och säkerhet. Det tredje och fjärde steget beskriver det sociala
sammanhangen såsom gemenskap och uppskattning ifrån omgivningen man befinner sig i
dvs. samhörigheten med andra människor. Den femte nivån kallar han självförverkligande.
Denna nivå anser Maslow är omöjlig att uppnå (Ahl, 2004). Från och med Maslows teori och
definition övergår begreppsdefinitionen av motivation till att både omfatta människans egna
föreställningar om omvärlden och dess interaktion med livet och människorna runt omkring.
Denna beskrivning av motivation ligger till grund för senare försök i modern tid att definiera
begreppet.
Furnham (2011) gör ett försök att förklara begreppet motivation som en sammansatt grupp av
ett antal inre processer som påverkar vårt sätt att agera i olika situationer. Motivation är en
process som han menar är målstyrd. Denna motivationsprocess kommer ifrån olika förmågor
hos människan: prestationsförmåga, personliga egenskaper, egna uppfattningar och
värderingar. Vidare menar han att arbetssituationen, hur arbetet är utformat, den fysiska
8
miljön samt underförstådda och uttalade belöningar, sociala koder och företagskulturen också
har nära koppling till motivation.
Joanna Giota (2002) sammanfattar sin egen definition samt Andersson (1999), Ford (1992) och
Wentzel (1989) utifrån ett interaktionistiskt perspektiv dvs. att motivation är:
… ett flerdimensionellt begrepp, vilket förutom individens uppfattningar om den egna kompetensen,
känslor och attityder, innefattar multipla mål. I fokus för ett interaktionistiskt perspektiv på motivation är
utvecklingen insatt i ett sammanhang och den successiva anpassningen mellan den växande individen och
hans eller hennes omedelbara miljö samt det sätt på vilket denna relation indirekt påverkas av mer avlägsna regioner i den större fysiska och sociala miljön.(s.3)
I Furnham (2011), Giota (2002) samt Sandberg och Targamas (2013) definitioner ovan syns
tydligt en delning av begreppet motivation. I motivationsteorin kallas de olika delarna för
inre- och yttre motivation. Den inre motivationen handlar om människans behov av kompetens och känslan av att bestämma själv utifrån ett egenintresse i uppgiften och rätt utmaning.
Människans längtan efter att lyckas med en uppgift och den inre känslan av glädje och tillfredställe som infinner sig då uppgiften lyckades är motivation. Yttre motivation kopplas
samman med motivation initierad utifrån d.v.s. belöningar eller straff t.ex. lön, bonusar men
också beröm och uppmuntran av andra människor. Den sociala miljö människan befinner sig i
är kopplad till yttre motivation (Reeve, 2009). Denna uppdelning av motivations begreppet,
dvs. yttre- och inre motivation, har fått fäste i hela motivationsteoriforskningen. Men det är
väldigt olika vilket av de båda perspektiven man lägger mest tyngd på och när (Ahl, 2004).
2.2 Motivationens betydelse för lärares lärande
Motivation är en viktig faktor som behövs då lärare lär och utvecklar sin förståelse. Timperley
(2013) redovisar ett antal nyckelprocesser kring hur människor lär som National Research
Council i USA samanställt. Första lärprocessen poängterar vikten av att utgå ifrån de lärandes
egna föreställningar om hur omvälden fungerar. Den andra lärprocessen handlar om det egna
behovet av att utveckla och fördjupa sina kunskaper inom en viss begreppsvärld. Den tredje
processen är läran om det egna lärandet dvs. att människan ska styra över och bli medveten
9
om det egna lärandet och sin kunskapsutveckling dvs. metakognition. För att dessa processer
ska bli verkningsfulla och motivera lärarna måste lärmiljön präglas av goda relationer dvs.
förtroende och tillit mellan kollegor och ledare samt att lärarna behöver vara försäkrade om
att de får stöd vid behov i sitt arbete med förändringarna dvs. att uppnå realistiska mål. Om
målen är orealistiska och responsen är präglad av negativ kritik utan stöd kan lärares
motivation och självförtroende skadas vilket sätter hinder för lärares lärande. (Timperley,
2013). Timperly gör en koppling mellan elevernas lärande och lärares lärande:
Det är inte särskilt förvånande att formativa bedömningsprocesser har visat sig förbättra elevers
motivation, engagemang och lärande, eftersom de baseras på både elevers och lärares bild av var eleverna
befinner sig i förhållande till ett mål, och vad de behöver göra härnäst för att nå det. På samma sätt ökar
lärares motivation, engagemang och lärande när de själva får hjälp med att avgöra var de befinner sig i
förhållande till ett mål och vad de behöver göra härnäst för att nå det.(s. 62)
Utgångspunkten i lärares lärande måste, enl. Sandberg & Targama (2013), vara den egna
förståelsen kring utvecklingsområdet vilket ger en ökad motivation att ta sig an
skolutvecklingsarbetet. Sandberg och Targamas (2013) definition av vilka motivationsfaktorer
som styr en människa när den anstränger sig för att genomföra en uppgift så utförligt som den
bara kan utifrån konstaterandet att det är personens förståelse av sin omvärld som styr vad den
väljer att göra och hur de tar sig an svårigheter. Denna definition benämner de utifrån ett
förståelsebaserat tolkande perspektiv på lärande som utgår ifrån fenomenologisk filosofi dvs.
att vi gör ”erfarenheter i vår livsvärld d.v.s. vår vardagliga tillvaro, vi försöker förstå den och
skapa oss kunskap om den genom att reflektera kring våra erfarenheter”(s.55). Utifrån denna
filosofi menar Sandberg & Targama (2013) att vi skapar ny förståelse om verkligheten eller
omprövar befintlig förståelse utifrån:
-
våra egna erfarenheter och de funderingar och reflektioner som de gett upphov till
-
påverkan från andra människor, genom att man relativt okritiskt tar till sig eller ”ärver” föreställningar
om verkligheten från en social omgivning som man respekterar
-
påverkan inom ramen för samspel med andra människor, där man diskuterar jämför erfarenheter och
tolkningar av dem. Det kan vara organiserade dialoger, men kanske oftare samtal i vardagen. Där man
10
agerar och samtalar kring det man gör, hör och ser. Genom våra reflektioner under och efter de här
aktiviteterna och samtalen formas omedvetet uppfattningar om verkligheten med gemensamma drag
för en större eller mindre grupp.(s. 59)
Utifrån ett förståelsebaserat synsätt kan även motivation kopplas till en organisations
kultur. I en del organisationer anpassar sig medarbetare efter den förståelse av arbetet
som finns just på den arbetsplatsen t.ex. att alla förväntas jobba extra mycket för att
bli klara med uppgifter på utsatt tid eller på vår skola är skolutvecklingsarbetet högt
prioriterat (Sandberg & Targama, 2013).
Rationalistiskt perspektiv på lärande innebär att det finns en sann verklighet och det är vi
människor som väljer att tolka den ”rätt” eller ”fel”. Det finns en orsak eller förklaring till allt
som händer samt att människors handlande beror på personliga egenskaper som t.ex. hens
kunskaper och hur individen är som person och vilka behov en person har. Effektivitet står i
fokus och människan blir ett medel att nå uppsatta mål. Utifrån ett rationalistiskt perspektiv
kan motivation komma ifrån olika slags yttre belöningar dvs. av extern karaktär som lön och
bonusar (Sandberg & Tragama, 2013).
2.3 Motivation i ett skolutvecklingssammanhang
För att klargöra vad motivation innebär i ett skolutvecklingssammanhang behöver
skolutvecklingsbegreppet förtydligas. Det finns två olika forskningsperspektiv:
skoleffektivitetsforskning och skolutveckling-/skolförbättrings forskning. Thornberg
förtydligar hur en framgångsrik eller effektiv skola utifrån nationellt forskningsperspektiv
definieras. Med en framgångsrik eller effektiv skola menas en skola ”där elevernas
prestationer väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor,
främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Thornberg & Thelin, 2011,
s.38). Thelin förtydligar begreppet skoleffektivitet i ett skolutvecklingssammanhang med
”effektivitet avses i allmänhet de mätbara resultat som en skola producerar” (Thelin, 2013, s.
17 ). Dessa kunskapsmätningar och resultatmätning är kvantitativa i sin omfattning och
resultaten av mätningarna talar bara om vilka kvaliteter som syns dvs. vad som fungerar i
verksamheten och om man definieras som en framgångsrik och effektiv skola.
11
Skoleffektivitetsforskningen är ämnad för att ge skolor kunskap om vad som fungerar i
praktiken samt att utveckla redan evidensbaserade metoder i verksamheten. Detta fenomen
benämns ”best-practice”. Det är det den enskilda skolans uppgift att se till att
kunskapsöverföringen omsätts i praktiken. (Scherp & Scherp, 2007; Thelin, 2013).
Skolutveckling/skolförbättring definierar Thelin (2013) däremot så här:
Utmärkande för denna syn på effektivitet, eller kvalitet, är att den inte begränsar sig till frågan om hur
man ska nå bättre resultat utan även inkluderar frågan om vad och varför. Utifrån ett sådant perspektiv
handlar skolutveckling också om skolans möjlighet att utvecklas till något annat än vad den är idag.(s.19)
Skolutvecklingen syftar då till att skapa förutsättningar för utveckling av nya sätt att arbeta på
utifrån erfarenheter och undersökningar som är gjorda i den egna praktiken varpå slutsatserna
prövas mot befintlig forskning. Det kallas ”next practice” (Thelin, 2013, s.20). Då blir
skolutveckling inifrånstyrd och bottom-upp orienterad, där medarbetarna är delaktiga i,
reflekterar och samarbetar, inte bara utifrån hur utan också när det gäller vad och varför. Det
blir då en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Scherp & Scherp
(2007) kallar det lärandeorganisation. Thelin(2013) förtydligar de båda
forskningsperspektiven kopplade till begreppet lärande organisation så här:
Sammanfattningsvis kan sägas att effektivitetsforskningen syftar till att förse skolor med generaliserbar
kunskap om vad som fungerar, emedan skolutvecklingsforskningen har som syfte att utveckla kunskap
om hur skolan kan transformeras till en organisation med förmåga att inifrån förändra sin verksamhet i
takt med att villkoren för, eller kunskapen om den förändras. Detta gör att den kunskap som produceras i
det ena fallet är inriktad mot att utveckla det som brukar gå under benämningen evidensbaserade metoder
eller best practice, emedan den i det andra syftar till att främja utvecklingen av nya sätt att arbeta, så
kallad next practice.(s.20)
12
Nedan följer en sammanfattning av skoleffektivitetsforskningen och
skolutvecklingsforskningens kännetecken i figur 1:
Skoleffektivitetsforskning
Skolutvecklingsforskningen

Ovanifrånorienterad, top-down orienterad.

Utgår för det mesta ifrån kvantitativa
bottom-up orienterat perspektiv där den
metoder dvs. forskare samlar in mätbara
enskilda skolan och dess personal är ägare av
sifferdata som de analyserar statiskt.
skolutvecklingen.

Fokuserad på att kartlägga skolors resultat

Förklarar skolans resultat med hjälp av


eller
inifrånorienterad
dvs.
ett
Utgår för det mesta från kvalitativa metoder
dvs. där forskare ägnar mer tid åt att gå på
hänvisning
formella
till
variationer
uppbyggnad
i
dvs.
djupet genom långvariga relationer med
skolors
enskilda skolor och dess personal.
betrakta

resultaten som icke problematiska

Under-
Mer intresserade av förändringsprocesser i
organisationen som leder till att resultaten
Försöker
förstå
skolor
som
relativt
förbättras.
statiska och stabila organisationer utifrån
ögonblicksstudier

såsom

t.ex.
Förklarar variationen i resultaten genom att
skattningsformulär, tester och kortare
synliggöra
observationsbesök.
problematisera dem.

Best practice
bakomliggande
problem
och
Inriktad mot att förstå skolor som dynamiska
lokala
organisationer
långsiktiga
med
longitudinella
hjälp
studier
av
där
förändring och förändringsåtgärderna ägs av
den lokala skolan och står i fokus.

Next practice
Lärande organisation
Figur 1: Skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningens kännetecken (Fritt efter Scherp & Scherp
2007, Thornberg & Thelin, 2011, Blossing, 2003)
13
Alla tre forskare ovan belyser ett nytt sätt att se på de båda forskningstraditionerna dvs. att de
samverkar och kompletterar varandra på olika sätt men där skolutvecklingsforskningen
mynnar ut i en organisation där lärande genomsyrar alla nivåer (skolledare, lär ledare, lärare,
elever, föräldrar) och bildar utvecklingsområdets fokus och som är en del av det dagliga
arbetet på en skola. Lärandeorganisationen är ett redskap, en långsiktig process, för att ytterst
förändra en skolas resultat enligt denna tolkning.
Scherp & Scherp (2007) talar om två perspektiv på lärande och styrning. Det ena perspektivet
kallar de ”inifrån motivation, inifrån styrning” och det andra ”utifrån motivation, utifrån
styrning”(s.15). ”Utifrån motivation, utifrån styrning” definieras av t.ex. fler krav, kontroll,
inspektioner, mål som sätts ovanför den egna verksamheten samt synen på de professionella
som utförare av uppdrag. Motpolen blir ”inifrån motivation, inifrån styrning” där
motivationen, relationer, förtroende, medskapare, elevers förförståelse som utgångspunkt för
att väcka intresse för ett utvecklingsområde, de professionella som deltagare i styrningen och
lär-ledare som ansvarar för förståelsefördjupande lärprocesser bildar ett annat perspektiv
(Scherp & Scherp, 2007, s. 15, tabell 2).
Sammanfattningsvis kännetecknas en lärande organisation av att de professionella på skolan
(inkl. skolledare) gemensamt tar ansvar för och lär tillsammans som grund för utveckling,
kollegialt lärande. Processer i klassrummet och problem som uppstår i vardagsarbetet med
eleverna blir utgångspunkt för det gemensamma lärandet. Detta för att de professionella ska
öka sin förståelse och medvetenhet kring vad som behöver utvecklas i det egna lärandet och
som får effekt för den egna undervisningen av eleverna. Mindre undersökningar i den egna
praktiken används för att förstå och synliggöra vad som händer i den egna vardagspraktiken
och bildar underlag för det fortsatta gemensamma lärandet och den egna reflektionen.
Metoder man använder är t.ex. intervjuer, lärande besök, lärande samtal, logg-bok etc.
Dokumentationen i den lärande organisationen blir viktig om organisationen ska äga sin egen
utveckling oberoende av vem det är som leder. Ta del av andras forskning som har kopplingar
till utvecklingsområdet, genom litteratur och föreläsningar som bidrar till och fördjupar
förståelsen om det man lär blir nästa steg. Reflektion över sitt eget lärande och utveckling
utifrån klassrumserfarenhet måste finnas med i ett lärandeorganisationsperspektiv. Metoder
för det kollegiala lärandet är bl.a. aktionsforskning, Learning study, PBL och lärande nätverk
14
där man ytterligare kan fördjupa lärandet och bidra med nya erfarenheter som ska införlivas i
den pågående skolutvecklingsprocessen. Alla former av erfarenhet ska sammanföras till en
skolutvecklingsväg (Blossing, 2003; Blossing, 2008; Scherp & Scherp, 2007; Scherp 2013,
Thornberg & Thelin, 2011; Thelin, 2013; Timperley 2013).
2.4 Motivation och ledarskap
Fullan (2008) summerar utifrån sin forskning sex centrala kännetecken som han anser bör
finnas med för att ett skolutvecklingsarbete ska bli framgångsrikt. Kännetecknen som bör finnas med enligt Fullan är respekt och omtänksamhet, kollegialitet, kapacitets uppbyggnad,
lärande under arbetets gång och transparens. Dessa kännetecken knyts samman av paraplybegreppet lärandeorganisation. Han menar att lärande handlar om att visa och tydliggöra skolans övergripande mål och skapa en stödjande struktur där alla kan ta del av varandras tankar
och erfarenheter, där kollegialitet och tilltro utvecklar lärarnas individuella förmågor och samtidigt ökar den kollektiva kompetensen och prestationsförmågan. Fördelning av ledarskapet
blir en viktig uppgift för ledaren om man vill att alla i organisationen ska känna delaktighet
och ha inflytande. Det goda ledarskapet ska präglas av omtänksamhet och ömsesidigt förtroende mellan medarbetare och ledare men samtidigt är tydlighet i ledarskapet viktigt. Att vara
öppen och flexibel och kunna ta beslut utifrån åtgärdsbehov som uppkommer i den dagliga
verksamheten är också en styrka som behövs i ledarskapet.
Sandberg och Targama (2013) använder begreppen rationalistiskt respektive förståelsebaserat,
tolkande perspektiv på ledning. Enligt författarna pågår sedan 1980-talet ett doktrinskifte som
kan sammanfattas med orden: Från instruktion till
vision. Själva grunden i tänkesättet handlar om ett ledarskap som gått från styrning via detaljerade regler och anvisningar till ledning med hjälp av visioner och där tron på handlingsfrihet
och delaktighet är centralt. Ett ledarskap där förståelse är en nyckelfaktor (Sandberg & Targama, 2013). Det förståelsebaserade, tolkande ledarskapet har även enligt författarna starkt
stöd i forskningen där man bland annat kunnat konstatera att människors handlingar inte
främst utgår från yttre stimuli och påverkan utan från deras sätt att tolka eller förstå den verk15
lighet de befinner sig i eller den arbetsuppgift de har framför sig. Sandberg och Targama hävdar att det trots den stora förändring som faktiskt skett sedan 1980-talet kvarstår problem som
de kopplar till det traditionellt rationalistiska ledarskapet, såsom svårigheter att få med sig
medarbetarna trots en klar vision eller idé. Orsaken till detta är enligt författarna att ledarna
inte har frångått det rationalistiska perspektivet helt. De framhåller också det faktum att ledare
verkar ha tagit till sig och förstått det förståelsebaserade, tolkande ledarskapet utifrån ett retoriskt perspektiv men inte hur de i praktiken ska förhålla sig.
Timperley (2013) beskriver ett ledarskap som främjar lärares lärande där rektor deltar och lär
tillsammans med lärarna i aktiviteter kring lärares lärande samtidigt som de leder arbetet
kring lärares lärande och skapar lärande skolmiljöer. Denna typ av ledarskap kallar Timperley
(2013) ett effektivt ledarskap. Vidare anser Timperley (2013) att ett effektivt ledarskap är
svårt för en person att genomföra. Rektor behöver styra och utöva inflytande genom olika
metoder samt även ge enskilda lärare och olika grupper av lärare och ibland föräldrar, inflytande i lärande processerna och inflytande i styrningen av skolan dvs. ett ledarskap som är
delat på flera personer eller grupper. Kruse, S.D. & Seashore Louis, K. (2009) kallar denna
syn på ledarskap ”intensified leadership”(s. 10) vilket innebär att genom meningsfull och deltagande styrning i skolan ökar det kollektiva engagemanget hos lärarna på skolan.
By deepening their collective responsibility for finding and solving problems, selecting tasks and foci,
people become more accountable for meshing the larger goals and vision of the school with the smaller
tasks of daily leadership and management. Thus, it goes beyond simply giving the school´s work to more
people, and demands that all members of the school community become active decision makers. The implication is that there is no longer a single leader, or even a small leadership team. Intensified leadership
suggests that leadership roles must meaningfully and purposefully be inhabited by the many.(s.10)
I Skolinspektionsrapporten Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig för förbättrade kunskapsresultat(2014) redogör Skolinspektionen för sin granskning kring det pedagogiska ledarskapet. Endast 3 av 10 rektorer lyckas med detta. En viktig del som oftast saknas
är analysarbetet tillsammans med lärarna utifrån kvalitetet på undervisningen och hur detta
påverkar elevresultaten. En annan viktig kunskap som skoledare ofta saknar är kunskaper om
hur den egna undervisningen bedrivs på skolan och kunskap om elevernas lärande. Skolin16
spektionens enkät, som skickats ut mellan åren 2009-2013 till skolor som genomgått inspektion, visar att när det pedagogiska ledarskapet fungerar bra agerar ledare utifrån de nationella
målen och skapar förutsättningar för lärares lärande genom att skapa arenor för kollegiala
samtal mellan pedagoger men även mellan skolledare och pedagoger. Då uppger lärare att den
inre motivationen för arbetet ökar.(Skolinspektionen, 2014)
17
3 Teoretiska utgångspunkter
Föreliggande uppsats handlar om att undersöka lärares uppfattningar om begreppet
motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna
process. Studiens teoretiska inramning utgår ifrån ett interaktionistiskt perspektiv på
motivation och lärande samt det förståelsebaserande tolkande perspektivet utifrån ledarskap
och organisation. Det förståelsebaserade tolkande perspektivet har sitt ursprung i
fenomenologin. (Giota, 2002; Sandberg & Targama, 2013). Det interaktionistiska perspektivet
utgår ifrån att motivation utvecklas i samspelet mellan människan och dess inre processer
såsom tankar, känslor och beteende, och miljön runt omkring samt den situation människan
befinner sig i. Samtidigt påverkar människan miljön och situationen utifrån sitt specifika
beteende. Motivation förändras i människan genom ett ständigt pågående växelvist samspel
mellan och inom de olika miljöer och sociala situationer personen befinner sig i. Det är i
samspel med människor i närmiljön och tolkningen av vad som uppkommer i situationen som
utvecklar ny kunskap hos individen och stimulerar motivationen (Giota, 2002;
Psykologguiden, 2015).
Det förståelsebaserande tolkande perspektivet bygger på det fenomenologiska perspektivet på
lärande genom att ”våra förställningar om verkligheten och tillhörande handlingsmönster
utvecklas hos människor själva på grundval av egna erfarenheter och i kommunikation och
samspel med andra människor” enl. Sandberg & Targama (2013, s. 57). Dessa utgångspunkter
får också betydelse för synen på ledarskap, skolors organisation och skolutveckling som
beskrivs i denna uppsats. Ett ledarskap utifrån ovanstående ansats innebär ett konsultativt
stödjande och förtroendefullt ledarskap som vägleder och samspelar med människor genom
förståelseskapande processer och ömsesidig dialog och höga förväntningar som leder till att
medarbetarnas utvecklar ny förståelse, insikt och kunskap vilket i sin tur leder till ökad
motivation att lära mer. En skolas utveckling utifrån ett tolkande förståelsebaserat perspektiv
präglas av förtroendeingivande lär-grupper, lärande ledare, medskapande, kommunikation
samt delaktighet i skolans gemensamma utveckling. Ansatsen sammanfaller även med
kriterierna för en lärande organisation (Scherp, 2013).
18
4 Metod
Metodteorin kopplar samman vetenskapsteorin med metodlära. Den fokuserar på hur
vetenskapliga undersökningar skall genomföras på ett korrekt sätt. Denna undersökning utgår
ifrån ett positivistiskt/rationalistiskt perspektiv vilket medför att valet av undersökningsmetod,
enkät, är given då kvantitativ metodteori knyter an till positivistisk vetenskapsteori som
”betonar att de företeelser man studerar är något man kan observera. Man observerar,
manipulerar och mäter olika slags företeelser i världen och försöker finna och uttrycka
samband mellan dem.”(Hartman, 2004, s.15). Konkret räknar kvantitativa undersökningar
samman mängder för att tala om hur mycket eller hur många det finns av någonting och
indelar samtidigt mängderna i olika grupper eller klasser. Därefter görs försök att hitta olika
mönster, samband och relationer mellan gruppernas numeriska värde. I denna undersökning
kvantifieras uppfattningar av begreppet motivation samt dess betydelse för lärares lärande och
skolutveckling och skolledningens roll i denna process. Resultatet beskriver grupper, med
uppfattningarna om begreppet motivation, i siffror som till slut räknas och bearbetas genom
olika statistiska tester för att identifiera samband och korrelationer i enkätens frågeställning
(Hartman, 2004). Därefter kan resultatet analyseras kvalitativt. Trost (2012) beskriver ett
ömsesidigt förhållande mellan kvantitativ och kvalitativ metod där kvalitativ metod kan tolkas
kvantitativt och tvärtom. Det slutgiltiga svaret blir summativt då resultatet ska ge svar på
frågeställningarna i undersökningen. Detta innebär att utifrån min kvantitativa undersökning
med syfte att undersöka lärares uppfattning av begreppet motivation, dess betydelse för
lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process, kommer jag kunna
dra kvalitativa slutsatser utifrån resultatet i förhållande till forskningsöversikten och de
teoretiska utgångspunkterna.
4.1 Urval
Den icke-slumpmässiga bestämningen av populationen har gjorts genom bekvämlighetsurval,
vilket i litteraturen även benämns som ”convenience, opportunity”, eller ”accidental sample”
(Cohen, Manion & Morrison, 2011, s.155). Undersökningen är en totalundersökning gjord på
19
ett representativt urval sk. ”statistisk inferens” (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2010, s.
101) och består av samtliga 79 lärare vid tre skolor i samma skolområde. De arbetar i
förskoleklass upp till åk 5 i en kommun i södra Sverige. Tillgänglighet samt att den aktuella
gruppen består av ett för undersökningen passande antal respondenter, har styrt mitt urval.
Svar inkom från 40 individer. Endast 3 lärare har jobbat mellan 0-5 år i grundskolan, 6 lärare
hade jobbat mellan 6-10 år, 8 lärare har jobbat mellan 11-15 år och 23 lärare har jobbat 20 år
eller mer. Medelvärdet när det gäller antal år i yrket låg i intervallet 11-15 år och ingen hade
jobbat mindre än 5 år som lärare i grundskolan. Fördelningen mellan stadierna var något
ojämn då 5 lärare arbetade i F-klass, 14 lärare arbetade i åk 1-2 samt 24 lärare arbetade i
åk 3-5.
4.2 Enkätkonstruktion
Operationaliseringen av en enkät, d.v.s. att gå från begrepp och övergripande frågeställning
till konkreta mätbara frågor och indikatorer kan, enligt Djurfeldt m.fl. (2010, s. 104), vara det
svåraste momentet i alla undersökningar. Operationaliseringen av enkäten ”Lärares
uppfattning av motivation och dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling (Bilaga
1), då teori glider över och sammankopplas med empirin, utgår ifrån syfte och
frågeställningar samt forskningsöversiktens kartläggning av begreppet motivation, dess
betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process. Under
arbetet med konstruktionen av enkäten resonerade jag mig fram till att använda begreppet
”uppfattning” i enkätfrågorna (bilaga 1). Detta ställningstagande görs utifrån den valda
ontologiska ansatsen i denna undersökning dvs. positivistisk/rationalistisk ansats som ligger
till grund för den metod, enkät, som jag valt konstruera i denna undersökning.
Den första delen av enkäten, bakgrundsfakta, är nära kopplad till urvalet. Eftersom det är
viktigt med anonymitet har jag begränsat antal frågor i denna del så risken att identifiera
respondenten ska minska. Bakgrundsfakta i denna enkät är arbetslivserfarenhet i
kategoriserade årsspann (ordinalskala) samt i vilka årskurser som läraren undervisar
(nominalskala).
20
I andra delen av enkätundersökningen har jag valt att använda begreppet motivation i mina
enkätfrågor då jag vill att frågorna ska besvaras utifrån begreppet i förhållande till lärares
lärande och skolutveckling och inte utifrån de egenskaper eller innehåll som själva begreppet
består av i sig. Under mitt arbete med operationaliseringen och enkätkonstruktionen har jag
med utgångspunkt i syfte, frågeställningar och forskningsöversikt skapat frågor med
underordnade påståenden i enkäten. Jag har motiverat valet av frågor och påståenden i
enkäten genom att frekvent återkoppla till syfte, frågeställningar och forskningsöversikt för att
säkerställa att jag har formulerat frågor och påståenden som ger svar på samtliga
frågeställningar. Påståenden där den svarande ombeds att rangordna i vilken grad hen
instämmer ger mätvärden i en ordinalskala.
Jag har noggrant gått igenom ord och begrepp som förekommer i enkäten och valt de mest
lämpade orden för att underlätta för respondenterna och dessutom ge mig rätt underlag. Ex:
Ordet skolledning används istället för rektor eftersom många skolor har en biträdande rektor
eller en ledningsgrupp. Jag har varit konsekvent och strukturerad när det gäller valet av ord
och begrepp vid enkätkonstruktionen d.v.s. samma begrepp återkommer genom hela enkäten
t.ex. används begreppet lärare som ett samlingsord för förskollärare och lärare i
frågeställningar och påståenden, samma tempus i alla frågor och påståenden.
Frågeställningarna är riktade till en person (du/din uppfattning) för att läraren inte ska behöva
svara på vad någon annan tycker eller uppfattar (Anser du… etc.).
Likriktade skalnivåer valdes, i huvudsak ordinalskalor, för att underlätta kodningen av
enkäten samt analysarbetet. Skapandet av enkätfrågorna och deras underliggande påståenden
utformades utifrån forskningsöversikten i denna studie. T.ex. Scherp & Scherps perspektiv på
lärande och styrning, ”inifrån motivation, inifrån styrning” och ”utifrån motivation, utifrån
styrning” är utgångspunkten för några påståenden i enkäten (Scherp & Scherp, 2007). På detta
sätt har enkäten systematiskt operationaliserats mot forskningsöversikten.
Jag har valt att använda en webbenkät. I mitt fall, när populationen är identifierad som en
avgränsad grupp som går att nå med unika individuella e-post-adresser, är webbenkät att
föredra av flera skäl. För det första underlättar det utskick, påminnelser och registrering, och
för det andra möjliggör det effektiv statistisk bearbetning utan alltför stora manuella resurser.
Därtill är distribution och hantering av enkäten kostnadseffektiv (Trost, 2012). Jag har använt
21
mig av det webbaserade enkätprogrammet Survey & Report som erbjuder standardiserade
lösningar för enkätkonstruktion, distribution, bearbetning och analys. Enkätprocessen är
användarvänlig, t.ex. avseende visualisering av och överblick över frågebatteriet samt
enkätutformning, och utformad för att skapa goda förutsättningar för hög svarsfrekvens. Med
de unika identitetsbeteckningar i listan med e-postadresser som används, blir det enkelt att
både följa upp svarsfrekvens, göra riktade påminnelser samt säkerställa att inga respondenter,
som inte är avsedda att delta i undersökningen, kan göra det. Ett fel gjordes vid enkät
konstruktionen i Survey & Report då förvalet av svarsrutor skulle väljas. Felet rättades till,
med hjälp av supporten, i den Excel-fil som programmet skapat genom att jag fick skapa en
ny kolumn bredvid kolumnen från Excel och ange respondentens svar manuellt.
4.3 Datainsamling
Inför utskicket av webb-enkäten formulerade jag ett missiv-brev där jag presenterade mig
själv, syftet med undersökningen, redogjorde för anonymiteten samt att undersökningen var
förankrad hos skolledningen (bilaga 1). Den färdiga enkäten samt missivbrevet godkändes av
chefen för det aktuella skolområdet samt skolledarna på respektive skola innan utskick
gjordes till respondenterna. Samtliga skolledare diskuterade undersökningen och accepterade
genomförandet vid ett möte med skolchefen. Vid den ena skolan var jag personligen och
informerade respondenterna om enkäten och dess syfte. Vid de övriga två informerade
respektive skolledare respondenterna. Därefter gjordens utskick av enkäten utifrån maillistor
med berörda lärares mailadresser som skolchef och skolledare tillhandahöll. Enkäten med
tillhörande missivbrev skickades ut via Survey & Report till respondenterna. För att öka
svarsfrekvensen skickades 2 påminnelser ut via Survey & Report. Skoledarna på respektive
skola påminde vid ett tillfälle lärarna via det lokala datorsystemet på respektive skola.
4.4 Kodning av rådata
Som tidigare nämnts i rapporten har jag använt mig av ett enkätprogram som heter Survey &
Report. Detta program ska själv utföra kodningen av rådata som därefter importeras till SPSS
22
via en Excel-fil. Fråga 3, 4, 5 och 6 i enkäten är utgångspunkterna i analysarbetet i SPSS för
att jag ska kunna besvara minafrågeställning. Jag kodade enkäten så att ”instämmer helt” fick
värdet 4, instämmer till stor del” fick värdet 3, ”instämmer till liten del” fick värdet 2 samt
”instämmer inte alls” värdet 1. Se (bilaga 1 och 2).
4.5 Intern och extern bortfallsanalys
Den totala populationen som enkäten distribuerats till var 79 lärare i en kommun i södra
Sverige. Information inför besvarandet av enkäten gjordes av mig vid en skola och vid de
övriga två informerade skolledarna om syftet med undersökning. Därefter skickade enkäten ut
till respektive respondents jobbmail via enkätkonstruktionsprogrammet Survey & Report.
Missivbrevet följde med enkäten och informerade om anonymiteten och frivilligheten att
besvara enkäten. 3 respondenter gick ej att nå då deras mail studsade tillbaka. 40 respondenter
har fyllt i och besvarat enkäten. Det externa bortfallet blir därmed 49 %. De som svarat på
enkäten har gjort det på alla frågor. Det är svårt att exakt fastställa orsaken för det externa
bortfallet. Det kan bero på både tidsbrist, ointressant undersökningsområde, sjukdom,
föräldraledighet etc. Eftersom det är svårt att definiera det externa bortfallet är det svårt att
veta hur det påverkar resultatet. Det interna bortfallet är 0 procent.
4.6 Valda analyser och analysförfarande
Den statistiska metodläran rymmer många verktyg för att utforska samvariationer mellan
olika variabler och – i förekommande fall – även för att kunna påvisa reella orsakssamband.
Ett statistiskt samband behöver dock inte nödvändigtvis avspegla ett orsaksförhållande
(Djurfeldt et al., 2010). Teknikerna för att fastställa graden av samvariation, för att utesluta
skensamband och felkällor samt för att eventuellt också kunna styrka kausalitet, är många –
och ibland svåra att använda utan gedigen kunskap i statistik, då de bygger på komplicerade
matematiska modeller.
Eftersom enkätfrågorna sammanlagt har 41 påståenden under sig är det lämpligt att göra en
explorativ faktoranalys för att hitta samband mellan olika variabler och hitta bakomliggande
23
faktorer som påverkar beroende variablerna (Djurfeldt et al., 2009). Explorativ faktoranalys
används för att hitta mönster och samband mellan en stor mängd beroendevariabler för att
underlätta och tydliggöra klassificeringar av påståenden utifrån vilka lika och olika
uppfattningar de mäter. Explorativ faktoranalys skapar teoretisk förståelse av och ordning och
reda i materialet vilket är det första steget på vägen i ett analysarbete. Den hjälper till att
strama upp mätinstrumentet, välja ut frågor som fungerar bättre respektive sämre än andra så
det blir större precision i resultaten vilket är positivt för validiteten (Djurfeldt et al., 2009).
Faktoranalys är en förberedande analys som ligger till grund för övriga analyser i denna
undersökning.
Eftersom forskningsfrågorna är på multivariat nivå, måste jag använda tekniker som testar
samband, och ”graden av slump”, med flera mixade variabler, både kvantitativa och
kvalitativa. När jag samtidigt vill testa skillnader mellan medelvärden för fler än två
populationer är variansanalys Anova-test att föredra (eng; Analysis of Variance). I Anova-test
jämförs medelvärden i fler än två grupper. Variansanalysen bygger på att man delar upp den
totala variationen eller spridningen i urvalet i två delar; dels den som finns inom grupperna i
form av skillnader mellan de undersökta individerna (inomgruppsvarians), dels den som finns
mellan grupperna (mellangruppsvarians). För att skillnaderna mellan grupperna ska vara
statistiskt signifikanta så får inte spridningen inom grupperna vara så stor att den förklarar den
mesta av den totala variationen som går att observera (Djurfeldt et al., 2010). På så sätt går det
att avgöra om flera medelvärden kommer från samma population eller från olika populationer.
Eftersom testning av medelvärden sker på samma gång, i ett testförfarande, går det att göra
med 95 procents säkerhet. Ger variansanalysen ett signifikant resultat förkastas nollhypotesen,
det vill säga att det föreligger 95 procent säkerhet för att minst ett av medelvärdena skiljer sig
ifrån de andra på ett sätt som inte beror på slumpen (Sundell, 2010).
En ytterligare teknik som jag valt att använda för att kvalitetssäkra min analys är multivariat
variansanalys, MANOVA-testet (eng; Multivariate Analysis of Variance). Det är lämpligt om
jag i ett ANOVA-test fastställt att medelvärdena skiljer sig åt. MANOVA är till för att på
multivariat analysnivå utforska om flera grupper skiljer sig åt genom att testas flera gånger
mot flera olika beroende variabler (Hair m fl, 2014). MANOVA är särskilt användbart om
man kan kontrollera, eller t.o.m. manipulera, en eller flera oberoende variabler för att
24
undersöka deras effekter på flera beroenden variabler. Testet är därför särskilt gynnsamt att
använda i experimentella sammanhang (Hair m fl, 2014). Tekniken erbjuder möjlighet att
bedöma reliabilitet och avgöra huruvida observerade skillnader är orsakade av påverkan eller
av slumpen. Noteras bör dock, vilket Trost (2012) understryker generellt om multivariat
analys, att man sällan kan fastställa särskilt klara och tydliga tendenser: verkligheten är mer
komplicerad än så. Till detta kommer att man också bör tänka sig för även om man inte finner
något samband alls i den första tabellen man kör fram. Kanske döljs ett samband mellan två
variabler och en tredje.( Trost, 2012)
Analysförfarandet börjar med beskrivande statistik, deskriptive statistics, för varje forsknings
fråga, eftersom det är viktigt inför analysarbetet att få en översikt över materialets fördelning
och olika variabler. Därefter utför jag explorativfaktoranalyser på enkätfråga 3, 5 och 6 för att
minska antalet variabler samt skapa passande index för min multivariata analys Manova. För
att kunna undersöka om det föreligger statistiska samband eller skillnader i forskningsfråga 3
reduceras variablerna genom att index skapas utifrån resultatet på den explorativa
faktoranalysen. Dessa index bildar nya beroendevariabler. Det finns två kännetecken som
hjälper till att bestämma om en variabel är oberoende eller beroende. En oberoende variabel
definieras genom att den har egenskaper som gör att när den förändras framkallar den en
förändring i en annan variabel samt att orsaksförändringen sker tidsmässigt före effekten på
den påverkade variabeln. Även den mänskliga faktorn såsom vår förförståelse av hur världen
runt omkring oss är betingad är av betydelse för vår definition av den oberoende och beroende
variabeln (Djurfeldt et al., 2010). I forskningsfråga 3 urskiljs tre variabler där ”vilken årskurs
har du din huvudsakliga undervisning” bedöms ligga före i tid och orsaka effekt i de andra
variablerna ”metoder som motiverar till lärare lärande” samt ”skolledningen skapar
förutsättningar”. Alltså fastställer jag att den oberoende variabeln är ”vilken årskurs har du din
huvudsakliga undervisning” och de två beroende variablerna är ”metoder som motiverar till
lärares lärande” och ”skolledningen skapar förutsättningar”. Eftersom det är tre variabler med
flera påståenden under sig bildas det grupper som jag behöver se samband mellan för att
kunna besvara min frågeställning. Dessa gruppindelningar tydliggörs med explorativ
faktoranalys som därefter bildar underlag för skapandet av index. För att kunna jämföra
25
grupperna mot varandra för att se samband och skillnader samt besvara min frågeställning,
väljer jag att använda en multivariat variansanalys kallad Manova.
4.7 Undersökningens validitet och reliabilitet
Med validitet eller giltighet avses undersökningens begreppsmässiga och teoretiska relevans,
dvs. hur väl frågorna ger svar på det vi vill undersöka (Djurfeldt, 2010, s. 104). Frågorna ska
med andra ord mäta det de är avsedda att mäta. Operationalisering av frågorna i denna
undersökning dvs. att gå ifrån begrepp i teoridel och frågeställningar till konkreta mätbara
frågor var positiv då få mätbara systematiska fel har upptäckts. Även respondenterna har varit
anonyma eftersom jag eftersträvar så sanningsenliga svar som möjligt (Cohen m.fl., 2011, s.
209). Detta faktum stärker validiteten ytterligare. Enl. Trost (2012) ligger många
svarsfrekvenser på enkätundersökningar idag på mellan 50-75%. Denna enkäts svarsfrekvens
hamnar på 51 % vilket hamnar inom ramen för acceptans. Det höjer undersökningens validitet
ytterligare.
Reliabilitet avser tillförlitlighet och stabilitet. Om validiteten är beroende på vad som mäts så
är reliabiliteten beroende på hur det mäts, skriver Bjereld m.fl. (2009, s. 115). Eftersom
svarsfrekvensen i denna enkätundersökning är acceptabel, påverkar det också reliabiliteten till
att bli högre. Respondenterna har också blivit förberedda med förförståelse för
enkätundersökningen genom sina chefer som också fått förförståelse för enkätens syfte genom
sin områdeschef. Även missivbrev och påminnelser har skickats ut samt att jag strävat efter
att göra utformningen av enkäten till innehåll, ordval och längd så att den uppfattas som
överkomlig att besvara. Reliabiliteten påverkas också av konsekvens i enkätkonstruktionen,
vilket jag försökt vara noga med, annars blir inte mätningen tillförlitlig. En enkät är en metod
som anses vara i hög grad standardiserad, vilket ger hög reliabilitet (Trost, 2012, s. 62). Trost
menar även att det har visat sig att svarsfrekvenserna, och därmed förutsättningarna för hög
reliabilitet, tenderar att bli högre om man förvarnar respondenterna om en enkät, vilket jag
gjort. Jag har även informerat respondenterna att vi kommer återkoppla resultatet vilket också
stärker reliabiliteten för denna undersökning.
26
4.8 Etiska ställningstaganden
Denna undersöknings etiska ställningstagande tar sin utgångspunkt i Vetenskapsrådets fyra
huvudkrav som ska skydda den enskilda individen som deltar i forskningsundersökningen
(Vetenskapsrådet, 2002). Det första kravet är informationskravet vilket innebär att delge de
berörda uppgiftslämnarna syftet med forskningsundersökningen. Det andra kravet innebär
samtycke och bestämmande rätt till att delta i enkätundersökningen. Det tredje kravet är
konfidentialitetskravet vilket innebär att respondenterna ska ges största möjliga anonymitet i
undersökningen och det fjärde är nyttjandekravet vilket innebär att svaren på enkäten endast
används i denna undersökning.
I denna undersökning informerades respondenterna av mig eller av deras skoledare. Därefter
skickades missivbrev och enkät ut samtidigt. I missivbrevet fanns information, instruktioner
och villkor till respondenterna (bilaga3) för att säkerställa att respondenterna förstått syftet
med studien samt vad deras uppgifter ska användas till vilket uppfyller informationskravet.
Samtyckt till att delta i undersökningen har respondenterna gjort genom att öppna, besvara
och lämna in enkäten.
Det tredje kravet är konfidentialitetskravet och är uppfyllt i och med att enkäten är anonym.
Anonymiteten ökade också genom att det inte fanns med frågan om kön i enkäten.
Det sista kravet är nyttjandekravet och innebär att svaren på enkäten endast används i min
undersökning (Vetenskapsrådet, 2002).
27
5 Resultat
Syftet med denna uppsats är att undersöka lärares uppfattningar om begreppet motivation,
dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process.
Frågorna som besvaras är:
1. Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor för lärares lärande?
2. Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en skola?
3. Vilka samband finns mellan lärares uppfattningar om vad som motiverar lärares
lärande och skolutveckling?
4. Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras
lärande samt skolutveckling?
5.1 Bakgrundsinformation
40 respondenter ifrån tre skolor har besvarat enkäten. När det gäller antal år i yrket har 7.5 %
arbetat mellan 0-5 år, 17,5 % mellan 6-10 år, 22,5 % mellan 11-15 år och 52,5 % har arbetat
20 år eller mer dvs. 75 % har arbetat 11 år eller mer som lärare i grundskolan.
Respondenternas fördelning mellan vilken årskurs de har sin huvudsakliga undervisning är 10
% undervisar i förskoleklass, 27,5 % undervisar i årskurs 1-2 och 62,5 % undervisar i årskurs
3-5. Nedan presenteras resultatet för respektive forskningsfråga.
5.2 Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor
för lärares lärande?
Uppfattningarna om begreppet motivation redovisas i enkätfråga 4 där ordinalskalan är ”Jag
anser motivation har mycket liten betydelse för lärares lärande” till ”Jag anser motivation har
stor betydelse för lärares lärande”. Alla 40 respondenter har besvarat frågan. 75 % av
respondenterna har svarat ”Jag anser motivation har mycket stor betydelse för lärares lärande”
och 25 % av respondenterna har svarat ”Jag anser motivation har stor betydelse för lärandes
28
lärande”. Medelvärdet M= 3,75 och medianen 4 samt std 0,44 vilket innebär att svaren är
samlade kring ett högt medelvärde. Resultatet betyder att övervägande respondenter uppfattar
att motivation har mycket stor betydelse för lärares lärande i ett skolutvecklingssammanhang.
5.3 Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en
skola?
Enkätfråga 3, som beskriver lärarnas uppfattning om vad som motiverar till lärares lärande,
har 9 olika påståenden. Lägsta standardavvikelse (0,452-0,506) har påståendena
”förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare”, ”förtroendefull relation mellan
medarbetarna i lär-grupperna”, ”tydliga mål kopplade till både till elevers lärande, lärares
lärande och skolutveckling” samt ”återkoppling från elever utifrån undervisningssituationen”.
Dessa frågor hade begränsad spridning då respondenternas svarsalternativ var samlade i
svarsalternativen ”instämmer helt” och ”instämmer till stor del”. Störst spridning hade
påståendet ”delaktighet i skapandet av skolans gemensamma vision” (0,714). Högsta
medelvärdena (3,68 – 3,73) och lägsta standardavvikelserna (0,452-0,506) dvs. att dessa
frågor hade begränsad spridning då respondenternas svarsalternativ till 70-75% var samlade
kring svarsalternativet ”instämmer helt” och 25-30% var samlade kring ”instämmer till stor
del” vilket innebär att övervägande respondenter instämmer helt i att dessa svarsalternativ
motiverar till lärandes lärande. Se tabell 1 nedan.
29
Std. DeviatN
Minimum
Maximum
Mean
ion
Fr3_återkoppl_elev
40
3
4
3,70
,464
Fr3_delakt_vision
40
1
4
3,45
,714
Fr3_delakt_beslut
40
2
4
3,40
,591
Fr3_förtsamtal_lärgrupp
40
2
4
3,50
,555
40
2
4
3,72
,506
40
3
4
3,72
,452
40
2
4
3,38
,628
40
3
4
3,67
,474
Fr3_elevresultat
40
2
4
3,47
,640
Valid N (listwise)
40
Fr3_förtroende_ledare_
medarbetare
Fr3_förtroende_medarb
_lärgr
Fr3_samtal_lärgr_aktuel
lforsk
Fr3_mål_elev_lärare_sk
olutv
Tabell 1: Beskrivande statistik enkätfråga 3.
Här nedan följer en explorativ faktoranalys av enkätfråga 3 vilket genomförs för att reducera
antalet variabler och endast ta med de variabler som till största delen sammanfattar variansen i
enkätfrågan och för att kunna besvara forskningsfråga 2. Bartlett´s test of Sphericity, ett test
som beskriver om det finns någon av variablerna som korrelerar i enkätfråga 3, ska vara
signifikant p<0,05 vilket också var fallet då p>0,00. Keiser –Meyer-Olkin measure of
sampling adequacy, KMO, ska vara >0,05 för att alla variablerna i enkätfrågan ska lämpa sig
för faktoranalysanalys vilket var fallet för dessa variabler, KMO 0,687. Communialities på
varje variabel ska överstiga värdet 0,5 för att variabeln ska passa väl in i det övergripande
mönstret och användas(Djurfeldt et al., 2009). Alla variabler översteg värdet 0,5. Tre faktorer
korrelerade starkt dvs. hade ett egenvärde över 1,0 och förklarar 68 % av variationen vilket
anses godtagbart för vidare analys. Se figur 2 nedan.
30
Figur 2: Scree-plot Enkätfråga 3
Den första faktorn förklarar den största delen av variansen, 42,5 %, i egenvärde, faktor 2
förklarar 14 % av variansen och faktor 3 förklarar den minsta delen av variansen, 11,5%.
Faktorladdningen på de olika variablerna ska vara > 0,3 eller < - 0,3. Den minsta
gemensamma nämnaren för faktor 1 handlar om förtroendefull relation mellan ledare och
medarbetare men också mellan medarbetare dvs. yttre motivation i form av den sociala miljö
man befinner sig igenom tolkning av underförstådda eller uttalade sociala koder som finns
och präglar det kollegiala lärandet (Ahl, 2004; Furnham, 2011; Reev, 2009; Timperley, 2013).
Den minsta gemensamma nämnare för faktor 2 handlar om delaktighet i skolans
gemensamma beslut kring skolutveckling samt skapandet av den gemensamma visionen.
Dessa faktorer sammanfaller med inifrån motivation och inifrån styrning (Scherp & Scherp,
2007). Variabeln ”elevernas resultat” är den enda av variablerna som laddar på faktor 3. Detta
resultat kopplas till skoleffektivitetsforskningen samt utifrånmotivation och utifrånstyrning
(Scherp &Scherp, 2007; Thornberg & Thelin, 2011, Blossing, 2003). Den mista gemensamma
nämnaren för faktor 3 benämns elevrespons. Se tabell 2 nedan.
31
Component
1
2
3
Förtroende
Delaktighet
Elevrespons
Fr3_delakt_vision
,171
,924
,041
Fr3_delakt_beslut
,184
,884
,058
Fr3_förstå_ samtal_lärgrupp
,709
,303
,180
,805
,019
-,148
Fr3_förtroende_medarb_lärgr
,330
,449
-,608
Fr3_samtal_lärgr_skolutv
,674
,058
,292
Fr3_mål_elev_lärare_skolutv
,598
,439
-,009
Fr3_återkoppl_elev
,699
,305
-,010
Fr3_elevresultat
,297
,265
,777
Fr3_förtroende_ledare_meda
rbetare
Tabell 2 Rotated component matrix enkätfråga 3
Faktor 1, förtroende, laddar högst på variablerna “förtroendefull relation mellan skolledare
och medarbetare”(0,805) med ett medelvärde M 3.73,”förståelsefördjupande samtal i lärgrupper kring skolutveckling”(0,709) med ett medelvärde M 3,5 samt ”återkoppling från
elever utifrån undervisningssituationen” (0,699) med att medelvärde M 3,70 samt std 0,46
vilket innebär ett samlat svar kring medelvärdet. De har båda ett mer samlat svar kring
medelvärdet. Faktor 2 laddar högst på variablerna ”delaktighet i skapande av skolans
gemensamma vision” (0,924) samt ”delaktig i beslut som rör skolutveckling”(0,884). Dessa
variabler har M 3,40 – 3,45 där ”delaktighet i skapandet av skolans vision” har större
spridning kring medelvärdet, std 0,71 och ”delaktighet i beslut som rör skolutveckling” har
samlat svar kring medelvärdet, std 0,59. Den tredje faktorn, elevrespons, laddar högst på
variabeln ”elevernas resultat”(0,777) med något större spridning, std 0,64, kring M 3,48. Alla
tre faktorer laddar på variabeln ” förtroendefull relation mellan medarbetarna i lär-gruppen”
där svaren är samlade, std 0,45, kring medelvärdet M 3.73. Variabeln ”tydliga mål kopplade
till både elevers och lärares lärande och skolutveckling” med ett medelvärde M 3,68 samt std
0,47 vilket innebär samlat svar kring medelvärdet samt laddar på både faktor 1 förtroende
med 0,60 och faktor 2 delaktighet med 0,44. Då alla variabler har höga medelvärden, M 3,38
– 3,73 samt att alla variabler i enkätfråga 3 laddar positivt på minst en faktor bidrar alla
variabler till att besvara frågeställningen.
32
De variabler som laddar starkast och som respondenterna uppfattar som mest motiverar till
lärares lärande på en skola är ”förtroendefull relation mellan ledare och ledda”. ”Delaktighet i
skapandet av skolans gemensamma vision” och ”delaktighet i beslut som rör skolutveckling”
motiverar också till lärares lärande enligt respondenterna. Respondenterna uppfattar även
”förtroendefull relation mellan medarbetare i lär grupperna” som en viktig del i vad som
motiverar till lärares lärande. Utifrån den kvalitativa aspekten prövade jag mina resultat i
index. Index ”Förtoende”, index ”Delaktighet”och index ”Elevrespons”. I ”index
elevrespons” stryks variabeln ”elevresultat” då det endast är denna variabel som laddar på
faktor 3 ”Elevrespons”. Korrelationen mellan variablerna ökade i index ”elevrespons” då
variabeln togs bort. Cronbach´s Alpha bör överstiga 0,7 för att indexet ska vara lämpligt
utformat för vidare analyser. Eftersom antalet variabler är lågt kan något lägre värde
accepteras (Djurfeldt, Barmark, 2009). Se index Förtroende, delaktighet, elevrespons, tabell
3-5.
Index Förtroende
Cronbach´s Alpa
Fr3_förstå_ samtal_lärgrupp
Fr3_förtroende_ledare_medarbetare
Fr3_förtroende_medarb_lärgr
Fr3_samtal_lärgr_skolutv
0,668
Tabell 3: Index Förtroende Cronbach´s Alpha
Index Delaktighet
Cronbach´s Alpha
Fr3_delakt_vision
Fr3_delakt_beslut
0,866
Tabell 4: Index Delaktighet Cronbach´s Alpha
Index Elevrespons
Fr3_mål_elev_lärare_skolutv
Fr3_återkoppl_elev
Cronbach´s Alpha
0,646
Tabell 5: Index Elevrespons Cronbach´s Alpha
Genom att slå samman flera variabler till index samt att Cronbach´s Alpha är inom ramen för
acceptans visar att de ömsesidiga korrelationerna mellan variablerna i indexen är tillräckligt
starka. Detta innebär att mätfel reduceras och reliabiliteten ökar. Index ”Delaktighet” har
alpha-värde 0,866 vilket är det högsta av de tre indexen. ”Delaktighet i skapandet av skolans
33
gemensamma vision” samt ”delaktighet i beslut som rör skolutveckling” är aktiviteter som
motiverar till lärares lärande. Index ”Förtroende” har alpha-värde 0,668 vilket innebär att
dessa aktiviteter även bidrar till lärares lärande och där variabeln ”förtroendefull relation
mellan skolledare och medarbetare” var den variabel som laddade högst på faktor
”Förtroende” i den explorativa faktoranalysen. Dessa resultat bekräftar Fullan (2008) Scherps
(2013) samt Timperleys (2013) resonemang kring förtroendefulla relationer och dess
betydelse för lärares lärande.
5.4 Vilka samband finns mellan lärares lärande och
skolutveckling?
För att urskilja samband mellan lärares lärande och skolutveckling tar analysen sin början i
den deskriptiva statistiken för fråga 5 där sortering är gjord i topp 3 och botten 3 i tabell 6
nedan.
Topp 3
N
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
Fr5_egen_refl_underv
40
2
4
3,45
,639
Fr5_löneutv_egenutv
40
2
4
3,32
,730
Fr5_lärnadesamtal
40
2
4
3,25
,630
Botten 3
N
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
Fr5_ext_utvärd
40
1
4
2,37
,868
Fr5_logg-bok
40
1
4
2,35
,736
Fr5_enkätunder
40
1
4
2,15
,770
Tabell 6: Deskriptive statistics enkätfråga 5 topp 3 och botten 3
För att bevara forskningsfråga 3 krävs att en explorativ faktoranalys utförs på både enkätfråga
5 och 6 för att reducerar antalet variabler och få syn på de variabler som till största del
sammanfattar variansen för de båda enkätfrågorna. Dessa används senare som
beroendevariabler i den sofistikerade dataanalysen Manova för att få syn på samband mellan
och inom enkätfrågornas variabler kopplat till vilket stadium respondenterna arbetar i.
34
Enkätfråga 5, lärarnas uppfattning om vilken metod som ger motivation i arbetet med lärares
lärande och skolutveckling, har 15 olika påstående som respondenterna besvarat. Bartlett´s
test of Sphericity för fråga 5 visar p>0,000 vilket är signifikant då p=>0,05. Keiser –MeyerOlkin measure of sampling adequacy, KMO, ska vara >0,05 för att alla variablerna i
enkätfrågan ska lämpa sig för faktoranalysanalys vilket var fallet för dessa variabler, KMO
0,698. Communialities på varje variabel ska överstiga värdet 0,5 för att variabeln ska passa
väl in i det övergripande mönstret och användas(Djurfeldt et al., 2009). Communalities är
över 0,5 vilket var fallet för alla variabler förutom ”föreläsning knuten till
utvecklingsområdet” samt ”logg-bok” som plockades bort och faktoranalysen gjordes om.
Efter ny faktoranalys var KMO 0,69 samt Bartlett´s test of Sphericity P=0,000 vilket är
signifikant. Fyra faktorer korrelerade starkt dvs. hade ett egenvärde över 1,0 och förklarar 68
% av variationen vilket anses godtagbart. Se figur 3 Scree-plot.
Figur 3 Scree-plot enkät fråga 5
Den första faktorn förklarar den största delen av variansen (36 %) i egenvärde. Faktorladdningen på de olika variablerna ska vara > 0,3 eller < - 0,3. Se tabell 7 nedan.
35
Component
1
2
3
4
36 %
12 %
10 %
8%
Yttre
Kollegialt
Klassrums-
Ingen definition
motivation
lärande
besök
Fr5_fil_refl_grupp
,193
,794
,110
,284
Fr5_film_refl_par
,000
,844
,044
,140
Fr5_LS
,162
,470
,156
,509
-,036
,297
,760
,193
Fr5_koll_analys_elevres
,110
,054
,166
,814
Fr5_koll_refl_underv
,094
,293
,070
,746
Fr5_samtal_skoll_kbesök
,044
,160
,661
,390
Fr5_egen_refl_underv
,272
-,112
,741
-,042
Fr5_löneutv_egenutv
,801
-,006
,078
,225
Fr5_delta_utvecklingsgr
,756
,441
-,042
-,039
Fr5_ext_utvärd
,627
-,069
,394
,514
Fr5_enkätund
,541
,083
,496
,192
Fr5_lärnadesamtal
,479
,463
,335
-,100
Fr5_didaktiker_refl
Tabell 7 Rotated component matrix enkät fråga 5
Faktor 1 laddar högst på variabeln ”löneutveckling kopplad till den ena utvecklingen” (0,801),
faktor 2 laddar högst på variabeln ”filminspelning av undervisning med efterföljande
diskussion/reflektion i par” (0,844), faktor 3 laddar högst på variabel ”askultering av
didaktiker i klassrum med efterföljande diskussion/reflektion”(0,760) och faktor 4 laddar
högst på ”kollegiala analyser utifrån uppmätta elevresultat”(0,814). Gemensam nämnare för
faktor 1 är ”yttre motivation”, för faktor 2 ”kollegialt lärande” samt faktor 3 är den minsta
gemensamma nämnare kopplad till ”klassrumsbesök” med efterföljande reflektion.
Faktoranalysen gav mig en indikation att faktor 4 inte har en tydlig minsta gemensam
nämnare och påståendet ”Learningstudy” samt ”Kollegiala analyser utifrån elevresultat”
sammanfaller bättre med den minsta gemensamma nämnaren i faktor 2 och inkluderas därför i
index ”Kollegialt lärande”. Detsamma gäller påståendet ” Kollegiala reflektioner utifrån
undervisningssituationen” som bättre sammanfaller med faktor 3 ”Klassrumsbesök”.
Påståendena ”Delta i olika utvecklingsgrupper” samt ”lärande samtal” passar också bättre in i
faktor 2 ”Kollegialt lärande” utifrån ovanstående resonemang. Utifrån ovanstående
36
analysresultat skapas 3 index. Index ”Yttre motivation”, index ”Kollegialt lärande” samt
index ”Klassrum”.
Cronbach´s Alpha bör överstiga 0,7 för att indexet ska vara lämpligt utformat för vidare
analyser. Eftersom antalet variabler är lågt kan något lägre värde accepteras (Djurfeldt et al.,
2009). Se index enkät fråga, tabell 8.
Index Enkätfråga 5
Cronbach´s Alpha
Index Yttremotivation
0,782
Index Kollegialt lärande 0,754
Index Klassrumsbesök
0,640
Tabell 8 Enkätfråga 5 Cronbach´s Alpha
Cronbach´s Alpha är inom ramen för acceptans och visar att de ömsesidiga korrelationerna
mellan variablerna i indexen är starka vilket medför att mätfel reduceras och reliabiliteten
ökar vilket är ett krav för vidare analyser. Index ”Yttre motivation” har alpha-värde 0,782
vilket är det högsta av de tre indexen. ”Löneutveckling kopplad till den egna utvecklingen”
hade högst laddning i faktor 1 ”yttre motivation”. Faktor 2 ”kollegialt lärande” laddade högst
på variabeln ”filminspelning av undervisning med efterföljande diskussion/reflektion i par”
samt i faktor 3 ”klassrumsbesök” laddade variabeln ”auskultering av didaktiker i klassrum
med efterföljande diskussion/reflektion”.
Enkätfråga 6 undersöker hur respondenterna uppfattar att skolledningen skapar förutsättningar
för lärares lärande i ett skolutvecklingssammanhang. Högsta medelvärdet M 3,38 hade båda
variablerna ”skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling”
och ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna”. Det var mer spridning i
svaren då std var 0,67 respektive 0,71.
Även enkätfråga 6 innehåller ett större antal variabler, 16 stycken, och därför görs även här en
explorativ faktoranalys för att reducera antalet variabler för vidare analys samt för att hitta
bakomliggande minsta gemensamma nämnare och se mönster. Bartlett´s test of Sphericity för
fråga 5 visar p>0,000 vilket är signifikant då p=>0,05. Keiser –Meyer-Olkin measure of
sampling adequacy, KMO, ska vara >0,05 för att alla variablerna i enkätfrågan ska lämpa sig
37
för faktoranalysanalys vilket var fallet för dessa variabler, KMO 0,811. Communialities på
varje variabel ska överstiga värdet 0,5 för att variabeln ska passa väl in i det övergripande
mönstret och användas(Djurfeldt et al., 2009). Communalities är över 0,5 vilket var fallet för
alla variabler. Fyra faktorer laddade över 1,0 och representerade 70% av svaren i enkätfrågan.
Se figur 4 Scree-plot.
Figur 4 Scree-plot enkätfråga 6
Den första faktorn förklara den största delen av variansen 45 %. Den andra faktorn förklarade
10 % av variansen. Den tredje faktorn förklarade 8 % samt den fjärde förklarade 7 % av variansen. Faktorladdningen på de olika variablerna ska vara > 0,3 eller < - 0,3. Se tabell 9 nedan.
38
Component
1
2
3
4
45 %
10 %
8%
7%
Ledarskap
Transparens
Ingen def.
Ingen def.
Fr6_skoll+medarb_mål
,530
,446
,111
,394
Fr6_skoll_led_individ
,027
-,037
,889
,149
Fr6_skoll_led_grupp
,335
,259
,749
-,032
Fr6_skoll_led_skoln
,307
,630
,156
-,422
Fr6_skoll_deltar_akt
,719
,300
,143
-,188
Fr6_skoll_medarb_vision
,727
,442
,169
-,064
Fr6_skoll_medarb_beslut
,590
,305
,331
,239
Fr6-skoll_tid_kollär
,659
,061
,178
,351
Fr6_skoll_tid_refl
,476
,450
,475
,058
Fr6_skoll_dok_skolutv
,157
,805
,083
,156
Fr6_skoll_återkoppl_historia
,288
,590
,490
,043
Fr6_skoll_uppm_stödjer
,834
,326
,157
,034
-,029
,102
,125
,813
Fr6_skoll_dialog_skolutvorg
,209
,715
,024
,520
Fr6_skoll_höga_förv_medarb
,789
,013
,078
-,096
Fr6_skoll_refl_medarb_resul
,575
,184
,509
,083
Fr6_skoll_uppm_egna_initiativ
Tabell 9 Rotated Component matrix enkät fråga 6
Faktor 1 förklarar den största delen av variansen, 45 % i egenvärde, samt laddar högst på
variabeln ”skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling”.
Den minsta gemensamma nämnaren för denna faktor benämns ”Ledarskap” eftersom alla
variabler som laddar högt på faktor 1 beskriver olika delar i ledarskapet som har betydelse för
lärares lärande och skolutveckling. Utifrån denna analys skapas index ”Ledarskap” för vidare
analysarbete. Faktor 2 förklarar den näst största delen av variansen, 10 % i egen värde samt
laddar högst på variabeln ”Skolledaren dokumenterar skolutvecklingsarbetet”. Den minsta
gemensamma nämnaren för denna faktor benämns ”Transparens”. ”Transparens” innebär att
alla medarbetare i organisationen har någon form av insyn i skolutvecklingsarbetet och att
dokumentationen går att följa. Utifrån denna analys skapas index ”Transparens” för vidare
analysarbete. Faktor 3 förklarar den tredje största variansen, 8 % i egenvärde, samt laddar
högst på variabeln ”skolledningen leder medarbetarnas lärande på individnivå” samt
”skolledningen leder medarbetarnas lärande på gruppnivå”. Faktoranalysen gav mig en
indikation att dessa två variablers minsta gemensamma nämnare är ”Ledarskap” och används
39
därför i skapandet av index ”Ledarskap” som används i vidare analyser. Faktor 4 förklarar den
fjärde största variansen, 7 % i egenvärde, samt laddar högst på variabeln ”skolledningen
uppmuntrat lärares egna initiativ till kompetensutveckling inom ramen för skolutveckling”.
Även denna variabel ger uttryck för ledarskapets utformning och innehåll och används även
den i skapandet av index ”ledarskap”. Här nedan fortsätter redovisning av index ”Ledarskap”
samt index ”Transparens”. Se tabell 10.
Index Enkätfråga 6
Cronbach´s Alpha
Index Ledarskap
0,868
Index Transparens
0,784
Tabell 10 Index Enkätfråga 6 Cronbach´s Alpha
Cronbach´s Alpha är >0,7 i båda indexen vilket visar tydligt att de ömsesidiga korrelationerna
mellan variablerna i indexen är starka och rätt utförda och medför att mätfel reduceras och
reliabiliteten ökar vilket är krav för vidare analyser. Index ”Ledarskap” och index
”Transparens” har alpha-värde 0,868 vilket är det högsta av de två indexen. Index
”Transparens” har alpha-värde 0,784 vilket även det innebär ex ”Faktor 2 ”kollegialt lärande”
laddade högst på variabeln ”filminspelning av undervisning med efterföljande
diskussion/reflektion i par” samt i faktor 3 ”klassrumsbesök” laddade variabeln ”auskultering
av didaktiker i klassrum med efterföljande diskussion/reflektion”.
För att upptäcka samband mellan lärares lärande och skolutveckling krävs det en vidare
analys med hjälp av den multivariata analysmetoden Manova för att se om det finns en
påverkan, signifikans p<0,05, mellan mina oberoende och beroende variabler (Hair, 2010).
Den oberoende variabeln som används för att upptäcka samband är enkätfråga 2 ”I vilka
årskurser har du din huvudsakliga undervisning?” vilket innebär att förändring i denna
variabel ligger före i tid och påverkar de beroende variablerna (Djurfeldt mfl., 2010).
Ställningstagandet innebär att Index ”Yttremotivation”, index ”Kollegialt lärande”, index
”Klassrumsbesök” samt index ”Ledarskap” och index ”Transparens” är valda som beroende
variabler i denna analys.
40
Första Manovatestet visar att det inte finns någon signifikans men att det finns en påverkan
mellan den oberoende variabeln ”Vilken årskurs du arbetar i” och beroende variablerna Index
”Yttremotivation”, index ”Kollegialt lärande”, index ”Klassrumsbesök” samt index
”Ledarskap” och index ”Transparens”, men den är för liten eller gäller för få variabler för att
ge ett generellt utslag för gruppen av undersökta beroendevariabler. Signifikansen utifrån
Roys Largest Root är p=0,072 dvs. p>0,05 vilket innebär att det är mer en slump om något av
värden skulle ha samband med varandra. För att se om det finns ett samband, mellan någon av
beroendevariablerna och min oberoende variabel, testar jag vidare genom att reducera mina
beroendevariabler till dem som var i närheten av en intressant signifikansnivå. De
beroendevariablerna är ”index Transparens”, ”index Klassrum” samt ”index Kollegialt
lärande”.
Andra Manovatestet visar att det finns en signifikans i Roy´s Largest Root, p<0,05, och trolig
påverkan mellan den oberoende variabeln ”Vilken årskurs arbetar du i” och någon av
beroendevariablerna ”index Transparens”, ”index Klassrum” samt ”index Kollegialt lärande”
då p=0,044 i Roy´s Largest Root. För att se vilka av variablerna som påverkar varandra
analyserar jag vidare genom att titta på Tests of Between-Subjects Effects, Anova. Resultatet
visar en icke signifikans p=0,073 mellan beroendevariabeln” index Kollegialt lärande” och
den oberoende variabeln” vilken årskurs du arbetar i”. Samma gäller för variabeln ”index
Transparens” och ”vilken årskurs du arbetar i” där icke signifikansen är p=0,064. Dessa två
index visar ett värde som ligger nära signifikansvärdet p<0,05. Här kan man ana att det är
mellan index 6 ”Transparens” som den största påverkan finns. För att se signifikans i
sambandet med index 6 ”Transparens” och ”vilken årskurs du arbetar i” analyserar jag vidare
i Post Hoc.
I Post Hoc finns det signifikans p<0,05 mellan Förskoleklass och åk 3-5 samt Förskoleklass
och åk 1-2 är det gäller index ”Transparens” dvs. här finns skillnader. Speciellt i förhållande
till förskoleklass som sticker ut med högre medel. Ingen signifikans mellan åk1-2 och åk 3-5 i
relation till index ”Transparens” dvs. inga stora skillnader mellan dessa grupper.
41
5.5 Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa
förutsättningar för att motivera deras lärande samt
skolutveckling?
De viktigaste, topp 3, förutsättningarna för att motivera till lärares lärande samt skolutveckling som respondenterna uppfattar är påståendena” skolledningen uppmuntrar och stödjer
medarbetarnas arbete med skolutveckling”, ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på
medarbetarna” samt ”skolledningen avsätter tid för kollegialt lärande”. Dessa påståenden har
liten spridning kring svaren , std=0,667-0,724 och medelvärde M= 3,25-3,38 . Se tabell 11.
Topp 3
N
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
Fr6_skoll_uppm_stödjer
40
2
4
3,38
,705
Fr6_skoll_höga_förv_medarb
40
2
4
3,38
,667
Fr6-skoll_tid_kollär
40
1
4
3,25
,742
Valid N (listwise)
40
Tabell 11 Beskrivande statistic enkätfråga 6 topp 3
De två översta påståendena ovan ” skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling”, ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna”
laddade högst i den explorativa faktoranalysen på faktor 1, som utfördes för att besvara forskningsfråga 3. Det påstående som laddade på tredje plats var ”skolledningen deltar i aktiviteter
kring medarbetarbetarnas lärande”. Resultatet på forskningsfråga 3 blir då att lärare uppfattar
skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling genom att de till stor del instämmer helt i att ”skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling” samt ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på
medarbetarna” som motivationsfaktorer. Men även att skolledningen ”skapar tid för kollegialt
lärande” anses som en viktig förutsättning för att motivera till lärarnas lärande och skolutveckling.
De minst viktiga, botten 3, förutsättningarna för skoledare att motivera till lärares lärande
samt skolutveckling som respondenterna uppfattar är påståendena ”skolledningen leder medarbetarnas lärande på individnivå”, ”skolledningen avsätter tid för reflektion” samt ”skoledningen återkopplar skolans dokumenterade utvecklingshistoria fortlöpande till medarbetarna”.
42
Dessa påståenden har större spridning i svaren , std=0,709-,903 och medelvärde M= 2,402,82. Se tabell 12.
Botten 3
N
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
Fr6_skoll_led_individ
40
1
4
2,40
,709
Fr6_skoll_tid_refl
40
1
4
2,70
,853
Fr6_skoll_återkoppl_historia
40
1
4
2,82
,903
Valid N (listwise)
40
Tabell 12 Beskrivande statistik enkätfråga 6 botten 3
Det översta påståendet ”skolledningen leder medarbetarnas lärande på individnivå”
laddar högst på faktor 3 i den explorativa faktoranalysen som utfördes för att besvara forskningsfråga 3, se tabell 7. Faktor 3 förklarade 8 % av variansen. Det påstående som laddade på
tredje plats var ”skolledningen deltar i aktiviteter kring medarbetarbetarnas lärande”.
5.6 Sammanfattning av resultat
Motivation är en betydelsefull faktor för lärares lärande. Övervägande respondenter är
samstämmiga i sina svar och uppfattar att motivation har stor betydelse för lärares lärande.
Lärare i skolan uppger fem motivationsfaktorer som särskilt betydelsefulla för lärares lärande
där en övervägande del av respondenterna instämmer helt i påståendena. De faktorer som
bidrar till motivation präglas av begreppet förtroende. Det är både förtroendefull relation
mellan skolledare och medarbetare samt mellan medarbetarna i lär-grupperna som finns på
skolorna. Förståelsefördjupande samtal i dessa lär-grupper är också en motivationshöjande
faktor för respondenterna då övervägande instämmer helt. Elevperspektivet dvs. återkoppling
från elev utifrån undervisningssituation, ger motivation för lärares lärande, instämmer
övervägande respondenter helt i och är samstämmiga i sina svar. Övervägande respondenter
instämmer helt att tydliga mål kopplade till både elevers lärande, lärares lärande samt
skolutveckling motiverar lärares lärande.
43
Respondenterna hade störst spridning i svaren dvs. de tyckte mer olika om påståendet att
delaktighet i skapandet av skolans gemensamma vision motiverar lärares lärande. Elevresultat
bidrog också mindre som motivationsfaktor för lärares lärande. Utifrån faktoranalysen på
enkätfråga 5 visar även den minsta gemensamma nämnaren för faktor 1, yttre motivation, att
respondenterna upplever att löneutveckling kopplad till den egna utvecklingen höjer
motivationen för lärares lärande.
Det finns samband mellan lärares lärande och skolutveckling. Resultatet visar att det finns ett
samband mellan index Transparens och index Kollegialt lärande samt vilken årskurs lärarna i
huvudsak arbetar i. Index Transpararans innehåller påståendena att skolledningen leder
medarbetarnas lärande på skolnivå, dokumenterar skolutvecklingsarbetet, återkopplar skolans
dokumenterade utvecklingshistoria fortlöpande till medarbetarna samt för en dialog med
medarbetarna hur skolutvecklingsarbetet på skolan ska organiseras.
Den gemensamma nämnaren för Indexet Transparens som ger motivation är betydelsen av att
skolledningen leder medarbetarnas lärande på skolnivå genom att medarbetarna är delaktiga i
skolutvecklingsarbetet, har insyn samt att de får ta del av dokumentation och
utvecklingshistoria fortlöpande.
Index Kollegialt lärande innehåller påståendena om metoder som uppfattas motivera till
lärares lärande. Metoderna som motiverar lärares lärande i Index Kollegialt lärande är
filminspelning av undervisning med efterföljande diskussion/reflektion i par men även
efterföljande diskussiner i grupp, Learning Study, kollegiala analyser utifrån uppmätta
elevresultat, delta i olika utvecklingsgrupper samt lärande samtal.
Den gemensamma nämnaren för index Kollegialt lärande som ger motivation är när
medarbetarnas tillsammans reflekterar över sin undervisning utifrån filmning av
undervisningen. Även kollegiala reflektioner i grupp utifrån elevresultat och skolutveckling
med metoden lärande samtal motiverar. De metoder som minst uppfattas bidra till lärares
lärande är föreläsning knuten till utvecklingsområdet samt logg-bok.
44
Det finns ett samband mellan Förskoleklass samt åk 3-5 när det gäller index Transparens dvs.
det finns skillnader mellan dessa grupper. Förskoleklassen sticker ut med ett högre
medelvärde. Inget tydligt samband synliggjordes i åk 1-2 och index Transparens. Ingen
signifikans mellan åk1-2 och åk 3-5 i relation till index ”Transparens” dvs. inga stora
skillnader mellan dessa grupper.
Lärarna uppfattar skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande
samt skolutveckling genom att de uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling samt att skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna som motivationsfaktorer. Även att skolledningen skapar tid för kollegialt lärande anses som en viktig förutsättning för att motivera till lärarnas lärande och skolutveckling. Faktoranalysen visade även
att skolledare som deltar i aktiviteter kring medarbetarnas lärande anses motivationshöjande.
Den metod som minst skapar motivation hos medarbetarna är när skolledningen leder medarbetarna på individnivå.
45
6 Diskussion
Resultatet av enkäten ger en bild av lärares uppfattningar om begreppet motivation, dess
betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolledningens roll i denna process.
Kombinationen av upplevd motivation hos respondenterna kopplad till vad som motiverar till
lärares lärande och skolutveckling, specifika metoder som upplevs motiverande samt vad i
ledarskapet och i organisationen som är motivationshöjande, är intressanta resultat att koppla
till syfte och forskningsöversikt i denna uppsats. Jag kommer i denna diskussionsdel att
diskutera min metod samt analysera, värdera och diskutera mina resultat utifrån
forskningsfrågorna samt koppla till tidigare forskning. Avslutningsvis kommer en redogörelse
för undersökningens bidrag till forskningsfältet och yrkespraktiken.
6.1 Metoddiskussion
Det blev tydligt i denna undersökning att samhällsvetenskapliga undersökningar aldrig helt
kan hållas för kvantitativa utan oftast är en blandform (Trost, 2012). Eftersom kvantitativ
metod var ett krav i denna magisteruppsats var det viktigt att enkätfrågorna i enkäten fick en
kvalitativ karaktär där ord som förståelse, förtroende, uppmuntrande etc. var givna uttryck när
påståendena operationaliserades och formulerades utifrån det aktuella forskningsfältet och
begreppsdefinitionen av begreppen motivation, lärares lärande, skolutveckling, ledarskap
samt de teoretiska utgångspunkterna. Den kvalitativa karaktären på enkätfrågorna kan ha
bidragit till att motivationen för att besvara enkäten ökade hos respondenterna.
Enkätfrågornas kvalitativa karaktär präglade även analysen i resultatdelen. Sökandet efter
mönster och samband krävde ett kvalitativt förhållningssätt.
Resultatet är baserat på 40 respondenters svar, 51 % i svarsfrekvens, vilket är acceptabelt i
denna enkätundersökning och innebär att vi får en relativt bra bild av lärares uppfattningar av
begreppet motivation i ett sammanhang när lärare lär, skolutveckling samt hur ledarskapet
skapar förutsättningar för detta. Dock hade det varit önskvärt med en höjning av
svarsfrekvens för att ytterligare stärka reliabilitetet. (Trost, 2012)
46
Webbenkätprogrammet Servey & Report är ett program som ger många möjligheter till
utformningen av enkäter. Men det krävs god förförståelse för programmet för att kunna
utforma enkäten på rätt sätt. De fallgropar jag stötte på upptäckte jag inte förrän enkäten var
utskickad. Jag hade valt fel radioknappar till ordinalskalorna vilket medförde att jag fick koda
om enkäterna i den Excel-fil som programmet skapat. Det gick att åtgärda problemet och
supporten var till stor hjälp i detta fall. Med facit i hand hade jag kunnat använda
pappersenkät, vilket troligtvis hade höjt mitt respondentantal eftersom jag hade varit på plats
undertiden enkäten delades ut, besvarades och samlades in. Programmet kräver också en
korrekt mail-lista vilket kan vara svårt att få tag i. Jag var personligen och informerade om
undersökningen på en av de tre skolorna. Jag hade kunnat höja svarsfrekvensen om jag
informerat personligen även på de andra skolorna. Denna slutsats drar jag utifrån ett
interaktionistiskt perspektiv på motivation då målet och syftet hade diskuterats och
förtydligats i ett socialt sammanhang med respondenterna(Giota, 2002).
Ett perspektiv som inte undersökningen belyser är den självupplevda motivationskänslan och
vad respondenterna bidrar själva med som motiverar till kollegors lärande och skolutveckling.
Även hinder som de upplever påverkar motivationen belyses ej. Begreppet lär ledare benämns
i enkäten. Dessa lär ledare är inte definierade. Respondenternas uppfattningar och tolkningar
av begreppet lär ledare kan vara olika. Olika tolkningar kan vara förstelärare, arbetslagsledare,
didaktiker etc. beroende på hur organisationen på skolorna är utformad.
6.2 Diskussion utifrån resultat
Lärarna i skolan anser att motivation har mycket stor betydelse som faktor för lärares lärande
uppfattar övervägande respondenter. Resultatet är inte överraskande då motivation ofta är
kopplat till en längtan och en önskan att lyckas i livet vilket de flesta människor eftersträvar
(Reeve, 2009). Eftersom forskningsfrågan är allmänt hållen kan vi bara anta att det är den inre
motivationen som respondenterna utgått ifrån d.v.s. känslan av motivation är medarbetarens
självupplevelse och utgår ifrån de mål och förväntningar medarbeten satt upp för sig själv i
yrkespraktiken. (Ahl, H, 2004; Giota, 2002;Reeve, 2009; Sandberg & Targama, 2013). Utifrån
detta perspektiv syns det en tydlig koppling till motivationsteorierna, som redovisas i denna
uppsats, att vi ofta adresserar utebliven motivation till medarbetaren och inte till den sociala
47
miljö, det sociala sammanhanget eller skolledaren som leder. Är inte en medarbetare motiverad av att lära eller vara medskapare i skolutvecklingsarbetet på en skola är det lätt att fokusera enbart på individen istället för att även identifiera de orsaksfaktorer till utebliven motivation i den sociala miljön människa befinner sig i samt hur och vem som formulerat målet
för lärarens lärande och skolutvecklingsarbete på skolan vilket kopplas till ett rationalistiskt
perspektiv på lärande (Sandberg & Targama, 2013). Därför behöver skolledare ha kunskap om
motivationens olika aspekter för att kunna förhålla sig till både inre- och yttre motivationsfaktorer och kunna identifiera respektives hinder för utebliven motivation och därmed brist på
drivkraft att lära. Denna analysförmåga har betydelse för hur organisering kring lärares lärande och skolutveckling ska ske och betyder att motivation kan ses som ett redskap och medel i förändringsarbete ur ett skolledarperspektiv.
Vidare visade resultatet att en förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare samt
förtroendefull relation mellan medarbetarna i lär-grupperna uppfattade respondenterna motiverade till störst del när det gällde lärares lärande och skolutveckling. Både Fullan(2008) samt
Timperley (2013) påpekar att förtroende mellan skolledare och lärare är en viktig faktor för
lärares lärande då lärare behöver känna stöd vid behov i sitt arbete med förändringar. Orealistiska mål och respons präglad av negativ kritik utan stöd kan påverka lärares motivation och
självförtroende vilket påverkar lärares lärande. Värdegrundsarbetet på en skola ska även innefatta förebyggande arbete i lärarnas lärmiljöer. Kunskaper och metoder om hur samtal skall
ledas utifrån vilket innehåll som ska behandlas behöver tillföras lär-grupperna. Lärare behöver träna på att i grupp jobba mot gemensamt uppsatta mål utifrån vardagspraktiken och på
vägen mot målet ge feed-back och återkoppling till varandra på ett konstruktivt sätt för att
utvecklas. Fullan (2008) utrycker att fördelning av ledarskapet blir viktigt om man vill att alla
i organisationen ska känna delaktighet och ha inflytande. Scherp utrycker det på samma sätt
men benämner även lär-ledare samt att vi i dagens skola har ytterligare en kategori medarbetare som ska in och samspela på skolans arena, försteläraren (Scherp, 2007). Utmaningen blir
att få alla medarbetare att känna förtroende för, samspela och förhålla sig till många olika ledare på en skola. Olika roller måste definieras och kommuniceras med medarbetarna. Det
krävs också att förtroende genomsyrar ledningsgruppen på skolan för att lärare ska känna motivation i sitt eget lärande och skolutveckling.
48
Elevperspektivet, utifrån vad som motiverar till lärares lärande, innebär att respondenterna till
stor del är överens om och instämmer helt i att mål som är kopplade till elevers lärande, lärares lärande samt skolutveckling motiverar till lärares lärande. Utifrån detta resultat synliggörs
en process, ”lärande organisation” (Sherp, 2013; Thelin, 2013) vilket innebär att analysarbete
på alla nivåer och mellan alla aktörer i skolan motiverar till lärares lärande både utifrån ett
forskningsperspektiv men även utifrån respondenternas svar i denna undersökning.
Även lärares löneutveckling kopplad till den egna utvecklingen motiverar lärares lärande enligt respondenterna. I påståendet syns en kombination av inre- och yttre motivation (Reeve,
2009). Den inre motivationen kopplas till den egna utvecklingen och känslan av att lyckas när
man når målen och yttre motivation kopplas till belöningar, i detta fall lön. Här blir det också
tydligt hur viktigt det är att lärares individuella utveckling går hand i hand med skolans utveckling så att det vid utvecklingssamtal och lönesamtal mellan skolledare och medarbetare
går att följa den röda tråden dvs. att den inre och yttre motivationen kompletterar varandra. En
utmaning för skolledaren blir att tillsammans med medarbetaren koppla ihop alla led i processen och utvecklingsarbetet till en individuell utvecklingsstege som följs upp och ges feedback på kontinuerligt för att sedan vid utvecklingssamtalet sammanfattas summativt som underlag till lönesättning.(Timperley, 2013)
Det finns samband mellan lärares lärande och skolutveckling dvs. skillnader mellan
grupperna. Skillnaderna finns tills största delen mellan Index transparens, Index kollegialt
lärande samt vilken årskurs läraren arbetar i. De påståenden som ingår i indexet Transparens
som ger motivation är betydelsen av att skolledningen leder medarbetarnas lärande på
skolnivå genom att medarbetarna är delaktiga i skolutvecklingsarbetet, har insyn samt att de
får ta del av dokumentation och utvecklingshistoria fortlöpande. Det handlar om insyn för den
enskilda pedagogen i vad som händer i skolutvecklingsarbetet. De påståenden som ingår i
index kollegialt och som motiverar till lärares lärande handlar om samarbetet mellan kollegor
genom filmning av undervisning med efterföljande reflektion i par eller i grupp, Learning
Study, kollegiala analyser utifrån uppmätta elevresultat, delta i olika utvecklingsgrupper samt
lärande samtal. Dessa metoder har koppling till skolutvecklingsforskning, next practice samt
lärande organisation och utgår alla ifrån en under- och inifrån orienterat perspektiv där skolan
och dess lärare är ägare av skolutvecklingen som utgår ifrån upplevda problem i
vardagspraktiken. (Blossing, 2003; Blossing, 2008; Kruse & Seashore Louise, 2009; Scherp
49
& Scherp, 2007; Scherp 2013, Thornberg & Thelin, 2011; Thelin, 2013; Timperley 2013).
Skoledare har ibland problem att definiera medskapande processer. Vad är medskapande
processer? Vad är delaktighet? Hur definierar skolledare det förståelsebaserade, tolkande
ledarskapet?(Sandberg & Targama, 2013). Ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskapet når
endast 3 av 10 skolledare enligt Skolinspektionen (2014).
Metoder som motiverar i det kollegiala lärandet är när medarbetarna tillsammans reflekterar
utifrån filmning av undervisningen. Även kollegiala reflektioner i grupp utifrån elevresultat
och skolutveckling med metoden lärande samtal motiverar. Återigen syns koppling mellan
yttre och inre motivation genom att i gruppen ge feed-back till varandra. Det sociala
sammanhanget bidrar till både ökad motivation och utveckling av det egna lärandet samt
bidrar till skolutvecklingen på en skola (Timperley, 2013; Sherp, 2013). Dokumentationen i
lärares lärande är omfattande och analys arbetet, utifrån ett ledningsperspektiv, tidskrävande.
Det krävs kunskaper i mönstersökning kring resultat av elevers lärande, lärares lärande för att
hitta bevis för vilken skolutvecklingsväg skolan ska välja för det fortsatta
skolutvecklingsarbetet. Samtidigt ska skolledaren förhålla sig till vad som motiverar i detta
sammanhang. Det är ett tidskrävande arbetet som kräver stor kunskap i skolutveckling och
utbildningsledning. Denna kunskap har inte alla skolledare idag vilket innebär att utbildning
kring och kunskaper om det pedagogiska ledarskapet behöver fördjupas och sättas in den
enskilda skolans sammanhang.
De metoder som minst uppfattas bidra till lärares lärande är föreläsning knuten till
utvecklingsområdet samt logg bok. En analys är att båda dessa metoder inte lyfts i ett
kollegialt sammanhang i denna undersökning(Blossing, 2003; Blossing, 2008; Kruse &
Seashore Louise, 2009; Scherp & Scherp, 2007; Scherp 2013, Thornberg & Thelin, 2011;
Thelin, 2013; Timperley 2013). Hade föreläsningen diskuterats utifrån den enskilda skolans
elevresultat eller den enskilda pedagogens eget läranden tillsammans med andra lärare hade
upplevelsen av motivation varit större. Detsamma gäller logg-boken. Denna metod kräver att
det finns avsatt tid samt att det behövs återkoppling ifrån skolledare, lär-ledare eller kollegor
på de egna tankarna.
Lärarna uppfattar skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande
samt skolutveckling genom att de till stor del instämmer helt i att skolledningen uppmuntrar
och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling samt att skolledningen uttrycker höga
50
förväntningar på medarbetarna som motivationsfaktorer. Men även att skolledningen skapar
tid för kollegialt lärande anses som en viktig förutsättning för att motivera till lärarnas lärande
och skolutveckling. Det är skolledarens förmåga att bygga dessa broar mellan ledarskapet och
lärarna men även mellan lärarna själva som får betydelse för lärarnas upplevda motivation
(Fullan, 2008).
Resultatet visade även att skolledare som deltar i aktiviteter kring medarbetarnas lärande anses motivationshöjande. Detta resultat sammanfaller med Timperleys (2013) beskrivning av
det effektivta ledarskapet vilket hon anser är svårt för en ledare att utföra på egen hand. Kruse
& Seashore Louis (2009) kallar det ”intensified leadership”. Ledningsgrupper behöver diskutera utifrån ovanstående hur de kan bibehålla förtroendet, tydligheten och de höga förväntningarna mellan skolledare och medarbetare, i det delade ledarskapet.
6.3 Framtida Forskning
Resultatet av undersökningen ger en bild av lärares uppfattningar om begreppet motivation,
dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolledningens roll i denna process.
Undersökningen har gett mig en ökad förståelse för vad lärare uppfattar som
motivationsfaktorer när det gäller det egna lärandet, i skolutvecklingsarbetet samt
skolledarollens betydelse för motivationen hos lärarna. Det är intressant att fortsätta sätta
begreppet motivation i en kontext dvs. i förhållande till något. En intressant del av denna
undersökning att forska vidare utifrån är skolledarperspektivet och skolledarens uppfattningar
kring sin roll att motivera lärares lärande och skolutveckling. Lärares och skolledarares
samsyn kring ord och begrepp såsom delaktighet, förtroende, och återkoppling, höga
förväntningar och delat ledarskap hade varit intressant begrepp att undersöka vidare för att
fördjupa kunskaperna kring motivation och lärares lärande samt skolutveckling utifrån synen
på ledarskap.
En annan viktig del att ta med i vidare forskning är elevperspektivet. Leder hög motivation
när det gäller lärares lärande och i ett skolutvecklingssammanhang till förbättrade
elevresultat? Detta förslag på vidare forskning är mer av långsiktig karaktär bör bedrivas
under flera år för att kunna mätas.
51
Det är viktigt att sätta begreppet motivation i samband med vardagsarbetet vid en skola dvs.
försöka sätta begreppet i ett sammanhang så att den upplevda motivationen kan mätas och
därefter kopplas till teorierna för att komma närmre en förståelse för begreppet motivation.
Motivation som inte upplevs i en kontext blir inte intressant. Det går inte att förklara
motivation utan att koppla graden av upplevd motivation till teorier och sammanhanget den
upplevs.
52
Referenser
Ahl, H. (2004). Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och problematisering.
Forskning i fokus, nr 24. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Skolverket
Hämtad 2015-05-01. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1842
Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap?: om vikten av problem och
teori i forskningsprocessen. (3. [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Blossing, U. (Red.). (2003). Skolförbättring i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Om skolorganisationer och skolförbättring. Lund: Studentlitteratur.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. (7. ed.).
Milton Park, Abingdon, Oxon, [England]: Routledge.
Djurfeldt, G., Larsson, R. & Stjärnhagen, O. (2010). Statistisk verktygslåda 1:
samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Djurfeldt, G. & Barmark, M. (2009). Statistisk verktygslåda 2: multivariat analys. (1. uppl.)
Lund: Studentlitteratur.
Fullan, Michael. (2008.) The Six Secrets of Change. What the Best Leaders Do to
Help Their Organizations Survive and Thrive. San Fransisco: Jossey-Bass
Furnham, A. (2011). The psychology of behavior at work, the individual in the organization.
Psychology Press, Hove.
Giota, Joanna. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt.
Pedagogisk forskning i Sverige, nr 4, 2002. s. 279 – 305.
Hair, J.F. (2014). Multivariate data analysis. (7. ed.) Upper Saddle River, N.J.: Pearson
Prentice Hall.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
53
Kruse, S.D. & Seashore Louis, K. (2009). Building Strong School Cultures. A guide to leading
change. Thousand Oaks, California : Corvin Press.
Psykologiguiden 2015. Hämtad 150501 från:
http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=interaktionistisk
Reeve, J. (2009). Understanding motivation and emotion. John Wiley & Sons. Hoboken.
Sandberg, J. & Targama, A. (2013). Ledning och förståelse: En förståelsebaserad syn på
utveckling av människor och organisationer. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Scherp, H-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: Lärglädjens förutsättningar,
förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Scherp, H-Å. & Scherp, G-B. (2007). Lärande och skolutveckling: ledarskap för demokrati
och meningsskapande. Karlstad: Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstads universitet.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionens rapport (2014), Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig
för förbättrade kunskapsresultat. Hämtad 2015-05-01 från:
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Rapport-tillregeringen/Arsrapport/Fran-huvudmannen-till-klassrummet--tat-styrkedja-viktig-forforbattrade-kunskapsresultat-Skolinspektionens-erfarenheter-och-resultat--fran-tillsyn-ochkvalitetsgranskning/
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Sundell, A. (2010). Guide: Envägs variansanalys (ANOVA). Hämtad 2014-12-10, från
http://spssakuten.wordpress.com/2010/12/21/guide-envags-variansanalys-anova/
Svenska akademien (2006). Svenska akademiens ordlista över svenska språket [Elektronisk
resurs]. (13. uppl.) Stockholm: Svenska akademien.
Thelin, K. (2013). Mellan varumärke och gemensamt raster. Skilda sätt att se
verksamhetsidéer för pedagogisk verksamhet. Avhandling. Karlstad: Karlstad University
Studies.
54
Thornberg, R. & Thelin, K. (Red.). (2011). Med ansiktet vänt mot Europa. Perspektiv på
skolutveckling. Stockholm: Lärarförbundet, Myndigheten för
skolutveckling/Skolverket/Sveriges Skolledarförbund. Hämtad från
http://www.lararforbundet.se/web%5Cshop2.nsf/webDescription/
E4ADCF56C0C87A18C12578340048ACC5/$file/Med_ansiktet_vant_mot_Europa.pdf
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.
Trost, J. (2012). Enkätboken. (4. uppdaterade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning, hämtad 2014-12-28 från http://www.codeex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
55
Bilaga 1
Lärares uppfattning av motivation och
dess betydelse för lärares lärande och
skolutveckling.
__________________________________________________
Den här enkäten riktar sig till Dig som förskollärare/grundskollärare i
Kristianstadskommun.
Bakgrundsdata
1. Hur länge har Du arbetat som förskollärare/lärare?
□ 0 - 5 år
□ 6 - 10 år
□ 11 - 15 år
□ 16 - 20 år
□ 20 år +
2. I vilka årskurser har Du din huvudsakliga undervisning?
□ F-klass
□ åk 1-2
□ åk 3-5
Under resten av enkäten ber jag Dig svara utifrån
de årskurser Du huvudsakligen arbetar i.
Kryssa i det alternativ för respektive påstående som stämmer för dig/din skola.
56
3. Ange vad som bäst beskriver Din uppfattning av vad som motiverar till
lärares lärande.
Instämmer
helt
Instämmer Instämmer
till stor del till liten del
Instämmer
inte alls
Delaktighet i skapandet av skolans
gemensamma vision.
□
□
□
□
Delaktighet i beslut som rör
skolutveckling.
□
□
□
□
Förståelsefördjupande samtal i
lär-grupper kring skolutveckling.
□
□
□
□
Förtroendefull relation mellan
skolledare och medarbetare.
□
□
□
□
Förtroendefull relation mellan
medarbetarna i lär-grupperna.
□
□
□
□
Samtal i lärgrupper utifrån
aktuell forskning.
□
□
□
□
Tydliga mål kopplade
till både elevers lärande, lärares
lärande och skolutveckling.
□
□
□
□
Återkoppling från elever utifrån
undervisningssituationen.
□
□
□
□
Elevernas resultat.
□
□
□
□
4. Ange vad som kännetecknar Din uppfattning av motivation och dess
betydelse för lärares lärande.
Jag anser motivation har mycket stor betydelse för lärares lärande.
Jag anser motivation har stor betydelse för lärares lärande.
Jag anser motivation har liten betydelse för lärares lärande.
Jag anser motivation har mycket liten betydelse för lärares lärande.
57
□
□
□
□
5. Ange den metod som Du uppfattar ger motivation i arbetet med lärares
lärande på din skola genom att markera det alternativ som stämmer för dig
vid respektive påstående.
Instämmer Instämmer
helt
till stor del
Instämmer
till liten del
Instämmer
inte alls
Föreläsning knuten till
utvecklingsområdet.
□
□
□
□
Filminspelning av undervisning
med efterföljande
diskussioner/reflektioner i grupp.
□
□
□
□
Filminspelning av undervisning
med efterföljande
diskussion/reflektion i par.
□
□
□
□
Learning study
□
□
□
□
Auskultering av didaktiker i
klassrummed efterföljande
diskussion/reflektion.
□
□
□
□
Skriva logg-bok
□
□
□
□
Kollegiala analyser utifrån
uppmätta elevresultat.
□
□
□
□
Kollegiala reflektioner utifrån den
egna undervisningen.
□
□
□
□
Medarbetarsamtal med skolledaren
utifrån klassrumsbesök.
□
□
□
□
Egen reflektion kring
undervisningen.
□
□
□
□
Löneutveckling kopplad till
den egna utvecklingen.
□
□
□
□
Delta i olika utvecklingsgrupper
på skolan.
□
□
□
□
Externa utvärderingar
□
□
□
□
58
Enkätundersökningar
□
□
□
□
Lärande samtal
□
□
□
□
6. Ange hur du uppfattar att skolledningen skapar förutsättningar för lärares
lärande i ett skolutvecklingsammanhang på din skola genom att markera det
alternativ som stämmer för dig vid respektive påstående.
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till liten del
Instämmer
inte alls
□
□
□
□
Skolledningen leder medarbetarnas
lärande på individ nivå.
□
□
□
□
Skolledningen leder medarbetarnas
lärande på gruppnivå.
□
□
□
□
Skolledningen leder medarbetarnas
lärande på skolnivå.
□
□
□
□
Skolledningen deltar i aktiviteter
kring medarbetarnas lärande.
□
□
□
□
Skolledningen skapar tillsammans
med medarbetarna en gemensam
vision för skolan.
□
□
□
□
Skolledningen organiserar så att
medarbetarna är delaktiga och
har inflytande i beslutsprocesser.
□
□
□
□
Skolledningen avsätter tid
för kollegialt lärande.
□
□
□
□
Skolledningen avsätter tid för
reflektion.
□
□
□
□
Skolledningen fastställer
tillsammans med medarbetarna
målet för verksamheten.
59
Skolledaren dokumenterar
skolutvecklingsarbetet.
□
□
□
□
Skolledaren återkopplar
skolans dokumenterade
utvecklingshistoria fortlöpande
till medarbetarna.
□
□
□
□
Skolledningen uppmuntrar och
stödjer
medarbetarnas arbete med
skolutveckling.
□
□
□
□
Skolledning uppmuntrar lärares
egna initiativ till
kompetensutveckling
inom ramen för skolutveckling.
□
□
□
□
Skolledningen för en dialog med
medarbetarna hur
skolutvecklingsarbetet
på skolan ska organiseras.
□
□
□
□
Skolledningen uttrycker höga
förväntningar
på medarbetarna.
□
□
□
□
Skolledningen reflekterar
regelbundet tillsammans med
lärarna kring elevresultat.
□
□
□
□
7. Har Du ytterligare synpunkter och tankar kring denna undersökning och
dess frågor så skriv dem gärna här nedan.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ett varmt tack för Din medverkan!
Lena Holmer
Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling, Karlstads Universitet.
60
Kodnyckel Enkäten Motivation
Bilaga 2
Fråga
i
enkät
1
Var. i Excel
Var. i
SPSS
NY i SPSS
Kodning
A
00
Hur_lange
2
B
01
Vilket_arsurser
3
C (1:a påst)
D (2:a påst)
E (3:e påst)
F (4:e påst)
G (5:e påst)
H (6:e påst)
I (7:påst)
J (8:e påst)
K (9:e påst)
02_1
02_2
02_3
02_4
02_5
02_6
02_7
02_8
02_9
Fr3_delaktighet_vision
Fr3_delaktighet_beslut
Fr3_fortsamtal_largrupp
Fr3_fortroende_ledare_medarb
Fr3_fortroende_medarb_largr
Fr3_samtal_largr_skolutv
Fr3_mal_elev_larare_skolutv
Fr3_aterkoppl_elev
Fr3_elevresultat
1=0-5 år
2=6-10år
3=11-15år
4=20+
1=F-klass
2= åk 1-2
3=åk 3-5
1=Instämmer inte
alls
2=Instämmer till
liten del
3=Instämmer till
stor del
4=Instämmer helt
4
L
03
Fr4_uppfattning_motivation
5
M (1:a påst)
N (2:a påst)
O (3:a påst)
P (4:e påst)
Q (5:e påst)
R (6:e påst)
S (7:e påst)
T (8:e påst)
U (9:e påst)
V (10:e påst)
X (11:e påst)
Y (12:e påst)
Z (13:e påst)
Å (14:e påst)
Ä (15:e påst)
04_1
04_2
04_3
04_4
04_5
04_6
04_7
04_8
04_9
04_10
04_11
04_12
04_13
04_14
04_15
Fr5_forelas_utvomr
Fr5_film_refl_grupp
Fr5_film_refl_par
Fr5_LS
Fr5_didaktiker_refl
Fr5_logg-bok
Fr5_koll_analys_elevres
Fr5_koll_refl_underv
Fr5_samtal_skoll_kbesok
Fr5_egen_refl_underv
Fr5_loneutv_egenutv
Fr5_delta_utvecklingsgr
Fr5_ext_utvard
Fr5_enkatund
Fr5_larandesamtal
6
AA(1:a påst)
AB(2:a påst)
AC(3:e påst)
AD(4:e påst)
AE(5:e påst)
AF(6:e påst)
AG(7:e påst)
AH(8:e påst)
AI(9:e påst)
AJ(10:e påst)
AK(11:e påst)
AL(12:e påst)
AM(13:e påst)
AN(14:e påst)
AO(15:e påst)
AP(16:e påst)
05_1
05_2
05_3
05_4
05_5
05_6
05_7
05_8
05_9
05_10
05_11
05_12
05_13
05_14
05_15
05_16
Fr6_skoll+medarb_mal
Fr6_skoll_led_ind
Fr6_skoll_led_grupp
Fr6_skoll_led_skol
Fr6_skoll_deltar_akt
Fr6_skoll_medarb_visiob
Fr6_skoll_medarb_beslut
Fr6_skoll_tid_koll_lar
Fr6_skoll_tid_refl
Fr6_skoll_dok_skolutv
Fr6_skoll_aterkoppl_historia
Fr6_skoll_uppm_stodjer
Fr6_skoll_uppm_egen_initiativ
Fr6_skoll_dialog_skolutvorg
Fr6_skoll_hoga_forv_medarb
Fr6_skoll_refl_medarb_result
1=Instämmer inte
alls
2=Instämmer till
liten del
3=Instämmer till
stor del
4=Instämmer helt
7
AQ
06
Fr7_Ovriga_synpunkter
Löpande
61
1=Mycket liten
2=Liten
3=Stor
4=Mycket stor
1=Instämmer inte
alls
2=Instämmer till
liten del
3=Instämmer till
stor del
4=Instämmer helt
Bilaga 3
Lärares uppfattning av begreppet motivation och dess
betydelse för lärares lärande och skolutveckling
Hej!
Jag heter Lena Holmer och läser på Magisterprogrammet
i utbildningsledning och skolutveckling vid Karlstads universitet. Just nu
arbetar jag med den avslutande uppsatsen där det ingår att utföra en
kvantitativ enkätstudie. I studien vill jag undersöka mönster och samband
mellan lärares uppfattning av begreppet motivation, dess betydelse för
lärares lärande och skolutveckling samt skolledningens roll i denna
process.
Undersökningen riktar sig till Dig som förskollärare och lärare vid några
skolor i XXXXX, XXXXXX kommun. Enkäten är förankrad hos
områdeschefen XXXXX XXXXXX samt berörda rektorer. Jag har tagit
hänsyn till Vetenskapsrådets rekommendationer om etiska
förhållningssätt vid skapandet av min enkät. Enkäten är frivillig och Du
gör den helt anonymt via webb-enkät.
Enkäten består av 7 frågor och tar uppskattningsvis 8-10 min att fyll i.
Jag ber Dig besvara enkäten senast fredagen den 27 mars.
Om Du har några frågor angående undersökningen är Du välkommen att
höra av Dig till mig, Lena Holmer, [email protected] eller
telefon 0708-55 04 70 samt min handledare Getahun
Yacob-Abraham via [email protected].
Resultatet av undersökningen kommer att återkopplas till Dig i
samband med kommande utvecklings- och organisationsarbete i område
Norra.
Min förhoppning är att Du med din erfarenhet och kompetens vill bidra till
ökad kunskap om hur framgångsrik skolutveckling kan utvecklas och
organiseras.
Tack på förhand för din medverkan!
Lena Holmer, Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling,
Karlstads Universitet.
62