Digitala verktyg i skolmiljön
Malmö högskola Lärande och samhälle Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Digitala verktyg i skolmiljön - en studie av lärares användande av digitala verktyg Digital tools in the school environment - A study of teachers' use of digital tools Andreas Eriksson Emelie Olsson Lärarexamen, 300hp Samhällskunskap och lärande 2015-03-18 Examinator: Handledare: Jan Anders Ange handledare Andersson Handledare: Lars Pålsson Syll 2 Abstract Lärare i Sverige har större tillgång till digitala verktyg än i andra jämförbara länder, trots detta visar rapporter att lärare i svenska skolan inte använder sig av dessa i den mån möjligheter finns. Vi undersöker därmed: Vad är avgörande för hur och om lärare använder digitala verktyg i sin undervisning i ämnet samhällskunskap? Samt; Hur kan vi förstå de skillnader som uppvisas mellan olika lärares användande och förhållningssätt till digitala verktyg. Vi närmar oss frågorna utifrån Giddens struktureringsteori som menar att strukturer och aktörer inte verkar i vakuum utan samspelar och påverkar varandra. Med avstamp i teorin har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med lärare och elever samt har vi genomfört ett antal observationer. Vi fann att lärares användande av digitala verktyg i stor utsträckning berodde på de fysiska möjligheterna, den upplevda nyttan samt ifall läraren hade en så kallad karriärstjänst. De skillnader som vi fann mellan olika lärare kan delvis förklaras av hur den enskilda läraren upplever nyttan av digitala verktyg samt hur bunden den aktuella läraren upplever sig vara av skolledningens ambitioner. Nyckelord: struktureringsteori, struktur, aktör, karriärstjänst, digitala verktyg 3 Förord Vår skrivprocess har varit sådan att vi samskrivit arbetet. Att lyfta ut någon specifik del av examensarbetet och tillerkänna det till en enskild skribent låter sig inte göras. Examensarbetet har vuxit fram genom kontinuerliga dialoger och arbetets alla delar har således samskrivits. Det har av praktiska skäl skett en viss uppdelning av arbetsbördan då intervjuer av våra informanter ägt rum, ett antal intervjuer skedde enskilt. För övrigt önskar vi ett tack till vår handledare, Lars Pålsson Syll, för konstruktiva kommentar som fört arbetet framåt. Vi vill även tacka våra informanter för värdefull information som möjliggjort arbetet. 4 Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................................................. 7 2. Syfte och frågeställningar ...................................................................................................... 9 2.1 Syfte ................................................................................................................................... 9 2.2 Frågeställningar och hypotes ............................................................................................. 9 3. Litteraturgenomgång ............................................................................................................. 11 3.1 Tidigare forskning ............................................................................................................. 11 3.1.1 Digitala verktyg ......................................................................................................... 11 3.1.2 Digitala verktyg i skolmiljön ..................................................................................... 12 3.1.3 Lärare och dess användande av digitala verktyg ....................................................... 12 3.2 Teoretisk genomgång ........................................................................................................ 13 3.2.1 Lärarna och skolans struktur ...................................................................................... 14 4. Metod och material ................................................................................................................ 17 4.1 Genomförande av studien .................................................................................................. 17 4.2 Kvalitativ intervju .............................................................................................................. 17 4.3 Urval .................................................................................................................................. 19 4.3.1 Lärarna ....................................................................................................................... 19 4.3.2 Eleverna ..................................................................................................................... 20 4.3.3 Urval av observationstillfällen ................................................................................... 20 4.4 Utformning av frågorna ..................................................................................................... 20 4.5 Strukturerad observation.................................................................................................... 21 4.6 Etik..................................................................................................................................... 21 5. Resultat .................................................................................................................................... 23 5.1 Struktur .............................................................................................................................. 23 5.1.1 Fysiska strukturer ...................................................................................................... 23 5.1.2 Icke-fysiska strukturer ............................................................................................... 25 5.2 Aktör .................................................................................................................................. 27 5.2.1 Aktören och strukturen .............................................................................................. 27 5.2.2 Makt och aktör ........................................................................................................... 29 5.3 Utfall .................................................................................................................................. 31 5.4 Sammanfattning ................................................................................................................. 35 6. Resultatdiskussion .................................................................................................................. 38 5 6.1 Fortsatt forskning............................................................................................................... 39 Litteratur och källförteckning .................................................................................................. 40 Bilaga 1 ........................................................................................................................................ 42 Bilaga 2 ........................................................................................................................................ 43 Bilaga 3 ........................................................................................................................................ 44 6 1. Inledning ”Internet? Nej vi sysslar vi med kunskap!” Citatet ovan är hämtat från en klassrumssituation som vi observerat under vår praktik. En lärare ger uttryck för ett skeptiskt förhållningssätt till internet och dess eventuella förtjänster i klassrummet. Lärarens avoga inställning till internet medför att hen avvisar internet som potentiell kunskapskälla. Vi har i våra möten med olika pedagoger mött olika förhållningssätt till digitala verktyg och informationsteknologi. Upphovsmannen till ovanstående citat tillhör en av de med mest negativ inställning till digitala verktyg. Hos vederbörandes kolleger finns däremot de som ger uttryck för en diametralt motsatt uppfattning, samt de som befinner sig mitt emellan. I Digitaliseringskommissionens rapport från 2012 framgår att vi inom den svenska skolan har större tillgång till digitala verktyg än vad som är fallet i de flesta andra länder. Det framgick även att användandet av digitala verktyg inte stod i paritet med tillgången, således används inte stora delar av de digitala verktyg som finns tillgängliga.1 Diskrepansen mellan tillgång på digitala verktyg och nyttjandet av dem leder oss till slutsatsen att det finns divergerande uppfattningar kring de digitala verktygens förtjänster. Skolledningen eller de som på aktuell skola ansvarar för inköp av digitala verktyg uppfattar dess förtjänster på ett vis och lärarna som nyttjar dessa verktyg i sin undervisning uppfattar dem på annat vis. Vi intresserar oss för hur vi kan förstå det faktiska utfallet, dvs. hur vi ska förstå vad som ligger till grund för de enskilda lärarnas faktiska användande av digitala verktyg? Hur resonerar lärarna kring sin egen praktik? På vilka grunder väljer lärare att inte använda tillgängliga digitala verktyg som dess beställare rimligen uppfattat som ett adekvat redskap för högre måluppfyllelse? Inom ramen för samhällskunskapsundervisningen på gymnasiet skall eleven utveckla förmågan att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt utveckla förmågan att dra slutsatser utifrån informationen. Undervisningen skall även ge förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet samt skall eleven även ges möjlighet att utrycka uppfattningar och kunskaper såväl muntligt som skriftligt samt med hjälp av 1 SOU 2013:31. En digital agenda i människans tjänst – Sveriges digitala ekosystem, dess aktörer och drivkrafter: Delbetänkade. s72. 7 modern informationsteknik.2 Mot bakgrund av ovanstående förefaller samhällsämnet rymma element som i det närmaste förutsätter ett visst användande av digitala verktyg. Därav följer, enligt vårt tycke, att undervisning inom samhällskunskapsämnet svårligen kan ske utan nyttjandet av digitala verktyg. Vårt intresse riktas därför mot just samhällskunskapslärare och dess nyttjande av digitala verktyg. 2 Skolverket: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sam?tos=gy&subjectCode=SAM&lang=sv. 8 2. Syfte och frågeställningar Vi vill ytterligare, inför den förestående undersökningen, beskriva vår väg in i ämnet samt motivera den stundande undersökningens relevans och eventuella värde. Vår väg mot en fördjupad förståelse av hur lärarnas faktiska användande av digitala verktyg konstitueras går genom en förståelse av den enskilde läraren och dennes interaktion med de strukturer hen möter, interagerar med och reproducerar. 2.1 Syfte Lärares nyttjande av digitala verktyg skiljer sig åt, likaså dess förhållningssätt till dessa verktyg. Vissa lärare nyttjar digitala verktyg frekvent som en naturlig del i sin undervisning i syfte att utveckla elevernas digitala kompetenser samt för att de upplever att ett sådant nyttjande bidrar till en högre måluppfyllelse. Vissa lärares användande är ytterst sparsmakat. Vårt intresse ligger i att utröna varför dessa skillnader föreligger samt vad som är avgörande för hur digitala verktyg används av enskilda lärare i ämnet samhällskunskap. I förestående undersökning ämnar vi söka information kring hur vi kan förstå de uppkomna skillnaderna samt för hur vi kan förstå det faktiska utfallet. Lärare agerar inte i ett vakuum utan förhåller sig till och interagerar med rådande strukturer. Studiet av mötet och interaktionen mellan aktören och strukturen utgör grunden för förståelsen av utfallet av mötet. Lärare är olika, har olika pedagogiska preferenser och erfarenheter som medför att dess undervisningspraktik skiljer sig åt. Skolledningar har också olika agendor, olika preferenser, olika fokusområden och erbjuder sina pedagoger olika ramar att verka inom. Vårt syfte är att genom att undersöka den struktur och de ramar som finns på skolorna och lärarnas egna förhållningssätt till och erfarenheter av digitala verktyg få en förståelse av de mekanismer som ligger bakom det faktiska utfallet och användandet av digitala verktyg. 2.2 Frågeställningar och hypoteser Vårt intresse av att förstå de mekanismer som lägger grunden för det faktiska användandet av digitala verktyg leder oss till följande problemställningar. 1. Vilka faktorer är avgörande för hur och om lärare använder digitala verktyg i sin undervisning i ämnet samhällskunskap? 9 2. Vilka faktorer har betydelse för förståelsen av de skillnader som uppvisas mellan olika lärares användande och förhållningssätt till digitala verktyg? Vårt föreskrivna syfte leder oss också mot våra hypoteser som vi kommer att bära med oss genom den förestående undersökningen. Vår första hypotes är; ju tydligare läraren ser och kan reflektera kring fördelar med digitala verktyg ju mer använder läraren digitala verktyg. Vår andra hypotes är enligt följande; vi antar att ju tydligare och bättre förankrad skolans policy kring digitala verktyg är ju mer används de digitala verktygen och ju mer upplevs verktygen som bidragande till en högre måluppfyllelse. 10 3. Litteraturgenomgång Litteraturen kring digitala verktyg i skolan är omfattande och av sådant omfång att det svårligen låter sig redogöras för. Vi kommer att presentera vissa nedslag för att kunna presentera vår undersökning i en relevant kontext. Vi redogör även kortfattat för vår teoretiska hemvist och inspiration. 3.1 Tidigare forskning Forskningen är omfattande kring hur digitala verktyg används och kan användas i skolan. Vi presenterar nedan ett hårt selekterat material kring användandet av digitala verktyg i skolan samt kring lärares användande och förhållningssätt till dessa verktyg. Den föreliggande forskningen koncentreras i huvudsak kring klassrumssituationer och praktikens faktiska effekter, medan vårt intresseområde ligger i vägen fram till klassrummet. 3.1.1 Digitala verktyg Det finns många olika begrepp som kan användas istället för digitala verktyg och vissa menar att begreppet är för snävt. Andra begrepp som kan användas för att vidare beskriva de kompetenser eleverna ska besitta då det gäller den digitala kompetensen är bland andra; digital läskunnighet, mediekompetens, informationskompetens och datorkunskap. EU använder sig av begreppet digital litteracy. 3 Vi valde dock att använda oss av begreppet digitala verktyg eftersom våra informanter var mer bekanta med detta begrepp. Trots att alla informanter kände sig bekväma med att använda sig av begreppet digitala verktyg så skiftade definitionerna av vad digitala verktyg innebar mellan de intervjuade lärarna: Någon lärare uttryckte att digitala verktyg är ”allt som inte är den tryckta boken”, andra förklarade att det var datorer, smartboards och filmprojektorer, medan vissa berättade ingående om olika datorprogram, bloggar, sociala medier, filmer, bilder, olika webbaserade spel och olika inläsningstjänster för elever med läs och skrivsvårigheter. Det saknar delvis värde för den förestående undersökningen att ytterligare definierar vad digitala verktyg är och innebär eftersom det intressanta ligger i hur varje enskild lärare uppfattar de digitala verktygen. Trots detta vill vi förtydliga för våra läsare vad den litteratur vi tittat på definierar som digitala verktyg. I aktuell litteratur framträder följande definition: 3 Jämterud, Ulf (2010) Digital kompetens i undervisningen- Handbok för lärare i samhällsvetenskapliga ämnen s11f. 11 Digitala verktyg syftar ofta till webbaserade resurser, men kan även innefatta en del sociala medier eller appar.4 Audiovisuella hjälpmedel, ljudupptagningar, bilder eller tv, video och datorer också vidare, kräver även speciella tekniska maskiner som tillåter materialet att visas och räknas därför till digitala verktyg.5 Med denna definition av digitala verktyg ges läsaren en bredare uppfattning kring vad digitala verktyg kan innebära och kan då ställa det i relation till de uppfattningar, som har relevans för den förestående undersökningen, nämligen de intervjuade lärarnas. 3.1.2 Digitala verktyg i skolmiljön I svenska skolor är digitala verktyg och utvecklandet av digital kompetens bland elever och lärare ett naturligt inslag i den vardagliga praktiken. Det står uttryckligen i både läroplaner och EU-mål att eleverna ska kunna arbeta med modern teknik. Dessa mål tar även upp vikten av att elever kan söka, sortera, analysera, utvärdera och använda information som de finner på internet. 6 Under 2009 genomförde skolverket en omfattande kartläggning av IT- användningen i den svenska skolan. Enligt denna undersökning fanns stora brister då det gäller tillgången till datorer. Man fann då också att många skolor saknade utarbetade ITstrategier och att det endast var en fjärdedel av lärarna som använde sig av IT i sin undervisning på daglig basis. Rapporten pekade dock på att det främst var lärarens förmåga, intresse och motivation som hade en avgörande roll för skolornas IT-utveckling.7 3.1.3 Lärare och dess användande av digitala verktyg Forskning visar på en tilltagande positiv hållning gentemot informationsteknologi i undervisningen. Forskningen kan även visa på en positiv korrelation mellan lärares kunskaper om informationsteknologi och dess uppskattning av teknologin.8 De flesta lärare använder idag någon gång digitala verktyg i sin undervisning. På de allra flesta skolor använder personalen så väl olika läroplattformar som administrativa plattformar för att registrera närvaro och sköta kommunikationen till föräldrar. Majoriteten av lärarna använder sig även av plattformen för att lägga upp lektionsmaterial, sina lokala pedagogiska planeringar och 4 Diaz, Patricia (2014) Arbeta formativt med digitala verktyg. s15. Diaz, Patricia (2012) Webben i undervisningen-digitala verktyg och sociala medier för lärande. s25. 6 Ibid s53f. 7 Jämterud, Ulf (2010) s13f. 8 Hylén, Jan (2010) Digitaliseringen av skolan. s59f. 5 12 bedömningar till eleverna.9 Merparten av litteraturen som vi tagit del av berättar om hur olika lärare använder sig av bloggar, google apps for education och till och med sociala medier för att göra undervisningen intressant och relevant för eleverna. Diaz har granskat ett flertal tidigare gjorda studier och funnit att elevresultaten blir bättre då man integrerar digitala verktyg i undervisningen, tillexempel då de publicerar blogginlägg på skolbloggen.10 3.2 Teoretisk genomgång Vad är det som konstituerar den faktiska praktiken och hur skall man kunna närma sig en förståelse av vilka grunder lärarnas faktiska agerande vilar på. För att närma oss en förståelse av de mekanismer som lärarnas användande av digitala verktyg vilar på måste vi förstå vilka strukturer de påverkas av och hur de förhåller sig till dessa strukturer. Det finns olika förhållningssätt med olika förtjänster, olika teoretiska förklaringsmodeller som erbjuder divergerande svar. Strukturalister som ser strukturer som allena förklarande för mänskligt agerande och subjektivister som tillskriver det enskilda mänskliga subjektet den avgörande betydelsen.11 Struktur är något som till sin natur är dualistisk och därav följer ett erkännande av den interdependens som föreligger mellan aktör och struktur. 12 De uppträder som två skilda entiteter i ett givet beroendeförhållande där de båda i varierande grad konstituerar varandras utformning och praktik. Giddens utvecklade struktureringsteorin med ambitionen att förena ett strukturperspektiv med ett aktörsperspektiv.13 Strukturer finns och ger ramar inom vilka aktörer agerar men aktören bidrar i varierande grad till reproduktion av dessa strukturer och förmår även att resonera kring strukturer som sådana samt förmår även resonera kring sitt eget agerande.14 Det sker en interaktion mellan aktören och strukturen. Strukturen ger givna regler och fördelning av resurser. Strukturen ger även mening åt handlingar, uttryck för makt och legitimitet. Men strukturen medför inte någon deterministisk utveckling med ett givet utfall. Giddens framhäver behovet av att delvis frigöra sig från den tidigare strukturalistiska skolan med en tydligare deterministisk slagsida.15 Den enskilda aktören har förmågan att reflektera kring sina val, ge teoretiska förklaringar till sitt handlande samt motivera sina val och 9 Jämterud, Ulf (2010) s18ff. Diaz, Patricia (2012) s203. 11 Guneriussen, Willy (1997) Aktör, handling och struktur – grundproblem i samhällskunskap. s8-29. 12 Bryant, Christopher G.A & Jary, David, (1991) Giddens´ theory of structuration: a critical appreciation. s6ff 13 Giddens, Anthony. The constitution of Society. s1ff. 14 Andersson, Annika (2010) Learning to Learn in e-Learning – Constructive Practices for Development. s55ff. 15 Stones, Rob (2005) Structuration theory. s12f. 10 13 argumentera för divergerande ståndpunkter. Att dessa egenskaper tillskrivs aktören får direkta konsekvenser för förståelsen av aktörens agerande, aktörens personliga karaktäristik tillerkänns visst förklaringsvärde. Ovanstående medför att en förståelse för interaktionen mellan aktören och strukturen leder till en förståelse för hur utfallet, dvs. aktörens handlingar utfaller. Struktureringsteorin har kritiserats för att inte vara tillfredställande distinkt och tydlig vilket medfört, vilket Giddens själv tillstår, att den svårligen låter sig integreras med metodologi och vetenskapliga undersökningar.16 Giddens resonemang är delvis abstrakta och av övergripande natur vilket medför att vi instämmer i ovan angiven kritik. Teorin som sådan representerar en medelväg mellan ett strukturalistiskt perspektiv och ett aktörsperspektiv. Aktören påverkas av rådande normsystem men tillerkänns förmågan att förändra och agera självständigt, åtminstone delvis. Teorin ger oss en grund och ett förhållningssätt för hur vi förstår mänskligt agerande. Metodologin måste dock formas utefter den aktuella undersökningens realiteter, men ta sin utgångspunkt i struktureringsteorins kärna. Struktureringsteorins förtjänster står att finna i dess fokus på möten och interaktionen mellan strukturen och aktören samt den interdepens som föreligger mellan de båda. Sociala institutioner och samhället existerar inte isolerade från individers handlingar, utan skapas, reproduceras och vidmakthålls i den dagliga sociala interaktionen.17 Strukturella egenskaper strukturerar och struktureras av sociala handlingar, dessa strukturella egenskaper kan studeras, med fördel över tid.18 Identifiering av de rådande strukturella egenskaperna ger nycklarna till förståelsen av aktör och struktur. Liksom förståelsen av interaktionen mellan aktör och struktur leder till förståelse av det faktiska utfallet så bidrar förståelsen av utfallet, de strukturella egenskaperna i det givna sociala systemet, till en förståelse av interaktionen mellan aktör och struktur. 3.2.1 Lärarna och skolans struktur Då struktureringsteorin är abstrakt till sin natur är det rimligt att tydliggöra hur vi avser översätta och implementera dessa tankebanor i vår undersökning. Vår undersökning företas i skolans värld och syftar till att bringa viss förståelse för varför lärare använder digitala verktyg så som de gör och varför användandet skiljer sig åt. Nedanstående syftar till att bringa klarhet i hur vi med struktureringsteorin som utgångspunkt närmar oss och förstår de för 16 Stones, Rob (2005) s34f. Månsson, Per. (2007) Moderna samhällsteorier – traditioner riktningar teoretiker. s422-430. 18 Ibid. s 422-430. 17 14 undersökningen relevanta strukturerna och aktörerna. Begreppet struktur är förstås centralt i struktureringsteorin. Struktur ger en ram inom vilken lärare är tänkta att agera. Struktur formeras av de med makt och möjlighet att delta i strukturskapande processer och är ett uttryck för maktrelationer. Makt kan uttryckas på olika sätt och ta sig olika uttryck. Makt kan vara diskursiv och utryckas i förväntningar på beteende och makt över meningsskapande processer, makt kan ta sin näring ur kontroll av resurser och makt över regelverk. Makt kan vara kontroll över den legala strukturen som ta sig uttryck i läroplaner och dylika dokument som formar ett yttre regelverk för lärare att verka inom. Det är också en struktur som lärare som regel helt saknar inflytande över och enkom har att förhålla sig till. Skolledningen kontrollerar resursfördelning inom sin skola har betydande maktbefogenheter över skolan och den enskilde läraren. Maktrelationerna är sådana att lärarna har att förhålla sig till det som förmedlas av skolledningen. Skolledningen kan förmedla ståndpunkter via outtalade eller uttalade förväntningar på beteende. Lärarnas arbete regleras även av de styrdokument som rör lärarens arbete och undervisning. Vissa skolor har även Iktplaner som bidrar till att skapa förväntningar på beteende och nyttjande av digitala verktyg19. Styrdokumenten ger en struktur och tvingar läraren att förhålla sig till dem. Hur vi uppfattar styrdokument och skolledningens ambitioner saknar värde då det relevanta är den enskilde lärarens uppfattning och förhållningssätt, det är det som bidrar till att skapa dennes praktik. I sociala sammanhang såsom arbetslag och den kontinuerliga samverkan som sker mellan kollegor kan diskursiv makt utövas, vilken får en avgörande effekt på lärarens praktik. Lärarnas användande av digitala verktyg skiljer sig åt. Aktören, i det här fallet läraren, har att förhålla sig till vissa givna strukturer över vilka hen saknar avgörande inflytande. Lärarna är olika och har en förmåga att förhålla sig till sin egen praktik och resonera kring sina val. Lärarna har möjlighet att identifiera och förhålla sig till även sådana strukturer som de saknar reellt inflytande över. Strukturen är inte heller exogent given i den mening att aktörer saknar möjligheter att delta i strukturskapande processer. Lärarens karaktäristisk påverkar liksom den yttre strukturen gemensamt det faktiska utfallet. Utfallet, dvs. hur lärarna använder sig av digitala verktyg beror på rådande strukturer och aktörernas förhållningssätt till dessa. Lärarna bär med sig en egen karaktäristik och i möten med strukturen skapas en praktik. Utfallet skall, på en aggregerad nivå, förstås som en samling strukturella egenskaper som är relevanta för den sociala institution som studerats. Genom att studera de strukturella egenskaperna kan man förstå den praktik som är rådande på det aktuella området som man 19 IKT står för informations och kommunikations teknologi. 15 studerar. Strukturella egenskaper kan studeras utifrån betydelseskapande, maktutövning och legitimitet.20 Utfallet kan dock variera kraftigt i de enskilda fallen och det är de enskilda utfallen och diskrepansen dem emellan som är i fokus i vår undersökning. Förståelse av de enskilda utfallen kan endast uppkomma genom en förståelse för den enskilda läraren och dennes karaktäristisk samt dess förståelse av strukturer och dennes förhållningssätt därtill. 20 Månsson, Per (2007) s429. 16 4. Metod och material I detta avsnitt resonerar vi kring hur vi genomförde de kvalitativa studierna, hur vi utformade våra frågor, hur vi gjorde vårt urval samt hur de observationer vi genomfört gjordes. 4.1 Genomförande av studien Under våren 2015 genomfördes intervjuer av sex verksamma samhällskunskapslärare på gymnasial- och högstadienivå. Vi tog kontakt med ett tiotal lärare med förfrågan om de ville medverka i vår studie. Efter vi insamlat svar valde vi ut sex personer från skilda skolor i en mellan stor kommun i södra Sverige. Dock var det övervägande lärare ifrån en viss skola, detta motiveras med att skolan är betydligt större i förhållande till de andra skolorna i samma kommun och därför blir studien i viss mån snedvriden, vilket vi förstås är medvetna om. Studiens uppenbara svaghet ligger i det icke-randomiserade urvalet av informanter som medför att förestående undersökning inte kan ligga till grund för någon teoretisk generalisering. Båda försökte i största möjliga mån närvara vid varje intervjusituation för att vi skulle kunna diskutera och tolka materialet tillsammans (för ytterligare information se avsnitt 4.2). Vi var båda närvarande på sex utav våra tio intervjuer. Under arbetets gång bestämde vi oss för att vi också ville intervjua skolans elever, eftersom eleverna på den mindre skolan var minderåriga bestämde vi oss för att endast intervjua eleverna som var myndiga (d.v.s. över 18 år) på den större skolan. Dessutom genomfördes fyra strukturerade observationer då vi tittade på elevernas användande av datorer och andra digitala verktyg. 4.2 Kvalitativ intervju Vår studie utgår från semistrukturerade kvalitativa intervjuer.21 För att kunna genomföra en kvalitativ intervjustudie måste man som intervjuare vara mycket påläst om både sitt ämne men också kring vad man ska tänka på då vi genomför intervjuerna22 eftersom vi ska kunna tolka vad som sker under intervjun: Vad som sägs, hur det sägs och hur intervjuobjektet beter sig då denna svarar på frågor. Det är viktiga element som måste kunna tolkas av oss som intervjuare.23 Intervjun ska baseras på en jämlik dialog mellan båda parter och bör förläggas 21 Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. s14. Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. s211f. 23 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014) Kvalitativa intervjuer. s46. 22 17 på en ostörd och neutral plats.24 Vi valde dock att låta informanterna välja tid och plats för intervjuerna. De flesta valde att förlägga intervjun på sin arbetsplats vilket inte är den mest optimala platsen eftersom man lätt ikläder sig sin arbetsroll och blir en företrädare för sin skolas värderingar snarare än sin egna, i den mån det finns en diskrepans däremellan. Dock var vi väldigt noga med att vi skulle vara ensamma med intervjuobjekten. Detta för att inte rädslan över att någon utomstående skulle lyssna till våra samtal och påverka den intervjuade i den mån att hen inte upplever sig kunna prata ohämmat. Vidare försökte vi i den mån vi kunde att båda parter skulle närvara under intervjuerna, dels för att vi oftast kompletterar varandra bra, dels ansåg vi att fyra ögon var bättre än två. Fördelen är också att det underlättar för oss att tolka och diskutera olika segment ur intervjuerna. Det finns så klart också nackdelar med att vara två som intervjuar, intervjuobjektet kan känna sig i underläge eftersom det uppstår en viss maktförskjutning. Vi upplevde inte att intervjuobjekten gav uttryck för att befinna sig i ett underläge relativt oss som intervjuare. Vi ansåg vidare att våra olika genus var en fördel. Detta då vi inte i lika stor utsträckning riskerade att falla i fällan att tolka genuskodad information, våra olika genus gav en tolkningsbredd. Eftersom vi inte skulle intervjua någon angående känslig eller intim information ses det troligen inte, ur intervjuobjektets synvinkel, som något negativt.25 Vi valde att basera vår studie på informella- eller kvalitativa intervjuer eftersom vi inte ville ta reda på de kvantitativa utgångspunkterna (hur olika variabler påverkar varandra) utan intresserade oss för att ta reda på hur lärarna använder sig av de digitala verktygen och hur de ser på olika aspekter kring användandet. Vi ville även närma oss en förståelse av vad som konstituerar lärarnas praktik samt varför det föreligger en diskrepans lärare emellan. Med andra ord ville vi arbeta med ord och inte med siffror samt förstå eller hitta mönster mellan de olika lärarna. I studien använde vi oss utav en blandform av ostrukturerade och strukturerade intervjuer, alltså semistrukturerade intervjuer.26 Ungefär samma frågor ställdes under intervjuerna. Trost förklarar att det finns två sätt att tolka om en intervju är strukturerad eller inte. Dels är det i den mån det finns fasta svarsalternativ, ur denna synpunkt är inte våra intervjuer strukturerade eftersom vi valt att informanterna fritt skall få berätta om sina erfarenheter. Vidare förklarar Trost att man kan tolka en intervju som strukturerad då man ser till dess syfte. Om intervjuaren vet syftet med varför den intervjuar personen ifråga, vilket tema 24 Ibid s51. Trost, Jan (2005) s44ff. 26 Bryman, Alan (2011) s206. 25 18 intervjun ska ledas in på samt vilka frågor som kommer att ställas kan intervjun uppfattas som en strukturerad sådan. Vår intervju tolkas inte som en strukturerad om man syftar till den första tolkningen, men definitivt som en strukturerad om man faller tillbaka på den andra förklaringen.27 ”Att transkribera innebär att transformera, att ändra från en form till en annan.” Kvale poängterar vidare att det är omöjligt att besvara frågan; ”vilken är den korrekta valida utskriften”. Det finns ingen sann, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form.28 Vi har försökt att översätta de muntliga intervjuerna till ett skriftligt språk så adekvat som möjligt. Dock har vi, på grund av examensarbetets omfattning och de tidsramar som tilldelats, valt att inte transkribera hela intervjuerna utan fokuserat på de delar som är av vikt för arbetets karaktär. Under intervjusituationerna valde vi att den ena parten ställde frågor till informanten medan den andra observerade och skrev ner eventuella reaktioner, intryck och noterade gestikuleringar och så vidare. För att dokumentera intervjuerna valde vi att spela in ljudet från intervjuerna för att kunna gå tillbaka och lyssna och analysera dessa. Eftersom vi är två som transkriberar så har vi talat ihop oss om hur vi vill att intervjuerna ska skrivas ut eftersom vi vill se likriktighet under arbetets gång, även försvåras språkliga jämförelser mellan intervjuerna om vi inte transkriberar på samma sätt.29 4.3 Urval Vårt urval är icke randomiserat och vi kan därför inte göra någon generalisering kring hur lärare i stort använder sig av digitala verktyg. Vi kan endast dra slutsatser kring hur de medverkande lärarna använder sig av digitala verktyg. I nedanstående text går vi igenom hur vi gjort vårt urval mer i detalj. 4.3.1 Lärarna Vårt urval kan man säga är en blandning mellan strategisk och bekvämlighets urval. 30 Vi har försökt tillgodose en spridning mellan olika parameter så som kön och ålder samt verksamma arbetsår, för att studien i så stor mån som möjligt ska kunna appliceras på rådande förhållande 27 Trost, Jan (2005) s20. Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014) s 227. 29 Ibid 218f. 30 Ibid s218-224. 28 19 i kommunen. Dock fick vi inte så många svar som vi hoppats på och därför har vi tvingats att till viss del använda oss av bekvämlighetsurvalet, därför är urvalet inte randomiserat. De verksamma lärarna praktiserar alla på kommunala skolor på gymnasial- eller högstadienivå. Vi valde även att intervjua en som arbetade som processhandledare och därför har stor vana av digitala verktyg. Bland de intervjuade återfinns en processhandledare, tre förstelärare medan övriga inte kan anses inneha någon form av karriärtjänst. Vi ville att vårt urval skulle vara så heterogent som möjligt valde vi även att intervjua några som sa sig inte alls sitta inne med kunskaper angående ”IT och sånt”. Eftersom vi inte genomfört en kvantitativ studie och endast intervjuat sex lärare blir det en omöjlighet att skapa ett statistiskt representativt urval. Informanterna var verksamma på två olika skolor. Den större skolan hade en en-till-en miljö (d.v.s. ett digitalt verktyg per elev) medan den mindre skolan delade en klassuppsättning datorer på åtta klasser. 4.3.2 Eleverna Urvalet är förstås icke randomiserat. eleverna De elever som har valts ut för intervjuer och observation är de elever som har våra informanter som undervisande lärare. De elever vi intervjuat är myndiga. Vi valde att intervjua endast myndiga elever eftersom tidsramarna för uppsatsen inte lämnade utrymme till att tillfråga föräldrar om tillåtelse för att intervjua deras barn. Samma förutsättningar gäller då vi valde vilka klasser vi skulle observera. 4.3.3 Urval av observationstillfällen Vi valde att observera olika klasser på olika tidpunkter på dagen och vissa klasser observerade vi ett flertal gånger eftersom samma klass kan bete sig olika under olika situationer.31 4.4 Utformning av frågorna I första bilagan hittas frågorna som ställdes till informanterna. Frågorna som ställdes var av öppen karaktär och utformades utifrån teorin som vi använt oss av. Vi undrade hur lärarna (aktörerna) använder sig av digitala verktyg, hur de upplever påbud och riktlinjer för detta användande samt hur IT användningen fungerar i praktiken. Frågorna uppdelades i tre teman: 1. Hur lärarna förhåller sig till struktur och hur de reflekterar över sitt eget användande av digitala verktyg. 31 Bryman, Alan (2011) s 271. 20 2. Vilka strukturer som finns och som har inverkan på lärarnas användande av digitala verktyg. 3. Det faktiska utfallet i klassrummet, hur lärarna de facto använder sig av digitala verktyg. De frågor som riktades till eleverna syftade till att kontrollera att den praktik som lärarna uppfattar sig vara bärare av sannolikt är den faktiska. 4.5 Strukturerad observation Ett problem med att intervjua personer är att respondenterna ibland inte talar sanningsenligt utan säger vad de tror att intervjuaren vill höra och på så sätt korrelerar inte den faktiska praktiken med vad informanterna uppger. Därför valde vi att genomföra strukturerade observationer och titta på förutbestämda parameter. Observeraren måste veta vilka och vad de ska studera inför observationen och därför måste ett observationsschema utformas (se bilaga för schemat) innan observationen kan äga rum. Vi genomförde icke-deltagande observationer vilket innebär att vi iakttog men deltog inte i det som skedde i miljön vid iakttagelserna.32 4.6 Etik För att forskning i Sverige skall vara godkänt krävs det att de utarbetade etiska kraven uppfylls. Dessa lyder: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forsknings- uppgiftens syfte.... Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.... Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på̊ ett sådant sätt att obehör- iga inte kan ta del av dem... Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål....”33 Alla berörda informanter fick kontaktbrev utskickade till sig innan intervjuerna. I dessa brev klargjordes studiens syfte. Vi berättade även att deras medverkande förblir anonymt, eventuella namn och platser som nämns är därmed fiktiva. I brevet framkom även att de när 32 33 Ibid. s262-266. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 21 som helst har rätten att avsluta sitt medverkande eftersom det är frivilligt. Till sist informerade vi även om att studien kommer att publiceras på internet.34 34 http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 22 5. Resultat Presentationen av vår undersökning är uppdelad i tre delar; struktur, aktör och utfall. Presentationen följer den struktur som ges av vår teoretiska inriktning. Analysen av vad som framkommer sker löpande. Vår ambition med en fortlöpande analys är att ge en tydlig belysning av vår undersökning utifrån givet syfte och teoretisk riktning. Citat redovisas flitigt och ofta presenteras citat från olika informanter i direkt anslutning till varandra för att tydliggöra mönster i svaren samt synliggöra likheter och skillnader mellan de olika informanterna. 5.1 Struktur Det finns olika strukturer i skolans värld som kan inverka på lärarnas praktik i klassrummet. Strukturer kan vara av fysisk eller icke-fysisk karaktär och inverka i olika grad på lärarnas praktik i klassrummet. Hur lärare förhåller sig till, påverkas av och uppfattar olika strukturer varierar utifrån lärarens karaktäristik. Vi kommer nedan att presentera hur lärarna uppfattar de fysiska och icke-fysiska strukturer som präglar deras användning av digitala verktyg. Lärarens egen roll och dess förutsättningar för att interagera med strukturer som medskapare och självreflekterande praktiker belyses under rubrik 5.2. 5.1.1 Fysiska strukturer Fysiska strukturer kan uppmuntra till ett användande av digitala verktyg, alternativt till motsatsen. Fysiska strukturer kan även förstärka effekterna av icke-fysiska strukturer eller motverka desamma. De fysiska strukturerna, i detta fall den digitala infrastrukturen och tillgången på digitala verktygen, skapar en yttre gräns för vilket användande av digitala verktyg som är möjligt. Samtliga informanter måste förhålla sig till de fysiska strukturerna och har i varierande grad reflekterat kring vilka effekter de har på den egna praktiken. Tillgången styr i viss mån nyttjandet. Då informanterna tillfrågades om de fysiska möjligheterna att använda digitala verktyg så lyfte de fram att en god tillgång främjande nyttjandet. Då en av informanterna svarade på frågan om fysiska möjligheter för användandet av digitala verktyg så svarade informanten såhär: Love: Alla ettor har ju tillgång till Ipads…. Möjligheterna vi har är att vi har entill-en, asså, alla har ju tillgång till ett digitalt verktyg. Det är ju en jättestor fördel, alltså, och sen har vi ju även en egen dator och vi har ju 23 fritt internet och vi har vi ju alltså så det är klar vi har stor tillgång. Tillgången på, i det här fallet Ipads, underlättade nyttjande och understödde lärarens ambition att använda digitala verktyg. Tillgången och det faktum att Ipads togs med till lektionen ökade sannolikheten för att de skulle användas. Den generella uppfattningen hos de tillfrågade pedagogerna är att tillgång på digitala verktyg är god och understödjer ett frekvent och kontinuerligt användande av dessa verktyg. Emellertid varierade lärarnas erfarenheter av den fysiska strukturen. Trots att de sannolikt mötte samma möjligheter och begränsningar, i synnerhet då de var verksamma på samma skola, så upplevdes de olika. Love: ...Systemet fungerar inte och det är det som är problemet. Ellis: I varje klassrum finns det utrustning för detta, det enda du behöver ha är din dator… Där är inga problem. Boris: Det finns flera olika system som inte alltid är kompatibla med varandra. Farah: Uppkoppling fungerar inte över allt. De uppvisade skillnaderna kan delvis ha sin förklaring den variation som finns bland lärarna beträffande sina ambitioner vad gäller användandet av digitala verktyg. Det framträdde ett samband mellan frekvent användande samt höga ambitioner för sitt användande och upplevelsen av att känna sig begränsad av den fysiska strukturen. De lärare som upplevde sig begränsad av de fysiska förutsättningar var också dem som hade höga ambitioner med sitt användande av digitala verktyg. Vidare gav vissa lärare uttryck för en viss frustration kring det faktum att deras ambitioner och skolans ambitioner inte rimmade med det faktiska och fysiska möjligheterna. Love: Det tekniska fungerar alldeles… Eller det är ofta det fallerar och då blir det ett hinder va… Vår ledstjärna här är att vi ska använda IT så mycket som möjligt men när det inte funkar då fallerar ganska mycket för man har inte back-up system. Loves frustration delas med majoriteten av de andra informanterna och konsekvenserna av att de begränsas av de fysiska möjligheterna blir ofrånkomligen att deras användande av digitala verktyg blir mindre frekvent än vad de själva önskat. De fysiska strukturerna kan uppmuntra till och understödja de ambitioner som finns beträffande användandet av digitala verktyg. De fysiska strukturerna upplevs olika, anledningen till de divergerande upplevelserna kan vara många men i vårt underlag har det framkommit ett samband mellan höga ambitioner beträffande användandet av digitala verktyg 24 och upplevelsen av de fysiska strukturerna som begränsande. Även lärare som undervisar på samma skola och som då sannolikt verkar inom ramarna för samma fysiska strukturer upplever dessa olika. 5.1.2 Icke-fysiska strukturer De icke-fysiska strukturerna kan vara många och inverka olika på de aktörer som möter och interagerar med dem. Vi kommer nedan att titta på några komponenter av icke-fysisk karaktär som bidrar till att skapa och ge uttryck för en struktur. Fokus kommer i nedanstående presentation hållas kring hur de enskilda lärarna upplever de icke-fysiska strukturskapande komponenterna. Grunden för den undervisning som bedrivs står att finna i de styrdokument som reglerar de ämnen som lärarna undervisar i. Samtliga lärare har att förhålla sig till de riktlinjer som ges och ta dem i beaktning då de planerar och utför sina uppdrag som lärare. Makten över ämnena som undervisas ligger ju inte primärt hos lärarna utan hos de med makt att definiera ämnets syfte och fylla ämnet med dess innehåll. Den makten utrycks genom de styrdokument som ger ämnet samhällskunskap dess mening och karaktär. Den enskilde lärarens makt och inflytande över den utformningen är som regel obefintlig. Tolkningen av dess mening är ju däremot lärarens uppdrag och interaktion med styrdokumenten är avgörande för den enskildes praktik. Tolkningen av styrdokumenten skiljer sig åt mellan informanterna men uppvisar också vissa likheter. Farah: ”Det finns väl det med att man ska kunna använda sig av olika presentationsformer t.ex. när det gäller att söka och kritiskt granska information, källkritiken…” Farahs uppfattning delas av övriga informanter som samtliga fäster vikt vid olika presentationsformer. De snuddar i varierande grad även kring källkritiken och de digitala verktygens nödvändighet då eleverna har att förhålla sig till det enorma informationsflöde som i dagens informationssamhälle står dem till buds. Uppfattningar kring ämnet som sådant varierar delvis. Vissa förhåller sig avvisande till föreställningen att samhällskunskapsämnet till sin karaktär skulle inbjuda till ett visst och givet användande av digitala verktyg. De råder dock en viss, men bräcklig, konsensus kring att samhällskunskapsämnet gynnas av en viss aktualitet samt av den möjlighet digitala verktyg erbjuder att ta in världen i klassrummet. Ellis uttrycker det tydligast då hen utvecklar sina tankar kring samhällskunskapsämnet och digitala verktyg. Ellis: -Ämnet samhällskunskap är ju ett, vad ska man säg, är ju påverkat av hur världen hela tiden förändras och genom att... Och med dem digitala 25 verktygen… Och man nu tar det här med ISIS eller ett krig någonstans långt borta inne i Afrika att det blir kan… Når oss snabbt via digitala verktyg och därför kan man säg så att ämnet är ju oerhört dynamiskt och ledstjärna i samhällskunskap är ju aktualitetsprincipen. Informanternas syn på styrdokumenten och ämnet som sådant ger vid handen att en viss användning av digitala verktyg är ofrånkomlig. Samtligas möte med styrdokumenten och ämnet samhällskunskap mynnar ut i en uppfattning om att digitala verktyg implicit och explicit förordas och bör nyttjas. Makt kan hämta sin näring från många källor. Skolledningen åtnjuter en given maktposition då de kontrollerar resursfördelningen på skolan samt har makten över lärarnas karriärs möjligheter och lönebildningsprocessen. Makten uttrycks genom styrning av resurser, dess roll i skapandet av strukturer och de strukturella egenskaperna på den aktuella skolan obestridlig. Lärarna måste förhålla sig till de direktiv som kommer från skolledningen. Lärarnas möjligheter till interaktion och deltagande i hur skolledningen utrycker sin makt varierar utifrån lärarens ambition och förmåga till inflytande. Lärarens karriärsmässiga position har också visst inflytande. Samtliga lärare uppfattar en policy från skolledningens sida om att läraren skall nyttja digitala verktyg i sin undervisning. Policyn uppfattas vara generellt hållen, även om vissa lärare kan skönja en pågående konkretisering av vilka verktyg som skall användas och hur dessa skall användas. Robin: Ja, det har man, att man ska använda dem, riktigt hur finns det ju lite olika diskussioner om eftersom lärarna undervisar i lite spritt olika ämnen. Farah: Det har nog varit generellt men det går nog mer in på hur vi ska använda -dem, att de vill skapa en struktur om hur vi ska använda dom. Lärarna uttrycker en uppskattning för den hållning som skolledningen ger uttryck för och instämmer i behovet av att nyttja digitala verktyg. Det finns fler grupperingar eller formationer i skolan ur vilka makt kan uttryckas och studeras. Samtliga lärare ingår i ett arbetslag. Ett arbetslag består av ett antal lärare inom vilket uppfattningar och strukturer formeras och reproduceras. Arbetslag skapar inte sin praktik utifrån ett vakuum utan har att förhålla sig till strukturer som konstituerar dess rammar. Det blir uppenbart då informanterna samtliga ger uttryck för att det föreligger en stor samstämmighet mellan arbetslagens uppfattningar och de som uttrycks från skolledningens håll. 26 Jean: Jag uppfattar det som att alla är väldigt villiga att använda Ikt-planen då och försöka utveckla, kanske något begränsat att vad som menas att man blir något begränsad, vad som menas egentligen, — exempel med skolbloggar som var inne men som det nu är tyst om… Ja, vi har ju något som heter Ikt-plan som är formad av (aktuella stadens namn) Det är ju något som varje skola ska utveckla och man kan väll säga att vi är på utvecklingsstadiet. Robin:.-Där använder man ganska mycket digitala verktyg, hela administrationen av undervisning sker via digitala verktyg, hela uppgifter, powerpoints filmklipp osv, det är ett ganska stort användande. Vanja: Vi har arbetat fram en IKT-plan och jag har tittat igenom, dels är det förnya och förbättra den digitala parken där. Det har vi lyckats bra med, för nu har vi det från de yngre åldrarna, upp till de äldre åldrarna. Så att det är alltifrån paddor till bärbara datorer till smartboards för de äldre. Där har vi väll en del, sedan har vi gått igenom vad man förväntas arbeta med och kunna arbeta med i årskurs tre, sex och nio. Så vi har väll en plan som är rätt så tydlig. Såsom framträder ovan uppfattar inte den enskilde läraren någon diskrepans mellan vad som framgår ur dennes läsning av styrdokumenten, skolledningens hållning samt arbetslagens uppfattning. Där finns däremot en viss, men ytterligt begränsad, diskrepans mellan de enskilda lärarna. Den diskrepansen föreligger så väl beträffande uppfattningar kring det faktiska nyttjandets förtjänster samt kring hur de icke-fysiska strukturerna skall tolkas. Uppfattningar kring sin skolas Ikt-plan varierade exempelvis mellan att hävda att den var utformad och implementerad och att hävda att den befann sig på utvecklingsstadiet. 5.2 Aktör Aktören, i detta fall, är förstås den enskilde läraren. Nedan följer en presentation utifrån lärarens förmåga att förhålla sig till och reflektera kring sin egen praktik. Aktören är bärare av egna värderingar och erfarenheter som präglar denne i dess praktik och uppfattningar kring sin egen praktik. 5.2.1 Aktören och strukturen Aktören saknar visserligen, enligt Giddens, förmågan att i alla lägen förmå förutse konsekvenserna av sitt agerande. Däremot besitter aktören förmågan att förhålla sig till sin egen praktik och resonera kring den. Den enskilde kan uppfattas motivera sitt agerande och ge någon form av teoretisk förklaring till sitt agerande. Den enskilde kan motivera sitt agerande, argumentera kring sina val och reflektera kring sin egen praktik. 27 Informanterna uppmuntrandes att resonera kring varför de använder digitala verktyg. Frågan föreföll dem inte obekant och det framstod onekligen som att de tidigare resonerat åtskilligt kring sitt eget användande. Citaten nedan är exempel på resonemang som fördes när de uppmanades att uttrycka varför de använde digitala verktyg. Love: Det är viktigt, inte minst i detta enorma informationsflöde…. Robin: Jag tänker att det ska vara mer praktiskt att använda digitala verktyg än om man inte använt det, man ska kunna uppnå en praktisk positiv effekt. Vanja: Det blir i vissa delar högre kvalité... det finns en jätte källa att ösa ur med information och fakta… Som förnyas. Det finns en viss diskrepans kring typen av resonemang, vissa är av mer praktisk natur medan andras resonemang tar sin utgångspunkt i dess uppfattningar kring ämnet som sådant och informationssamhället. I förhållande till de icke-fysiska strukturer som diskuterats tidigare så förhåller sig aktörerna främst till styrdokument och till hur de uppfattar ämnet som sådant. De är väldigt försiktiga då de reflekterar kring sina egna val och användande av digitala verktyg. Det positiva förhållningssätt som de har kring digitala verktyg matchas inte av en lika stor entusiasm kring den egna praktiken. Den försiktiga hållningen manifesteras tydligt i nedanstående citat: Jean: Det finns ju digitala verktyg som jag säkert inte fått med här så därför behöver jag nu utveckla det hela tiden, jag har nog bara nämnt några jag skulle vilja bli bättre och utvecklas… Farah: Uppfattar inte att betygsbilden förändrats… Ja jag tror nog att det kan bli -lite roligare i alla fall, lite mer levande undervisning. Citaten beskriver uppfattningar hur de upplever sitt användande av digitala verktyg och hur de reflekterar kring vad det resulterat i. Anledningar till diskrepansen är svåra att utröna men det ligger nära till hands att misstänka att den positiva hållningen kring användandet av digitala verktyg som till exempel skolledningen står för har påverkat lärarnas syn på digitala verktyg. Den positiva hållningen kring användandet av digitala verktyg underbyggs, dock inte av lärarnas erfarenheter av den egna praktiken. När de motiverar sina val lyfter de ofta upp olika förtjänster som de uppfattar att de olika digitala verktygen har, t.ex. för de med läs- och skrivsvårigheter samt de som är ovana vid det svenska språket. Motiveringarna centreras således kring den faktiska nyttan för eleverna och lärandet i klassrummet. Vissa upplever också ett tvång att agera utefter önskemål från skolledning och utifrån den enskilde lärarens tolkning av styrdokumenten. 28 Farah: -Dels är det nog ett krav att jag ska göra det... Det finns nog många krav egentligen, skolledningen har ett tydligt krav att vi ska använda oss av ikt…och sen så står det väl en hel del i styrdokumenten om att vi ska använda oss av den typen av verktyg också. Upphovsmannen till ovanstående citat upplever sig således bunden utifrån vissa av de komponenter som utgör den icke-fysiska strukturen på skolan. En del andra lärare avger liknande vittnesmål och ger därmed uttryck för samma bundenhet. Det finns en korrelation mellan de lärare som tilldelats så kallade karriärstjänster såsom förstelärare och processledare och den upplevda bundenhet som det ges utryck för ovan. Interaktion mellan aktör och struktur ser således sannolikt olika ut beroende på ens beroendeförhållande till de med betydande makt över strukturernas utformning. Förmågan att reflektera kvarstår men bundenheten av och till den explicita och uppfattade strukturen starkare. 5.2.2 Makt och aktör Makt kan uttryckas på olika sätt och få olika konsekvenser. Sättet att förhålla sig till makt och dess uttryck för skiljer sig åt. Hur självständig läraren är i förhållande till t.ex. skolledning varierar. Det har varit av intresse för oss att försöka utröna hur styrda lärarna uppfattar sig vara i sin undervisning. De flesta lärare uppfattar en betydande frihet vilket medför att de upplever sig fria att själva utforma sin egen praktik, utan betydande inflytande från någon annan. Citaten nedan visar på en betydande upplevd autonomi där friheten och makten över den egna praktiken poängteras. Boris: ”Jag upplever att jag har väldigt stor frihet..” Tomas: ”Jag tycker jag har stor frihet” Om friheten är så omfattande som den förefaller är svårt att med övertygelse svara på. Giddens poängterar återkommande företeelsen av att aktörer tillfullo inte kan greppa alla grunder för sitt agerande. Giddens benämner det ”unacknowledged conditions of actions”.35 Det är således möjligt att den upplevda autonomin är en chimär och att de omedvetet tar hänsyn till såväl fysisk som icke-fysiska strukturer. En del lärare upplever dock sig själva och sina kollegor begränsade i sin praktik. Lena ger uttryck för begränsande strukturer. ”Nej det kan det egentligen inte nu… I dina medarbetarsamtal… Med tanke på att vi processhandledare och förstelärare och liksom sådär så för oss är det ännu viktigare att visa framfötterna..” 35 Giddens, Anthony (1984) s5f 29 Som framgår av citatet upplever läraren som bunden av den praktik som premieras av skolledningen. Skolledningen har makt över resurser och karriärmöjligheter, de har möjlighet att påverka, skänka legitimitet till visst agerande som premieras samt följa upp och bestraffa sådant som inte uppskattas. Bestraffningen kan ske genom begränsade karriärsmöjligheter, dålig löneutveckling och nekad tillgång till resurser. Vidare förefaller det återigen som så att det de lärare som knyts närmare makten genom tillgång till dess resurser också är det som känner sig mest bundna av densamma. Naturligen förhåller det sig så att det på en skola, vilken som, är skolledningen som äger makten över merparten av de relevanta resurserna. De äger som nämnts makten över de mer fysiska resurserna samt de mer pekuniära. För att nyttjandet av digitala verktyg skall upplevas som verkningsfullt är det förstås nödvändigt att den som nyttjar dessa verktyg har förmåga och kunskap att behärska aktuellt verktyg. Explicit lyfts inte kunskapsbrist fram som en faktor som begränsar de aktuella lärarna i sitt nyttjande av de digitala verktygen men implicit lyfts det fram. Lärarna ger uttryck för en frustration beträffande olika systems kompabilitet och indirekt dess förmåga att samtidigt behärska flera system. Det är även rimligt att anta att en del av de verktyg som står den enskilde läraren tillbuds behärskas av den samme, vissa av lärarna lyfter just det faktum att de saknar kunskap kring en del av tillgängliga digitala verktygen. Utbildning av personal blir då central, det du ej behärskar kommer du ej heller nyttja. Vidare har fortbildning kring digitala verktyg, liksom annan fortbildning, andra mer indirekta effekter. Det är även ett sätt för skolledningen att kommunicera uppfattningar kring nyttjandet av digitala verktyg, uppfattningar som lätt tar sig en normativ karaktär särskilt då de uttrycks från en given maktposition. Det förefaller dock råda närmst konsensus bland informanterna rörande att skolledningens uppfattningar är så generellt hållna att de ej inverkar mer på nyttjandet av digitala verktyg än att de uppmuntrar till ett frekvent nyttjande. De strukturer som finns reproduceras och skapas genom handlingar. Sociala system och institutioner kan studeras genom att identifiera strukturella egenskaper. Dessa egenskaper går inte endast att finna genom att studera olika fysiska och icke-fysiska strukturer som omnämnts ovan eller genom att endast se aktören. Det krävs också en förståelse för de strukturskapande processerna. Genom att enskilda lärare ges olika typer av tjänster ges de även möjlighet till att i högre grad vara aktiva i de strukturskapande processerna. Deras närhet till skolledningen innebär inte enkom en ensidig beroendeställning utan även ett förtroende och en position som kan utnyttjas. Den dialog som torde uppkomma får på ett eller annat sätt konsekvenser för hur makten från skolledning utrycks och formeras. Även i arbetslagen skapas och reproduceras de strukturella egenskaperna som sedan blir synliga. Det är således 30 flertalet processer som samtidigt verkar och påverkar varandra. Det finns vidare en uppenbar risk att lärarna förmedlar en praktik och är bärare av en annan. Den risk förefaller mer sannolik då lärarnas positiva förhållningssätt till digitala verktyg närmst tillfullo överensstämmer med den som skolledningen är bärare av. För att undersöka ifall det förhåller sig så observerade vi ett antal klasser och genomförde en del kortare intervjuer med elever. Under våra observationer fann vi att cirka hälften av eleverna hade med sig sina datorer, medan nästan alla hade med sig mobiltelefonen. Då de tillfrågades om de var problematiskt att delta i undervisningen utan ha med sig sin dator varierade svaren. Ungefär hälften svarade att de med hjälp av mobil eller en kompis dator kunde hänga med ändå, drygt en tredje del svarade att de kunde klara sig ändå med resterande uppfattade det som problematiskt om datorn inte var med. Det leder oss till slutsatsen att lärarens användande av digitala verktyg visserligen varierar en del men sannolikt är så omfattande som de i sina intervjusvar ger sken av. 5.3 Utfall Lärarnas uppfattning om sin egen praktik stämmer i huvudsak överens med de observationer vi genomfört, se bland annat avsnitt 5.2.2. Genom observationer och intervjuer med elever framkom att eleverna inte alltid har med sig sina bärbara datorer och på den mindre skolan har alla elever inte alltid tillgång till en dator, vilket visar på att de digitala verktygen inte alltid är integrerade i undervisningen. Något som framträdde vid observationerna och intervjuerna var är att de intervjuade lärarna flitigt använder sig av olika läroplattformar där de registrerar elevernas frånvaro samt lägger upp sitt lektionsmaterial så att eleverna kan hämta ut materialet om de missat någon lektion eller de vill träna inför ett prov. Andreas: Hur använder du digitala verktyg i din undervisning? Robin: För att jag använder det dels som en plattform för arbetsuppgifter där eleverna på något sätt kan hämta sina uppgifter, för att minimera, minska pappers-användning och för att man alltid ska kunna komma åt de uppgifter som man eventuellt inte är klar med, Så, så att det de är… Jag använder läroplattformen och uppmanar eleverna att använda den också så det är lite som en arena, men man kan också lämna in arbetsuppgifter, inlämningsuppgifter digitalt. Och det är för att få lite mer struktur. Farah: Vi använder det för, för att skapa struktur, vi använder oss av fronter, kan vi lägga upp våra planeringar, lägger ut lektionsmaterial, lägger ut unervisnings… föreläsningar, powerpoints, länkar till powerpoints på nätet, fliped clasroom, till sidor med bra innehåll… 31 Vanja: Använder IKT till inlämningsuppgifter. En utav de lärare som uppfattar sig som en flitig användare av digitala verktyg berättar att hen gärna använder sig av program som google apps for education där eleverna kan skapa dokument tillsammans vilket underlättar eventuella grupparbeten. Läraren som säger sig använda denna typ av program säger även att hen föredrar att använda sig av smartboards där hen kan visa olika klipp eller hemsidor så att eleverna får chans att interagera med varandra. Love: Mycket för att dels bygga mer kunskap, det gör du ju via informationssökning också det här att kunna använda alternativa läromedel eller alternativt lärande. Vissa tycker det är lättare att titta på filmer eller powerpoints som redan ligger i datorn, man har det även för förberedelse inför lektioner men även att plugga inför prov. Sen är det också det här med att skapa tillsammans när det fungerar så ger det ju jätte mycket, likadant när vi kan göra att jag smäller upp det liksom på tavlan och vi tillsammans interagerar. Tyvärr så funkar det inte alltid. Men detta tycker jag väll är den stora nyttan. På den mindre skolan finns utplacerade smartboards36 i varje klassrum så att alla lärare har tillgång till en interaktiv skrivtavla, i de genomförda intervjuerna uppger även de aktuella lärarna att dessa smartboards nyttjas frekvent. På den andra skolan i vår undersökning finns god tillgång till datorer, en per elev, vilket uppges främja elevers och lärares nyttjande av digitala verktyg. Dock visar våra observationer att inte alla elever har med sig sina datorer till lektionerna vilket pekar på att skolans ambition och förhoppningar inte motsvaras av verkligheten. Inom ramen för samhällskunskapsundervisningen på gymnasiet skall eleven utveckla förmågan att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt utveckla förmågan att dra slutsatser utifrån informationen. Undervisningen skall även ge förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet samt skall eleven även ges möjlighet att uttrycka uppfattningar och kunskaper såväl muntligt som skriftligt samt med hjälp av modern informationsteknik.37 Ser vi då till dessa riktlinjer borde den större skolan vara mer framgångsrik till att uppnå målen eftersom de har en-till-en miljö och således god tillgång till digitala verktyg medan den mindre skolan endast har en klassuppsättning datorer som delas av åtta klasser. Det kräver dock att lärarna är villiga att integrera de digitala verktygen i undervisningen och inte slaviskt se datorerna som skrivmaskiner. I våra intervjuer framgick dock att vissa lärare enkom använder de digitala verktygen som skrivmaskiner. Ellis 36 Smartboard är en interaktiv skrivtavla som är uppkopplad till en dator. Skolverket: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sam?tos=gy&subjectCode=SAM&lang=sv. 37 32 poängterar att det även är tidsbesparande att använda sig av datorer då eleverna ska söka information. Vi har observerat, då vi besökt den mindre skolan, att eleverna där får samsas om ett fåtal datorer och får på så vis istället söka mycket av sin information i böcker, vilket inte främjar EU:s visioner eller samhällskunskapsmålen. Informanter pekar dock på att användandet av smartboards främjar lusten till lärande “Lärandet blir roligare och mer aktuellt”. Robin berättar vidare att hen gärna använder olika youtubeklipp för att fånga elevernas uppmärksamhet. Hen poängterar även att nyhetsrapporteringen ständigt uppdateras och blir lätt att följa samt menar hen att pappersformatet av förståeliga skäl inte alls håller samma aktualitet. Robin: …Ja, detta var ju en sak, (syftar till att använda läroplattformen för det administrativa) sen finns det rent pedagogiska skäl också, det vill säga aktualitet, du kan upprätthålla en aktualitet, på webb tillexempel, nyheter eller de är ju helt färska på webben, men inte i pappersform. Du har faktiskt en större kvalitet när det gäller rörliga klipp som man kan ha i undervisningen som tillexempel youtube. Det har skett väldigt mycket, många lärare som har lagt ut föreläsningar som är hur funktionella på youtube och det kan man också använda innan lektioner istället för lektioner eller under lektioner som är alternativa verktyg. Eh sen är det också så att du kan använda inläsnings tjänst där eleverna kan lyssna på böck… sina läromedel. Det finns fall då jag använder det också. Vanja: Sen finns det ju en jätte källa att ösa ifrån, med massa information, med fakta som förnyas. På den mindre skolan har eleverna på så vis inte enbart tillgång till en lärare utan har nu även tillgång till olika rörliga bilder, youtubeklipp, powerpoints, världskartor, nyheter och mycket mer. Detta gör att klassrummet blir mer levande och lärarna upplever att elevaktiviteten är högre än då eleverna får arbeta utifrån olika läroböcker. Det finns även skillnader i hur avancerad användningen är av de digitala verktygen. Vissa lärare innehar inte mer kunskaper (och knappt det) än att kunna visa bilder på en smartboard, medan andra lärare låter eleverna skapa egna filmer, podcaster, integrerar olika datorbaserade undervisningsspel eller skapar klassbloggar samt använder olika sociala medier för att nå ut till sina elever. Dessa lärare kan arbeta ohämmat i olika film- eller ljudredigeringsprogram alternativt så är de medvetna om sina begränsade kunskaper i de olika programvarorna men ser eleverna som tillgångar i dessa kunskapsskapande processer. Det är dessa lärare som verkligen använder sig av de digitala verktygen. De lärare som enkom visar bilder eller låter eleverna använda datorer som skrivmaskiner effektiviserar enbart den traditionella undervisningen, vilket i realiteten kan uppfattas som resursslöseri. Några utav lärarna ser det 33 som direkt nödvändigt (och uppmanande av skolans ledning) att filma eleverna när de redovisar för att kunna dokumentera elevernas framförande för betygssättning. På så vis kan lärarna gå tillbaka och titta på elevernas anförande ifall de finner en osäkerhet när betygen ska sättas, de kan även luta sig tillbaka på denna dokumentering ifall ifrågasättande i framtiden uppstår. Ur ett formativt hänseende öppnar ett sådant förfarande ökade möjligheter till just formativ bedömning. Utfallen i de olika klassrummen skiljer sig således åt eftersom en del av lärarna känner sig trygga i sitt användande av digitala verktyg medan andra känner sig otillräckliga då det gäller handledning av eleverna. Vi har förstått att några utav de intervjuade känner sig otillräckliga då det rör denna datorbehandlade vägledning medan andra lärare är medvetna om sin otillräcklighet, men som fastslagits ser eleverna som en tillgång eftersom de många gånger är bättre på att använda sig av digitala verktyg än lärarkollegiet, på så sätt kan både lärare och elever interagera och lära av varandra. Jean: … Men eleverna kan också lära, och gör det också, beroende på hur mycket man tar in i undervisningen och om man vågar handleda elever, det tror jag är viktigt och att man litar på deras förmåga kring det. Robin: Jag tror det handlar om en osäkerhet då det gäller att handleda eleverna, -när man själv känner sig otillräcklig. Ett annat övergripande problem som lärarna upplever är tidsbristen för dem att hitta olika digitala verktyg, lärarna känner sig osäkra på vart de kan hitta bra material till sina lektioner. Dessutom måste de lära sig att använda det digitala verktyget och göra en eventuell utvärdering ifall de vill använda sig av verktyget. Detta är enligt lärarna tidskrävande och är säkerligen en utav anledningarna till att de digitala verktygen inte används i den mån som vore önskat. Jane: Det är väll något begränsat, det är ju det som är lättillgängligt som redan finns på nätet så att säga eller, ja, läroplattformar som vi använder, det finns ju, men det är lite tiden som styr och avgör vilket digitalt verktyg man vill använda. Smartboard hade säkert varit jättebra till exempel men då ska man ju själv behärska och kunna och det ska finnas tid och utrymme så där är man väll något begränsad av de digitala verktygen eller hjälpmedlen…Man kan ju använda det som läromedel och då har man ju utrymmer för det i sin budget så det känns som en stor frihet. Det som begränsar mig är nog tid för det tar tid att söka upp digitala… alltså vad man vill jobba med för typ av digitala verktyg och det är ju inte alltid det är så enkelt så att det bara är en podd (syftar till podcast, inspelat radioprogram) eller en hemsida eller vad som helst det kan ju vara ett spel 34 som man vill spela och då måste man hitta det, man måste lära sig det och utvärdera det, så ja, tiden i så fall… Vad vi också fick veta genom våra intervjuer var att lärarna ofta upplever att de måste välja bort de digitala verktygen eftersom ”tekniken strular” som en informant uttrycker sig. Då internettuppkopplingen inte fungerar som den ska eller då någon sladd fattas för att koppla in sin dator till smartboarden. Lärarna måste då utforma backup planer ifall internetet ligger nere eller det är något annat som inte fungerar som det ska och därför kanske lärarna även nu väljer bort att jobba med de digitala verktygen och tar backup planen i första hand. Det är återigen tidsbristen som bestämmer innehållet för lektions stoffet. Om lärarna har sextio minuter till sitt förfogande och tjugo minuter går för att få igång det digitala verktyget så väljs det kanske oftare bort än vad det vore. 5.4 Sammanfattning Grunden för vår undersökning var två frågeställningar, vi hade även med oss två hypoteser. När vi författar en sammanfattning av vad vi funnit tar vi således vår utgångspunkt i de nämnda frågeställningarna och hypoteserna. Det är vidare rimligt att anta fler faktorer framträtt ifall undersökningsunderlaget breddats. Vårt underlag är begränsat i sitt omfång, vi genomförde kvalitativa studier och vi finner det därför rimligt att presentera de aktuella faktorerna i löpande text. Vår första frågeställning var enligt följande: Vilka faktorer är avgörande för hur och om lärare använder digitala verktyg i sin undervisning i ämnet samhällskunskap? I den företagna undersökningen har flera olika och samverkande faktorer med betydelse för den enskilde lärarens användande av digitala verktyg framträtt. Den undervisande lärarens självupplevda nytta av sitt nyttjande av digitala verktyg har ett bestämmande inflytande på den faktiska praktiken. De digitala verktyg som upplevs som bidragande till en högre måluppfyllelse alternativt tidsbesparande eller som underlättar den administrativa bördan nyttjas. De digitala verktyg som inte uppfattas ha de effekterna brukas inte. Samtliga intervjuade lärare uppvisar en förmåga och vilja att reflektera kring sitt användande samt låta resultatet av sina reflektioner få en avgörande betydelse för sin praktik. Vidare har vi funnit att de lärare som innehar någon form av karriärstjänst upplever en större bundenhet gentemot skolledningens ambitioner kring användandet av digitala verktyg och nyttjar dessa i en större utsträckning än andra, även om den upplevda nyttan inte är större. Tolkningar av styrdokument och uppfattningar kring samhällsämnet som sådant har en viss, men begränsad, 35 inverkan på det faktiska brukandet av digitala verktyg. De som upplever att samhällsämnet som sådant implicerar ett visst användande av digitala verktyg samt har en bredare uppfattning kring vad digitala verktyg innebär uppvisar ett något mer frekvent och bredare nyttjande av digitala verktyg. Kunskaper om digitala verktyg inverkar också på brukandet. De lärare som uppvisar en bred och fördjupad kunskap om digitala verktyg tenderar också ha ett mer frekvent och varierat användande av de digitala verktygen. De fysiska strukturerna har en bestämmande inverkan på användandet av digitala verktyg. Ofta upplevs de fysiska förutsättningarna implicera en viss tillämpning. Tillgång på datorer, ipads eller smartboards föranleder ett visst nyttjande. De fysiska strukturerna kan också upplevas som begränsande. Flera informanter har uppgett att deras användning av digitala verktyg varit mer omfattande om t.ex. internetuppkopplingen varit bättre eller om de olika digitala systemen varit mer kompatibla. Vår andra frågeställning riktades mot de faktiska skillnaderna i de enskilda lärarnas praktik och hur dessa kan förstås, frågan formulerades enligt nedan: Vilka faktorer har betydelse för förståelsen av de skillnader som uppvisas mellan olika lärares användande och förhållningssätt till digitala verktyg? Det föreligger skillnader i lärarnas nyttjande av digitala verktyg. För att nå en förståelse av varför har vi närmat oss frågan genom att vägledas av struktureringsteorins riktning. Förståelsen av aktören och dennes interaktion med de föreliggande strukturerna ger förutsättningarna för en förståelse av de enskildas praktik och de uppvisade skillnaderna mellan de studerade aktörerna. Aktörernas förståelse av olika fysiska och icke-fysiska strukturer uppvisar små skillnader med begränsade inverkan på de faktiska skillnaderna. Kunskapsnivå och förmåga skiljer sig åt och har en inverkan på nyttjandet. Likaså har uppfattningen om vad digitala verktyg är en inverkan på hur varierat man använder de olika digitala verktygen. Aktörens bundenhet av skolledningens ambitioner inverkar också på den faktiska praktiken. Bundenheten är i huvudsak beroende av vilken typ av tjänst som innehas. De fysiska strukturerna uppfattas olika, trots att de torde vara desamma, divergensen beror sannolikt på skillnader på den enskildes ambitioner. Den lärare som vill nyttja flera olika digitala verktyg möter sannolikt fler hinder av fysisk natur. De lärare med högt uttalade ambitioner beträffande nyttjandet av digitala verktyg var också de lärare som kände sig mest begränsade av den fysiska strukturen. Således, är de fysiska strukturerna i sig ej avgörande för skillnaderna i den faktiska praktiken då upplevs olika enkom beroende på den enskildes ambitionsnivå. De lärare med låga ambitioner beträffande användandet av digitala verktyg begränsas ej av de fysiska strukturerna då dess ambitioner är så låga att de ej utgör något 36 hinder. Vår första hypotes gick ut på att ju tydligare läraren ser och kan reflektera kring fördelar med digitala verktyg ju mer använder den läraren digitala verktyg. De lärare som upplever sitt användande som effektivt använder digitala verktyg oftare än de som inte gör det. Vårt underlag är som vi beskrivit i metodavsnittet begränsat, vissa slutsatser kan dock dras utifrån det befintliga underlaget. Digitala verktyg som upplevs bidra till högre måluppfyllelse, tidsbesparingar eller ett minskande av de administrativa bördorna, som åläggs lärarna, nyttjas. Lärarna uppvisar en god förmåga att reflektera kring sitt användande av digitala verktyg, de motiverar sitt användande och argumenterar för sina val. De noterar strukturgivande komponenterna och förhåller sig aktivt och reflektivt till dessa. Även de lärare som inte upplever sitt användande som enkom framgångsrikt använder ändock digitala verktyg, särskilt då läraren är innehavare av en så kallad karriärtjänst. Med karriärtjänster avses till exempel förstelärare, processhandledare eller arbetslagsledare. Vår andra hypotes gick ut på att ju tydligare och bättre förankrad skolans policy kring digitala verktyg var ju mer skulle de digitala verktygen användas och ju mer skulle de upplevas bidragande till en högre måluppfyllelse. Den hypotesen har ej kunnat bekräftas då de respektive skolorna inte uppfattas ha en tydlig policy kring det faktiska användandet av digitala verktyg, mer än att de ska användas. Vissa lärare har antytt en viss konkretisering är i antågande. Det är däremot sannolikt att den upplevda otydligheten kring nyttjande av digitala verktyg bidragit till att vissa lärare uppvisar en osäker kring vilket nyttjande som faktiskt premieras. E contrario kan slutsatsen att en tydligare policy lett till en mindre osäkerhet kring vilket nyttjande av digitala verktyg som premierats dras. En tydligare policy hade således sannolikt underlättat och intensifierat nyttjande av digitala verktyget, vårt underlag kan dock ej användas för att understödja en sådan slutsats. 37 6. Resultatdiskussion Vår utgångspunkt var att förståelse av lärarnas nyttjande av digitala verktyg gick via förståelsen av dem som aktörer men även via en förståelse av de relevanta strukturerna. Vår ambition var således, liksom Giddens i hans formulering av struktureringsteorin, att förena strukturperspektivet med aktörsperspektivet. Lärarna visade sig vara aktörer, i den mening Giddens avsett dvs. att de reflekterade kring sina val, argumenterade för ställningstaganden och motiverade sina val utifrån såväl sin teoretiska övertygelse som av mer pragmatiska skäl, såsom tidsbesparande effekter. De förhöll sig aktivt och reflektivt visavi de strukturer inom vilka de verkade och interagerade med. Deras förståelse av t.ex. skolledningens intentioner och styrdokument hade viss inverkan på dess praktik, liksom vilken tjänstetyp de innehade. Vår teoretiska utgångspunkt, struktureringsteorin, är tämligen allmänt hållen och fortsätter närmst studier över viss tidsrymd för att fånga aktörers icke-automatiserade och reflektiva agerande. Teorins kärna är ändock en behjälplig utgångspunkt och ledstjärna för studier av vår typ. Aktörerna, lärarna, är bärare av en egen karaktäristik med agerar inte i ett vakuum. Förståelsen av praktiken kan således enkom komma från förståelse av aktörens karaktäristik samt syn på och interaktion med rådande strukturer. Synen på strukturernas dualitet medför att vi tillskriver, liksom Giddens, aktören förmågan att inte enbart förhålla sig till och reproducera de föreliggande strukturerna och dess strukturella egenskaper utan även förändra strukturernas formering. Strukturers formering är inte exogent givna utan kan förändras av de som bär upp dem och reproducerar dem, särskilt i mindre sociala institutioner. Lärare har således en möjlighet att förändra de strukturer som de innehar visst inflytande över. I resultatet av studien framträder en viss diskrepans mellan de intervjuade lärarna som enkom kan förstås genom att lärarna studeras som aktörer men inte utan att de relevanta strukturerna identifieras och analyseras. Analysen bör ta sin utgångspunkt i hur den enskilde aktören uppfattar dem och dennes förhållningssätt därtill. Om det man inte kan tala, därom måste man tiga skrev Wittgenstein i sin epokgörande Tractatus Logico-philosophicus. 38 Vilken slutsats som föranleddes av ovanstående kan variera, Wittgenstein vacklade även han i sitt förhållande till nämnda sats, men det väcker ändock viss eftertanke och reflektion över ens slutsatsers egentliga värde. Undersökningens 38 http://people.umass.edu/phil335-klement-2/tlp/tlp-ebook.pdf. s 224. 38 värde kan svårligen bedömas som att annat än försumbart då dess underlag är av den karaktär som är fallet. Liksom den teoretiska ingången möjligen bidrar till fördjupad förståelse av vår syn på samt förståelse av den faktiska praktiken men ändock medför den inte en absolut och faktisk beskrivning av några realiteter. Vår förhoppning är att uppsatsen, i bästa fall, kan tjäna som diskussionsunderlag alternativ uppbringa ett visst intresse för frågor av den karaktär som i behandlas i uppsatsen. 6.1 Fortsatt forskning Förståelsen av de mekanismer som konstituerar det faktiska användandet av de digitala verktygen är enligt vår mening inte utforskat. Vårt bidrag är i det närmaste obefintligt och kan på sin höjd tjäna som inspiration för fortsatta studier. Förståelse av ovan redogjorda mekanismer och faktorer kan bidra till ett mer effektivt och framgångsrikt nyttjande av den rika flora av digitala verktyg som står till buds för de praktiserande lärarna idag. Vårt urval för vår studie är icke randomiserat, underlaget är även begränsat vilket medför att vi inte kan dra några generella slutsatser kring hur lärare i stort använder sig av digitala verktyg. Vi kan endast göra jämförelser mellan de aktuella lärare vi intervjuat. Dessutom är studien genomförd i en mellanstor kommun i södra Sverige och därför är resultatet intetsägande för övriga landet. Den teoretiska generaliserbarheten är således obefintlig. Vår studie fyller dock en tydligare funktion om den ställs i relation till andra studier. Ett bredare underlag hade också möjliggjort en tydligare kategorisering av relevanta faktorer. För att forskningsresultatet ska ha något värde behövs ett större och randomiserat intervjuunderlag. Fler observationer är även nödvändiga för att säkerställa att det utfall de enskilda lärarna ger uttryck för också är det faktiska. Vidare, bör uppföljande fältstudier utföras och kompletterande intervjuer med skolledningen vore också av värde då man genomför denna typ av studie. Strukturella egenskaper strukturerar och struktureras av sociala handlingar, dessa strukturella egenskaper kan studeras, med fördel över tid. Studiet av strukturella egenskaper bedrivs bäst över tid, de framträder tydligast då aktören agerar icke-automatiserat och ges utrymme att reflektera över sitt eget handlande. En större studie, som spänner över en viss tidsrymd, av den typ vi företagit oss, hade kunnat bidra till en ökad förståelse för användandet av digitala verktyg. Den förståelsen är fundamental för att förhindra att tillgängliga digitala verktyg som köps in inte används. 39 Litteratur och källförteckning Litteratur: Andersson, Annika, Learning to learn in e-learning: constructive practices for development, Örebro: Örebro universitet, 2010,Örebro, 2010 Bryant, Christopher G.A. & Jary, David (red.), Giddens' theory of structuration: a critical appreciation, Routledge, London, 1991 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2.uppl., Liber, Malmö, 2011 Diaz, Patricia, Arbeta formativt med digitala verktyg, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014 Diaz, Patricia, Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för lärande, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2012 Giddens, Anthony, The constitution of society outline of the theory of structuration, Polity Press, Cambridge, 1984 Guneriussen, Willy, Aktör, handling och samhällsvetenskapen, Studentlitteratur, Lund, 1997 struktur: grundproblem i Hylén, Jan, Digitaliseringen av skolan, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2010 Jämterud, Ulf, Digital kompetens i undervisningen: [handbok för lärare i samhällsvetenskapliga ämnen], 1. uppl., Natur & kultur, Stockholm, 2010 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend, Den kvalitativa forskningsintervjun, 3. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014 Månson, Per (red.), Moderna samhällsteorier: traditioner, riktningar, teoretiker, 7. uppl., Norstedts akademiska förlag, Stockholm, 2007 SOU 2013:31 En digital agenda i människans tjänst – Sveriges digitala ekosystem, dess aktörer och drivkrafter: Delbetänkade. Stockholm: Digitaliseringskommissionen Stones, Rob, Structuration theory, Palgrave Macmillan, Basingstoke, 2005 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 3. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2005 Internetkällor http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sam?tos=gy&subjectCode=SAM&lang=sv 17/3 – 2015 http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 17/3-2015 40 http://people.umass.edu/phil335-klement-2tlp/tlp-ebook.pdf Intervjuer Robin, 2015-02-11 Farah, 2015-02-13 Love, 2015-02-13 Vanja, 2015-03-02 Jean, 2015-03-02 Ellis, 2015-03-04 41 Bilaga 1 Frågor till lärarna. Vad innebär digitala verktyg för dig? Hur använder du digitala verktyg? Vilka digitala verktyg använder du? Varför använder du digitala verktyg? Anser du att användandet leder till en högre måluppfyllelse? Uppfattar du ditt användande av digitala verktyg som framgångsrikt? På vilket sätt? Vilka fysiska möjligheter har du att använda digitala verktyg i din undervisning? Upplever du att skolan har någon tydlig policy eller uppfattning kring användandet av digitala verktyg? Vad innebär den? Hur ser dina kollegor eller ditt arbetslag på denna policy, arbetar de också aktivt med den? Finns det en uttalad/outtalad förväntning att digitala verktyg skall användas? Hur ställer du dig till det? Anser du att styrdokumenten förordar en viss användning av digitala verktyg? Anser du att samhällsämnet till sin natur och karaktär kräver eller uppmuntrar till användandet av digitala verktyg? Finns det en samhällsutveckling som förordar en användning? Vilka faktorer påverkar ditt sätt att använda digital medier och hur? Upplever du att du har en stor frihet att själva utforma din undervisning? Om inte vad inskränker den? 42 Bilaga 2 Frågor till eleverna. Upplever ni att digitala verktyg används frekvent i undervisningen? Upplever ni att det medför hinder för er i undervisningen ifall ni inte har med er era datorer/Ipads? Hur gör ni ifall ni inte har med er era datorer/Ipads? 43 Bilaga 3 Observationsschema Elever Har eleverna med sig datorer/ipads? (hur många i antal) JA:______ NEJ:______ TOTALT ANTAL:______ Använder eleverna datorer/ipads? JA______ NEJ______ TOTALT ANTAL:______ Lärare Använder lärarna digitala verktyg? JA:_______ NEJ:_______ Uppmuntrar läraren att eleverna använder digitala verktyg? JA:_______ NEJ:_______ 44
© Copyright 2024