Stemmer-som-stemmer-1_2011_0-1 - evta.no Norsk Stemmepedagogisk Forum
mm mm stemmer som stemmer mm Fagblad f or e vta.no • n orsk s temmepedagogisk f orum • 1 8. å rgang • n r. 1 /2011 innhold: Leder s. 3 Vi må skape gode møtesteder. Intervju med leder i evta.no, Kristin Kjølberg, av Kristin Solli Schøien s. 4 Hva skal eleven synge? Premisser for valg av sangrepertoar, av Thomas Guttormsen s. 6 Mikrofonteknikk, del 3, Av Knut Moksnes og Hans Jørgen Støp s. 10 Utgivelser s. 14 Nytt fra evta-Europe, av Bjørgulv Borgundvaag s. 16 Å være i samklang med seg selv, intervju med Otto Rastbichler, av Ruth Wilhelmine Meyer s. 18 Terlusollogie, naturlov eller humbug? av Michael Pezenburg, oversatt av Bjørgulv Borgundvaag s. 20 Sehr geeherter Herr Dr. Pezenburg! Leserbrev fra Brigitta Seidler-Winkel, oversatt av Bjørgulv Borgundvaag s. 24 Bygg din egen larynx s. 25 s. 26 s. 30 The Role of Vocal Identity in Developing a Unique Vocal Timbre, av Susan J. Monks s. 34 Rapport årets seminar på Stiklestad, av Wenche Hundsbedt Svindland s. 38 Digitale ressurser i sangundervisningen, av Kristin Kjølberg Digital Technology and Teaching Singing, av Norma Enns mm Årsberetning 2010 s. 40 Referat fra årsmøtet s. 41 Regnskap 2010 og budsjett 2011 s. 42 Oppslagstavlen s. 43 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011. F agblad f or e vta.no, norsk s temmepedagogisk f orum. m Leder av Kristin Kjølberg Det har nå gått et halvt år siden det nye styret ble kon- stituert. Her foreligger vårt første Stemmer som stemmer. Noen har etterlyst det, og forklaringen på hvorfor det først kommer nå, handler om de to tingene vi alle skulle hatt mer av: tid og penger. Tid, fordi det nye styret har trengt det for å jobbe seg sam- men og legge planer. Når det gjelder penger er forklaringen slik: Det forrige styret utga, etter et vedtak fra årsmøtet Stemmer som stemmer 1/2010 digitalt, på pdf. Mange med- lemmer var lite fornøyd med et digitalt blad og ønsket seg papirutgaven tilbake. Slik ble utgave 2/2010 igjen utgitt på papir, i januar 2011. Man måtte belastet 2011 budsjettet, fordi det ikke var budsjettert med trykke- og portoutgifter for Stemmer som stemmer i 2010. Slik er det på budsjettet bare penger til ett blad til i 2011, dette. oss for hans stemmepedagogiske ideer, basert nettopp på terlusollogi. Det stemmepedagogiske fagfeltet bygger både på praksis- basert kunnskap og vitenskaplig kunnskap. Fagfeltet baser- es på lange tradisjoner, og denne erfaringskunnskapen har stor verdi, på lik linje med den vitenskapelige kunnskapen. Som stemmepedagoger formidler vi mye av vår kunnskap gjennom ulike typer konsepter og forklaringer, som visuelle metaforer, beskrivelser av kroppslige fornemmelser og gjennom å beskrive det vi hører auditivt. Vi eksperimenterer med språket, ikke nødvendigvis i mangel av vitenskapelig kunnskap, men fordi ulike metaforer og forklaringer ofte kommuniserer godt og gir resultater. Styret har nå lagt planer for den neste treårsperioden. Vil arbeider med å utvikle en ny nettside der medlemmene vil ha anledning til både å kommunisere med kolleger og med De tre tekstene om terlusollogi belyser konflikter som kan oppstå mellom erfaringsbasert kunnskap på den ene siden og i dette tilfellet, krav til en nærmest naturvitenskapelig bevisførsel på den annen. Redaksjonen ønsker ikke å ta par- potensielle elever og oppdragsgivere. Vi vil utvikle en dy- namisk nettside, samtidig som vi ser det som en utfordring å holde den oppdatert og ny til enhver til. Følg med på ut- viklingen, og i mellomtiden besøk evta.no på Facebook. ti gjennom å si at noe er rett og annet feil. Hensikten med å trykke de tre tekstene, er derimot å belyse spenningsfeltet mellom den relevante erfaring og den påstått eksakte viten- skapen. Videre er vi inne i et arbeid for å rekruttere flere medlem- mer til forumet vårt gjennom en planlagt vervekampanje. Potensielle medlemmer vil ønske seg et faglig, attraktivt fo- rum. Derfor er det viktig at seminarene våre er spennende og faglig givende. I Tyskland har de debattert kraftig rundt telusollogien. Kan- skje burde vi her hjemme også debattere flere stemme- pedagogiske metoder og arbeidsmåter? Vi vil også bidra til at det skrives mer om stemmepeda- gogikk. Slik vil vi arbeide for at Stemmer som stemmer kan bli oppdatert til et fagblad der det, i tillegg til den type tek- ster vi har i dag, også er fagfellevurderte artikler i hvert nummer. Forumets nye navn - evta.no • norsk stemmepedagogisk fo- rum - utfordrer oss til å tenke nytt når det gjelder logo og ny grafisk utforming av nettside og blad. Dette bladets forside er et skritt i den retningen. Vi har tatt vare på ideene fra den forrige forsiden, men ønsker samtidig å kommunisere fornyelse. Stemmer som stemmer inneholder denne gangen ulike typ- er tekster og med et fokus på to temaer: digitale ressurser og terlusollogi. To artikler omhandler bruk av datamaskiner, opptaksutstyr, internett m.m. i undervisningen, innhold i EVTA Vocal Pedagogy Week i Ljubljana i februar 2010. I denne utgaven har vi valgt å trykke to artikler på engelsk. Norma Enns og Susan J. Monks er kolleger fra Tyskland og England. Enns er EVTAs nåværende president og Monk er tidligere leder i vår engelske søsterorganisasjon AOTOS. Vi håper bladets lesere vil ha glede av å lese deres artikler, selv om de ikke er oversatt til norsk. Vi ønsker å få inn annonseinntekter i Stemmer som stem- mer, men foreløpig har vi ikke hatt kapasitet til å arbeide for dette. De man finner i denne utgaven er annonser for sangundervisning som vi har funnet på internett. I disse loves elever rask suksess, og det er vel ikke fritt for at man trekker litt på smilebåndet av dem. Den type tilbud finnes imidertid der ute, noe vi stemmepedagoger skal være oss bevisst. Vi kan velge å se på det som useriøst, eller vi kan lære oss å formidle våre kvaliteter som stemmepedagoger på en seriøs, men attraktiv måte. God lesning, mvh Kristin Vi har også valgt å belyse den stemme- og pustepedago- giske metoden terlusollogi. Metoden er omstridt, noe som kommer fram, i artikkelen “Terlusollogi, naturlov eller hum- bug” og i leserbrevet fra Brigitta Seidler-Winkler som er et tilsvar på artikkelen. I intervjuet med sin tidligere vokalped- agog Otto Rastbichner, presenterer Ruth Wilhelmine Meyer m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 3 ”Vi må skape gode møtesteder”. Intervju med leder i evta.no, Kristin Kjølberg av Kristin Solli Schøien Kristin, du har allerede en karriere både som utøver og pedagog, og med en PhD er det åpent for en karriere som akademiker. Dessuten har du barn og en aktiv familie. Ikke akkurat den livs- situasjonen der folk melder seg til å ta styreverv. Men det gjorde den påtrop- pende lederen: du meldte deg faktisk selv! Hva fikk deg til å gjøre det? - I februar 2011 deltok jeg på Vocal Pedagogy Week med temaet ”Digital Recources Training and Vocal Peda- gogy, Building Bridges” - en ukes workshop i regi av EVTA i Ljubljana. Tilbudet fikk vi alle, da det blant våre medlemmer ble utlyst et stipend for å delta på denne workshopen. Jeg søkte det daværende styret om å få delta fordi jeg i mange år har vært interes- sert i, og brukt, digitale ressurser i min egen praksis. Uken i Ljubljana var flott og berik- ende både faglig og sosialt. Jeg traff mange interessante kolleger fra ulike europeiske land og hadde interes- sante samtaler med disse. Vi møttes på kryss av sjangergrenser, noe som førte til en flott dynamikk med inter- essante og respektfulle utvekslinger mellom ulike måter å tenke sang og sangteknikk på. Deltagende var utø- vere og pedagoger innen klassisk sang, jazz, impro og pop. Jeg fikk nye bekjentskaper som jeg holder kontakt med, noen planlegger jeg også nye Kristin Kjølberg 4 utviklings-prosjekter med. Det var altså møtet med den euro- peiske organisasjonen som ga deg ”kicket”. Du ble valgt inn i styret, og sa deretter ja til å sitte som leder av NSPF, det som nå er blitt evta.no. - Det var vel den utløsende årsaken. En viktigere grunn til min interesse for å arbeide med stemmepedagogiske problemstillinger gjennom styret, er at jeg de siste 12 årene har hatt ans- varet for å utdanne vokalpedagoger på Norges musikk-høgskole. Gjen- nom undervisning i vokaldidaktikk og -praksis er jeg svært interessert i tematikk rundt undervisning generelt og stemme-pedagogikk spesielt. Jeg vil gjerne være med på å videreutvikle fagfeltet. Hvilken betydning tenker du at en tydeligere europeisk tilhørighet kan ha for NSPF? - Jeg ser det som viktig at vi tar del i det europeiske samarbeidet. Det skjer masse spennende og nyskapende un- dervisning i Norge, og jeg ønsker at våre norske tradisjoner kan spille en rolle i det stemmepedagogiske faget også utover landegrensene. På den an- nen side skjer det interessant forskning internasjonalt som vi her hjemme skal ta del i og la oss utvikles gjennom. Evta.no har en relativt begrenset medlemsmasse, ca. 250 stemmepeda- goger er medlem i forumet. Både det gamle og det nye styret har arbeidet med rekruttering, men like viktig er det vel at vi har noe å tilby som gjør oss attraktive for nye (og gamle!) med- lemmer. Det er allerede utarbeidet en treårsplan for styrets arbeid de kom- mende årene, og både du og styret har flere visjoner for arbeidet framover. Kan du si litt om hvilke utfordringer du ser kommer? rer har gjort før oss. Derfor fortsetter vi på den rekrutteringsplanen som ble påbegynt i forrige styreperiode. Jeg skal være den første til å si at jeg ikke har bidratt til å øke medlemsmassen. Jeg er med på utdanne 6-10 sangped- agoger hvert år, og har nok dessverre ikke reklamert nok for norsk stem- mepedagogisk forum. Det kan det bli spennende å se hvor mange nye med- lemmer vi kan få når vi setter rekrut- teringsplanen ut i livet. Ellers er det faglige fellesskapet noe av det jeg personlig er mest opptatt av. Vi besitter så mye kompetanse i vårt forum, og det er viktig for vårt daglige virke at vi kan ta del i hverandres virk- somheter, slik at vi blir inspirert og lærer nye ting. Av møteplasser har vi flere, fysisk på seminarer og møter, virtuelt gjennom nettside og Facebook og skriftlig gjennom bladet vårt og ny- hetsbrev. Utfordringen til det nye styret er altså å bygge videre på det gode arbeidet som har vært gjort, samtidig som vi skal utvikle oss videre. Dette gjennom å skape gode seminarer, et moderne nettsted og et blad som holder høy kvalitet. Som leder har jeg erfart deg som kjapp og tydelig. Du er effektiv, og stiller krav til arbeidet både fra deg selv og styret. (Denne karakteristikken står for intervjuers regning.) Hvordan vil du beskrive deg selv som person? Hva er dine styrker og hvor har du dine ut- fordringer som leder? - Vi tenker tre år framover, og planleg- - Det er alltid vanskelig å karakter- isere seg selv. Spørsmålet er jo om man er annerledes som leder enn som privatperson. Jeg tror kanskje noen sider forsterkes og andre blir mindre tydelige som leder. Det jeg kan si om meg selv er at jeg er veldig kreativ. Noen ganger er det en styrke, andre ganger kan det være vanskelig for om- givelsene - en kreativ person vil ofte ger å gjøre en del nye ting. Samtidig ønsker vi å bygge på det tidligere sty- gå i mange retninger samtidig. Gjen- nom mitt doktorgradsarbeid har jeg Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m videreutviklet mine analytiske evner, og det tror jeg gjør meg ganske dyk- tig til å komme til essensen i en prob- lemstilling, se helheter og sette ting i system. Av utfordringer vil jeg si at jeg har lært en del om meg selv og hvor- dan jeg kan virke på andre mennesker, så jeg passer meg for å være for ef- fektiv. Dess-uten trener jeg meg på å kunne delegere og ikke måtte gjøre alt selv. Det blir slitsomt både for en selv og andre. Har du noe mer du vil si? Hva med din stemmehistorie og ditt forhold til egen stemme? - Det kunne blitt en ny doktorgrad- avhandling. Å forstå sin egen stemme, og få den til klinge slik man “hører” den for seg, tar tid. Jeg strevde mye og søkte kunnskap alle mulige steder. Jeg var en frustrert og nysgjerrig stu- dent. Jeg begynte tidlig å reflektere og stille spørsmål og var heldig med, et- Gjennom års studier hos Susanna Eken, og på mange sommerkurs hos Oren Brown, fikk jeg utvikle meg og reflektere i én og samme prosess. Derfor husker da fortsatt hvordan det kjentes ut da jeg klarte å kontrollere lengdespenningen første gang. Og jeg husker både opplevelsen av, og reflek- sjonen rundt da alt virkelig fungerte sammen for første gang: da støtten var der og balanserte strupehodet, kompresjonen kom på plass og jeg kunne ekspandere i høyden. Jeg brukte lengre tid enn en del av mine medstudenter, men jeg lærte masse om sangteknikk fordi jeg kunne artikulerer om skjedde underveis. Jeg tror det har gjort meg til en dyktigere sangpedagog og til en reflekterende praktiker. medlemsinfo: VERVEKAMPANJE Er alle dine stemmepedagogiske kol- leger medlem i evta.no? Vet du om studenter eller nyutdannede som ikke kjenner til forumet vårt? Med flere medlemmer får vi bedre økonomi, og med bedre økonomi kan vi lage flotte seminarer. Bidra når den planlagte vervekampanjen starter. Men det er lov å begynne allerede nå, og nye medlemmer melder seg inn gjennom å sende en mail til [email protected] ter hvert, å møte svært dyktige lærere som kunne svare og gi meg den un- dervisning jeg trengte for å forløse mitt vokale talent. anekdote Anektotene vi presenterer i dette bladet kommer fra Kris- tin Solli Schøiens masteropp- gave fra Universitetet i Oslo, institutt for musikkvitenskap i 1995. I anekdotene følger vi et kor i forberedelsene til fremføringen av Mozarts Re- quiem. Kristin Solli Schøien, dr. Phi- los., er artist, sang- og kor- pedagog, tonsetter og forfat- ter. Hun tok sin doktorgrad ved Åbo Akademi i 2011 på en kunstdidaktisk analyse av treningen av muntlig ut- trykkskompetanse. Hun har jobbet som kirkemusiker, høgskolelærer og universitet- slektor og som uttrykkspeda- gog og kulturformidler gjen- nom Kulturkammeret. Det ligger et brev på bordet. Oversendt til korets styre via Musikkens Venner og kommunens kulturetat, med kulepenn-påskriften;; er dette av interesse??? på tvers i høyre hjørne. Byg- dekoret avholder styremøte. Kaffikoppene er på bordet og sakslista er ganske lang. Vil vi synge Mozarts Requiem i samarbeid med Rikskonsertene, i en turnè i anledning markeringen av komponistens 100-års dødsdag? Vel. Enkelte styremedlemmer var sant og si ikke helt klar over at han var død en gang. Er ikke dette litt svært da? Mye noter og greier? Vanskelig stoff, så å si? Det er jo morro å bli spurt, bevares, men i dette koret er det jo mest vanlige folk da.... ikke sånne spesielt klassisk interesserte... Nå eller aldri, tenker jeg. Og kaster meg ut i et vel forberedt og visjonært innlegg om det å gå i nærkamp med de store mestere for å fravriste dem sine hemmeligheter, og om skjelset- tende opplevelser og gløtt inn i en annen verden. Jeg avslutter med å si at det å ha kulturelle røtter et sted ikke er forbeholdt noen få som liksom har greie på slikt, og så skal vi være henvist til “Vinden blæs synna og vinden blæs norda” og “Korplata” og “Fagert er landet” fordi vi er bakere og bønder og selgere og husmødre og kassadamer og sykepleiere og gartnere og førskolelærere...??? Hvem er dette for, om ikke for oss?? De stirrer forbløffet på meg. Det er helt stille rundt bordet. Endelig griper formannen ordet. -Vi har jo gjort ting før som vi ikke har trudd vi ville greie, han ser seg rundt,.... så hvis du mener vi fikser det......... gjør vi vel det, sier han. Men da skal det bli bra!!! De andre nikker. Da skal det ikke være middelmådig. Du får huske at det bare er et par i koret som leser noter?? Jeg nikker. Jeg har tenkt på det. Jeg må synge alle stemmene inn på øvekasetter. Og det er mange som liker bedre sånn musikk som det svinger litt av?? Jeg nikker. Jeg har tenkt på det òg. Vi kan øve noen Beatles-låter parallelt. Du får skrive svar til Musikkens Venner og til Rikskonsertene du da, sier formannen henvendt til sekretæren. Og så er saken avgjort. Bygdekoret skal synge Mozart’s Requiem. Om elleve måneder. (Schøien 1995:18) m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 5 Hva skal elevene synge? Premisser for valg av sangrepertoar av Thomas Guttormsen I denne artikkelen drøfter jeg premissene for å velge godt repertoar til viderekomne sangelever. Med «godt repertoar» mener jeg stoff som tar hensyn til elevens forutsetninger, og som i tillegg gir utfordringer til videre utvikling. Siden det er den klassiske sangtradisjonen jeg har best kjennskap til, er eksemplene jeg trekker frem hentet derfra. Likevel mener jeg at de fleste av premissene jeg trekker frem er gyldige uavhengig av sjanger. Med utgangspunkt som sangpedagog er mitt grunnleggende syn på sangundervisning bygget på en elevunderstøttende pedagogikk (Eken 1998). Bak dette synet ligger et ønske om å alltid tilpasse undervisningen til hver enkelt elev. Dette innebærer at man må møte eleven på det nivået den er, gjøre en analyse av eleven, og deretter legge til rette undervisningen etter elevens ønsker og behov. Med dette som utgangspunkt for repertoarvalg er det mulig å finne sanger som teknisk passer til den aktuelle stemmetypen, samt elevens nivå og interesser. Stemmen er nært knyttet opp mot vår identitet;; instrumentet er plassert inne i kroppen vår, og kan i mange tilfeller speile personligheten. Siden alle sangelever er forskjellige, og med individuelle behov, er det nødvendig med et nøye utvalgt repertoar. Tar sangpedagogen hensyn til dette, er det sannsynlig at man også unngår den kjedelige situasjonen der alle sangelevene hos én bestemt pedagog ender opp med å synge det samme repertoaret. Dette krever selvfølgelig mer av pedagogen, men eleven vil føle seg sett og tatt vare på, noe som igjen vil være et godt utgangspunkt for et trygt og konstruktivt undervisningsforløp. Mål og motivasjon En sangpedagog eller instrumentallærer er i den privilegerte situasjon at det er eleven som oppsøker læreren og undervisningen, enten det er elever som har søkt seg inn på en musikklinje i den videregående skolen, eller det er snakk om privat sangundervisning. Dette kan gi en motivert elevmasse, noe enhver lærer vil sette pris på. Samtidig innebærer dette en forventning om elevens mulighet til å medvirke i defineringen av sangundervisningens mål. Repertoarvalget vil også måtte bli deretter. Dette støttes av Hanken og Johansen (1998) som sier at elever kan ofte komme til spilletimen med konkrete repertoarønsker eller en spesifikk teknisk utfordring de er spesielt motivert for å jobbe med. En elev som har opptaksprøver til konservatorier og høgskoler som mål, vil stille ganske andre krav til repertoar enn den eleven som bruker sangundervisningen til å bli en bedre korsanger i bygdekoret. Videre vil repertoarvalget bestemmes ut fra en balanse mellom elevens preferanser, elevens nivå, og hvilke muligheter og utfordringer som ligger i det aktuelle repertoaret. Stemmen Enhver sangelev og sangstemme er unik, og følgelig vil det være egenskaper, kunnskaper, ferdigheter og holdninger som vil være avgjørende for deres evne til læring, og dermed også for valg av repertoar (Hanken og Johansen 1998). Ofte vil sangpedagogens utgangspunkt for finne et passende repertoar være elevens stemmetype. For viderekomne elever blir det i mange tilfeller aktuelt å forsøke å plassere sangeren i rett stemmefag. Vi opererer vanligvis med hovedstemmefagene sopran, mezzosopran, tenor, baryton og bass. Innenfor hvert av disse finnes det også en rekke underkategorier, men en slik spesialisering kommer som regel først på høgskole- og konservatorienivå. Hvis eleven har en tyngre og robust stemmetype, vil det naturligvis være et annet repertoar som passer til denne eleven, enn til den lette og mer mobile stemme. Det finnes historier om tilfeller der pedagogen har misoppfattet, eller ikke hatt evne til å oppfatte, stemmetypen til sin elev. Dette har resultert i et repertoarvalg som eleven verken klarte å synge på en sunn måte, eller har klart å identifisere seg med. Når de naturlige forutsetningene hos eleven ikke stemmer overens med repertoaret, er det fare for at eleven vil gjøre store kompensasjoner på bekostning av en hensiktsmessig lydproduksjon, for å tilfredsstille stilistiske trekk og krav til styrke og omfang. Derfor vil det være avgjørende å finne repertoar som stemmer overens med elevens stemmetype, Thomas Guttormsen er utdannet ved Norges musikkhøgskole der han tok bachelor i klassisk sang 2010 og Praktisk-pedagogisk eksamen, PPU i 2011. Denne artikkelen er bearbeidet etter en fagartikkel som ble skrevet til eksamen i PPU ved Norges musikkhøgskole våren 2011. Thomas arbeider som freelance sanger, kordirigent og sangpedagog og er nytt styremedlem i evta.no. 6 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m og at tessituraen i sangen ligger i et område hvor eleven kan synge uanstrengt (Arder 2006). Imidlertid henger disse forutsetningene ofte sammen med elevens fysiske og motoriske utviklingsnivå. Med aldring og opptrening av de muskelfunksjonene som gjør seg gjeldende ved sang, vil en stemme forandre seg gjennom et helt liv, og det er på ingen måte «vanntette skott» mellom stemmefagene. Vi finner flere eksempler på sangere som gjennom en lang karriere har prestert på høyt nivå i flere forskjellige stemmefag. Det er derfor ingen grunn til å se seg blind på dette aspektet, men heller være oppmerksom på det. Hvis det dreier seg om klassisk sang vil det for eksempel være aktuelt å finne ut hvor velutviklet registeregaliseringen er. Hos unge og utrente stemmer hører vi ofte tydelige registerbrudd i stemmen, noe som hindrer oppfyllelse av de kravene sangere møter - spesielt i den klassiske sanglitteraturen (Bjørkøy 1999). Det som hindrer en god registerblanding vil være balansen mellom forskjellige stemmeregister. I hovedsak er det snakk om to stemmeregister;; randregisteret og fullregisteret. Randregisteret, også kalt falsett når det er snakk om herrestemmer, produseres når stemmeleppene er lange og tynne og strukket ut slik at stemmeleppene ikke møtes fullstendig på midten. Dette gir en barnlig, lys og lett tone. Fullregisteret er en tyngre stemmefunksjon der stemmeleppene ikke er strukket ut i nevneverdig grad, og størstedelen av stemmeleppenes masse er med og sørger for fonasjonen (Bjørkøy 1999). En miksing av disse to registrene er nødvendig for at stemmen skal fungere på sunn måte over et større toneomfang. Såkalte tunge stemmer kan ha en tendens til å trekke med seg for mye tung stemmefunksjon i høyden, spesielt hvis melodilinjen er oppadgående. Da dette kan føre til et for høyt subglottalt trykk og være slitsomt for stemmen i lengden, kan løsningen være å finne repertoar der melodien i større grad går ovenfra og ned, og stimulerer til å bruke mer av den lettere stemmefunksjon. Videre vil en kartlegging av elevens tekniske nivå være nyttig. Spørsmålet er hvor ligger mulighetene, og hvor ligger begrensningene? Melodikk Melodikken vil i alle tilfeller være avgjørende for valg av repertoar. Er melodien veldig statisk vil dette kunne virke trettende på stemmen. En bevegelig melodikk vil oppleves som lettere i mange tilfeller, men her vil elevens opparbeidede rapiditet og fleksibilitet spille inn. En meget bevegelig melodi vi gi utfordringer på registerblandingen. Videre vil elevens utholdenhet, hvor lenge han/hun kan synge uten å blir for sliten, utelukke en del repertoar i tidlige stadier av stemmeutviklingen. Dynamikk Dynamikken i en sang vil også være avgjørende. Er denne for statisk kan det resultere i at eleven spenner seg og blir raskt sliten, selv om tessituraen for øvrig skulle passe bra. En sang med mulighet for større fleksibilitet i dynamikken kan virke mer avlastende. Samtidig, hvis det er en utrenet sanger, kan det være klokt å starte med et repertoar m som ikke krever for mye av yttergrensene. Både det å synge pianissimo og fortissimo krever en god muskulær koordinasjon som ikke kan forventes hos unge sangere. Det som også kan være greit å tenke på er at dynamikk notert i musikken betyr mer enn bare sterkt og svakt. I sanger er dynamikk ofte begrunnet med det tekstlige innholdet, og derfor er pianissimo og fortissimo mer en ønsket karakter, enn det er oppnåelse av store utslag målt i desibel. Musikk fra den tidlige engelske eller italienske tradisjon, med komponister som John Dowland, Henry Purcell og Giacomo Carissimi1, kan være fint å starte med (Arder 2006). Pusten Når vi synger, forlenger vi utåndingsfasen betraktelig i forhold til et normalt åndedrett, samtidig som vi må forkorte innåndingen. Det er musikken som bestemmer når vi kan trekke pusten, og hvor lang tid vi får til å gjøre det. Ikke sjelden får vi utfordringer på nettopp dette, kanskje særlig i klassisk sang hvor frasene er nøyaktig utformet med fraseringsbuer og annen tegnsetting. Det tekstlige innholdet vil også være avgjørende for når det er «lov» til å puste, slik at man unngår å puste i midten av et ord eller på steder der språket krever fremdrift og flyt. En god og dyp pust er avgjørende for både strupehodets stilling og for støttefunksjonen, som igjen er viktig for en god basal teknikk. For liten tid til pust kan føre til for høy plassering av strupehodet, og at sangeren ikke «kommer ned i kroppen». Derfor er det viktig å se etter hvilke muligheter og utfordringer repertoaret gir. Hva preger sangen? Lange legatolinjer eller korte, oppdelte fraser? Hvor er det naturlig å puste, og hvor må flyten holdes i gang? Her vil tempo være en viktig faktor, og dette kan tilpasses til den enkelte elevs behov. Et for høyt tempo vil hindre eleven i å kjenne etter hva han/hun gjør;; sang er kompliserte muskulære prosesser som må «overlæres», slik at kroppen etter hvert gjør det automatisk. Er tempoet for høyt er det fare for at bevisstheten rundt det man gjør blir for dårlig, og det er risiko for å innlære feil. Tekst og tolkning Teksten, det meningsbærende element, gir oss både muligheter og utfordringer under innstudering og fremførelse. Artikulasjonen kan i mange tilfeller være til hjelp for å skape en stemning og flyt, samtidig som krevende artikulasjon kan føre til spenninger i svelg og ansikt. Særlig hvis det er ukjent språk, og eleven føler at han/hun må «spytte mye konsonanter» for å få det riktig, vil dette kunne føles anstrengende. Som en del av en utvikling er det imidlertid en stor fordel å få erfaring med å synge på forskjellige språk, og mange erfarer etter en tilvenningsperiode at nye språk har kvaliteter som er like mye til hjelp som et hinder i det vokale arbeidet. Italiensk har for eksempel lysere vokaler, som også er plassert lenger frem, enn de norske. Mange opplever disse som bedre å synge på, og bruker dem som hjelp til klangplassering 2. For komme inn på det interpretatoriske ved en sang må det jobbes med det tekstlige innholdet. Her kan man oppleve hvordan følelsene og sinnsstemningen i sangen passer, eventuelt ikke passer, med elevens egen personlighet. Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 7 Følelsesinnholdet kan passe godt overens med elevens egne tanker og erfaringer og gjøre tolkningsarbeidet svært lysbetont, men det kan også komme i konflikt med disse, og røre ved vanskelige og ubehagelige ting i deler av privatlivet. Slike aspekter er det vanskelig å vite mye om på forhånd, men det er noe vi bør være oppmerksom på. Andre ganger kan en morsom og fjollete tekst virke forløsende på rent tekniske problemer. Eleven føler ikke like stor prestisje, og bruker energien på det tekstlige i stedet. «Tre muntre viser» av Øistein Sommerfeldt3 og Arne Dørumsgaards «Trur eg» med tekst av Jakob Sande4 er noen norske eksempler. Også her finner vi mye spennende i den engelske tidligmusikken med såkalte «Mad songs»5. Etterhvert som læreren blir kjent med eleven og kjenner til hans/hennes interesser og preferanser også utenom musikken, kan de to sammen komme frem til repertoar som passer godt. Under innstuderingen av sanger er det mer enn rent stemmetekniske og interpretatoriske utfordringer man støter på. Valg av repertoar må sees i sammenheng med elevens nivå i musikkteoretiske disipliner og ta hensyn til hans/hennes evne til å lære seg det musikalske stoffet. Har eleven notekunnskaper slik at han/hun kan innøve sangene på egenhånd, eller er det nødvendig med innspillinger som han/hun kan lytte til? Melodisk kan det være utfordrende med store og vanskelige sprang, kromatikk og modulasjoner, og når det gjelder det rytmiske kan kompliserte rytmemønstre, innsatser, opptakter, og taktartskifter være vrient. Akkompagnementet Enten det er klaver, orgel, gitar eller andre instrumenter som ledsager sangen er akkompagnementet viktig å ta hensyn til i repertoarvalg. Hva i akkompagnementet er støttende for sangeren, og hva kan virke forvirrende? For elever som ikke er så stødige i notelesning og musikkteori generelt, kan det være vanskelig å orientere seg hvis akkompagnatøren spiller noe som skiller seg melodisk og rytmisk fra det som skal synges. Avansert harmonisk forløp, forspill og mellomspill der sangeren har innsatser på uvante taktslag, er også ting som krever en viss trening. Når sangeren er på et høyere nivå musikkteoretisk, eller rett og slett har fått bedre oversikt over musikken, kan det som tidligere skapte problemer ved akkompagnementet føles støttende. For eksempel kan synkoper være vanskelig å orientere seg i, men de er også med på å skape en god fremdrift og flyt i sangen. Det viser seg også at frasering og luftstrøm blir bedre, og sangeren får «noe å flyte på» når helheten faller på plass. Rent visuelt kan et avansert notebilde gi oss hodebry. Det kan være tonearter med mange fortegn, rytmemønstre som ser kryptiske ut, eller tekstplassering som gjør at vi umiddelbart tror det er vanskeligere enn det i realiteten er. Presentert på en riktig måte, en måte som viser at det er overkommelig, kan dette faktisk virke ganske motiverende. Jeg har erfart dette både i min egen sangutøving og hos elever, særlig under arbeid med italiensk bel canto-repertoar. Her kan det «se svart ut» med mange punkteringer, små noteverdier og 8 tekststavelser plassert tilsynelatende på måfå. Men når man får et auditivt bilde av det hele, kan det som står i notene raskt bli mer logisk. Da ser man på noten og tenker: Dette kan jeg! Repertoartilpasning En sanglevs musikkulturelle forutsetninger vil påvirke hans/ hennes preferanser hva stil og sjanger angår. Det kan være fint å presentere et bredt utvalg fra forskjellige stiler og sangtradisjoner, men elevens ønsker må få komme i første rekke. Og mulighetene er mange. Fra den klassiske tradisjonen har vi en rikholdig europeisk lied-/romansetradisjon, og en 400 år gammel opera- og kirkemusikktradisjon. Ellers er det masse å ta av;; fra rytmisk musikk som jazz, pop og rock til negro spirituals, folketoner og viser. Med dette mangfoldet å boltre seg i, dukker det også opp en mulig problemstilling angående pedagogens forutsetninger. Alle sangpedagoger, og musikkpedagoger for øvrig, vil ha sine spesialfelt;; en sjanger eller stil de behersker bedre fremfor en annen. Dette kommer av at de er musikere på et høyt nivå, og besitter en ekspertise innen sitt fagområde. Selvfølgelig er det mulig å skaffe seg en god oversikt over andre sjangre og teknikker og undervise i disse, men begrenset opp til et visst nivå. Hvis elevens ønsker går utover lærerens kompetanse, mener jeg det er bedre at eleven blir overført til en annen lærer med spisskompetanse på det eleven søker. Om utvalgt repertoar byr på enkelte problemer, har vi mange muligheter til å tilpasse sangene slik at de blir mer overkommelige. Vi kan endre akkompagnementet slik at det blir lettere å orientere seg – at sangstemmen legges inn i akkompagnementet som en støtte. Det kan eventuelt fjernes senere når eleven er tryggere på tonespråket. Vi kan gjøre endringer i melodien hvis det er enkelte «problemtoner», eller modulere til mer passende tonearter, selv om det tradisjonelt er vanligere med originaltonearten. Her er det snakk om hvor tro mot tradisjonen vi behøver å være i undervisningssammenheng. Selv om en sang tradisjonelt blir gjort av store og dramatiske stemmer på den og den måten, betyr ikke det at lettere og slankere stemmer ikke kan gjøre sin versjon av den. Det kan se ut til at det er mye som skal stemme for at et repertoarvalg skal bli vellykket, men problematiseringen blir fort overdrevet hvis man alltid skal ta alle hensyn. Forskjellig repertoar vil gi forskjellige utfordringer, og det blir pedagogens ansvar å finne ut hvilke utfordringer eleven har forutsetninger for å takle. Legges listen for høyt er det fare for at eleven enten mister motivasjonen og ikke har lyst til å prøve, eller at han/hun overkompenserer på en uhensiktsmessig måte. Samtidig kan for få utfordringer hemme potensiell utvikling og få undervisningen til å virke kjedelig og lite meningsfull. Litteratur Arder, Nanna Kristin (2006): Sangeleven i fokus, Oslo: Musikkhusets forlag Bjørkøy, Svein (1999): ”En innføring i anatomi og stemmefysiologi”, Upublisert kompendium Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m Eken, Susanna (1998): Den menneskelige stemme, København: Hans Reitzels forlag Hanken, Ingrid Maria og Geir Johansen (1998): Musikkundervisningens didaktikk, Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Fotnoter: 1 Eksempler: «English renaissance songs : for voice and guitar.» Utgave: Budapest Edition musica og «26 Italian songs and arias» Utgave: Van Nuys, USA : Alfred publishing. 2 Når vi snakker om vokalenes plassering, er det en måte å forklare tungens plassering i munnhulen. Vokalene [i], [y], [e], [ø] er typiske framtungevokaler, mens [u] og [o] er eksempler på baktungevokaler. 3 Øistein Sommerfeldt op. 3 4 Arne Dørumsgaard: Burleskar for song og piano, op. 13 5 For eksempel «Bess of Bedlam», «From rosy bow’rs» og «I’ll sail upon the dog-star» av Henry Purcell. Finnes i «40 songs: for voice and piano: volume II / Purcell» medlemsinfo: NYTT STYREMELDLEM Det nye styret har vært noe mindre operativt enn det forumet har behov for. Styret opplevde derfor på forsommeren at det trengte et medlem til. Årsmøtetvedtaket ga styret anledning til å utvide styret etter behov, noe vi altså gjorde. Styrets kriterier for et nytt medlem var: en som bor i samme geografiske område, gjerne en mann for å få mer kjønnsba- lanse og helst en yngre sangpedagog med tanke på rekrut- tering. Våre to vara var derfor mindre aktuelle denne omgangen, fordi de som vår sekretær Tove bor et godt stykke unna Os- loområdet. Valget falt på Thomas Guttormsen, nyutdannet sanger og sangpedagog. Thomas er nå igang, og har vist seg som et entusiastisk og dyktig styremedlem. Singing is such an excellent thing, that I wish all people would sing. Richard Bird anekdote Jeg har allerede vært i øvelseslokalet en time da den første sangeren dukker opp. I dag skal vi begynne på Mozart’s Requiem. Fjernsynsapparatet som står koblet opp er det største vi fikk lånt, videospilleren har jeg testet flere ganger. Alt virker. I CD-spilleren ligger John Eliot Gardiners innspilling fra 1986. Vi begynner som vanlig: stemmetrening i ring. Men jeg har valgt noen små strofer å synge på: Re-qui-em e-te-e-rnam og Ky-ri-e e-le-i-son, Chri-ste e-le------i-son. Noteheftene ligger i to stabler på pianoet. Jeg har ennå ikke delt dem ut. Øvekasettene står i en eske på gulvet. Wolfgang Amadeus Mozart..., sier jeg, Requiem var verket han aldri fikk gjort ferdig. Jeg slokker lyset og starter Amadeus-videoen. Salieri. Blodet som flyter, galehuset og pateren som skal få den gamle rivalen til å skrifte: Det var jeg som drepte Mozart. Intriger og maktspill. Politikk og kunst og makt. Og geniet. Den pudderparykk-bekledde latter-galende Wolfgang. Det feterte vidunderbarnet. Den feirede komponisten. Det syke, dødsmerkede geniet som sitter støttet opp av puter og skriver mens vi hører bassenes innsats: Re - qui -em e-ter-nam. Var det ikke det vi sang i stemmetreninga? Kyrie eleison, Christe eleison... Det også, har vi ikke hørt det før?? Og tilslutt: fellesgraven på fattigkirkegården, desemberkulda omkring en enke og en mager sønn. Lyset slås på. Dette verket er det vi skal synge. Dødsverket. Dødsmessa. På vei ut i høstkvelden stanser en av altene og spør vantro: - er det sant at ingen vet hvor han ligger begravet?? (Schøien 1995: 130) m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 9 Mikrofonteknikk, del 3 Av Knut Moksnes og Hans Jørgen Støp I denne siste av i alt tre artikler tar vi for oss mikrofonen i praktisk bruk og hvilke teknikker man kan knytte til de ulike egenskaper og bruksområder. Første artikkel ga en innføring i lydteoretiske emner, som kan relateres til innholdet i denne andre artikkelen. I den andre artikkelen tok vi for oss forskjellige mikrofontyper og deres spesifikke egenskaper. Den teknologiske kompetansen man sitter igjen med etter del 1. og 2. i denne artikkelserien, er et godt utgangspunkt for å forstå hvordan mikrofonbruk påvirker det musikalske uttrykket hos en sanger. Først og fremst er forholdet stemme - mikrofon av primær betydning for uttrykket, men i like stor grad blir vokalens sound formet av andre faktorer. I det øyeblikket man velger å bruke elektrisitet for å formidle vokaluttrykk, avgjør dette i stor grad kvaliteten på det som fremføres. Noen genrer er i scene- og studiosammenheng så nært knyttet til elektronikken, at man ikke blir bedre enn hva den tillater. Få sangere øver nok på mikrofonteknikk i en praksis-situasjon. Slik øving må tas på alvor, og vokalisten må selv tilrettelegge for at han eller hun får nok tid til å prøve seg på scenen, i øvingsrommet eller i studio. Øvingsteknikker Bruk et PA-anlegg eller hjemme-studio til øving. Dette kan virke som en noe ambisiøs plan, men faktum er at du som sanger stadig er i kontakt med ulike live - eller studiomiljø, hvor du kan praktisere ditt eget instrument. Tilgangen til et øvingsrom med forsterkeranlegg kan gi muligheten til å forske på egen stemme, alene eller sammen med musikere /lydtekniker. Et viktig moment er å bruke god tid på lydsjekk i forkant av konserter. Hvert konsertlokale har sin egenart, både romlig og utstyrsmessig. Om rommet er en kirke eller et kjellerrom, om repertoaret består av madrigaler eller punkrock, må man klargjøre hvilken kvalitet stemmen skal ha som forsterket lyd;; både i egne ører og hos medmusikere og publikum. Artikkelen vil gjennomgå de mest åpenbare faktorer man bør forholde seg til i slike situasjoner. Noe vil være unikt for en live-setting mens andre egenskaper tilhører studiomiljøet. Mikrofonbruk: Den mest åpen-bare øvelsen som sanger bør konsentrere seg om er selve bruken av mikrofonen. En tradisjonell innfallsvinkel til dette er å være bevisst avstanden til mikrofonen. Som vi skrev om i artikkel 2, er det først og fremst to forskjellige mikrofontyper man som sanger stifter bekjentskap med: kondensatormikrofoner og dynamiske mikrofoner, hvor den førsnevnte er mer sensitiv, og fanger opp stemmen bedre på avstand. Den dynamiske mikrofonen er avhengig av en nærhet til lydkilden, for å gjengi den på best mulig måte. Innledningsvis bør man sjekke hvor stor avstand man kan ha fra lydkilden (munnen), før man opplever et merkbart tap av signal. Finn mikrofonens smertegrense, og husk at man holder seg innenfor denne avstanden når man synger. Dette er en øvelse som ganske raskt blir en intuitiv del av av det å synge med mikrofon, men vær bevisst dette i startfasen. På samme måte kan man peke på hvordan nærheten til mikrofonen kan gi en forvrenging av lyd. Dette gjelder i første rekke kondensatormikrofonene, som ofte ikke tåler et sterkt lydvolum. Som regel vil man ikke ”brøle” i en slik mikrofon da den ikke brukes i sammenhenger hvor ”brøling” er nødvendig. Dette skyldes at man som regel vil bruke en dynamisk mikrofon hvis omgivelsene (med-musikerne) har et sterkt volum. Unntaksvis vil man måtte forholde seg til sin egen dynamiske synging, ved å kompensere med økt avstand hvis man skulle synge sterkt. Da må man igjen huske på smertegrensen for når lyden ”forsvinner” i høytalerne. Praksisen med å forandre avstanden til mikrofonen ut i fra det volum man synger med, evt. hva man synger (for eksempel popping, hvor enkelte lyder lager en ”poppe-lyd” i høytaleren.), er ofte basert på en signalgang som ikke blir prosessert av teknologiske hjelpemidler. Faktum er at det i i de fleste lydproduksjoner fra scenen eller i studio brukes utstyr som har direkte innvirkning på sangerens mikrofonbruk. I de fleste tilfeller slipper sangeren å forholde seg til mikrofonavstand såfremt man i tillegg bruker signalprosessorene kompressor og equalizer på riktig måte. Kompressor: Kort beskrevet er kompressoren en effektenhet hvis formål er å redusere et lydsignals Knut Moksnes er høgskolelektor ved HiNT og underviser i musikkteknologi/musikkproduksjon, samt ulike natur- og teknologifaglige emner. Er utdannet siv.ing. i elektroakustikk fra NTNU (NTH), og har bred undervisningserfaring fra ingeniørutdanning, multimedieutdanning, lærerutdanning og ved faglærerutdanning i musikk. Hans Jørgen Støp er førsteamanuensis i musikk ved HiNT. Har en allsidig kunstnerisk produksjon og virksomhet innenfor området musikk, det være seg funksjon som utøvende musiker, musikkprodusent og tekstforfatter/komponist. Foruten og være vokalist i bandene Locomotives og Amundsen, har han skrevet sanger for og produsert for ulike artister. 10 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m dynamiske område (dynamisk område vil si fra signalets laveste nivå til høyeste nivå), dvs jevne ut styrkevariasjoner hos vokalisten. Dermed blir avstandsproblematikken mindre viktig, og man kan heller fokusere på å finne den avstanden til mikrofonen som gjengir stemmen på best mulig måte. Hvis man bruker en dynamisk mikrofon, kan man uten problemer synge helt inntil mikrofonhodet, såfremt signalet ikke vrenger i noen av leddene (mikrofon, forsterker, effektenhet). Her må man være observant på enhetenes inngangssignaler(input gain);; at ikke disse er stilt for høyt. Dessuten vil sangstemmens omgivelser påvirke hvor mye man eventuelt velger å komprimere. Et høytspillende rockeband rundt vokalisten vil også fanges opp av mikrofonen, og hvor det før komprimeringen lå i laveste lydnivå-sjikte, vil det løftes opp i Dette frekvensområdet inneholder for vokal svært sjelden noe interessant og nyttig, og man unngår dermed unødig støy fra andre (bassinstrumenter, rom, elektronikk, o.a.). Ofte er det en egen High Pass Filter -funksjon på mikserens equalizer-del som kan utføre dette. Uttrykket ”High Pass Filter” kan forklares med at man filtrerer bort de lave frekvensene og lar de høye frekvensene ”passere”. På samme måte har man Low Pass Filter som har den motsatte funksjon. - volum og forstyrre lyden av vokalen. Det samme gjelder klangen i et rom, hvor refleksjoner som ikke er hørbare før komprimering på samme måte vil løftes opp og dermed kunne forstyrre vokaluttrykket. Equalizer: Noen vil påpeke at proximity-effekten (beskrevet i forrige artikkel) gjør at man må holde en viss avstand til mikrofonen. Man kan imidlertid kompensere for det økte bassnivået ved å redusere volum på de dypeste frekvensene ved hjelp av en equalizer. En equalizer justerer volumet på stemmens ulike frekvenser, og ved riktig bruk av denne fremhever man de deler av vokalklangen som forsterker uttrykket, og motsatt: demper de deler som ødelegger for det kunstneriske uttrykket. Bruken av equalizeren har mange forskjellige funksjonsområder. Man kan se bruken av den isolert til selve instrumentet, men også som en del av et større musikalsk hele;; hvordan vokalen plasserer seg i det samlede lydbildet. En equalizer kan gi vokalisten en større innsikt i hvilken klang stemmen har, både som råmateriale og som en del av et større rom. Denne artikkelen kan ikke gi en fullstendig oversikt over ulike bearbeidingsteknikker, men noen grunnregler kan beskrives: - Man fjerner helt (eller delvis) frekvenser under 60-120Hz. m Man kutter i deler av equalizerens mellomtone-område (som regel mellom 2,5 KHz og 4 KHz), for å myke opp elementer i stemmen som fremstår skarpe og ubehagelige å lytte til. Her er det ganske detaljerte frekvensområder man leter etter. Et eksempel er at ubehagelige frekvenser hos en stemme som oppleves som nasal og presset i lyse register ofte kan dempes ved å kutte i området rundt 4KHz. Hvis man opplever vokalen som ”hard”, kan man foreta lignende kutt i området mellom 1KHz og 2KHz. Denne ”jakten” på frekvenser er veldig lærerikt for å forstå egen stemme og måten den brukes på. Et godt tips er å gjøre egne opptak av sangstemmen, for så å etterbehandle den i en equalizer. - Gjør vokalen mer tilstede- værende ved å løfte et bredere frekvensområde over 5KHz. I dette området tydeliggjøres konsonanter og dermed leppe/ tungelyder uten at det virker hardt og ubehagelig. - Gi vokalen en tydeligere bass ved å løfte et mindre område mellom 200Hz og 600Hz. Når man bearbeider vokalen ved hjelp av equalizeren så skal man være oppmerksom på at justeringene man gjør avhenger av flere faktorer. Selv om stemmebruken er tilnærmet identisk fra gang til gang, kan den oppleves forskjellig grunnet bruk av ulike signalledd (mikrofon, effekter, høyttalere), ulike medspillere og ulike miljø (rom). Dermed er hver opptreden unik og må behandles deretter. Størrelsene som er angitt ovenfor må dermed leses som veiledende utgangspunkt for en mer nøyaktig behandling. Når vi nå har skissert mulige løsninger for innstilling av en ”naturlig” vokallyd, er det også viktig å poengtere muligheten for den motsatte effekten. Ved hjelp av equalizeren kan man stille vokallyd som gir helt andre ønskede kunstneriske uttrykk. Feedback: Ved bruk av forsterkeranlegg har mange opplevd hyling eller feedback. Fenomenet skyldes at forsterkerne er skrudd så mye opp at lyden fra høyttalerne kommer sterkere tilbake inn i mikrofonen enn den opprinnelige lyden. Dermed oppstår en runddans av lyd som løper løpsk. Generelt hjelper følgende mot feedback: - Redusert forsterkning(og volum) - Økt avstand mellom høyttalere og mikrofon (evt. vende høyttalerne bort fra mikrofonen og vice versa) - Mindre avstand mellom sanger og mikrofon (som gir mulighet til å stille ned forsterkningen) - Mindre avstand mellom høyttalere og publikum (som også gir mulighet til å stille ned forsterkningen) Det oppstår ofte en konflikt mellom ønsket lydstyrke til publikum eller i monitor, og begynnende feedback. Da er det viktig å legge merke til at hylingen ikke inneholder alle frekvenser, men tvert i mot en bestemt tone. Dette er den frekvensen som tilfeldigvis går best gjennom rommet og lydanlegget og først begynner hylingen. Da kan equalizeren brukes til dempe akkurat denne frekvensen, slik at vi beholder det ønskede volumet bortsett fra en eller noen få frekvenser. Denne teknikken benyttes særlig ofte på monitorene til vokalisten. Når man justerer ulike frekvensområder opp i volum, øker faren for denne ubehagelige effekten, ved at man øker styrken på toner som forårsaker den. Ofte ønsker man å gi vokalisten mer mellomtone i monitorlytting, da dette området er viktigst for å høre Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 11 egen tonehøyde. Da må man være ekstra nøye med å finne de frekvenser i mellomtoneregisteret som eventuelt kan ødelegge for en slik volumheving, og skru disse ned. Klang: I de fleste tilfeller av lydbehandling av vokal i studio- eller scenesammenheng, bruker man å legge til en klangeffekt. Å legge til betyr at man nesten alltid har det opprinnelige signalet som hoveddel og at klangen er et tillegg til dette signalet. En klangeffekt betyr i denne sammenheng at man illuderer et tenkt rom hvor det opprinnelige signalet plasseres. Dette kan være rom som: kirke, konsertsal, eller lignende. Enkelte klangprogram har også mulighet til å forandre størrelse og form på rommet man ønsker å illudere. Feilen mange vokalister gjør er å overdrive bruken av kunstig klangeffekt på stemmen, slik at den virker unaturlig sammenlignet med det opprinnelige miljøet/omgivelsene man befinner seg i. Man kan få mye ”gratis” ut av egen stemmebruk ved hjelp av en lang prosessert etterklangstid, men dette forårsaker ofte en utydeligere fremføring, hvor det direkte signalet mister mye av sin påvirkning. Mange klangprogram kan også virke ”billige”, det vil si at stemmen virker kunstig prosessert. Med andre instrumenter som krever sin plass i lydbildet, kan en overdrevet klangeffekt gjøre at vokalen ”drukner” i sammenhengen. Nok en gang må det presiseres at det finnes ingen entydige regler, og det overdrevne kan sees som et vellykket kunstnerisk uttrykk. Ulike klangeffekter definerer i alle tilfeller det vokale uttrykkets egenart, og må studeres nøye. Vokalistens lytting Nå har vi nevnt de tre hovedkildene til bearbeiding av vokallyden. I sammenheng med økt kunnskap om bearbeiding av egen vokallyd, må man også se på hvordan man forholder seg til omgivelsene i en situasjon med forsterket lyd. ”God lytting” er et begrep som går igjen i studio- og livemiljø. Med det menes at man som sanger hører sin egen stemme og de andre musikernes instrumenter i en god musikalsk balanse på scenen eller 12 i studioet. langt fra øregangene. På grunn av faren for feedback, har denne monitoren en smertegrense hva volum angår, og i kombinasjon med de andre musikernes lydvolum, blir aldri forholdene optimale. I alle fire tilfellene må monitorplasseringen på scenen arbeides med. Sørg derfor for å ha god tid til dette arbeidet. En grunnregel for å kunne ha ”god lytting” er at man kan høre sin egen stemme. Et problem med mye av den forsterkede musikken er at den nettopp ved å være forsterket har dette som en iboende kunstnerisk forutsetning;; nemlig å gi tilhøreren(seg selv og publikum) et lydvolum som er betraktelig sterkere enn vanlig. Man ønsker altså et sterkt volum både på scenen og fra scenen. I slike situasjoner skapes ofte en uutholdelig situasjon for vokalisten, da vokallyden vil forsvinne i andre instrumenter, fortrinnsvis slagverk og elektriske instrumenter. Hvis konsertrommet i tillegg ikke er tilrettelagt for den slags musikkutøvelse og har for mye naturlig etterklang, forsterkes støyen og lydbildet blir udefinerbart. (5) Musikere spiller alltid mye svakere på instrumentene sine under lydsjekk enn hva tilfellet er under konserten. Man må alltid få sjekket det ”egentlige” volumet ved å be dem spille ”så hardt som mulig”. Dette blir ofte en lydteknikers ansvar, men man må også innad i bandet være klar over dette fenomenet, slik at lydprøven blir så lik konsertsituasjonen som mulig. Aldri undervurder adrenalinets påvirkning på lyden! Først og fremst er det scenelyden som må bearbeides, og det er her vokalisten I forlengelse av slike problem-stillinger må man se viktigheten av en diskusjon må være tydelig i sin kommunikasjon med musikere og lydtekniker: volumet på scenen må dempes slik at man er i stand til å høre seg selv og andre! Noen grep man kan gjøre som vokalist i en slik situasjon er å påvirke plasseringen av de ulike lydkildene på scenen i henhold til musikernes ønsker om egen lytting. Her er det viktig å finne plasseringer hvor lydkildene (trommer, forsterkere, monitorer) peker mot de ulike musikeres ”øreganger”. Klassiske eksempler er: mellom musikere om lydmessige forhold på konsert og øvingsrom, på samme måte som man diskuterer musikalske forhold. Nettopp et slikt fokus tar lyttingen og dermed den musikalske prestasjonen på alvor. At vokalisten engasjerer seg i slike spørsmål forandrer hans/hennes rolle innenfor et område som vi vil påstå har vært forbeholdt instrumentalister. Dette har konsekvenser for vokalistrollen i seg selv. (1) gitarforsterkeren som står på gulvet bak gitaristen, og sender alt av lyd frem til de andres øreganger samtidig som den betjener gitaristens knær. (2) Bassforsterkeren som i fravær av en distinkt lyd i mellomtoneregisteret, skrur opp i volum på scenen for å tilfredstille eget ønske om tilstedeværelse, hvorpå de dypeste frekvensene(som spres i hele rommet) gir mer en ”brumlelyd” i stedet for en klar basstone. (3) Trommeslageren som på grunn av de to første eksempler som her er nevnt slutter å spille trommer og begynner å slå trommer for å høre seg selv. (4) Vokalisten som får sin egen monitor plassert nede ved skosålene, Omskriving av vokalistrollen Artikkelserien om mikrofonteknikk gir ikke bare økt kunnskap om et felt som for mange vokalister er ukjent territorium. Den avdekker også gjennom å vise teknologiens påvirkning på det estetiske uttrykket, en erkjennelse av at økt kompetanse på dette området styrker sangerens posisjon i møte med studio og scene. I en kunstnerisk sammenheng er kunnskap om teknologien dermed avgjørende for vokalistens prestasjon. For det første er teknologien i seg selv med på å løfte det kunstneriske resultatet, da den ved riktig bruk tilfører produksjonen et kvalitativt bedre uttrykk. For det andre gir denne kunnskapen vokalisten en følelse av kontroll, noe som gir en nødvendig trygghet i et Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m landskap som ofte kan fortone seg som kaotisk og fremmed. Dette siste punktet skal man ikke undervurdere, og de aller fleste vokalister har nok bokstavelig talt kjent på kroppen hvordan usikkerheten over egen utførelse preger formidlingsopplevelsen og prestasjonen. I en tradisjonell kontekst blir (den uvitende) sangerens rolle marginalisert på det teknologiske territoriet, da andre musikere (gitarist, trommeslager, bassist, tekniker, og lignende) opprettholder en norm hvor de behersker teknologien. En slik tilstand blir normativ grunnet gjentagende bekreftelser på en slik maktbalanse: passiv vokalist, aktive medspillere. rollefordelingen konstituerer et rom hvor hvert enkelt medlem finner sin plass, for dermed å opprettholde en ”demokratisk stillstand”. Å bryte ut av denne kollektive repetisjonsøvelsen må dermed nødvendigvis inneholde flere handlinger, som over tid forandrer den rollefordeling som opprinnelig var konstituert. Man skal være klar over at vegringen mot å sette seg inn i teknologien knyttet til stemmen som instrument, ikke bare skyldes ansvarsfraskriving og latskap, men kan komme som følge av en frykt for å utfordre det I bunn ligger kunnskapen om teknologien som forutsetning, men bruken av denne kunnskapen i praksis forutsetter også at man kommuniserer dette til de andre medspillerne. Det er i denne sammenhengen viktig å se teknologien som en faktor som forener alles ønske om å oppnå best mulig resultat. Det er også gjennom praktiske øvelser over tid at man opparbeider seg den trygghet man selv ønsker å inneha i forholdet eget instrument - teknologi. Her må man bruke kollektivets kompetanse, og delta aktivt i de prosesser som vedrører etablerte ”teknologi-hierarkiet”. Mange vil sikkert kjenne seg igjen i den avhengighetsfølelsen man får til andre medlemmer av et musikkollektiv, og hvor denne gjentagende valg knyttet til det lydlige uttrykket (musikkens ”sound”). Nettopp i utformingen av det musikalske ”soundet” transformeres den tradisjonelle sangerrollen fra passivt, iakktagende til aktivt produserende: Betydningen av ”sound” understreker hvordan man som vokalist og deltager i et musikalsk kollektiv påvirker det kunstneriske resultatet gjennom å bevisstgjøre seg teknologiens muligheter. Når denne artikkelserien har hatt som mål å bevisstgjøre sangeren i hans/hennes møte med teknologien, har det vært et overordnet mål og ikke begrense begrepet ”mikrofonteknikk” til forholdet stemme - mikrofon. Mikrofonen er som nevnt tidligere et første ledd i en lang rekke med elementer, som påvirker det kunstneriske resultatet. Stemmens forskjellige karakterer og uttrykk i møte med mikrofoners ulike egenskaper, er selvfølgelig en vitenskap i seg selv, men for den bevisste bruker av musikkteknologi, er denne kunnskapen marginal i forhold til en kontekst man plasserer stemmen innenfor. Man må hele tiden se mikrofonbruk i sammenheng med en større diskusjon om teknologiens påvirkning på det musikalske resultatet. Dette er illustrasjon og ikke en annonse m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 13 Utgivelser: WENCKE OPHAUG: SANGFONETIKK- EN INNFØRING GRETE BJERKETVEDT: LÆR Å SYNGE Wencke Ophaug er første-amanuensis i tysk ved Universitetet i Oslo, og har doktorgrad i sang-fonetikk. Hun har i mange år vært timelærer ved Norges Musikkhøgskole og i de senere årene også ved Kunsthøgskolen i Oslo, avdeling Statens operahøgskole. Ophaug gir også uttaleveiledning til sangere i forbindelse med CD-utgivelser. Grete Bjerketvedt er fra Sarpsborg og har sin musikkutdan- nelse fra Norges Musikkhøgskole. Hun underviser på musik- klinjen ved Greåker vgs . Bjerketvedts innfallsvinkel i denne boka er å opprette et godt og nært samarbeide ved å bruke “den gjensidige samtale”. Hun ønsker ikke fasttømrede løs- ninger, men å dyrke fram den enkelte sangers egenart ved å legge til rette for god kommunikasjon, hvor både lærer og elev deler erfaringer og kunnskaper for å skape gode utviklingsmuligheter. Boka bygger på Ophaugs egne erfaringer og til hennes forskning med Universitetet i Oslo, spesielt i forbindelse med resultater i hennes doktoravhandling. Ophaug tar utgangspunkt i “den gode uttalen”. Ved siden av å jobbe med musikalsk uttrykk, kroppsspråk og ansiktsuttrykk er en sanger helt er avhengig av en god tekstuttale for at tilhørerne skal få en totalopplevelse av budskapet i sangen. Forfatteren mener at den gode uttalen krever mer enn et generelt godt språkøre fra sangerens side. En sanger må ofte jobbe med tekst innenfor mange språk, og kunnskaper om fonetikk vil være nyttig for alle sangere som ønsker å jobbe effektivt og seriøst. Hun har lagt særlig vekt på uttale i klassisk sang. Boka tar for seg følgende områder: - produksjon av språklyder - artikulatorisk beskrivelse av konsonantene - artikulatorisk beskrivelse av vokalene - akustisk og auditiv beskrivelse av språklydene - sangerens resonansteknikker og hvordan de virker inn på språklyden - de viktigste uttaleproblemene i de ulike sangspråkene - transkripsjonseksempler fra sangtekster i ulike språk Boka er rik på forklarende illustrasjoner og diagrammer Forlag: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, 2010 Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Forfatteren påpeker at i dagens sangundervisning er reper- toar som pop, musikalsang, rock og jazz blitt en like naturlig del som det klassiske sangrepertoaret. Dette gir sangpeda- goger en helt annen utfordring enn tidligere, da sangunder- visning var ensbetydende med klassisk sang. Hun mener det er av største betydning at en sanger får synge repertoar innenfor den sjanger som passer utøveren best. Boken er delt inn i to deler. Del I er en sammenfatning av Bjerketvedts pedagogiske og praktisk/metodiske erfaringer. Den gir innblikk i hennes pedagogiske ståsted og hvordan hun har kommet fram til det hun betrakter som sin metode. Første del inneholder også materiale om artikulasjon, kjeveleddets betydning, samt “Hjelpemiddelsentralen” som gir en innføring i stemmeapparatets oppbygging og funks- jon, samt en samling sangøvelser med forklaringer. Del II er en samling praktiske eksempler, såkalte case. 4 elever representerer hver sin sjanger: klassisk sang, oper- ette og musikalsang, pop- og rock-sang samt jazz. Boken er først og fremst en praktisk veiledning. Bjerketvedt presiserer i forordet at hun bygger sin metode på sine egne erfaringer, og at en derfor ikke finner henvisninger til doku- mentasjon som underbygger hennes faglige påstander. Det har både sin styrke og sine svakheter. Styrke, fordi boken er godt disponert, lett-lest, forklaringene er kortfattede, og øvelsesmaterialet nøkternt, men relevant. Men faren ved en enkel framstillingsmåte kan nok noen ganger resultere i litt vage og uklare forklaringer. Derfor savner jeg nok en noe større utdyping både av begreper knyttet til sangteknikk og fysiologi. Bjerketvedts metode er uavhengig av alder. Selv arbeider hun med elever fra 16-års alderen til godt voksne. Forfat- teren sier selv at boken er ”først og fremst tenkt i hennes eget arbeid, men kan flere ha nytte av den er det bare gle- delig” Boken er illustrert av Thore Hansen, og er utgitt på Norsk Musikkforlag. Tove Lånkan 14 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m HARALD BJØRKØY (RED): NORSKE ROMANSER, NORWEGIAN ART SONGS, EN ANTOLOGI Som del av Bjørkøys FoU-arbeide ved Griegakademiet har han tatt fram sanger til seks norske komponister som havnet i skyggen av Grieg. Som et resultat av dette arbeidet har Norsk Musikkforlag i juni publisert en antologi med norske romanser av Hjalmar Borgstrøm, Johannes Haarklou, Gerhard Schjelderup, Ole Olsen, Catharinus Elling og Arne Eggen som tilsammen har skrevet bortimot 400 romanser. Denne sangskatten var tilgjengelig repertoar for norske sangere for hundre år siden, men er i vår generasjon gått i glemmeboka. Med denne antologien blir 24 av disse romansene igjen tilgjengelig på noter. Til antologien medfølger også en CD, Shadow Songs EUCD40, engelske tekstoversettelser og IPA (lydskrift), beregnet for utenlandske sangere som vil synge sangene på norsk. Disse komponistene var samtidige med kunstnere som Hamsun, Munch, Sibelius, Mahler, Debussy, Strauss og Ravel. Med utgangspunkt i den norske nasjonalromantikken søkte de alle inspirasjon og kunnskap ved europeiske læresteder, men var i mindre grad opptatt av å utvikle et eget norsk tonespråk. Forlag: Norsk Musikkforlag praksis som finnes. Schøien betrakter liturgisk utførelse som et håndverk, og gjennom vokaløvelser og uttrykkstrening utvikles teknisk og håndtverksmessig kompetanse. Intensjonsarbeidet, som er analysert spesielt, viser seg som en bevisstgjørings- og integreringsprosess med både intuitive og kognitive trekk. Analysene viser hvordan studentenes arbeid med å utvikle uttrykksfullhet ikke kan isoleres i en tenke- og en handlefase, men at ulike intensjoner bearbeides samtidig både som uttrykk og som forståelse. En viktig prosess i studenten er det refleksjonsarbeidet som fører til en bevisstgjøring av sammenhenger mellom hensikt og uttrykk, mellom tanke og handling. Utvikling av artistisk kompetanse skjer gjennom å forfine teknikker og koordineringer for å få flere nyanser til rådighet når uttrykket skal formes, og i denne delen av arbeidet er vekslingen mellom nærhet og distanse til det egne uttrykket viktig. Det muntlige uttrykkets særlige kvaliteter gjør at det å uttrykke seg muntlig forutsetter å bli sett og bli hørt samtidig som man uttrykker seg. Fordi uttrykket alltid finnes sammen med den som uttrykker, kompliseres forholdet mellom kunstner og uttrykk i arbeidet med det muntlige. Analysene viser hvordan arbeidet med å trene uttrykksbevissthet intensiverer en spesiell form for personlig og faglig refleksjon, der studentenes bevissthet om å være utsatt for andres oppmerksomhet systematisk trenes. Imidlertid skaper det samstedige og samtidige i det muntlige uttrykket en uklar opplevelse for studentene av hva som er dem selv og hva som er uttrykket, noe som gjør læringssituasjonen spesielt utfordrende. Det er vanskelig, kanskje umulig, å trekke grensen mellom uttrykker og uttrykk, men ved å bruke en kunstdidaktisk tilnærming kan forholdet mellom den som uttrykker seg og det som uttrykkes gjøres til gjenstand for en didaktisk analyse. Betraktet som et kunstuttrykk kan det muntlige uttrykkets artistiske kvaliteter drøftes i forhold til de uttrykksmidler og rammer som definerer nettopp denne kunstformen. Å presisere og beskrive spesifikt muntlige håndtverksteknikker, materialer, kunnskaper og konkrete ferdigheter bidrar til at det muntlige uttrykket ikke forveksles med personlighet, medfødte evner eller naturtalent. Ved å betrakte det muntlige uttrykket som et kunstuttrykk, blir det mulig å legge til rette for en prosess der studentens uttrykk ble løsrevet fra studentens person. Den metodiske tilrettelegging av studentenes arbeid med å skape det personlige uttrykket som beskrives i avhandlingen kan være av interesse også for vokal- og stemmepedagoger som arbeider med andre studentgrupper. KRISTIN SOLLI SCHØIEN: HVORDAN ØVE HELLIGE HANDLINGER? I sin doktoradsavhandling drøfter Kristin Solli Schøien en pedagogisk praksis som kvalifiserer prestestudenter til liturgisk utførelse. Basert på empirisk materiale analyseres treningen av muntlige ferdigheter innenfor rammene av grunnutdanningen, og materiale fra undervisning, Schøien, K. S. ( 2011): Hvordan øve hellige handlinger? En profesjonsdidaktisk studie av øving av muntlige ferdigheter innenfor en norsk presteutdanning. Åbo: Åbo Akademis Förlag. studenttekster og eksterne observatørrapporter viser hvilken forståelse av kunnskap, ferdighet og kompetent muntlig m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 15 Nytt fra evta-Europe av Bjørgulv Borgundvaag evta-kalender 2012 evta-Europe får finsk president tor 23. - søn 26. februar Wien Europeisk vokalpedagoghelg online påmelding åpner Nov 2011 tor 12. – søn 15. april München Eurovox 2012 med YPP online påmelding åpner Des 2011 ons 6. – søn 10. juni Helsinki Europeisk vokalpedagoghelg Rapport fra Aix-en-Provence Forskning møter pedagogikk I august var vårt franske søsterforbund vert for en konferanse med tittelen Connecting voice science and vocal pedagogy Konferansen var et samarbeid mellom evta-Europe og den stemmevitenskapelige sammenslutningen PEVOC (pan european voice conference). Ressurspersoner fra pevoc var Ingo Titze (USA), Johan Sundberg (S) David Howard (UK) og Dirk Mürbe og Michael Büttner (D). Konferansen hadde tre diskusjonsfora som tok for seg hhv. · teknologi, forskning og undersøkelsesmetoder · medisinske spørsmål og pedagogikk · metode og forskning. Spennende diskusjoner førte til flere nyttige spørsmål enn konklusjoner, men en viktig hovedkonklusjon ble nedfelt: Sangpedagoger må lære å løse den tredelte spenningen mellom (1) respektfullt å bevare og utvikle den tradisjonelle kunsten det er å undervise i sang, (2) aldri slutte å se etter generelle prinsipper for stemmebruk og deres bruk i undervisning, og (3) kreativt fremme sine studenters individualitet gjennom nyskapende undervisningsmetoder. Man ble også enige om at sangpedagoger aktivt må søke relevant forskning, omsette tilgjengelig ny kunnskap i sin undervisning og foreslå viktige emner for videre forskning. Andre viktige spørsmål som ble stilt omhandlet teknologi og vitenskap i undervisningsrommet, pedagogens årvåkenhet rundt helsespørsmål som påvirker stemme-bruk, hvordan finne passende stemmeterapi, rollen til holistisk medisin i stemmemedisin, stemmefysiologisk faginnhold i profesjonsstudier for vokalpedagoger, stilspørsmål (plassering, maske m.v.) og mange flere. Rapporten fra konferansen kan lastes ned via vår facebookside www. facebook.com/nspfonline Tosini – det 19. medlem Den irske sanglærerforeningen Tosini (Teachers of Singing in Ireland) ble enstemmig tatt opp som evta-Europes 19. medlemsforening på rådsmøtet i Lichfield i september. 16 Outi Kähkönen fra vårt finske søsterforbund FINATS ble enstemmig valgt til å etterfølge Norma Enns som president for evta-Europe. Outi har vært sentral ved vokalpedagogisk avdeling ved Sibeliusakademiet i Helsinki, var leder for Finats fra 2000-2008, og var sentral i gjennomføringen av verdenskongressen ICVT i Helsinki sommeren 2001. Slik evta-Europes valgordning fungerer vil Outi være ”President Elect” i ett år fra 1.1.2012 før hun formelt overtar presidentvervet 1. januar 2013. Outi har en interessant og morsom blogg (på engelsk) hvor hun skriver om sangteknikk, blant de siste innleggene finner vi Litt om aah, Det gode ng-lyden kan gjøre for deg og ett med tittelen – Maske – er det noe som heter plassering? Besøk Outis blogg på www.wonderofvoice.wordpress.com/ Ny nettportal Som president i evta-Europe Norma Enns presenterte for våre seminardeltagere på Stiklestad, jobber evta-Europe og partnerlandene i LEO2-prosjektet med en ny nettportal for alle medlemsland som ønsker å delta. Modellen er tenkt slik at alle europeiske søsterforeninger kan velge hvorvidt og i hvor stor grad de ønsker å delta. Det jobbes med et tilbud som spenner fra mulighet for å legge sine eksisterende nettsider på evta-Europes server, til å ta i bruk en utarbeidet nasjonal mal som vil gi medlemslandene mer moderne og oppdaterte nettsider. Prosjektet har valgt et tysk firma som leverandør av løsningen, og ansvarlig for opplæring, vedlikehold m.v., og har valgt publiseringssystemet typo3 som teknisk løsning. Prosjektet har ikke helt hatt den samme fremdrift og retning som vi ble forespeilet på seminaret på Stiklestad, hva teknisk løsning og prismodell angår. Styret følger utviklingen tett, avventer spent det endelige resultatet/tilbudet til medlemsforeningene, og håper den tilbudte løsningen vil tilfredsstille behovene til evta.no nspf og våre medlemmer. Book dine billetter for 2012: Wien, München og Helsinki Allerede i februar 2012 arrangerer vår østerrikske søsterforening EVP Weekend, en forkortet versjon av europeisk vokalpedagogisk uke. Helgen 23-26. februar har temaet digitale ressurser i vokalpedagogikk for barn og tenåringer, programmet har spennende temaer som - musikkens innflytelse på individet i det 21. århundre - improvisasjonsøvelser med en ”looper” - verksteder med nye undervisningsverktøy - presentasjon og debatt rundt integrering av nye kunstformer i undervisningen - solo- og korvokalundervisning for barn og unge Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m I tillegg til det faglige programmet er det planlagt felles sosiale arrangementer hvor man fredag kan se Carmen på Staatsoper, Gianni Schicchi på Volksoper, musikalen Sister Act, eller Glücks Telemaco, samt søndag gå på høymesse med Vienna Boys Choir. Les programmet på facebooksiden vår: www.facebook.com/nspfonline 12.-15. april neste år arrangeres igjen felleseuropeisk vokalkongress Eurovox 2012 i München, og i midten av juni arrangeres den siste vokalpedagogiske uken om digitale ressurser i sangundervisningen i Helsinki. Detaljer Dette er illustrasjon og ikke en annonse For Hunchback, we needed this live, gigantic choir. So we went to London and said, This is Disney! I need singers who can sing high D’s, hold them for 18 seconds, and do it 60 times! David Friedman anekdote Et see---miinii-ee----jus. Seminarholderen lytter seg langs sopran- rekka med halvlukkede øyne. –Nei, nei-nei, avfrasèr: mykt, myyykt, sier jeg. Eee---juu----s. Fem minutter luft. Han slår seg ned ved siden av meg. Bygdekoret terper Mozart. Jeg har notert ”avfrasèr” på blokka mi. Jeg må forklare dem hva det betyr på neste øvelse. medlemsinfo: VIL DU SKRIVE I BLADET? Vi inviterer deg til å bidra med artikler, rapporter, intervjuer, portretter og andre tekster til Stemmer som stemmer. Vi øn- sker oss teoretiske artikler, tekster som beskriver stemme- pedagogiske praksiser, rapporter fra interessante prosjekter, kurser, workshops og tekster som setter igang debatter. Har du ideer til en tekst, ta kontakt med en av styrets Kris- tin-er: [email protected] eller [email protected] slik at vi kan bidra som diskusjonspartner i den videre utviklingen av teksten. Har du en ferdig artikkel, så send den på mail på [email protected] for vurdering. Innsendt materiale vil bli vurdert av redaksjonen, men vi ga- ranterer ikke at artikkelen blir trykket i neste blad. Det kan være ulike grunner til at en tekst ikke blir trykket: avhengig av tekstens tematikk og kvalitet kan den passe bedre i en annen utgave, eller den kan trenge mer tid for å modnes før den trykkes. Ta utfordringen, finn fram og rediger en påbegynt tekst eller skriv noe nytt. Frist for innlevering av ferdige tekster til vurdering for neste Stemmer som stemmer er 15. desember, men ta gjerne kon- takt før den tid for å diskutere ideer. m - Det er et par av sopranene, begynner han... Jeg nikker. Jeg vet hva han mener. Jeg har hørt det i hele dag. Jeg har egentlig hørt det hver uke, men i dag har jeg hørt dem ekstra godt. – Skal dere gjøre dette bra, må de to ut. du har ingen sjanse til å få det der til å låte godt. Helt uelastisk tone. Jeg skutter meg. Det er bare det at vi ikke sier opp folk i dette byg- dekoret. Dessuten er disse to noen av de flittigste vi har. Det må da finnes en annen løsning? Hvordan jobber man med sånt da, vil jeg vite. Hvordan får jeg dem til å slutte å fiksere strupehodet helt der oppe. Den ene av dem snakker jo sånn, til og med... Eksperten ved siden av meg rister på hodet. – Det der er et umulig arbeid, sier han. – Mitt råd er å be dem om å ta permisjon til dere er ferdig med dette. De der to vil skjære igjennom sopranklangen uansett hva du gjør. Neste kveld er jeg på telefon til logopeden. Som tar problemet med seg på jobb til den andre logopeden. Som vet om en de kan ringe til som forresten også har jobbet mye med sangere... Og neste korøvelse står jeg der med et hvitt linjeark i hånda: ”Øv- elser for senking/avspenning av strupehodet”, står det med sirlig håndskrift øverst på sida. Og i venste marg: Øvelse 1, Øvelse 2, Øvelse 3...” -Jtm-------ooo, sier jeg. -Jtm-------ooo, sier sopranene. -Jtm-------ooo, sier koret. -Jtmmm---eeet see---miinii, synger jeg. -Jtmmm---eeet see---miinii, synger sopranene. Vi sier ikke opp folk i dette bygdekoret. (Schøien 1995 :34) Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 17 “Å være i samklang med seg selv”. Intervju med Otto Rastbichler av Ruth Wilhelmine Meyer ... at den syngende er i samklang med seg selv og at vedkommende er i en fruktbar indre dialog med seg selv som person og som syngende person, sitt instrument... I 1990-1992 studerte jeg ved musikkhøgskolen Mozarteum i Salzburg på avdelingen Orff- instituttet med Otto Rastbichler som sangprofessor. Selv om hans undervisning hadde gjort inntrykk på meg i Salzburg hadde jeg ikke truffet ham på 15 år da vi møttes tre dager i sommer. I løpet av disse dagene fikk jeg både erfare hans undervisning direkte på egen kropp og stemme gjennom sangtimer, samtidig ga han viktige innspill knyttet til arbeidet med pust og stemme gjennom samtaler. I etterkant av samtalene og undervisningen har jeg arbeidet videre med noe litteraturfordypning omkring temaet pustetypelære (Seidler – Winkler (2004). Min egen erfaring var at den tilnærmingen til forholdet mellom kropp, pust og stemme som jeg møtte i Rastbichlers undervisning hadde uventet stor betydning både for økonomiseringen av pusten og for selve lydproduksjonen. Jeg har også brukt dette i kurs og overfor elever og opplever det som et godt analyseverktøy og et hjelpemiddel som pedagog, uansett om det er klassisk relatert sang, strupesang eller andre eksperimenterende teknikker. Jeg benyttet meg av muligheten til å be ham utdype disse prinsippene for å dele det med leserne av ”Stemmer som stemmer”. Da jeg studerte hos ham var jeg veldig fascinert av hans evne til å ha en spesifikk tilnærming til hver student. På konserter kunne man høre hver enkelt elevs særpreg og personlighet, mer enn hvem som var læreren deres, så jeg spør ham hvilken tilnærming han har når han får nye studenter. - Ofte ber jeg om å få høre dem synge, direkte uten å ha sunget seg opp. Denne uforberedte sangen og studentens forhold til den gir meg mye informasjon som jeg bygger videre på i undervisningen av den spesifikke personen. Den informasjonen jeg får gjennom studentenes egne utsagn er viktige. Særlig er jeg opptatt av hvordan studentene svarer på spørsmål knyttet til sin egen sang. Deres evne eller manglende evne til å si noe om sin egen sang gir meg viktig kunnskap. Kombinasjonen av mitt eget inntrykk og disse elementene er mer vesentlig for meg enn de rent instrumentaltekniske og stemmemessige vurderingene av stemmeomfang, stemme-teknisk tilstand, pust og kroppsdisposisjon og så videre. Det kan korrigere min vurdering og si meg om helhetsinntrykket av personen stemmer eller ikke. Som sangpedagog: hva er ditt virkelige mål når du underviser? - Når du stiller meg dette spørsmålet, blir det viktig for meg å understreke at jeg arbeider i ulike studier med ulike studieretninger: Både med henblikk på mål og innhold er toårig pliktfag i stemmedannelse selvfølgelig annerledes enn fireårig instrumentalpedagogisk utdanning. Som fellesnevner vil jeg si at det jeg ønsker å oppnå er at den syngende er i samklang med seg selv og at vedkommende bygger opp en fruktbar indre dialog mellom seg selv som person og som syngende. Fordi helhetsforståelsen av person og instrument er viktig for meg, blir målet stemmemessig og personlig integritet uavhengig av stilretninger, estetiske spesifikasjoner eller andre kategori-seringer. Derfor må også et mer grunnleggende mål alltid være studentens kunstneriske løsrivelse fra læreren og hans/ hennes subjektive bedømmelser. Kan du kort beskrive hva pustetypelæren består i og hvordan denne spesielle forståelsen påvirker din peda-gogiske virksomhet? - Som pedagog er det selvfølgelig viktig å forholde seg til fysiologiske og tekniske grunnprinsipper, anatomiske forhold og medi-sinske erkjennelser, i tillegg, selvfølgelig, til elevens/ studentens forkunnskaper. Men dette handler om en forståelse av helhetsforholdet mellom pusten, instrumentet og sangeren. Jeg har erfart at det å forholde seg til kroppens rette pustetype får stor innvirkning på for eksempel kroppsdisposisjon, pusteforhold, pretonal tilstand (det som skjer før du begynner å synge), fraseforestilling og for hvordan man utfører en frase. Det er viktig for å oppnå en økonomisk og effektiv, lettere og mer uanstrengt sang. Vi kan skille mellom to ulike pustetyper: Innpuster og Utpuster (Terlusollogien bruker betegnelsene lunar og solar). Mens innpusteren har en rask innpust og en passive utpust, har utpusteren en styrt Otto Rastbichler er professor i sang ved musikkhøgskolen Mozarteum i Salzburg. Han arbeider spe- sielt med barokk framføringspraksis i masterstudiet Lied und Oratorium. I tilegg har han enkelt- og gruppeundervisning i instrumentalpedagogikk (sang) på Orff-instituttet. Han medvirker i ulike pros- jekter i serien Wissenschaft und Kunst som er et samarbeid mellom Paris Lodron-universitetet og Mozarteum. Han er også aktiv som barokksanger og ensemblemedlem av Salzburger Bachchor og det Salzburgbaserte anima&passione, og dirigent for koret Kowi Canto. I tillegg har han et kunstnerisk samarbeid med sanger Brigitta Seidler-Winkler i Neue Immesheimer Schule. 18 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m og mer bevisst utpust. Innpusterens raske og effektive innpust fungerer som en klargjøring. Gjennom dette blir den passive utpusten optimalisert og gjør fraseringen mye enklere. Utpusteren har en lettest mulig, bevisst logisk og flytende utpust. Etter fraseslutt utnyttes lufthungeren før man ”drikker luft” og igjen er klar for ny syngende utpust. Du kan finne ut hvilken type du er ved å registrere om du puster inn eller ut før du skal løfte noe tungt. I forhold til pedagogisk metode betyr dette at ulike pustetyper må møtes med ulike strategier. Som sanger og pedagog Brigitta Seidler-Winkler sier: Selvfølgelig kan man også synge som sin ”mottype”, det koster bare så mye mer kraft og kontroll. Det fører dessuten ikke så sjelden til stemmekriser. synger en del på sine konserter. Han forteller at pust og klangarbeid etter pustetypeprinsippene ikke bare har hatt innvirkning på medlemmenes stemmemessige evner, men overraskende nok også i stor grad på deres allerede fremragende evne som instrumentalutøvere. - Gjennom tilbakemeldinger kunne jeg identifisere en entydig pustetypebasert reaksjon og fikk dermed ha gleden av igjen å se en bekreftelse på prisnippene gjennom en praksisbasert erfaringsvitenskap. Dette er illustrasjon og ikke en annonse Hvilken betydning får pustetypelæren Coda: I de siste årene er jeg både som sanger og pedagog blitt mer og mer bevisst om at klang er kulturbasert mens lydproduksjon er kroppsbasert. Dette betyr at jo mer man kan få et menneske til å samarbeide med den egne kroppen, jo bedre tilgang har vedkommende til enhver type klang. for frasering, intonasjon? Referanser: kroppsholdning og - Når det gjelder frasering har innpusteren en reflektorisk innpust og fortettet frasefølelse. Dette fører til økonomisering av pusten og hindrer inngrep i utpusten. Utpusteren griper styrende og aktiv inn i utpusten. Kroppsholdningen er også forskjellig: Innpusteren er ved innpust “rund” og har en dyp pustefølelse og en vid ”beltefølelse”. Ved utpust er kroppen godt oppreist, beina nesten strukket ut, brystkassen er vid, flankene er åpne og hodeholdningen er noe oppreist. En slags stolt, retorisk engasjert holdning. Halsen er fri, blikket er åpent og vidt inviterende. Utpusteren er oppreist ved innpust, drikker luft, med en tydelig magepust. Ved utpusten er bekkenet som når man holder på å sette seg. Brystkassa er ikke utvidet, flankene lukker seg, hodeholdning er lett senket, underkjeven er aktiv og blikket fokusert. Når det gjelder renhet eller vokal intonsasjonseksakthet, erfarer jeg som lærer generelt at ved å forholde meg til det som den egne pustetypen må jeg korrigere mye mindre og eleven kommer fortere og lettere fram til ønsket resultat. Otto Rastbichler har også arbeidet med instrumentalister, blant annet et brassorkester ”Mnosil Brass” som m Seidler-Winkler, Brigitta (2004). Im Atemholen sind zweierlei Gnaden. Terlusollogie® und Stimme. Saarbrücken: PFAU Verlag anekdote Det står fremdeles en gjeng og prater et- ter korøvelsen. Jeg har bunken av noter i armene og må bruke kneet for å åpne døra da han kommer ilende til for å åpne for meg. Han har nok ventet på en anledning til å prate litt, og slår følge ut. Jeg har lurt på å ta noen sangtimer?? Jeg smiler. Flott da gitt, sier jeg, det burde du absolutt. Hos hvem, hadde du tenkt? Alle sangerne vet at jeg ikke tar elever for tida, så det er ikke noe spørsmål til meg, det vet jeg. Han nevner en mannlig artist fra dis- triktet som har gjort en viss karriere med musikaler og operetter. Jeg stusser. Hvorfor det? vil jeg vite. Sangeren ser på meg: Jeg synes han har så flott og stor stemme! Jeg tenkte, nå når vi skal synge Requiem og greier, at det var fint å få litt større stemme, hvis du forstår. Jeg forstår. At nå må jeg trå forsiktig. Hvor- dan skal jeg få sagt ham det jeg mener? Hvis du skulle la ungene dine lære å stå på ski, prøver jeg, hva ville du da se etter hos en lærer? At han hadde flott utstyr, eller at han var flink til å bruke det? Sangeren funderer en stund. Så stopper han opp og ser på meg. Jeg tar et hint, sier han. Du syntes ikke det der var noen god idè. God uses singers in a mighty way, and I am grateful. Martha Reeves I det vi skilles sier han med glimt i øyet: - hvis ikke jeg like gjerne skal kjøpe av ham instrumentet da...? (Schøien 1995 :56) Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 19 Terlusollogi, naturlov eller humbug av Michael Pezenburg, oversatt av Bjørgulv Borgundvaag I noen år nå har begrepet ”konstitusjon og bipolaritet” som typelære spøkt rundt også i den mer eller mindre kvalifiserte delen av tysk sangpedagogikk. I en håndfull utgivelser om den såkalte terlusollogien finner man øvelser utførlig beskrevet. Disse øvelsene er avledet av en antagelse om en ”naturlov” eller at ’mennesket lovmessig er preget av bipolaritet fra fødselsøyeblikket’. Rundt denne antagelsen bygges et omfangsrikt behandlings- og terapireisverk. Erkjennelsene gis en uvanlig høy helsemessig og stemmepedagogisk effekt, og det tilbys kommersielle utdannelser og sågar sertifiseringer som ”terlussologer”. Slik sett blir det nødvendig å starte en diskusjon rundt forutsetningene denne læren bygger på. Status Det kunstig skapte ordet ”terlusollogi” (terra, luna, sol), stammer fra Christian Hagena. Den greske endelsen -logi skaper høye forventninger, men betyr i vanlig språkbruk ord, lære eller mening, og viser vanligvis til en vitenskap innenfor et bestemt område. Slik stiller representantene for denne læren seg selv i et vitenskapelig skjær. Men om en ny lære skal unngå beskyldninger om at den er useriøs, esoterisk eller sågar sjarlataneri, må den kunne belegge sine påstander, eller i det minste tåle å bli gått etter i sømmene etter vitenskapelige prinsipper. Det finnes ikke mye litteratur om emnet. C. Hagena har utgitt boken Terlusollogiens grunnlag: praktisk bruk av en bipolar konstitusjonsmodell1 som er kommet i tre opplag. Denne gjennomgangen baserer seg stort sett på dette verket, da de fem tilgjengelige bøkene om emnet alle baserer seg på de samme kildene (E. Wilk, C. Hagena), og delvis henviser gjensidig til hverandre. Foreløpig foreligger ingen vitenskapelige publikasjoner om emnet. Litteraturen som finnes, begrenser seg til å henvise til utledningen av en ”naturlov”, eller ”oppdagelsen av et naturlovmessig fastlagt utvidelses- og innskrenkningsprinsipp”2 etter de personlige observasjonene til E. Wilk og C. Hagena. Terlusollogiens grunnlag utgjør en relativt liten del av fremstillingen i de enkelte pulikasjonene, som hovedsakelig består av ulike råd om adferd og øvelser for bevegelse, pust og stemmebruk. For å kunne anerkjenne slike øvelser og råd om en sunn livsførsel må imidlertid læren de bygger på, kunne klassifiseres som troverdig og ansvarlig. Denne artikkelen vil derfor se på uttalelsene om terlusollogiens grunnlag med et kritisk blikk, men begrenser seg til utvalgte kjerneutsagn om læren. I stikkordsform er de:3 - Oppdagelsen av en naturlov: ved fødselen preges mennesket for livet av innflytelsen fra sol og måne, og får en bipolar konstitusjon. - Din dominerende pustetype beregnes (iflg. Wilk) lineært etter solen og månens til- og avtagende energi ved fødselstidspunktet etter følgende skjema: Lunar fullmåne = 100% nymåne = 1% Solar sommersolverv (21/6) = 100% vintersolverv (21/12) = 1% Solenergi endres 0,5% dagl., måneenergi 6,6%4 - Beregninger etter dette prinsippet gjengis i tabeller hvor man kan slå opp om en person er solar eller lunar. - Oppdagelsen av et utvidelses- og innsnevringsprinsipp etter naturlovenes regler: posisjonen til sol og måne når en nyfødt trekker sitt første åndedrag ved fødselen, avgjør om vedkommende blir en inn- eller utpuster. - Månedominans: utvidelse, i hjernen dominerer utvidende impulser som trekker horisontalt / i bredden;; aktiv innpust = månetype (utvidende type = innpuster = lunart åndedrett). - Soldominans: innsnevring, i hjernen dominerer innsnevrende impulser, aktiv utpust = soltype (innsnevrende type = utpuster = solart åndedrett). - Påvirkningen i fødselsøyeblikket preger de to typene totalt ulikt på områder som åndedrett, bevegelses- og adferdsmønster, ernæring, varmebehov mv. - Beregningene av disse energiene gjelder bare for områdene mellom vendekretsene og polarsirkelen og gjentar seg i en 19-årig syklus. Utvalgte slutninger fra terlusollogien5 - Den pustetypen naturen har gitt deg, avgjør din adferd på mange områder i livet. De to typene er grunnleggende motsetninger med hensyn til: kroppsholdning, motorikk, søvn-våkenrytme, blodomløp, forbrenning, sanseorganer m.m. I tillegg avhenger din helse og dine ytelser av hvilket klima og hvilke omgivelser som passer for din type. - Det anbefales at du tilpasser livsførsel og yrkesvalg til din pustetype. - Du mestrer hverdagen lettere om du og din partner er av samme pustetype. - Overser du de spesielle behovene kroppen din har pga. din pustetype, kan det føre til sykdommer. - Typeavhengige arveanlegg blir gunstig påvirket av rett Michael Pezenburg er tysk logoped og sangpedagog. Han er tidligere styremedlem i det tyske sang- pedagogforbundet Bundesverband Deutscher Gesangspädagogen. Denne artikkelen er opprinnelig publisert i deres blad Vox Humana. 20 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m livsførsel. - Regelmessige eller langvare avvik fra typeriktig livsførsel fører til dårligere ytelse og sykdom. gir det følgende betraktninger: Det beskrives også en lang rekke altomfattende påvirkninger på ulike fysiske og psykiske funksjoner, bl.a. på stemmen, som skal stamme fra denne angivelige naturloven. 1) Månens innflytelse på jorden med resultater som f.eks. flo og fjære er uomtvistelig. I naturvitenskapen er det imidlertid også uomtvistelig at en slik synlig effekt på tyngdekraften gjelder store masser. Ettersom f.eks. Middelhavet og Østersjøen har mye mindre masse enn verdenshavene, er flo og fjære knapt merkbare der. Frem til nå er det ikke vitenskapelig belagt at tyngdekraften også påvirker små mengder som f.eks. et vannglass eller en menneskelig celle. Ved tyngdekraften har de ulike legemene i verdensrommet gjensidig tiltrekningskraft på hverandre. Massenes størrelse og avstand er avgjørende for omfanget av tiltrekningen, derfor kretser små planeter rundt større, slik månen kretser rundt jorden, mens begge kretser rundt solen. Flo og fjære oppstår på grunn av månens tiltrekningskraft på vannmassene på jorden, og sentrifugalkraften som oppstår fra jordens rotasjon. Virkningen til solens masse blir synlig når jord, måne og sol står på linje, da adderes solen og månens krefter og en såkalt springflo oppstår. Antagelsen at en hittil ukjent energi påvirker selv de minste av kroppens celler må slik sett som utelukkes. Kritisk betrakning av grunnlaget Legen og kabarettisten Eckhardt Hirschausen har formulert dette spøkefullt, men med naturvitenskapelig innsikt: Hvis Utover dette angis det en mengde regler for typeriktig ernæring, bevegelse og livsførsel, som også utvides til typeavhengige egenskaper hos sanseorganene: nær-/ langsynt, nær-/langhørt, foretrukket kroppsside mv. I følge terlusollogien er utvidelses- og innsnevringssoner polare soner i kroppen. Utvidelsessoner skal være varmefølsomme, noe man bør ta hensyn til når man velger klær. Ved sykdommer og skader får dessuten utvidelses- sonene for lite blod og må varmes. Innsnevringssoner, derimot, har for mye blod og bør kjøles ned. Påvirkning på blodomløp og hjerteaktivitet beskrives også (aktiv tøying eller innsnevring av brystkassen), og terlusollogien gir terapeutiske råd mht. hjerteaktiviteten. Oppdagelsen av en naturlov Iakttagelsen at solen og månen har kosmisk virkning på jorden, og dermed indirekte på menneskene kan i seg selv antagelig ikke motsies på vitenskapelig grunnlag. Utsagnet at man har oppdaget en hittil ukjent ”naturlov”, stiller imidlertid uvanlig høye krav til belegg av påstanden. Det samme gjelder ”oppdagelsen av et prinsipp for utvidelse og innsnevring regulert av naturlover”6. Når slike ”oppdagelser” samtidig videreutvikles til ”et nyttig terapeutisk konsept”, stiller det legitime krav til etterprøving når konseptet handler om bevisst innflytelse på menneskets kroppsfunksjoner. Når man studerer disse publikasjonene grundigere, er to faktorer særlig iøynefallende: - Ingen av utgivelsene belegger hvilke vitenskapelige studier som har ført til disse ”oppdagelsene”;; hvilken undersøkelsesmetodikk man har brukt, hvordan forsøksgruppen er sammensatt, eller statistiske resultater er heller ikke beskrevet. - Slutningene fra den angivelig oppdagede naturloven stammer hovedsakelig fra de personlige observasjonene til én eneste person, fiolinisten Eirich Wilk. Alle videre slutninger utledes fra disse. I vitenskapen er det allment kjent at det gjerne tolkes inn ønskede eller forventede resultater i slike personlige observasjoner. Nettopp for å unngå det har erfaringsbasert vitenskap relativt strenge regler mht. undersøkelsesmetodikk (statistisk sikre iakttagelses- og vurderingsmetoder, objektiviseringsmetoder som blind- og dobbelte blindstudier o.m.a.) månen skulle ha innflytelse på så små masser som et menneske utgjør på jorden, måtte det også oppstå flo og fjære i fostervannet til en gravid kvinne. 2) I tillegg må samtlige av de hittil anførte ”iakttagelsene” klassifiseres som subjektive og ikke-objektiviserbare, og de duger derfor ikke som argument for eksistensen av en angivelig ny energi. Fra et vitenskapelig standpunkt finnes det ikke et eneste indisium som taler for dette, når alle objektiviserbare iakttagelseskriterier mangler. 3) Når det skapes et ”genialt enkelt regnestykke med et prosentsystem”7, er det ganske enkelt solenergiens høyeste og laveste punkt (21/6 og 21/12) som gis en lineær økning eller minking. På samme måte forenkles den såkalte måneenergien, ved at fullmåne gis 100 % og nymåne 1 %, ved en daglig endring på 6,6 %. Dette er en fullkomment vilkårlig antagelse av lineære forhold, som ikke synes å være begrunnet på noen måte. Like gjerne kunne man beregne en ikke-lineær og/eller sinusformet endring hvis man tok hensyn til andre kosmiske faktorer som f.eks. planetenes elliptiske baner, som ville få terlusollogiens system av lineære og sagtannformede kurver til å falle sammen. Hvor er beviset for at linærfunksjon og sagtannkurve er riktig? Dette enkle eksemplet viser at oppdagelsen av en hittil ukjent naturlov krever mer enn kun (naive?) slutninger og antagelser basert på angivelige fakta som stammer fra subjektivt tolkede iakttagelser. Det er nærliggende å sammenligne en antatt ny kosmisk Erfaringsbasert vitenskap Terlusollogiens forfattere påberoper seg begrepet ”erfaringsbasert vitenskap” for sine iakttagelser8. Fra et vitenskapelig standpunkt går det imidlertid et tydelig skille mellom ”erfaring” og ”erfaringsbasert vitenskap”. Subjektive energi med tyngdekraftens kjente fremtoning, slik også terlusollogene har gjort det. Fra et vitenskapelig standpunkt erfaringer kan ikke uten videre kalles erfaringsbasert empirisk vitenskap. Det krever at erfaringene oppstår m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 21 som følge av intersubjektivt bekreftede iakttagelser, med dertilhørende metodiske, strengt kontrollerte målinger eller eksperimenter. Det er slike metodiske, objektivt målbare kriterier som skiller erfaringsbasert eller empirisk vitenskap fra individuell tilfeldig eller erfart kunnskap. Terlusollogien angir dessuten at man ”kun kjenner denne lovmessighetens virkning, men ikke de fysiske størrelsene som ligger til grunn”9. Allerede der starter feilslutningen, ettersom de angivelige virkningene ikke på noen måte kan ansees som verifiserte. Samtidig brukes tyngdekraften som eksempel på at terlusollogien er en erfaringsbasert vitenskap: ”Enhver” visste at en gjenstand falt til grunnen før de matematiske og fysiske lovmessighetene var kjent. Ikke bare er en slik sammenligning mangelfull, den er klart misvisende når den sammenligner en erfaring milliarder av mennesker har gjort gjennom årtusener, med et saksforhold som er anerkjent som naturlov av en håndfull mennesker. Det var vanskelig å tvile på tyngdekraften med sin uomtvistelige entydighet basert på utallige likelydende erfaringer. Dette gav i seg selv høy evidens for det empirisk vitenskapelige grunnlaget til en naturlov bak tyngdekraften. Terlusollogiens pustetypelære er ikke engang i nærheten av dette. Eksperiment Det samme gjelder for antagelsen om at hypotesens korrekthet er ”bekreftet gjennom et 40-årig eksperiment”10. Men dette kan ikke omtales som et eksperiment! Å hevde at slutningene man treffer på bakgrunn av et eksperiment er allmengyldige, stiller adskillig høyere krav til gjennomføringen av eksperimentet enn det som er tilfellet her. Når en håndfull mennesker beskriver en subjektiv erfaring uten noen form for objektivisering hvor krav til intersubjektivitet, planlegging og gjennomføring eller statistisk sikre resultater imøtekommes, kan man ikke snakke om et eksperiment i vitenskapelig forstand. En samling personlige observasjoner er ikke et eksperiment! Betegnelsen er villedende og gir inntrykk av vitenskapelig standard, uten å møte en slik standard. Slik er f.eks. setningen ”Når månens kraft eller energi har en horisontalt utvidende virkning …” en påstand;; det sies at noe ”har en virkning”, men det er hverken fysisk eller fysiologisk forklart hva det skal bety, eller hvilket eksperiment man har hentet påstanden fra. Pustesenteret preges for livet, vertikalt trekkende og horisontalt utvidende krefter, polaritet Når det hevdes at en (ikke-verifisert) energikonstellasjon preger pustesenteret for livet når man trekker inn pusten for første gang, finnes det ikke noen henvisning til hvordan en slik preging kan se ut fra et fysiologisk standpunkt. Kan den på noten måte forklares eller gjenfinnes i sentralnervesystemets celler? Pregingen finner åpenbart sted på pustesenteret, som ligger i Medulla oblongata11. Er det de inspiratoriske eller ekspiratoriske nervecellene, som stimulerer tilsvarende pustemuskulatur, som blir preget for livet ved fødselen? Er det fra et fysiologisk standpunkt overhodet forestillbart, kanskje også målbart? 22 På lignende måte må man forstå påstanden om solens” vertikalt trekkende og innsnevrende” kraft eller energi (lengdeøkning), eller månens ”horisontalt utvidende” (breddeøkning). Her tilskrives solstrålenes livsgivende virkning på levende organismer en ”vertikalt virkende utvidelseskraft” ved å innføre det vitenskapelige begrepet ”ionisering”, uten å rettferdiggjøre bruken av begrepet i denne sammenhengen. Begrepets vitenskapelige hentydning vil kanskje imponere en (naiv) representant for fagområdet, men når man ser nærmere på det, skuffer det allikevel fra et vitenskapelig ståsted. Man kan vel neppe assosiere sommerlig lengdevekst i betydningen celledeling med en ”vertikalt trekkende og samtidig innsnevrende kraft”. Akkurat like lite som man kan forbinde breddevekst om vinteren med ”horisonalt rettede, utvidende krefter”. En slik overforenklet assosiering gir bare en tilsynelatende tilknytning til vitenskapen, og kan ikke tas alvorlig. Avlutningsvis bør man betrakte påstanden om menneskets såkalte bipolaritet kritisk. Vi har lenge hatt filosofiske tanker om livets bipolaritet, streben etter likevekt eller pendelens lovmessighet har man diskutert lenge, men alt dette er av dikterisk-filosofisk natur og ikke basert på naturvitenskapelig bevisførsel, som f.eks. hos Goethe: ”[…] Det er livets natur å dele det forente og forene det delte;; dette er det evige systole og diastole, den evige synkrisis og diakrisis, verdens inn- og utpust, som vi lever, virker og er i” (Goethe, Zur Farbenlehre s. 739)12. Georg Simmel satte fingeren på denne tenkemåtens subjektivistisk-kunstneriske karakter allerede i 1912: Goethe har formet bildet av tilværelsen fra en rekke læresetninger, hvor de seneste erfaringene av personlige livsfølelser og tolkede observasjoner av den objektive verden veves i hverandre i en enhet som åndshistorien ellers ikke kjenner […] han vil ikke statuere likevekt som en kosmisk idé fordi den tilfeldigvis fantes i hans subjekt;; nei, denne likevekten var kun innsiden av hans livsforhold til verden, og derigjennom berettigelsen til å gjøre den personlige tilstanden til en læresetning for verdensforståelsen.13 Terlusollogenes angivelige ”oppdagelse” av bipolaritet og konstitusjon skiller seg fra en angivelig naturlovmessig, vitenskapelig fremtoning, fremfor alt i slutningene med fysisk og psykisk virkning på mennesket. I så måte må man her skille tydelig mellom science fiction og virkelighet. Konklusjon 1) Terlusollogien oppfyller ikke kriteriene til en erfaringsbasert vitenskap, de subjektive ”observasjonene” er heller ikke tilstrekkelige i en vitenskapelig sammenheng for å kunne hevde eksistensen til en angivelig ukjent naturlov. I argumentasjonen brukes den uvitenskapelige metoden som gir sirkelslutning – argumenter leder til en tese, mens det er den samme tesen som gir disse argumentene. Den angivelige oppdagelsen av en naturlov må derfor avvises som spekulasjon og fantasi. 2) Terlusollogenes utsagn om at deres antagelser bekreftes Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m gjennom et ”40-årig eksperiment” er galt. Man har til nå ikke lagt frem noe slikt eksperiment. 3) Terlusollogiens argument om at mennesket i fødselsøyeblikket preges for livet av en ”energi”, fremstiller en induksjonsslutning som statistisk lov, siden man slutter at elementene i en delgruppe har en bestemt egenskap ut fra sannsynligheten for at den samme egenskapen finnes hos elementene i hele gruppen. I dette tilfelle overføres slutningen fra et svært lite antall observasjoner til hele menneskeheten og dyreverdenen. En slik slutning holder ikke mål vitenskapelig. 4) Som følge av dette mangler de svært omfattende helsemessige og funksjonale øvelsene og rådene ethvert grunnlag og må klassifiseres som oppfunnet eller basert på lånt erfaring. På grunn av virkningen på kropp og psyke kan disse øvelsene og rådene ikke ansees som ansvarlige. 5) Den som hevder at noe finnes, har bevisbyrden. Det er ikke vitenskapen som må bevise at noe ikke finnes, men forkynneren av en (sunnhets-)lære må belegge korrektheten av sine påstander. Etter dagens kunnskapsnivå må derfor Terlusollogien avvises som spekulasjon En lære som mangler tilstrekkelig grunnlag, kan heller ikke tas på alvor hva råd om ernæring, bevegelse, pust og stemme angår. Oppsummert kan man ikke anse terlusollogiens tallrike kommersielle tilbud innenfor utdannelser og videreutdannelser i pust og stemme (”sol, måne og stemme”) som seriøs formidling av solid fagkunnskap. Selv om sang er en kunstnerisk disiplin, må man ta hensyn til pedagogikkens vitenskapelige grunnlag i sin metodikk, som tross alt har innflytelse på menneskets psyke og fysikk. En ansvarsfull fagpedagogisk utøvelse krever ubetinget at man tar hensyn til pedagogikkens vitenskapelige grunnlag. Når angivelige effekter av terlusollogiske virkemidler observeres, glemmer man raskt at gjennomføringen av f.eks. avspennings-, bevegelses- eller pusteøvelser eller det å gi elevene en spesiell oppmerksomhet har en effekt i seg selv. Den kan være funksjonal eller på et psykisk plan. Også naturtalenter ”øver” når de synger i læringspsykologisk betydning, selv uten bevisst kontroll. Slik tilskrives terlusollogiske programmer og øvelser muligens virkninger som også ville virke i samme type øvelser uten terlusollogisk bakgrunn. Det er sannsynlig at det har effekt i seg selv hvis man beskjeftiger seg intensivt med pusteprosessen eller bevegelsesforløpet, eller endrer sin ernæring. Det betyr at hverken de påståtte typeobervasjonene eller de angivelig helende eller funksjonelle virkningene har noen bevist årsakssammenheng. Det er også nærliggende å tro at en ikke ubetydelig, om ikke overveiende placeboeffekt finner sted. tilnærmelsesvis vitenskapelig belegg for sine påstander om at de har oppdaget en naturlov. Det ville være en fordel om også fysikere, matematikere og fysiologer føler seg kallet til å uttale seg om dette. Frem til det skjer, bør man være ytterst skeptisk og tilbakeholden til dette, for å unngå spekulasjoner rundt sangpedagogikken som fagområde og latterliggjøring av et yrkesforbund av fagfolk. Av hensyn til sangpedagogikkstudiets ry, fremfor alt ved høyskolene, bør slikt ikke få noen plattform, det bør følges svært kritisk. Når man sier at undervisningen har en grunnleggende beskyttet frihet, mener man sikkert ikke en ukritisk, uvitenskapelig og tilfeldig omgang med den samme undervisningen. Dr. Michael Pezenburg Logoped og taletrener Musikk- og sangpedagog Fotnoter 1 Hagena, Christian: Grundlagen der Terlusollogie, 3. Auflage. Haug-Verlag Stuttgart 2009 2 samme sted, (s.1) 3 stort sett hentet fra: Hagena, Chr., 2009 4 samme sted, s. 5 5 hentet fra: Hagena, Ch. & Chr: Konstitution und Bipolarität, Haug Verlag, Stuttgart 2002 og http://www.life-creations.com, 03.12.2010 kl 18.30 6 Hagena, Chr., 2009 7 samme sted, (s. 5) 8 samme sted, (s.4) 9 samme sted 10 samme sted, (s.1) 11 Den forlengede marg. Området av det sentrale nervesystemet som ligger mellom ryggmargen og pons. Medulla oblongata er den caudale delen av hjernestammen, og her ligger bl.a. senteret som kontrollerer åndedrett. (ovs. anm.) 12 fra Simmel, G: Gleichgewicht und Polarität bei Goethe. http://socio.ch/sim/verschiedenes /1912/goethe_polaritaet.htm, 03.01.2011, kl 18.30 13 samme sted Dette er illustrasjon og ikke en annonse På bakgrunn av denne artikkelen bør det åpnes en bredere, vitenskapelig basert diskusjon rundt fenomener som dette. Terlusollogene oppfordres å frembringe et i det minste m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 23 “Sehr geerter Herr Dr. Pezenburg” av Brigitta Seidler-Winkler, oversatt av Bjørgulv Borgundvaag Da artikkelen fra Michael Pezenburg ble publisert i Bundesverband Deutscher Gesangspädagogens blad Vox Humana, utløste den en kjempedebatt. Debatten ble faktisk så stor at man valgte å gi ut et ekstra blad for å få trykket alle leserinnleggene. Under gjengir vi et leserbrev fra Brigitta Seidler- Winkler. Seidler-Winkler har samabeidet med Otto Rastbichler og hennes bok om Terlusollogi står i referanselista til intervjuet med Rastbichler. Som svar på din artikkel ”Terlusollogi, naturlov eller humbug?” ønsker jeg å dele følgende fra min personlige erfaring: finnes nå engang bare aktiv-innpuster og aktiv-utpuster, noe ”midt i mellom” ville medføre pustestillstand – åpnet veien til en entydig sangundervisning. I min årelange søken etter den ene saliggjørende sang- metoden hos høyt autoriserte eksperter – stemmefysiologer, sangpedagoger, logopeder, leger og vitenskapsmenn av forskjellig kulør – støtte jeg utelukkende på et ”både og”. Det var også Hagena som fikk meg til å skrive en bok om mine erfaringer som sanglærer med dertilhørende fysiologisk utforskning. Etter å ha nølt i begynnelsen – jeg er jo hverken forfatter eller fagstemmefysiolog – valgte jeg allikevel å gjøre det, ettersom det handlet om å prøve å tilordne de mange metodene til de to pustetypene. Til tross for at disse ble sammenlignet vitenskapelig rent og objektivt, fant jeg ingen entydighet. Jeg hadde en suksessrik start på min yrkeskarriere som opera- og konsertsanger, men denne karrieren fikk en tidlig slutt da jeg endret sangteknikk til en metode som jobbet mot pusten. (orig. en ”mot-pustetypisk metode” ovs. anm.) Under mine første skritt som sanglærer fikk jeg derfor spesiell oppfølging av en lege fra det tidligere Øst-Tyskland. Hun besørget meg faglitteratur som Seidner/Wendler, Pahn, Fröschels, Rabine osv., for det jeg lærte i mitt syvårige studium ved Universität der Künste i Berlin var langt fra tilstrekkelig for en ansvarlig behandling av stemmene jeg skulle rettlede. (Stemmefysiologien i Øst-Europa hadde den gangen ikke kommet så langt som i vesten.) På tross av min grundige bruk av nyvunnen lærdom i det sangpedagogiske arbeidet støtte jeg imidlertid raskt på et åpenbart uovervinnelig fenomen: Jeg oppnådde kun raske positive resultater med en del av elevene mine. Jeg trodde den andre elevgruppen hadde samme begavelse og intelligens, men som den bornerte læreren jeg fremdeles var på det tidspunktet, trodde jeg de manglende resultatene skyldtes manglende interesse, latskap eller vegring hos elevene. At ingen av studentene forlot meg kan jeg takke det faktum at de så og anerkjente hvor intensivt jeg lette etter vitenskapelig entydighet. De kvinnelige studentene i denne gruppen begynte til og med å gi meg aktuell litteratur. Slik møtte jeg C.L. Reid – Rabines lærer – inviterte ham til min undervisning og fikk oppleve mine funksjonelle aha- øyeblikk. Jeg løste allikevel ikke mitt ”hvorfor-har-ikke- alle-elever-fremgang”-problem. Det var først da jeg deltok på et kurs med fysiske øvelser ledet av Romeo Alavi Kia, medforfatteren til boken ”Sol, måne og stemme”, jeg så lyset. At jeg ikke lot meg overbevise fullstendig av en metode basert på partner-kroppsøvelser som utelukket vokaltrakten, er selvsagt. Det var møtet med legene Hagena (Dr. Charlotte Hagena og hennes sønn Christian Hagena, sentrale innenfor terlusollogien ovs. anm.) som la det endelige grunnlaget for en bipolar stemmefysiologisk undervisning. Eureka! Med ett kunne jeg hjelpe alle elevene mine. For polariteten – det 24 Etter utgivelsen av boken min ble jeg kontaktet av en rekke frittstående sanglærere, men også sangprofessorer fra kjente musikkhøyskoler. Etter en intensiv observasjonsfase hvor disse professorene prøvde ut mine erfaringer på sine studenter og på seg selv, ble jeg invitert til ulike institutt. Vi er for øvrig svært takknemlige for kravet til en viten- skapelig diskurs rundt pustetypelæren. Nettopp det ønsker vi også! For jeg kan bare snakke for meg selv, mange musikk- kolleger og –pedagoger og andre som jobber med eller er overbevist om pust: f.eks. blåsere (forskjeller i ansats og holdning), strykere (forskjell i leddenes stilling), logopeder (sentralauditive lydoppfatningsforstyrrelser og deres typeavhengighet), lærere (høyre- eller venstrehendthet for bare å nevne én av mange påvirkninger på skoleresultater), jordmødre (bipolar pust-fødselsforberedelse), lungeleger (bl.a. differensierende astma-profylakse/-behandling), dyrleger (hvordan vitalfunksjoner påvirkes av ulikt sideleie under narkose) osv. For de ovennevnte tilhengerne av typelæren er suksessen som følger av en slik konsekvent deling uomtvistelig, en allmenn beviskraft som også tilfredsstiller skeptikerne, har dens referanser naturligvis ikke. Avslutningsvis derfor vårt personlige anliggende: Har du ikke lyst til å se og høre vårt bipolare arbeid selv? Enten på din egen stemme eller ved å bivåne undervisning av begge pustetypene? Om det skjer på den ene eller den andre måten: Det er alltid forbløffende hvor tydelig man kan erfare disse forskjellene. Det ville glede oss å høre fra deg om dette! Med takk for din tålmodighet, hilser deg med høy aktelse: Brigitta Seidler-Winkler Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m medlemsinfo: ER DU MEDLEM AV NATS? NATS er The National Association of Teachers of Singing i USA, http://www.nats.org. Her er det åpent også for internasjonale medlemmer. NATS mer enn 7000 medlemmer mottar fem utgaver av Journal of Singing årlig, et blad som er godkjent som et vitenskapelig tidsskrift. Bladet gir informasjon og nyheter innen sangundervisning og tilbyr artikler om stemmepedagogiske praksiser og det nyeste innen stemmepedagogisk forskning. Som meldlem av NATS kan man også søke opp og laste ned tidligere utgitte artikler, sortert etter tematikk. Følgende kriterier gjelder for søke om å bli fullverdig medlem av NATS: (1) 25+ years of age;; (2) person of known personal integrity;; (3) accept and abide by the Code of Ethics as stated on this form;; (4) teach an average of six or more voice students each week (each section of class voice equals one student);; and (5) meet one of the following : (Degrees must be appropriate to the teaching of singing.) a. Bachelor’s degree + three years voice teaching/coaching after receipt of degree. b. Master’s degree or doctorate + two years voice teaching/coaching after receipt of degree.(experience as a graduate teaching assistant in voice may fulfill the teaching /coaching requirement) c. Professional singers or accompanists who teach but do not have degrees (Bachelors, Master, or Doctorate) as described in a & b: four years experience as a professional singer or coach + teaching voice/coaching for two years after the four years of experience. If you are applying under this option, please attach a resume. d. Others without degrees as described in a & b: four years of private voice study + five years of voice teaching/coaching fol- lowing the four years of private instruction. Medlemskapet koster 56 dollar årlig. Bygg din egen larynx På siden www.vocalprosess.co.uk finner man mye informasjon om sang og stemmebruk. Her finner man også en morsom og lærerrik aktivitet med malen for å kunne bygge sin egen, bevegelige larynx. Denne kan skrives ut og kopieres over på tykt papir. Det man trenger er en mal, saks, lim og fire spilttbinder. Så er det bare å klippe opp og følge anvisningene på siden: www.vocalprocess.co.uk/resources_1.htm medlemsinfo: EUROVOX 2012 går av stabelen 12. - 15. april i München. Vi oppfordrer våre medlemmer til å delta. Sett av tidspunktet. Mer informasjon vil komme. m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 When a singer truly feels and experienc- es what the music is all about, the words will automatically ring true. Monserrat Caballé 25 Digitale ressurser i sangundervisningen av Kristin Kølberg I februar 2011 deltok jeg på EVTA Vocal Pedagogy Week med temaet ”Digital Recources Training and Vocal Pedagogy, Building Bridges”. I denne artikkelen vil jeg presentere de temaer vi arbeidet med i løpet av uken. Jeg håper artikkelen kan inspirere leseren til å bruke og videreutvikle sin digitale kompetanse, for å bidra til en variert undervisningsform. Kompetanse I min undervisning på NMH jobber jeg med å bevisstgjøre studentene på at de som vokalpedagoger må utvikle kompetanse på flere områder. Jeg deler kompetansen inn i fem nøkkel- kompetanser: 1: stemmeteknisk kompetanse 2: kompetanse innen repertoar og musikalske, teoretiske og skapende aktiviteter 3: metodisk og didaktisk kompetanse 4: samhandlings- og kommunika- sjonskompetanse 5: profesjonskompetanse Dette er de sentrale områdene vi som stemmepedagoger arbeider utfra, men der vi vektlegger ulikt, avhengig av hva slags undervisning vi tilbyr, hva slags elever vi møter, hvilket skoleslag vi jobber i og hva slags musikk, stilar- ter eller sjangre elevene våre arbeider med. Den digitale kompetansen er et- ter min mening underlagt disse fem nøkkelkompetansene. Datamaskiner, gadges (duppeditter) og ulike soft- ware vil aldri kunne sidestilles eller ta over for de primære aspektene ved vokalundervisningen. Vokal-pedago- gens viktigste redskaper er fortsatt ører, øyne og hjerte. Når det er sagt, er digitale ressurs- er i all sitt mangfold blitt viktige ar- beidsredskap for svært mange av oss, og ikke minst for barn og unge. Det er etter min mening viktig at vi lærer de digitale ressursene å kjenne slik at vi kan utnytte de mulighetene de byr på, skape gode læringssituasjoner samt holde oss oppdaterte i vår un- dervisning. Våre elever oppsøker, kon- sumerer og lærer i dag musikk gjen- nom en rekke nye kanaler som ikke var tilgjengelige for 10-15 år siden. Å være i en dialog med elevene og bruke disse kanalene vil kunne bidra til større dialog med elevene og fruk- tbare møter melom den tradisjonen vi selv er skolert til og det nye og moderne. Digitale ressurser Hva la så EVTA i samlebegrepet digi- tale ressurser? Uken dreide seg om følgende: • Hardware • Stemmeanalyseverktøy • Databaser og noter på nett • Bruk av You Tube og Spotify • Playback, sing-along, karaoke, music minus one ect. • Online undervisning • Opptak • Apps Hardware Hardware dreier seg om datamaski- ner. Bruker man PC er det ofte annen programvare tilgjengelig enn til MAC. Slik måtte man i workshops og pre- sentasjoner stadig klargjøre hvilke programmer som er tilgjengelig for de ulike maskinene. På noen områder er MAC enklest i bruk fordi det ligger ved opptaksprogram og videoredigering- sprogram når man kjøper maskinen. Innen andre områder, slik som stem- meanalyseprogrammer er det flere aktuelle programmer tilgjengelig på PC enn MAC. Fra Apple har det de siste årene kom- met iPhone, iPod og iPad som har åpnet for nye muligheter innen under- visning. De innebygde programmene som oppaktsutstyr, videokamere og plass til større mengder noter via pdf kan nå26 lette arbeidet vårt. En Ipad har den fordelen at den en- kelt kan settes på et notestativ. Slik kan man spille/synge til alt man finner av noter, akkorder og tekster på net- tet eller fra noter man selv har scan- net inn. Om ikke lenge vil det fore- ligge pedal til iPaden. Med den kan man vende notebladet mens man f. eks spiler piano. Da kan vi snakke om digitale notestativ. Stemmeanalyseverktøy Et stemmeanalyseprogram analyserer, som navnet tilsier, lyd og gir lyden en visuell representasjon. Programmet gir altså lyden et bilde, i et spektro- gram. Å bruke et stemmeanalysepro- gram gir oss altså muligheter til å ”se” hva vi synger. Dette kan være et in- teressant verktøy og et supplement til den auditive analysen. Gjennom skjermbildet kan lærer og elev se på og diskutere hva de ser og på den måten bidra til at eleven blir bevisst aspekter ved sin stemme- bruk hun kanskje ikke har lagt merke til auditivt. Stemmeanalyseprogram- met registrerer klangfarge gjennom at vi kan se hvilke frekvensområder en tone består av. Videre viser pro- Kristin Kjølberg, PhD, er ansatt som førsteamanuensis ved Norges musikkhøgskole der hun under- viser i fag som vokaldidaktikk og -praksis, stemmefysiologi, sang, konsertforberedelse og er veileder for masterstudenter i musikkformidling. Hun er utdannet sangpedagog og har diplomeksamen i klas- sisk sang. I 2010 disputerte hun for doktorgraden med avhandlingen Rom for romanser. Om konsert- dramaturgisk musikkformidling i romansekonserten. Kjølberg arbeider som sanger, sangpedagog, kordirigent, konsertregissør, holder konsertforedrag og er formidlingscoach. Hun er siden mars leder for evta.no, norsk stemmepedagogisk forum. 26 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m grammet en tones energi i de ulike frekvensområdene representert ved ulike farger. Slik kan man etter å ha analysert, arbeide med å utvikle for- manter eller overtonespekteret eller arbeide med en bedre registrering der man ser at stemmen klinger mindre. Gjennom programmet kan også vi studere ulike parametre, som elevens intonasjon, vibrato, ansats, legato, portamento, konsonantering (hvordan de artikuleres eller konsonantenes energi), fonasjon, hva som skjer når eleven synger ulik dynamikk, kontrol- lert / ukontrollert luftstrøm og mye mer. Dette er imidlertid ingen eksakt vitenskap som gir klare svar. Ulike programmer gir ulike bilder. Videre vil kvaliteten på mikrofon og lydkort gi svært ulikt resultat. Avstanden til mikrofonen og rommets akustikk har også betydning for resultatet. Hvor mye utstyr man ønsker å bruke er in- dividuelt og kommer an på hva man vil bruke det til. Dersom det er i for- skningsøyemed trenger man bedre utstyr enn om man vil ta det fram en gang i blant. Vi arbeidet med to stemmeanaly- seprogrammer;; ”Vocevista” og ”Sing and see”. Det finnes også flere pro- grammer, noen er enkle og gratis ned- lastbare, mens andre er svært dyre. Det er også ny programvare under utvikling, noe jeg ser fram til. ”Voce- vista” fungerer bare på PC, mens ”Sing and see” er for begge platt- former. Programmene er noe ulike, og det har derfor ulike preferanser. Jeg er selv Mac-bruker og har derfor anskaf- fet meg ”Sing and see”. Jeg har eks- perimentert med programmet, både i egen øving, med sangelever og i kors- ammenheng. Jeg har selv kun brukt den innebygde mikrofonen på MAC-en, og har sett at jeg kan få relevant informasjon også med så enkelt utstyr. Erfaringer så langt er at programmet bevisst- gjør elever på en annen måte når de kan se i tillegg til å høre. Jeg fikk for eksempel rettet på mine kortenorers intonasjonsproblemer i løpet av 20 minutter, noe jeg ellers har arbeidet sangteknisk med i lange tider uten nevneverdige resultater. Å se at man m sang en kvart tone for lavt gjorde dem i stand til å rette på dette med en gang. At de klarte å rette på dette var kanskje fordi allerede hadde lært hvordan de skulle bruke stemmen. Det viser at programmet alene ikke løser problemer, men at det kan være et godt supplement til verbal og vokal formidling. Nettet byr på informasjon om musikk, på tekster, akkorder og gratis noter, vi finner notebutikker der vi kan kjøpe noter som sendes i posten eller som kan lastes ned skrives ut direkte etter at varen er betalt. Men som med alt annet på nettet må vi selvsagt ha en god kritisk distanse som gjør at vi kan skille kvalitet fra søppel og det lovlige fra det ulovlige. Jeg anbefaler å ta i bruk stemme- analyseprogrammer, men vil poeng- tere at den som skal bruke et stem- meanalyseprogram må lære seg å bruke teknologien godt: Bildene som kommer opp må tolkes, så man må lære seg å lese ut informasjonen fra spektrogrammet. Å bruke teknologi kan fort stjele mye tid av undervisnin- gen. Derfor må alt være forberedt på forhånd, klar til opptak. Vi skal ikke bruke av elevens tid til å sette opp utstyr, fomle med dataen eller være usikker på hvordan vi skal bruke pro- gramvaren. Vi må bli gode på å bruke utstyret. Databaser og noter på nett Tidligere var vi avhengige av å kjøpe inn, låne eller kopiere for å ha noter til våre elever. I dag finnes utallige data- baser og noter tilgjengelig på nettet, enten som gratismateriale eller kjøpt og lastet ned gjennom notebutik- ker. Med en datamaskin og en skriver tilgjengelig kan vi få en note fysisk i hånda i løpet av noen få minutter. Mangler vi en tekst eller akkorder er det bare å google, og svært ofte finner vi det vi leter etter. Vi må imidlertid være klar over at ting ikke er til fri bruk selv om det ligger åpent og tilgjengelig. Ulike land har ulike lover i forhold til opphavsrett. Det gjør at for eksempel notedata- basen Petrucci Music Library har noter man i ett land har lov til å laste ned og bruke på konsert, mens man i Norge kanskje ikke har lov til å bruke notene offentlig. Det finnes en rekke databaser med informasjon om og tekster fra for eks- empel operaer og romanser. Når det gjelder opera kan nevnes The Opera Database: I databasen The Lied, Art Song, and Choral Texts Archive finnes en enorm oversikt over sangtekster med oversettelser på flere språk. You Tube Så har vi gjennom internett fått en unik tilgang på lydopptak, både gratis gjennom f. eks You Tube og innspill- inger som kan lastes ned gratis eller kjøpes på Spotify eller iTunes. Hvis vi ønsker å gi elevene våre et auditivt eksempel på en sang, er den kun et tastetrykk unna. På You Tube finnes så utrolig mye musikk, det er langt mellom hver gang jeg ikke finner en versjon, god eller dårlig av en sang. Dette gir oss en helt annen mulighet enn tidligere til å inkludere lydopptak i vår undervisning som kan brukes for å lære nytt repertoar, for å lytte til ulike sangere eller ulike fortolkninger av en sang og selvsagt for å oppøve en kritisk sans. I tillegg til innspillinger kan man på You tube finne alt, fra flotte forele- sninger med anerkjente stemmefor- skere til søppel. Det finnes også et stort antall stemmepedagoger som tilbyr sangøvelser og -undervisning, av svært ulik kvalitet og seriøsitet. Playback, sing-along, karaoke Videre finnes det på You Tube og andre nettsteder en mengde med playback- og karaoke-lydfiler. Heldig er den som har en pianist tilgjengelig for å mu- sisere, slik musikkstudenter er velsig- net med. Men selv den som arbeider jevnlig med en pianist har ikke denne med på øverommet hver dag. Det er viktig for sangere å kunne orkester- eller klaverstemmen på sangene de arbeider med. I tillegg er det både in- spirerende og lærerikt å få synge en sang med akkompagnement. Karaokefilene er for det meste av pop- musikk og musikal, og når man går inn og studerer disse vil man finne at mye er bra. Akkompagnementet er ofte svært likt originalene, noe som gjør det motiverende for unge sangere å øve til. Elevene vet som regel hvor de Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 27 finner bra akkompagnement og øver med det hjemme. At også sangpeda- gogen er orientert og kan finne fram til bra akkompagnement på nettet skaper respekt hos elevene. Dessuten gir det oss mulighet til å arbeide med reper- toar som ikke fungerer like bra med klaverakkompagnement eller som vi i utgangspunktet ikke kjenner så godt. Eleven kan fremføre ”sitt” repertoar for læreren gjennom å synge med en karaokeversjon, og man kan arbeide med sangen på de premissene. Det er å møte elevene der eleven er. Når det gjelder klassisk repertoar er det etter hvert kommet en del play- backmateriale, både via nettet og på DVD. I Ljubljana ble vi presentert for E-vocal som via nettettilbyr gehør- trening og akkompagnement av op- eraarier, Arie antiche og Vaccai. Ak- kompagnementet er med klaver og presenteres på video, med dirigent. Dirigenten hjelper til med det som er mest vanskelig når vi skal synge til playback, som når neste frase begyn- ner eller hvor lenge vi skal holde en fermate. E-vocal har gitt Evtas medlemmer et utrolig tilbud, vi kan bruke deres sider gratis (dvs. det er bare deler som er gratis, noe må betales for). Logg dere inn med brukernavn og passord (se under linker) og se/hør hva de har å by på. Videre kan man kjøpe akkompagne- ment til opera, operetter og romanser gjennom Your Accompanist. En sang koster ca. ett pund og man laster det ned som en mp3 fil til fri bruk. Mens akkompagnementet hos Your Accom- panist og E-vocal er innspilt av pianist, kan man også finne midifiler med ak- kompagnement. Midi er syntetisk lyd, laget via datamaskiner. Er man heldig og leter godt, eller man er god på arbeid med midifiler selv, kan man nok få til et resultat som klinger greit, og da helst innen ryt- misk musikk. Men midi låter selvsagt syntetisk. Og kanskje er det like greit, for da begrenser bruken seg til å stu- dere lære akkompagnementer. Men for den som ikke kan spille piano og ikke har tilgang til en kompetent pia- nist vil også midi-akkompagnement være kjærkomment. Hos Recmusic 28 kan man finne mye repertoar, også det gratis. Å synge med playback kan selvsagt ikke erstatte det å arbeide med le- vende musikere. Det foregår ingen kommunikasjon fram og tilbake og vi kan ikke påvirke dynamikk, tempo eller rubato. Men brukt på en riktig måte kan det imidlertid være et godt arbeidsredskap for å lære seg akkom- pagnementet og øve på å fremføre en sang i en større helhet. Online undervisning Internett byr i dag på muligheter til å arbeide sammen, uavhengig av sted. Det foregår i dag undervisning online, gjennom ulik teknologi, alt fra påkostet streaming til sangundervis- ning via Skype eller iChat. Selv hadde jeg sangtimer med en sangpedagog som er bosatt i Frankrike, via Skype. er man derimot opptaket for at eleven skal bli dyktigere til å øve selvstendig hjemme, kan opptaket bidra positivt for elevens utvikling. Man kan bruke opptaksprogram som Audacity (PC), Logic Pro (Mac og PC). Selv bruker jeg Apples innebygde gratisprogram GarageBand som opp- taksprogram. Lydkvaliteten er grei og jeg bruker den innebygde mikro- fonen. Jeg minner elevene stadig på at opptaket ikke gjengir stemmen slik den klinger i rommet: min hensikt med å ta opp timer er å bidra til elev- ens selvstendige øving. Teknologien har helt klart sine Fra GarageBand sendes så opptaket som en mp3 fil til iTunesbiblioteket, hvorpå jeg kan velge å sende oppta- ket via mail (da må ikke filen være for stor), brenne opptaket på en CD, legge det over på elevens medbragte minnepinne eller dele det på nettet, for eksempel via Dropbox. svakheter, både med hensyn til lyd- og bildekvalitet og eventuelle forsin- kelser. Å ikke være i samme rom som sin elev reiser etiske problemstillinger og byr på ulike pedagogiske kom- plikasjoner. Det er vanskelig å se hva eleven gjør, og det kan være vanskelig å høre de små, men viktige nyansene i lydproduksjonen. Å arbeide med tekstuttale, -tolkning, interpretasjon, konsertforberedelse samt å samtale om stemmepedagogiske problemstill- inger fungerer antagelig bedre enn rent stemmeteknisk arbeid. Apps Apps eller applikasjoner er små pro- grammer for Ipad, Iphone- og An- droidtelefoner. De fleste av oss bruker apps som leketøy (for eksempel spill), vi bruker de som informasjonskanal- er eller som hjelpemidler i hverda- gen (lommelykt, speil, vekkeklokke, skanner ect.). Også på musikkfronten finnes det en rekke apps som ikke bare er morsomme å bruke, men som faktisk er relevante å bruke i san- gundervisningen. Opptak Det finnes i dag god opptaks-teknolo- gi tilgjengelig, både via datamaskiner, mp3 spillere og enkelte mobiltelefon- er. Å ta opp timer vil kunne gi eleven mulighet til å huske det som ble sagt på timen, huske øvelser og rekkefølge på disse eller å høre sin egen stemme. Opptaket kan gi eleven mulighet til å huske nytt repertoar, eller læreren kan spille inn akkompagnementet. Under følger en liste over apper jeg har utforsket i ulike sammenhenger. Det finnes selvsagt masse mer, her er det bare å søke. Uansett intensjonene som ligger bak det å ta opp sangtimene, er det viktig å være bevisst hvordan eleven bruker opptaket, basert på den teknologi som er tilgjenge-lig. Uten en kvalitetsmik- rofon og et godt lydkort, vil opptaket ikke gjengi stemmekvalitet på en til- Noter: Italian arias, iReal book (jazzlåter med akkorder, playback, transponeringsmuligheter men uten tekst) Playback/karaoke: ABBA singbox, Italian arias sing-along, Glee Metronomer: Metronome, i-Tick, Tap tempo Tuner: Cleartune Instrumenter: FreePiano, Trumpet, Ocarina Gehørtrening og musikkteori: Karajan og div andre apper Opptak: 4Tracks, Taleopptak, iTalk fredsstillende måte. Da kan det kan virke demotiverende på eleven. Bruk- Recorder Komponering: Maestro - the Music Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m Finske kolleger under EVTA Vocal Pedagogy Week i Ljubjana, til venstre EVTAs påtroppende president Outi Kähkönen og Maaria Virmavirta. Legg merke til datamaskinparken. medlemsinfo: NETTSIDE OG FACEBOOK Mens vi arbeider med å få på plass ny nettside kan du få informasjon og holde kontakt med forumet via Facebook. Gå inn på www.facebook.com/nspfonline og trykk liker. Vi vil ha flere venner på siden vår. Composition App Transponering (av lydfiler eller innspilt playback): iLift Linker Stemmeanalyse: www.vocevista.com www.singandsee.com Noter og databaser: Petrucci Music Library: www.imslp.org/wiki www.cpdl.org www.aria-database.com www.recmusic.org/lieder www.naxosmusiclibrary.com Karaoke: h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / u s e r / musicfactorykaraoke#p/search www.youtube.com/user/TheKara- okeAcademy Playback: www.e-vocal.com brukernavn: evta passord: e-vocal www.youraccompanist.com www.recmusic.org/midi/ www.operasvoice.com anekdote Koret har øvd på Mozarts Requiem i ni måneder. Og i dag skal mesterdirigenten komme og ha seminar. Føret er dårlig så han er blitt forsinka. Men idet jeg avslutter stemmetreninga, oppfat- ter jeg at han visst har stått rett innenfor døra en stund og hørt på. Lett rødmende gir jeg ham plassen min og stiller meg mellom sopranene. Vi har ingen tid å miste. Forfra! sier Mesterdirigenten og smiler, før han dukker ned i pianoet. Jeg stålsetter meg. Koret blar lydløst i noteheftene og snubler ivei på innsatsene med bassene foran: Re---qui- , Re---qui- , Re---qui- . Jeg hører hver ting de gjør feil, og faller helt ut av det lille solopartiet som jeg skal markere. Jeg får et vennlig blikk fra pia- nokrakken, og så faller koret inn igjen, litt sikrere nå. Heldigvis, de klarer seg. Jeg trekker pusten og synger mer helhjertet jo mer vi nærmer oss slutten: et lux per-pe-- tua, et lux per-pe---tua.... lu-ce-at e---------is. Det gikk. Jeg innrømmer at den første sat- sen er den vi har øvd best. Men hva i alle dager gjør mesterdirigent- en???? Han stopper ikke og kommenterer. Nei han blar raskt om, - og starter Kyrie-satsen i et forrykende tempo. Bassene har såvidt fått bladd om idet han setter dem igang: Ky---ri-e E-le---i-son. Jeg gløtter rundt meg i sopranrekka. Men ingen fortvilte blikk leter etter meg. Alle som m en har øynene rettet mot den grå manken bak pianoet. Klar på startstreken, ferdig, og vousj---------- så er de i sporet. Det suger i magen. Jeg har sett et program om bobsley på TV. Kameraet måtte ha vært montert forrest på kjelken, for vi så det kjørerne så: den islagte, glatte renna som kom imot oss med susende fart. Jeg hadde det samme suget i magen da. Alle de kjappe tonene i sidetemaet kommer perlende fra altrekka: Chri-ste E-le--e--e-- e--e--e--e--ison Den islagte renna suser mot meg. Hva sjuler seg rundt neste sving? Nye innsatser;; alter, basser, tenorer, og der, -på et lite vink smetter sopranene inn. Alle er i sporet. Det suser videre, stadig videre. Mezzopiano, manes det fra dirigenten,..... svakere, enda svakere, men ikke ned med tempoet, ..... nei, hold samme hvirvlende tempo....... Ny oppbygging. Nye innsatser. Tenorene og sopranene er høyt oppe på den ene kanten av renna, nesten ute av sporet - men vipper i siste øyeblikk elegant ned igjen og suser avsted. De isete kurvene slynger oss videre og videre. Vi nærmer oss slutten. Bassene får et myndig blikk under den grå mester- manken og er i støtet før de får tenkt seg om : e-le-i-son, e-le-i-son, e-le-e----i-son. Og så er vi i mål. Nesten vantro bryter koret samstemt ut i det siste, fulltonende Ky-ri-e-e-le----i--son. Mesterdirigenten slår av. Det går et lysløst sukk gjennom koret. Først da kjenner jeg at jeg er støl i leggene. (Schøien 1995 :104) Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 29 Digital technology and teaching singing av Norma Enns In the end, many students taught this way will sing well, as they always have, but are they adequately equipped for the inevitable problems? The singing instrument – Using Physiology Since Manuel Garcia invented the laryngeal mirror, we have been able to see the vocal lips in action. Science and medicine have never stopped fascinating us with further details on the singing instrument. Today, we know how the voice functions, understand the laws governing it and can identify the effect certain muscular patterns have on vocal sound. The medical profession has provided us with diagnostic possibilites and operativ and therapeutic procedures for vocal disorders of which Enrico Caruso, Jenny Lind, and Maria Malibran never even dreamt in their wildest imagination. Approaches and Tools Even voice researchers and computer freaks know, that traditional methods of teaching singing have functioned very well over many centuries. One-to-one vocal pedagogy has had different phases as the cultural idea of voice use has gone through aesthetic changes, but nothing has, and nothing will substitute for the teacher-student based learning situation. All methods, styles and materials are tools within this context. “Smelling the roses” – Using Traditional Imagery Until we actually knew how the vocal instrument functions, much of voice teaching was based on healthy physical and artistic intuition of both teachers and student and on their ability to communicate through images. We have whole repertoire of “imagine that” or “as if” images address the imagination or physical sensations of sound. One of the most famous is the challenge to inhale and “imagine you are smelling a rose”. The use of images remains a basic component of teaching both technique and artistic expression, and we will not cease using this method. But the information we receive this way is subjective, both for teacher and student and therefore, has its limits. The vocabulary is often inadequate. How does it help a student who cannot imagine how his voice could sound different, or how to activate the sensations the teacher is asking for? This vocabulary also depends on teacher and student having similar cultural and language backgrounds. It is inadequate when we are dealing with minimal language proficiency. Most certainly, it is not objective, does not always give clear or correct physiological information and will not solve vocal problems or give answers to an inquisitive student who wants to explore body imaging. Clear anatomical and physiological information is available in many understandeable forms. This knowledge has become an integral part of good voice teaching. Physiology in various forms and voice research are regularly represented in conferences and education programmes. Seen in the context of the long history of vocal pedagogy, this is a very recent development. I have been in the profession long enough to remember heated discussions on how much information a student needs, when should we give it to him, and how. Today it is obvious, that this is a very important addition to our repertoire, and it flows naturally into our teaching. But of itself, this approach too has its limits. Knowing how the voice functions makes neither a good singer nor a good teacher. Although applying this knowledge unlocks more reliable vocal quality, it does not release the secrets of musicality or an artistic performance. Using Objects: Hands-on tools Successful teaching must be the sum of many parts. One further approach that relates well to the use of technology, could be defined as using objects to assist the learning process. Again, one of the most common is a mirror. It provides real-time feedback by giving us a clear external image of visible muscular activity. We have learned to trust it. But it doesn’t end there! Many teachers use other objects as well. I personally love these assistants and admit to a whole cupboard full of balls of different kinds, elastic bands used in physiotherapy for activating and training muscles, straws, balloons, soap bubbles, newspaper, crayons and large sheets of paper, building blocks, a book of paintings for artistic and stylistic questions, and last, but not least: anatomical illustrations to assist the development of body imaging – both digital and on paper. Norma Enns kommer fra Canada, men bor og arbeider i Hannover der hun er professor på Musikk- høgskolen. Hun har en lang sangerkarriere bak seg, der hun særlig har arbeidet som oratoriesanger. Enns er president i EVTA og deltok på årets seminar i evta.no, norsk stemmepedagogisk forum. Denne artikkelen holdt hun i foredrags form på Stiklestad. 30 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m There are many new digital tools at our disposal. Our job now must be to sort through them and find out what is helpful where and when. Neither a mirror, soap bubbles or a crayon nor playback or voice analysis will lead to healthy vocal sound or an artistic performance. Recording devices, multi-function telephones, the possibility of creating an orchestra via computer will also not solve our technical problems nor will they compensate for inadequate teaching. Voice analysis will tell us what should change, but the computer will not tell the individual student what to do to produce the desired image on the screen. Recorded lessons do not always lead to better results. In fact, they can be downright harmful, but so can a standard exercise taken in an unsuitable range, dynamic or tempo. Technology and Teaching What is happening with these expanding tools, however, makes us feel insecure. Our profession is changing once more – possibly more rapidly than ever before. On the questionnaires prior to the week in Slovenia, all participants indicated that they felt voice analysis would be helpful, but not one of them actually used it! Why? Voice researchers, software developers and the Internet have opened doors to an exciting new complex of teaching tools but voice teachers who are finding ways to integrate these new tools effectively into their teaching, are still islands in the sea of teachers. On the other hand, voice researchers have often felt their isolation from the teaching community. Case in point: I have heard many explanations of the software for voice analysis, and although I learned a little bit each time, I regulary found myself lost in the unfamiliar vocabulary and interesting images and couldn’t connect them to my everyday work in the studio. In the voice science section of one documentation, I found the following typical protokoll: “The time passed very quickly and the discussion on how objective voice analysis could be integrated into a pedagogy concept did not lead to concrete results.” (Christa M. Heilmann, Stuttgarter Stimmtage, 2002) This gives rise to several questions: Why is this subject (still) in the section on voice science? What is the missing link and where do I begin to look? Can’t it be simpler? At least at the beginning? One thing is clear: Scientists, researchers and doctors are fascinated by different things and work at a different pace than singing teachers do. They will not answer our pedagogical questions. But they have given us a wonderful gift – but it is as if we visit them on their island at each presentation, accept the gift, but go home, leaving it there like an Christmas present that wasn’t on our Santa’s list. We are the ones who need to take it home and figure out how to use it! None of us learned to drive car by watching our fathers, nor by listening to his explanations, but by getting behind the wheel. We will gain the knowledge we need by getting involved, making mistakes and trying again. m Starting something new means that we need that courage to make mistakes, ask dumb or naiv questions and maybe even to look incompetent! It is a challenge to our understanding of our role, That makes us feel insecure, but then, many of us already feel insecure because we have a guilty conscience for not using it. The courage to just start doing it, could only mean creating a change for the better! Finally, I have concluded that initially, my students and I don’t need to know a lot in order to find effective uses for these tools. They do work on an initially simple basis. Why is this important? Stated simply: we are addressing a computer-literate generation. A traditional voice lesson must sometimes seem a relic of the past – not only to our very young students – it may be a change from their world, but it probably feels like going through a museum. That of itself may not be enough reason the to change our approaches, but as their teachers, we need to be aware of the fact, that our students are not waiting for us. Let’s not fool ourselves: many of them learn their music via YouTube and they post lessons or concert performances on the Internet, and look for warm-ups on YouTube. What criteria do they have for the quaility and usefulness of recordings or software? How do they know which materials are well-founded and which are not? Is it not a comfortable excuse to leave it up to them and a younger generation of teachers to sort through the possibilities by trial and error? After all, we all use so many other modern developments in transportation, for example: we take a train or plane, or drive a car and enjoy computerized information on our speed, the traffic and weather and use a GPS without even thinking about it. Example: Voice analysis In my own studio, I finally had the courage to have the computer consistently available over the last months with the voice analysis programme open and running. Only very recently, one of my students drew my attention to an unexpected observation. She pointed out that my own imaging of the students’ voices is changing, that I now often seem to have a mental image of the screen running in my mind when I listen to a student. So it’s not always the student who uses the software – it can also change my perception of a student’s voice. I am also learning that voice analysis has other important characteristics. It is objective: it doesn’t take care of the relationship between me and my student, but it does offer an objective picture of vocal sound, for example: my consonants are this big – my teachers’ are THIS big! There’s no arguing with the picture! and gives the teacher and the student the same information. Knowing that the picture is objective, they respond immediately in one way or another. Voice analysis images are a visual recording and they want it to turn out as well as possible. It catches them at a different level by mobilizing concentration and focussed attention so their eyes don’t wander, go blank or turn inward. It awakens curiosity by posing the question: What am I seeing? If this isn’t good, Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 31 how can I do it better? Then it demands multitasking which is one of the basic skills a singer needs to learn and it reinforces my teaching and helps build trust when it confirms what I say. How often have you asked a student to work at developing a better legato, being more precise about onset or entry on time with the piano? Showing it to him on the screen can be a very effective way of demonstrating that he/she is not necessarily doing what he/she thinks she is doing. Finally, it extends my repertoire of possibilites. That is of itself a good enough reason to use it! WWWHW?* Student-oriented teaching asks: What, When, Why and How for Whom? “I teach, therefore you learn….or do you?” is a thought- provoking video I found on YouTube. It is not self-evident that I teach so my student can learn – with or without technology. As I asked my students to help me, I found myself posing this question again and again. It is a favourite question often posed by one of my colleagues in Hannover, Prof. Gerhard Faulstich: “What, when, why and how for whom?” Case studies Student A “That means nothing to me and I don’t want to know anything about it!” Why, for example, did Student A flatly tell me “That means absolutely nothing to me and I don’t want to know anything about it!” but another is unexplicably fascinated and helped by the moving lines of a voice analysis programme? Student B “I make holes!”- or the legato question Student B and I both wished for a beautiful legato for an Italian opera aria. By nature, her voice has a fluid sound and I couldn’t understand why she wasn’t understanding the missing component. One day she noticed the correlation between the lines on the screen and her singing and asked what it meant. Since she is a foreign student with limited langauge proficiency, I said only, “That is like a of picture of your voice.” And continued the lesson. She was fascinated by the lines. Finally, I demonstrated the phrase. As she saw the image and tried again, her eyes got bigger and bigger: “Oh, I make holes!” she said, “You make lines! Once more!” Since her language proficiency was part of the problem, seeing the image was worth the proverbial thousand words. For the same reason, I didn’t even try to explain the image at that point. She persisted, however and soon asked if the changes in the colours meant she was doing the right thing. The next step was to ask her to divide her attention between the image she was seeing and her physical sensations. We ended the lesson by defining the new sensations. I was sceptical, but after checking the images during the next couple of lessons, she had internalized what she had learned. Now I just say “Make lines, not holes!” We laugh and she knows what I mean – and above all, what to do about it. She has taken the software home and practises effectively with it. She recorded her lessons regularly, but I suspect that may have been more helpful for her language 32 skills than for singing. Student C: “Well, I geuss I sing bricks!” or the dynamic question Student C thought he was doing a wonderful job of crescendo- decrescendo. I didn’t. Using the amplitude section of the software, I asked him to sing and describe the tones he saw. He came up with “Well, I guess I sing bricks!” In fact, he was not doing what he thought he was doing! I suggested that he imitate the shape of the standard crescendo-decrescendo signs. The physical response was immediate. An advanced student, not only did he recognize that his support and tone quality collapsed immediately after the top of the crescendo, but he also had concrete help in judging her own singing and changing the pattern. Student D: YouTube and the lazy student Student D had a chronic lack of physical and emotional energy. Energizing exercises lasted until the end of the lesson, but we seemed to start at the same place each time. One day she came into a lesson and I sensed after the first phrase that something had changed. When I asked what had happened, she replied, “I was thinking about what you said about my energy so I spent the weekend on YouTube, looking at all kinds of videos – singers, instrumentalists, men, women, conductors. It was a revelation - it’s A LOT!” I would have never dreamt of giving her such an assignment, but the direct comparison of a lot of examples was an important impulse for her development. Student E: The recorded lesson Student E faithfully recorded every lesson and practised with the recording - until we ran into an impasse. She was overcontrolled, tense, concerned with details and missing the bigger picture. She was also getting impatient about her development and I was doubting whether I was the right teacher for her. One day, I asked how she learns her material for other subjects, with the intent of helping her use the recordings more effectively. “Oh, I learn everything by writing it down!” she said. It was suddenly clear to me, that the recording was the wrong approach for her. She was looking for a sound to hold onto, and this was not working. So we agreed that she would not record the lessons but simply write down the three most important things she remembered after the lesson, trusting herself to forget the rest! The has proved a much more effective approach for her. First answers to the questions of digital technlogy My initial conclusions on the question of digital technology are clear: It is already part of our lives and our teaching. It is here and here to stay. It has many possibilities and applications, not all of which are good. Using technology effectively can be relatively simple. Students have good ideas on using it. Some of them will be the right ones. Therefore we need a methodology for its use. We need literature and encouraging continuing education programmes. Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m Technology opens new doors but the possibility of using it simply doesn’t release me from the responsibility to learn how to use it effectively and more extensively. The more I know, the more I understand, the more doors it will open to seeing, understanding and interpreting the images. Good teaching is the sum of many parts, only three of which are an approach using traditional imaging methods, using the knowledge of anaytomy and physiology and using objects and technological possibilities. Navigating by the stars or using GPS? Navigating by the stars got Columbus to Cuba, even if he thought he was in India. It got Franklin lost and frozen in the Canadian Artic but it also took Cook to Australia. Our paper maps also got us to our holiday cottages, but the information from the GPS is definitely much more helpful on a long trip than my husband sleeping beside me with the map on his knees! We all use satellites for TV and mobile phones on an everyday basis, we communicate via E-mail and SMS, jump on a plane and get our cash from an automatic machine. Our students do not know a world without computers. Why are most of us – myself included - still travelling through our teaching days “on foot” so to speak? medlemsinfo: HAR DU NOE PÅ HJERTET? Det forrige styret sendte ut en spørreundersøkelse. Det var dessverre mange medlemmer som ikke svarte på denne. Som styre er vi svært interessert i å vite hva du ønsker deg av seminarer og kurs og hva du ønsker deg av innhold i Stemmer som stemmer. Vi bygger nå opp en helt ny nettside. Hva slags nettside kunne du tenke deg å gå inn på? Hvordan kan denne net- tsiden bidra til at du får den informasjonen du trenger, samt kunne informere om din virksomhet til andre? Det er viktig at evta.no er et dynamisk og levende stem- mepedagogisk forum der medlemmene opplever at de får inspirasjon og ny kunnskap samt kan dele av sin kompetanse med andre. Uten din tilbakemeldinger blir dette krevende for styret. Der- for ønsker vi oss tilbakemeldinger, korte eller lange. Så sett deg ned og skriv en mail til [email protected] However just as GPS is no substitute for the stars, and TV doesn’t take the place of a live concert, and a telephone conversation plays a different role that a coffee or dinner date. “Smelling the roses” is an essential tool for teaching, but it does not substitute for the clarity and objectivity of digital voice analysis or knowledge of the singing instrument. In the same way, the computer can serve many purposes, but it will never substitute for the teacher-student relationship. It will not put the soul in the voice or define beautiful or expressive singing any more than physiology or imaging will. It will not put us out of a job, but it will force us to redefine our approaches and our role, give us more tools and extend our choices. Technology is not a substitute for a teacher but a challenge to our development as a profession and to our creativity as teachers. Hannover, Germany, March 2011 Prof. Norma Enns, President EVTA enns@evta-online.org [email protected] m Dette er illustrasjon og ikke en annonse Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 33 The role of vocal identity in developing a unique vocal timbre av Susan J. Monk Noë points out, understanding the sensations is necessary for perception to be satisfactory. I propose that to perceive is not merely to have sensations, or to receive sensory impressions, it is to have sensations that one understands. (Noë, 2004: 33) Vocal Identity and Timbre are linked. Identity produces “a sense of psycho- social well being” a feeling of being at home in one’s body, a sense of knowing where one is” (Erikson cited Jaffe 1998:175). Adolescent singers (Monks, 2001, Yarnall, 2006) change vocal timbre to reflect their search for a mature sound however identity is also a factor at the point where a singer begins to train for a professional career. The study of Vocal Identity can help to give insight into the process of a singer’s perception of Vocal Timbre. When I do this, when I conceive of this timbre, when I sense these responses in my body, this specific sound will then result – sound I recognise through acoustic monitoring. (Miller, 1986:200) Miller identifies acoustic monitoring as one of the fundamental processes of singing but many emerging singers appear to respond intuitively to the sound of the voice and not always consciously. Reflecting on the process of singing is an indication of vocal maturity and is part of the dynamic in any teaching/learning situation. The personality of the singer is inextricably linked with this process but as This article discusses research into this area with undergraduate singers, but first some clarification of the term ‘Vocal Identity’. Vocal Identity The use of the term ‘identity’ in this context is both personal and individual, while at the same time it is recognised that the singer rarely works in isolation. The psychology of the singer needs to be understood before the wider social context of performance is considered. The study of self and consciousness has developed considerably since the days of William James, the father of psychology, however the basic framework holds true. Components of the I self included (1) self-awareness, an appreciation for one’s internal states, needs, thoughts, and emotions;; (2) self-agency, the sense of the authorship over one’s thoughts and actions;; (3) self-continuity, the sense that one remains the same person over time;; and (4) self- coherence, a stable sense of the self as a single, coherent, bounded entity. (William James, 1890 cited in: Harter, 1999: 6) Personality inventories have been applied to musicians and these have their value (Kemp, 1996: 10). Research with adolescent singers has revealed that vocal identity can be gauged by the singer’s success in completing a phrase clearly, clarity of diction and the level of auditory skills (Monks, 2003), however the undergraduate stage (18-21 years) also offers valuable insights. Having a beautiful instrument is not enough to achieve professional success;; developing artistry, musicianship and performance skills are also essential. Finding the optimum approach to study through an active engagement in the development of vocal timbre is dependent on a strong sense of vocal identity. Much research into the timbre of the voice tends to be focussed on laboratory experiments with computer generated sounds (Titze et al. 2003). Whilst these data clarify some of the perceptual differences, they can only replicate certain aspects of vocal communication. The research explored in this article was undertaken from a ‘real world’ perspective, holistic and action based: the data from singers was analysed for significant themes and models were constructed from the narratives rather than being imposed on the data externally. Research Studies Analytical Research: singers and singing teachers were asked to talk about vocal timbre and the language was then analysed to identify common metaphors These singers included choral, solo, professional and amateur performers of all ages, in the United Kingdom (Monks, 2007) Susan J. Monks , PhD, er utdannet sanger og sangpedagog. Hun disputerte for doktorgraden på Shef- field University i 2007 med en avhandling på samme tema som denne artikkelen, sangeres opplevelse av egen stemme og vokal identitet. Monks arbeider som utøvende sanger og underviser på Sheffield University. Hun var leder for vår søsterorganisasjon i England, Association of Teachers of Singing, ATOS fra 2004-2006 . Monks, som i perioder også har brukt etternavnet Yarnall, har presentert paper på ICVT og EVTAkonferanser og har fått publisert flere artikler i Journal of Singing og British Journal of Music Education. 34 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m Empirical Research: Twenty two singers (aged eleven to sixty years) were asked to prepare and record three songs and they were interviewed before and after playback. This gave the singers contrasting genres and language differences to discuss, relating to vocal timbre. They were also asked to keep a singing diary for the duration of the study, approximately two months between the first interview and the final playback and interview (Monks, 2007) Educational Research The aim was to explore the potential benefits of assessing singers and the level of reflexive learning taking place in undergraduate students at the University of Chichester (Project funded by Palatine: the Higher Education Subject Centre for Dance, Drama and Music UK). Twenty-six music students (aged 18-21 years) studying Vocal Performance were interviewed at the beginning and end of their first semester and fifteen volunteered to maintain a singing diary monitoring their vocal experiences in the first three months of training. Results suggested that some undergraduate singers found it difficult to reflect on their singing voice and this prevented them from developing vocal skills and benefiting from the assessment procedure. Encouraging young singers to actively engage in listening constructively to their singing voice should be one of the aims of teaching and assessment in Higher Education (Monks, 2009). Elements of Vocal Identity Elements of vocal identity emerged as dominant themes from the empirical data, both in the spoken narratives and the singers’ diaries. Singers described the sense of constructing the voice, the building of vocal technique and the awareness of vocal limitations, the product of training. Constructing the singing voice “it doesn’t feel big yet, I want it to get bigger, especially when I do operatic songs, it doesn’t feel big enough...” Using the voice as a means of expressing character, emotions and personal involvement in the process of vocalising were also identified, sometimes, as in the following m Reflection on the singing voice “It was this hearing the voice I suppose...what intrigues me is the way different sounds are possible and if you are really on the edge of risk all the time, you can subtly manipulate these sounds.” These data emphasized the perception, identifies the role of performance in establishing perceptual memory. It can be argued that musical performance creates the same beneficial conditions for auditory memory. The interactive element of auditory monitoring seems to be reinforced by performance practice. Encouraging students to perform in different acoustic spaces, gives opportunities for aural and physical feedback with which to contrast internal perceptions. In spite of ground-breaking research (Fourcin, 2006: 227) on the role of the ear in singing, it is often assumed that teacher and student are sharing the same auditory experience during a lesson. Action perception is a relatively new model for approaching any musical experience whether from a musicological or a performance perspective. The singer is an example, literally an embodiment, of ‘action perception’ through auditory active and dynamic nature of singing, which contrasted with the descriptive qualities of vocal timbre found in the analytical research (Monks, 2007). monitoring, self reflection and perception. Recognition of this active and holistic approach is now accepted in music psychology. Perception of Vocal Timbre and the Role of Performance The predominance of colour metaphors in the analytical data was striking but not unexpected. However two qualities, space and movement, emerged only in experienced performers, particularly, in the diary narratives of the professional singers’ data. This dynamic imagery, with an element of ‘perspective’, suggested a higher level of aural awareness because the data from less experienced singers did not include such metaphorical ideas. Trying to verbalise non verbal communication is a challenge for every singer but by identifying metaphors of timbre, whether colour, light, taste or texture, teachers can stimulate vocal awareness in a young singer. Every newly arriving percept finds its place in the spatial structure of memory. In the brain every trace has an address but no date. The structure of a performance derives from the interaction of the traces it leaves within us. (Arnheim 1974:375) Actions lead to, enhance, and direct perception, and are in turn the result of, and response to, perception. Resonance is not passive: it is a perceiving organism’s active, exploratory engagement with its environment. (Clarke, 2005: 19) example, with an awareness that an element was missing Expression through the singing voice “...I knew there was something about my voice, however much I tried to produce my voice correctly there was something about it that was limiting a happy free range of expression with it. A reflexive approach - an awareness of the process of singing, monitoring the sound, aural and kinaesthetic feedback was fundamental to a developed vocal identity. Arnheim, though talking about visual Prototypes that are active models can be helpful when examining the development of vocal timbre and vocal identity within a teaching/learning context. The educational research (Monks, 2009) was undertaken to develop this thesis, investigating the role of assessment in reflexive learning by comparing pre and post performance narratives with undergraduate singers. Performance and Assessment Through singing the dynamic of communication reveals aspects of the self, through the word and musicianship. Though Wade here is speaking about an actor’s experience of communication, it is just as relevant to a singer exploring the lyrics of a song. Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 35 Precision of word is what fascinates me and represents the real challenge for... It is the journey between finding the articulatory truth of someone else’s shaped thought in a carefully worded line and finding the reference point to a truth of our own. There is a definition of self when you actually achieve this. (Wade, 1997: 138) From the empirical research (Monks, 2007) three prototypes emerged from singers’ narratives: performer, explorer and creator. These are active but not mutually exclusive. Performer • Attracted to Contemporary Commercial Music/Music theatre/Opera • Keen to perform to an audience and highly developed performance skills • Acoustic monitoring using iconic performances as a guideline • Copies recordings and conventional role models • Uses specific voice qualities e.g. twang, belt, etc. Explorer • Keen to explore new repertoire and enjoys diverse genres e.g. contemporary music, art song, world music • Vocal identity is secure but is confident to delve deeper into the psyche • Acoustic monitoring is adventurous • Interested in the perform-ance of others but tends not to imitate • Explores layers of meaning in text and music, experi- ments with different voice qualities Creator • Enjoys creating new repertoire and impro-visation • Prepared to search for new vocal identities, willing to perform ‘out of the box’ • Acoustic monitoring is creative, enjoys the un-conventional • Searches for new inter- pretations of standard 36 repertoire • Sense of excitement and discovery, seeks out new vocal colours These prototypes appeared in singers of music as diverse as rock, folk, music theatre, lieder and opera. These characteristics of Vocal identity are only a series of snapshots of any singer’s personality, but there are students who show predominantly one prototype. Teachers could use these models to develop new strengths in a singer’s personality, helping the student to appreciate the benefits of approaching singing from a different perspective. Students who showed more explorer/ creator type skills coped better with assessment and performance challenges, the performance “product” was not the only criteria for success. Unique Vocal Timbre Becoming aware of the unique quality of vocal timbre is a gradual process, involving auditory monitoring, feedback from others and aural memory. Sports psychology use ‘visualisation’ as a tool to achieve optimum performance;; ‘auralisation’ could be used as a tool to achieve success in vocal performance, close acoustic monitoring as Miller would say. However sometimes these perceptual skills are so deeply embedded in human communication, they are difficult to articulate. The roots of music and language are the same, in the form of pre-musical and pre-linguistic communicative and expressive auditory gestures involving shapes of duration, stress, contour, timbre, and grouping. We still communicate with infants and higher mammals in this manner. These elementary shapes appear to lie at the basis of expressive utterance in language and musical expression. (Lerdahl, 2003: 427) Understanding how the ear responds to timbre and how singers process the information is still far from clear. Our auditory system has the ability to listen to complex sounds in different modes. When we listen analytically, we hear the different partials separately;; when we listen synthetically or holistically, we focus on the whole sound and pay little attention to the partial sounds. (Rossing et al. 2002: 142 The Science of Sound) As listeners, we have no problem in mirroring the voice from the acoustic wave form. In terms of our laboratory analysis capabilities, no ana- lysis technique or computer program comes anywhere close to behaving like a listener, and we can only mirror quite small slices of reality of the voice by these means. Progress in the future may well arise from making use the ever- increasing knowledge of human perception processes in our acoustic waveform analyses;; nature sets the best example. (Howard, 2005: 112) Performance helps to cement auditory perception but only if assessment criteria are clarified for the performer and detailed feedback is made available. Conclusions The process of singing as well as the product or performance can be sidelined in the ever increasing pressure to produce a performance sound for an audition or university assessment. Teaching perceptual skills, acoustic monitoring, developing active exploring and creative approaches will develop a more complete vocal identity that will produce a more exciting singer with a sense of individual timbre, a unique voice. Training a singer involves taking the emerging sound, to produce a beautiful and expressive instrument. The danger can be that the singer or teacher may have conceived an ideal sound that does not allow for the development of a unique timbre. The tendency to prefer cloned voices that conform to an audience expectation can lead to redundant repetitive performances which offer little artistic value. As undergraduate singers begin an intensive period of study it is worth noting that performing with a unique Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m timbre is best served by an explorative and creative mind, Vocal Identity that is balanced between performer, explorer and creator attributes. Monks, S. J. (2003): “Adolescent Singers and Perceptions of Vocal Identity’”, British Journal Music Education, 20(3): 243-256 References Arnheim, R. (1974): Art and Visual Perception: A psychology of the creative eye. Berkeley and Los Angeles: University of California Press Monks, S. J. (2007): Perceptions of the Singing Voice PhD thesis, University of Sheffield Clarke, E. F. (2005): Ways of Listening: An Ecological Approach to the Perception of Musical Meaning. Oxford: Oxford University Press Fourcin, A. (2006): “Hearing and Singing in Chapman, J. Singing and Tea”ching Singing: A Holistic Approach to Classical Voice San Diego: Plural Publishing Harré, R. (1998): The Singular Self. London: Sage Harter, S. (1999): The construction of self: a developmental perspective. New York: Guildford Press Howard, D. M. (2005): “Discussant response to ‘Does the acoustic waveform mirror the voice?’’ Logopedics, Phoniatrics, Vocology. 30 (3-4):108-113 Kemp, A. E., (1996): The Musical Temperament Oxford: Oxford University Press Noë. A. (2004): Action in Perception. Cambridge:Massachusetts Institute of Technology Press Rossing, T. D., Moore, R. & Wheeler, P. (2002): The Science of Sound 3rd Edition. San Francisco: Pearson Education Inc, Titze, I. R., Bergan, C. C., Hunter, E. J. & Story, B. (2003): “Source and filter adjustments affecting the perception of the vocal qualities twang and yawn”, Logopedics, Phoniatrics, Vocology. 28(4): 147-154 Wade, A. “What is a Voice For?” Training and the Rise of the Voice Coach in M. Yarnall, S. (2006): “Vocal and Aural Perceptions of Young Singers Aged Ten to Twenty-One”, Journal of Singing Vol. 63 No.1 September/ October 2006 anekdote Jeg står i fruktdisken i nærbutikken for å plukke meg noen epler å tygge på mens jeg skriver disse endeløse sidene med hovedop- pgave. Plutselig dukker en av sangerne fra koret opp ved siden av meg, handlekurven hennes er full av papirbleier og melkekar- tonger. Ute og lufter deg? smiler hun. Du er savnet! De har hatt vikar i koret noen uker nå, de vet at jeg sitter og skriver. Blir du noe klokere av alle svarskjemaene våre da?? Jeg smiler. Det er klart, sier jeg. Det var jo ihvertfall en diger bunke!. Jeg faller for fristelsen til å innvie henne i noen av hemmelighetene: Du husker spørsmålet om dere syntes dere lærte noe av å følge med når de andre øvde spesielt?? Hun nikker. De aller fleste synes de får mye utav det, sier jeg, men det er èn av stemmegruppene som synes de får mye mindre utav det enn alle de andre. Kan du tenke deg hvilken stemmegruppe det er?? Hun tenker seg ikke lenge om før hun sier: det skulle ikke være annen -sopranene vel??? Bingo. Går du videre?? Hun ler. Dessuten har de aller fleste fått et nytt syn på mulighetene i stemmen sin etter at de begynte i koret, sier jeg, og det er jo flott. Men i èn av stemmegruppene er det an- nerledes. Det må jo være fordi de ikke ‘konser’ skik- kelig i stemmetreninga det da, reson- nerer hun. Hun ser på meg. Det er sikkert bassgruppa! Bingo igjen. Blir jeg noe klokere av disse skjemaene?? (Schøien 1995:154) Lerdahl, F., (2003): “The sounds of poetry viewed as music’”, in I. Peretz & R. Zatorre (Eds.) The Cognitive Neuroscience of Music (pp. 413-429), Oxford: Oxford University Press Miller, R. (1986): The Structure of Singing. New York: Schirmer Monks, S. J., (2001): Study of the Relationship between Adolescent Vocal Development and Self-image, unpublished MA thesis: University of Sheffield I don’t know many singers who actually do like the sound of their own voice. Roger Daltrey m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 37 Rapport fra seminaret på Stiklestad 25. - 27. mars 2011 av Wenche Hunsbedt Svinland Helga 25 til 27. mars hadde Norsk Stemme-pedagogisk Forum sitt årlige seminar. Seminaret ble holdt på Stiklestad. I skikkelig snøstorm ankom vi Stiklestad kultursenter. Varmen og atmosfæren vi ble møtt med på hotellet var bare helt fantastisk. Et kjempeflott sted å holde seminar på. Wenche Hunsbedt Svind- land er sangpedagog ved Kristansand Kulturskole. Seminaret i år var svært innholdsrikt og variert: • Emosjoner i klassisk sang;; ut fra en pedagogisk – og utøversynsvinkel • Sangstemmen i ulike livsfaser • Belting og bel canto;; To sider av samme sak? • Bruk av digitale ressurser i sangundervisningen. Foredragsholdere var Kåre Bjørkøy, Kristin Kjølberg, Astrid Haavardsholm, Elisabeth Tandberg, Norma Enns og Sebastian Vittucci. Seminaret i sin helhet var svært vellykket. Jeg vil her under trekk frae fram momenter av to av foredragene: • Emosjoner i klassisk sang • Guttestemmer i stemmeskiftet Kåre Bjørkøy begynte med å si at han kjedet seg svært ofte når han hørte på klassisk sang, nemlig av den grunn at det ble for mye teknikk og for lite ekte formidling. Dette gjalt særlig lite dynamiske variasjoner og dårlig formidling av tekstens. innhold. Hva kan sangpedagogen hjelpe studenten med for å gjøre sangen mer levende/ekte? I følge Bjørkøy kan man jobbe med det emosjonelle, få fram allerganto- sostenuto, utnytte spontanitet, bedre utnytte stemmens ressunans og bevisstgjøre de forskjellige emisjoner. Bevisstgjøring av forskjellige emosjoner er en forutsetning for å få sangen mer levende. I følge Bjørkøy kan positive emosjoner være interesse og glede. De negative emosjonene dreier seg om frykt/panikk, sinne, skam/fornedrelse, tristhet/deperesjon, misunnelse, skyldfølelse. Det å vite forskjell på ”personlig” og ”privat” er av stor betydning. Å fremelske emosjonalitet gjennom å ”spille en rolle” er en forutsetning. Det krever at sangeren må sette seg inn i den stemningen sangen har, gå i dybden på hvilket utrykk sangen skal gjenspeile. • con moto • affetuoso • espressivo • con brio Det å gå i dybden på utrykket i sangen samt jobbe med pust - respirasjonsmønster- vil kunne gi svært positive resultater. Emosjoner i klassisk sang var tema til Kåre Bjørkøy som er professor i klassisk sang og stemmefysiologi ved Institutt for musikk, NTNU, Trondheim. Han har presentert egen forskning på flere internasjonale forskningskonferanser og har nylig gjort ferdig en artikkel om emosjonalitet og klassisk sang. Hans Guttestemmer i stemmeskiftet var tema til Kristin Kjølberg. Hun er ansatt som førsteamanuensis på Norges musikkhøgskole i fag som vokaldidaktikk, stemmefysiologi og sang. Hun er også sangpedagog og foredrag var svært interessant og gav oss sangpedagoger noe å tenke på. kordirigent. Kjølberg var en flink og sprudlende foredragsholder. 38 Hun har bred erfaring med gutte- stemmer fra Oslo Domkirkes Guttekor og Ungdomskor og som sangpedagog på Foss videregående skole. Jeg presentere noen punkter fra hennes glimrende Power Point presentasjon. Hun har erfart følgende: Det er store forskjeller på gutters stemmeskifte, både i forhold til når stemmeskifte oppstår og tiden det tar varierer stort. Noen synker en kvint/sekst og har lite brekk. Andre har to separate stemmer men ingenting i oktaven i midten. Mange kan synge i sin sopranstemme samtidig som barytonstemmen utvikles mens andre kan ikke synge sanger fordi omfanget i en periode er for lite. Noen få har et ukomplisert stemmeskifte. I følge Kjølberg blir de lyseste guttesopranene ofte de mørkeste bassene mens det ser ut til at de mørkere guttestemmene ofte blir tenorer. Stemmeskifte ser ut til å være lite problematisk emosjonelt sett. Også jenter opplever stemmeskifte, i ulik grad. Kjølbergs erfaringer støttes av stemme- skifteforskere. Frederick Swanson har kategorisert stemmeskiftet i fem mønstre: • hos noen gutter utvikles basstemmen mens de fortsatt kan synge i sin sopranstemme • noen opplever et raskt stemmeskifte, stemmen faller raskt og toppstemmen gradvis forsvinner • hos noen gutter utvikles basstemmen der en stor del av tonene i midten forsvinner, men de kan synge i sin sopranstemme • hos andre gutter synker stemmen gradvis, fra sopran, via alt til tenor • andre igjen opplever en gradvis endring, det etableres fem seks toner av Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 gangen som stabiliseres før stemmen synker og etablere m nye 5-6 toner I forhold til sangundervisning og under stemmeskiftet påpekte Kjølberg at stemmeskiftet er en overgan og at man bør tenke vokal trening slik man gjør ved skade eller rehabilitering. Man bør tenke treningsendring framfor å ta en sangpause fordi ledd og muskulatur har godt av å være i bruk. Videre er det viktig å holde nerveimpulser aktive og opprettholde de vokale funksjoner. Imidlertid er det viktig å bedrive alternativ trening. Det innebærer å tilrettelegge for den enkelte elevs forutsetninger og funksjoner og holde seg innenfor elevens funksjonsnivå. Man må på den ene siden arbeide med profylaktisk (forebyggende) trening og på den andre siden trene opp nye funksjoner/nerveimpulser. Kjølberg påpekte at sangpedagogen må ta hensyn til smerte og sørge for variasjon i den vokale treningen. medlemsinfo: KONTINGENT OG TAPTE INNTEKTER Forumets eneste inntektskilde er medlemskontingenten. Den er pr. i dag på kr. 400.- for ordinære medlemmer og 200.- for pensjonister og studenter. (Vi skulle selvsagt ønsket både offentlig støtte.-, annonseinntekter og annet, men det har vi ennå ikke.) Det er dessverre alt for mange av våre medlemmer som av ulike grunner ikke be- taler sin kontingent. Det kan nok skyldes forglemmelser, at fjorårets innbetalings- blankett ble sendt ut via mail istedenfor post eller mangel på engasjement. Men ved årsmøtet i mars var det 50 medlemmer som ikke hadde betalt kontingenten for året før. Det vil si at forumet gikk glipp av 20% av sine inntekter. Noen har nå gjort opp for seg, og vi venter om dagen på både fjorårets og årets innbetalin- ger. Purring er sent til de som, etter etter at årets innbetalingsfrist er gått ut, ikke har betalt. Vi håper de det gjelder tar seg tid til å lete igjennom regningene og legge medlemskontingenten til evta.no, norsk stemmepedagogisk forum øverst i bunken. Americans can pretty much sing any- thing, whereas foreign singers are often limited in style, language, even com- poser. Marilyn Horne For elev og lærer er det en del utfordringer forbundet med sangundervising under stemmeskiftet. I forhold til registreringsarbeidet må man bruke små intervaller, glissando fra en funksjon til en annen, ikke bry seg om skarpe registerskifter, gjøre passe mye. Videre må man jobbe med små elementer, gjøre mange og ofte kjedelige repetisjoner. Her er dialogen sært viktig, for å holde på elevens motivasjon underveis. Det er også viktig å gi eleven musikalske opplevelser og utfordringer på andre måter enn gjennom å synge, mens man venter på en velfungerende stemme. A bird doesn’t sing because it has an answer, it sings because it has a song. Maya Angelou Til slutt vil jeg rette en stor takk til det avtroppende styret i NSPF for et glimrende seminar. Som sangpedagog fikk jeg et skikkelig påfyll noe som inspirerer til videre arbeid med barn og ungdom. Jeg vil benytte anledningen til å ønske det nye styret i evta.no, NSPF lykke til. Gleder meg allerede til neste seminar! Hilsen Wenche m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 39 Årsberetning 2010, NSPF Årsmøtet ble lagt til NSPF’s seminarhelg på Norges musikkhøgskole i februar 2009. Det opprinnelige styret som ble valgt på årsmøtet i februar 09 i Oslo var blitt redusert med to personer, men de gjenværende i styret ble enige om å fortsette med redusert sammensetning også i 2010. Styrets sammensetning har derfor vært som følger: Tove Lånkan, leder Dag Skevik, nestleder Roger Moen, sekretær Maria Stattin, kasserer (kun kassererfunksjon etter februar 2010) Bjørgulv Borgundvaag, styremedlem, internasjonal koordinator ARBEID I STYRET Siden ett av styremedlemmene har tilholdssted i Oslo har de leste av styremøtene vært arrangert som telefonmøter, i tallet 8. I oktober 2010 hadde vi en arbeidshelg på Inderøy. I tillegg kommer littig bruk av mail. De viktigste sakene har vært som følger: § Arbeid med 2 utgaver av Stemmer som Stemmer § Avvikling av seminarhelg i Oslo februar 10 § Planlegging av seminarhelg på Stiklestad mars 2011 § Oppretting av Facebookgruppe, samt start på arbeide med å oppdatere og gjøre nettsiden mer dynamisk. Plan er å utfase gammelsiden over en tidsperiode. Styret har kjøpt domenet www.nspf.no § Innhenting av adresser for utsending av PR materiale for medlemsverving § Tettere samarbeid med EVTA. INTERNASJONAL KOORDINATOR Bjørgulv Borgundvaag har fungert som NSPFs EVTA koordinator. Han satt i tillegg i EVTAs styre fra 2005 til september 2010 DELTAGELSE PÅ KONFERANSER Bjørgulv Borgundvaag og Tove Lånkan deltok på EVTA Council (som er EVTA’s generalforsamling) i Riga i oktober 2010. ADMINISTRATOR Marit Osnes Aambø har tatt seg av innkreving av medlemskontingent og oppdatering av hjemmesiden. Hun har også hatt ansvaret for oppdatering av medlemslistene, et tidkrevende arbeid. Innkreving av kontingent ble i inneværende år sendt som mail, noe som har gjort arbeidet ekstra krevende grunnet mange som ikke ga tilbakemelding. Pr. desember 2010 var det fremdeles 43 personer som ikke hadde betalt, selv etter mange purringer. Det virker derfor som om det er vanskelig å gjennomføre innkreving av kontingent pr. mail, og at en må gå tilbake til å sende giro i posten. En mulighet er å be om at medlemmer som ønsker medlemskontigenten som som giro gir beskjed om dette til Marit. Kommende styre må vurdere dette nærmere. STEMMER SOM STEMMER Styret har gitt ut 2 utgaver av Stemmer som Stemmer. Det første kom i juni, og det andre skulle ha vært sendt ut før jul, men måtte av tekniske årsaker utsettes til januar 2011. Våre medlemmer har siden juni 09 fått valget mellom PDF il og papirutgave. I utgangspunktet var det ganske få som ba om papirutgave. I ettertid har det kommet langt lere. Alle medlemmer har derfor fått siste nummer som papirutgave. Styret gjør oppmerksom på at utgiftene til denne utgaven ikke var stipulert i budsjettet, og må derfor komme i regnskapet for 2011. MEDLEMMER ØKONOMI Ved årsskiftet 10/11 hadde vi 244 medlemmer Kontingent: kr. 400,-‐ Pr. 311210 har NSPF innestående på sine to driftskonti: · Brukskonto: kr. 97.895.07 · Kapitalkonto: kr. 73.625.04 Inderøy, februar 2011 40 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m Referat fra årsmøtet, evta.no, norsk stemmepdagogisk forum Referat fra årsmøte i NSPF Dato: Lørdag 26. mars 2011 Sted: Stiklestad hotell, Verdal 1. Konstituering a) Fremmøtte: 29 medlemmer b) Møteleder: Astrid Håvardsholm c) Referent: Silje Ryeng d) Følgende to personer medunderskriver protokollen: Kristin Kjølberg og Bjørg Solvik Åvitsland 2. Årsberegning Leder legger frem årsberetningen. Studenter og pensjonister betaler halv kontingent. 3. Regnskap 2010 og budsjett for 2011 Årsmøtet godkjenner regnskap for 2010. Årsmøtet godkjenner budsjett for 2011 med følgende endringer: settes av til EVTA-‐reiser i budsjettet økes til kr. 20 000. 4. Innmeldte saker fra styret: a) Forslag til ny valgordning og styresammensetning. Årsmøtet godkjenner forslaget enstemmig. b) Forslag til vedtektsendring. Forslaget godkjennes med følgende korrigeringer: Punkt C legges inn i §3 B6: Styret består av seks medlemmer samt to varamedlemmer. Styret bør ha representanter fra lere fagmiljøer. Styret velges rullerende slik at ikke hele styret skiftes ut samtidig. Halve styret velges for 3 år i år x1, mens andre halvdel velges for 3 år i år x2. Ved sykdom eller lignende kan det holdes suppleringsvalg i mellomliggende år, for den resterende del av perioden. Styret konstituerer seg selv. Varamedlemmer velges for 3 år. c) Navn på forumet og tilpasning til EVTA. Forslag godkjennes av årsmøtet. d) Ingen saker er meldt inn fra medlemmene. 5. Valg av styre Valgkomiteens forslag vedtas enstemmig av årsmøtet. Følgende velges enstemmig som varamedlemmer for en periode: Hilde Anette Tjelland og Kristine Marøy. Styret gis fullmakt av årsmøtet til å supplere styret, valgkomite og revisor ved behov. 6. Medlemsmøte -‐ Årsmøtet diskuterer behov og bruk av hjemmesider og Facebook. -‐ Årsmøtet diskuterer rutiner for honorering av forskjellige typer innslag. Protokollunderskrifter: medlemsinfo: NESTE ÅRSMØTE OG SEMINAR blir avholdt lørdag 10. mars i Oslo. Vi planlegger denne gangen et ettdags-seminar med påfølgende fest på kvelden. Program- met for seminaret er ennå ikke klart, men vi legger opp til en inspirerende dag for forumets medlemmer. Hold av dagen! Videre planlegger vi et større helgeseminar høsten 2012. m Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 41 Regnskap 2010, budsjett 2011 Budsjett Regnskap Budsjett 2010 2010 2011 Inntekter Medlemskontingent 98 000 80 550 80 000 Seminarinntekter 23 750 31 700 90 000 Annonseinntekter 0 EVTA-inntekter 0 Renteinntekter 232 Div. inntekter 0 121 750 112 482 170 000 Utgifter Kontor / Porto / Gebyr 7 000 1 405 5 000 Medlemsblad 2 000 1 824 20 000 Seminar-utgifter 57 000 48 670 150 000 Styreutgifter 12 000 4 403 12 000 Adm./ Webdesign 21 000 20 000 20 000 EVTA reise, kontingent 20 000 10 087 20 000 Diverse utgifter 2 750 1 115 2 000 121 750 87 503 229 000 0 24 979 -59 000 BALANSE PR. 31.DES. 2010 Debet Kredit Kasse 0 Bank 0530.04.39448. Brukskonto 104 072 Bank 0539.53.02606. Kapitalkonto 73 635 Beholdning kasse og bank 01.01.10 152 729 Økning av beholdning, resultat 2010 24 979 Sum egenkapital 177 708 177 708 Sum Inntekter Sum Utgifter Resultat 2010 42 Stemmer s om s temmer, n r. 1 /2011 m oppslagstavlen medlemsinfo: Vervekampanje Nytt styremedlem Vil du skrive i bladet? Er du medlem av NATS? Eurovox 2012 Nettside og Facebook Har du noe på hjertet? Kontingent og tapte inntekter Neste årsmøte og seminar s. 5 s. 9 s. 17 s. 25 s. 25 s. 29 s. 33 s. 39 s. 41 stemmer som stemmer, fagblad for evta.no, norsk stemmepedagogisk forum Redaktør og sats: Kristin Kjølberg Redaksjon og styre i evta.no: Kristin Kjølberg, leder ([email protected]) Bjørgulv Borgundvaag, nestleder ([email protected]) Tove Lånkan, sekretær ([email protected]) Kristin Solli Schøien, styremedlem ([email protected]) Ruth Wilhelmine Meyer,styremedlem ([email protected]) Thomas Guttormsen, styremedlem ([email protected]) Henvendelser om kontingent, medlemsskap samt spørsmål og innspill til styret kan sendes til styrets administasjon ved Marit Osnes Aambø: [email protected] mm Signerte artikler står for bidragsyters egen mening, og er ikke nødvendigvis i samsvar med redaktør og/eller utgivers mening. Verken bilder eller artikler kan gjengis uten tillatelse fra utgiver. RETURADRESSE: Marit Osnes Aambø Ole Bulls gate 45, N-0475 Oslo +47 22099454 +47 92657002 mm
© Copyright 2024