Stemmer-som-stemmer-1_2011_0-1 - evta.no Norsk Stemmepedagogisk Forum

mm
mm
stemmer
som
stemmer
mm
Fagblad
f or
e vta.no
• n orsk
s temmepedagogisk
f orum
• 1 8.
å rgang
• n r.
1 /2011
innhold:
Leder
s.
3
Vi
må
skape
gode
møtesteder.
Intervju
med
leder
i
evta.no,
Kristin
Kjølberg,
av
Kristin
Solli
Schøien
s.
4
Hva
skal
eleven
synge?
Premisser
for
valg
av
sangrepertoar,
av
Thomas
Guttormsen
s.
6
Mikrofonteknikk,
del
3,
Av
Knut
Moksnes
og
Hans
Jørgen
Støp
s.
10
Utgivelser
s.
14
Nytt
fra
evta-­Europe,
av
Bjørgulv
Borgundvaag
s.
16
Å
være
i
samklang
med
seg
selv,
intervju
med
Otto
Rastbichler,
av
Ruth
Wilhelmine
Meyer
s.
18
Terlusollogie,
naturlov
eller
humbug?
av
Michael
Pezenburg,
oversatt
av
Bjørgulv
Borgundvaag
s.
20
Sehr
geeherter
Herr
Dr.
Pezenburg!
Leserbrev
fra
Brigitta
Seidler-­Winkel,
oversatt
av
Bjørgulv
Borgundvaag
s.
24
Bygg
din
egen
larynx
s.
25
s.
26
s.
30
The
Role
of
Vocal
Identity
in
Developing
a
Unique
Vocal
Timbre,
av
Susan
J.
Monks
s.
34
Rapport
årets
seminar
på
Stiklestad,
av
Wenche
Hundsbedt
Svindland
s.
38
Digitale
ressurser
i
sangundervisningen,
av
Kristin
Kjølberg
Digital
Technology
and
Teaching
Singing,
av
Norma
Enns
mm
Årsberetning
2010
s.
40
Referat
fra
årsmøtet
s.
41
Regnskap
2010
og
budsjett
2011
s.
42
Oppslagstavlen
s.
43
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011.
F agblad
f or
e vta.no,
norsk
s temmepedagogisk
f orum.
m
Leder
av
Kristin
Kjølberg
Det
har
nå
gått
et
halvt
år
siden
det
nye
styret
ble
kon-­
stituert.
Her
foreligger
vårt
første
Stemmer
som
stemmer.
Noen
har
etterlyst
det,
og
forklaringen
på
hvorfor
det
først
kommer
nå,
handler
om
de
to
tingene
vi
alle
skulle
hatt
mer
av:
tid
og
penger.
Tid,
fordi
det
nye
styret
har
trengt
det
for
å
jobbe
seg
sam-­
men
og
legge
planer.
Når
det
gjelder
penger
er
forklaringen
slik:
Det
forrige
styret
utga,
etter
et
vedtak
fra
årsmøtet
Stemmer
som
stemmer
1/2010
digitalt,
på
pdf.
Mange
med-­
lemmer
var
lite
fornøyd
med
et
digitalt
blad
og
ønsket
seg
papirutgaven
tilbake.
Slik
ble
utgave
2/2010
igjen
utgitt
på
papir,
i
januar
2011.
Man
måtte
belastet
2011
budsjettet,
fordi
det
ikke
var
budsjettert
med
trykke-­
og
portoutgifter
for
Stemmer
som
stemmer
i
2010.
Slik
er
det
på
budsjettet
bare
penger
til
ett
blad
til
i
2011,
dette.
oss
for
hans
stemmepedagogiske
ideer,
basert
nettopp
på
terlusollogi.
Det
stemmepedagogiske
fagfeltet
bygger
både
på
praksis-­
basert
kunnskap
og
vitenskaplig
kunnskap.
Fagfeltet
baser-­
es
på
lange
tradisjoner,
og
denne
erfaringskunnskapen
har
stor
verdi,
på
lik
linje
med
den
vitenskapelige
kunnskapen.
Som
stemmepedagoger
formidler
vi
mye
av
vår
kunnskap
gjennom
ulike
typer
konsepter
og
forklaringer,
som
visuelle
metaforer,
beskrivelser
av
kroppslige
fornemmelser
og
gjennom
å
beskrive
det
vi
hører
auditivt.
Vi
eksperimenterer
med
språket,
ikke
nødvendigvis
i
mangel
av
vitenskapelig
kunnskap,
men
fordi
ulike
metaforer
og
forklaringer
ofte
kommuniserer
godt
og
gir
resultater.
Styret
har
nå
lagt
planer
for
den
neste
treårsperioden.
Vil
arbeider
med
å
utvikle
en
ny
nettside
der
medlemmene
vil
ha
anledning
til
både
å
kommunisere
med
kolleger
og
med
De
tre
tekstene
om
terlusollogi
belyser
konflikter
som
kan
oppstå
mellom
erfaringsbasert
kunnskap
på
den
ene
siden
og
i
dette
tilfellet,
krav
til
en
nærmest
naturvitenskapelig
bevisførsel
på
den
annen.
Redaksjonen
ønsker
ikke
å
ta
par-­
potensielle
elever
og
oppdragsgivere.
Vi
vil
utvikle
en
dy-­
namisk
nettside,
samtidig
som
vi
ser
det
som
en
utfordring
å
holde
den
oppdatert
og
ny
til
enhver
til.
Følg
med
på
ut-­
viklingen,
og
i
mellomtiden
besøk
evta.no
på
Facebook.
ti
gjennom
å
si
at
noe
er
rett
og
annet
feil.
Hensikten
med
å
trykke
de
tre
tekstene,
er
derimot
å
belyse
spenningsfeltet
mellom
den
relevante
erfaring
og
den
påstått
eksakte
viten-­
skapen.
Videre
er
vi
inne
i
et
arbeid
for
å
rekruttere
flere
medlem-­
mer
til
forumet
vårt
gjennom
en
planlagt
vervekampanje.
Potensielle
medlemmer
vil
ønske
seg
et
faglig,
attraktivt
fo-­
rum.
Derfor
er
det
viktig
at
seminarene
våre
er
spennende
og
faglig
givende.
I
Tyskland
har
de
debattert
kraftig
rundt
telusollogien.
Kan-­
skje
burde
vi
her
hjemme
også
debattere
flere
stemme-­
pedagogiske
metoder
og
arbeidsmåter?
Vi
vil
også
bidra
til
at
det
skrives
mer
om
stemmepeda-­
gogikk.
Slik
vil
vi
arbeide
for
at
Stemmer
som
stemmer
kan
bli
oppdatert
til
et
fagblad
der
det,
i
tillegg
til
den
type
tek-­
ster
vi
har
i
dag,
også
er
fagfellevurderte
artikler
i
hvert
nummer.
Forumets
nye
navn
-­
evta.no
•
norsk
stemmepedagogisk
fo-­
rum
-­
utfordrer
oss
til
å
tenke
nytt
når
det
gjelder
logo
og
ny
grafisk
utforming
av
nettside
og
blad.
Dette
bladets
forside
er
et
skritt
i
den
retningen.
Vi
har
tatt
vare
på
ideene
fra
den
forrige
forsiden,
men
ønsker
samtidig
å
kommunisere
fornyelse.
Stemmer
som
stemmer
inneholder
denne
gangen
ulike
typ-­
er
tekster
og
med
et
fokus
på
to
temaer:
digitale
ressurser
og
terlusollogi.
To
artikler
omhandler
bruk
av
datamaskiner,
opptaksutstyr,
internett
m.m.
i
undervisningen,
innhold
i
EVTA
Vocal
Pedagogy
Week
i
Ljubljana
i
februar
2010.
I
denne
utgaven
har
vi
valgt
å
trykke
to
artikler
på
engelsk.
Norma
Enns
og
Susan
J.
Monks
er
kolleger
fra
Tyskland
og
England.
Enns
er
EVTAs
nåværende
president
og
Monk
er
tidligere
leder
i
vår
engelske
søsterorganisasjon
AOTOS.
Vi
håper
bladets
lesere
vil
ha
glede
av
å
lese
deres
artikler,
selv
om
de
ikke
er
oversatt
til
norsk.
Vi
ønsker
å
få
inn
annonseinntekter
i
Stemmer
som
stem-­
mer,
men
foreløpig
har
vi
ikke
hatt
kapasitet
til
å
arbeide
for
dette.
De
man
finner
i
denne
utgaven
er
annonser
for
sangundervisning
som
vi
har
funnet
på
internett.
I
disse
loves
elever
rask
suksess,
og
det
er
vel
ikke
fritt
for
at
man
trekker
litt
på
smilebåndet
av
dem.
Den
type
tilbud
finnes
imidertid
der
ute,
noe
vi
stemmepedagoger
skal
være
oss
bevisst.
Vi
kan
velge
å
se
på
det
som
useriøst,
eller
vi
kan
lære
oss
å
formidle
våre
kvaliteter
som
stemmepedagoger
på
en
seriøs,
men
attraktiv
måte.
God
lesning,
mvh
Kristin
Vi
har
også
valgt
å
belyse
den
stemme-­
og
pustepedago-­
giske
metoden
terlusollogi.
Metoden
er
omstridt,
noe
som
kommer
fram,
i
artikkelen
“Terlusollogi,
naturlov
eller
hum-­
bug”
og
i
leserbrevet
fra
Brigitta
Seidler-­Winkler
som
er
et
tilsvar
på
artikkelen.
I
intervjuet
med
sin
tidligere
vokalped-­
agog
Otto
Rastbichner,
presenterer
Ruth
Wilhelmine
Meyer
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
3
”Vi
må
skape
gode
møtesteder”.
Intervju
med
leder
i
evta.no,
Kristin
Kjølberg
av
Kristin
Solli
Schøien
Kristin,
du
har
allerede
en
karriere
både
som
utøver
og
pedagog,
og
med
en
PhD
er
det
åpent
for
en
karriere
som
akademiker.
Dessuten
har
du
barn
og
en
aktiv
familie.
Ikke
akkurat
den
livs-­
situasjonen
der
folk
melder
seg
til
å
ta
styreverv.
Men
det
gjorde
den
påtrop-­
pende
lederen:
du
meldte
deg
faktisk
selv!
Hva
fikk
deg
til
å
gjøre
det?
-­
I
februar
2011
deltok
jeg
på
Vocal
Pedagogy
Week
med
temaet
”Digital
Recources
Training
and
Vocal
Peda-­
gogy,
Building
Bridges”
-­
en
ukes
workshop
i
regi
av
EVTA
i
Ljubljana.
Tilbudet
fikk
vi
alle,
da
det
blant
våre
medlemmer
ble
utlyst
et
stipend
for
å
delta
på
denne
workshopen.
Jeg
søkte
det
daværende
styret
om
å
få
delta
fordi
jeg
i
mange
år
har
vært
interes-­
sert
i,
og
brukt,
digitale
ressurser
i
min
egen
praksis.
Uken
i
Ljubljana
var
flott
og
berik-­
ende
både
faglig
og
sosialt.
Jeg
traff
mange
interessante
kolleger
fra
ulike
europeiske
land
og
hadde
interes-­
sante
samtaler
med
disse.
Vi
møttes
på
kryss
av
sjangergrenser,
noe
som
førte
til
en
flott
dynamikk
med
inter-­
essante
og
respektfulle
utvekslinger
mellom
ulike
måter
å
tenke
sang
og
sangteknikk
på.
Deltagende
var
utø-­
vere
og
pedagoger
innen
klassisk
sang,
jazz,
impro
og
pop.
Jeg
fikk
nye
bekjentskaper
som
jeg
holder
kontakt
med,
noen
planlegger
jeg
også
nye
Kristin
Kjølberg
4
utviklings-­prosjekter
med.
Det
var
altså
møtet
med
den
euro-­
peiske
organisasjonen
som
ga
deg
”kicket”.
Du
ble
valgt
inn
i
styret,
og
sa
deretter
ja
til
å
sitte
som
leder
av
NSPF,
det
som
nå
er
blitt
evta.no.
-­
Det
var
vel
den
utløsende
årsaken.
En
viktigere
grunn
til
min
interesse
for
å
arbeide
med
stemmepedagogiske
problemstillinger
gjennom
styret,
er
at
jeg
de
siste
12
årene
har
hatt
ans-­
varet
for
å
utdanne
vokalpedagoger
på
Norges
musikk-­høgskole.
Gjen-­
nom
undervisning
i
vokaldidaktikk
og
-­praksis
er
jeg
svært
interessert
i
tematikk
rundt
undervisning
generelt
og
stemme-­pedagogikk
spesielt.
Jeg
vil
gjerne
være
med
på
å
videreutvikle
fagfeltet.
Hvilken
betydning
tenker
du
at
en
tydeligere
europeisk
tilhørighet
kan
ha
for
NSPF?
-­
Jeg
ser
det
som
viktig
at
vi
tar
del
i
det
europeiske
samarbeidet.
Det
skjer
masse
spennende
og
nyskapende
un-­
dervisning
i
Norge,
og
jeg
ønsker
at
våre
norske
tradisjoner
kan
spille
en
rolle
i
det
stemmepedagogiske
faget
også
utover
landegrensene.
På
den
an-­
nen
side
skjer
det
interessant
forskning
internasjonalt
som
vi
her
hjemme
skal
ta
del
i
og
la
oss
utvikles
gjennom.
Evta.no
har
en
relativt
begrenset
medlemsmasse,
ca.
250
stemmepeda-­
goger
er
medlem
i
forumet.
Både
det
gamle
og
det
nye
styret
har
arbeidet
med
rekruttering,
men
like
viktig
er
det
vel
at
vi
har
noe
å
tilby
som
gjør
oss
attraktive
for
nye
(og
gamle!)
med-­
lemmer.
Det
er
allerede
utarbeidet
en
treårsplan
for
styrets
arbeid
de
kom-­
mende
årene,
og
både
du
og
styret
har
flere
visjoner
for
arbeidet
framover.
Kan
du
si
litt
om
hvilke
utfordringer
du
ser
kommer?
rer
har
gjort
før
oss.
Derfor
fortsetter
vi
på
den
rekrutteringsplanen
som
ble
påbegynt
i
forrige
styreperiode.
Jeg
skal
være
den
første
til
å
si
at
jeg
ikke
har
bidratt
til
å
øke
medlemsmassen.
Jeg
er
med
på
utdanne
6-­10
sangped-­
agoger
hvert
år,
og
har
nok
dessverre
ikke
reklamert
nok
for
norsk
stem-­
mepedagogisk
forum.
Det
kan
det
bli
spennende
å
se
hvor
mange
nye
med-­
lemmer
vi
kan
få
når
vi
setter
rekrut-­
teringsplanen
ut
i
livet.
Ellers
er
det
faglige
fellesskapet
noe
av
det
jeg
personlig
er
mest
opptatt
av.
Vi
besitter
så
mye
kompetanse
i
vårt
forum,
og
det
er
viktig
for
vårt
daglige
virke
at
vi
kan
ta
del
i
hverandres
virk-­
somheter,
slik
at
vi
blir
inspirert
og
lærer
nye
ting.
Av
møteplasser
har
vi
flere,
fysisk
på
seminarer
og
møter,
virtuelt
gjennom
nettside
og
Facebook
og
skriftlig
gjennom
bladet
vårt
og
ny-­
hetsbrev.
Utfordringen
til
det
nye
styret
er
altså
å
bygge
videre
på
det
gode
arbeidet
som
har
vært
gjort,
samtidig
som
vi
skal
utvikle
oss
videre.
Dette
gjennom
å
skape
gode
seminarer,
et
moderne
nettsted
og
et
blad
som
holder
høy
kvalitet.
Som
leder
har
jeg
erfart
deg
som
kjapp
og
tydelig.
Du
er
effektiv,
og
stiller
krav
til
arbeidet
både
fra
deg
selv
og
styret.
(Denne
karakteristikken
står
for
intervjuers
regning.)
Hvordan
vil
du
beskrive
deg
selv
som
person?
Hva
er
dine
styrker
og
hvor
har
du
dine
ut-­
fordringer
som
leder?
-­
Vi
tenker
tre
år
framover,
og
planleg-­
-­
Det
er
alltid
vanskelig
å
karakter-­
isere
seg
selv.
Spørsmålet
er
jo
om
man
er
annerledes
som
leder
enn
som
privatperson.
Jeg
tror
kanskje
noen
sider
forsterkes
og
andre
blir
mindre
tydelige
som
leder.
Det
jeg
kan
si
om
meg
selv
er
at
jeg
er
veldig
kreativ.
Noen
ganger
er
det
en
styrke,
andre
ganger
kan
det
være
vanskelig
for
om-­
givelsene
-­
en
kreativ
person
vil
ofte
ger
å
gjøre
en
del
nye
ting.
Samtidig
ønsker
vi
å
bygge
på
det
tidligere
sty-­
gå
i
mange
retninger
samtidig.
Gjen-­
nom
mitt
doktorgradsarbeid
har
jeg
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
videreutviklet
mine
analytiske
evner,
og
det
tror
jeg
gjør
meg
ganske
dyk-­
tig
til
å
komme
til
essensen
i
en
prob-­
lemstilling,
se
helheter
og
sette
ting
i
system.
Av
utfordringer
vil
jeg
si
at
jeg
har
lært
en
del
om
meg
selv
og
hvor-­
dan
jeg
kan
virke
på
andre
mennesker,
så
jeg
passer
meg
for
å
være
for
ef-­
fektiv.
Dess-­uten
trener
jeg
meg
på
å
kunne
delegere
og
ikke
måtte
gjøre
alt
selv.
Det
blir
slitsomt
både
for
en
selv
og
andre.
Har
du
noe
mer
du
vil
si?
Hva
med
din
stemmehistorie
og
ditt
forhold
til
egen
stemme?
-­
Det
kunne
blitt
en
ny
doktorgrad-­
avhandling.
Å
forstå
sin
egen
stemme,
og
få
den
til
klinge
slik
man
“hører”
den
for
seg,
tar
tid.
Jeg
strevde
mye
og
søkte
kunnskap
alle
mulige
steder.
Jeg
var
en
frustrert
og
nysgjerrig
stu-­
dent.
Jeg
begynte
tidlig
å
reflektere
og
stille
spørsmål
og
var
heldig
med,
et-­
Gjennom
års
studier
hos
Susanna
Eken,
og
på
mange
sommerkurs
hos
Oren
Brown,
fikk
jeg
utvikle
meg
og
reflektere
i
én
og
samme
prosess.
Derfor
husker
da
fortsatt
hvordan
det
kjentes
ut
da
jeg
klarte
å
kontrollere
lengdespenningen
første
gang.
Og
jeg
husker
både
opplevelsen
av,
og
reflek-­
sjonen
rundt
da
alt
virkelig
fungerte
sammen
for
første
gang:
da
støtten
var
der
og
balanserte
strupehodet,
kompresjonen
kom
på
plass
og
jeg
kunne
ekspandere
i
høyden.
Jeg
brukte
lengre
tid
enn
en
del
av
mine
medstudenter,
men
jeg
lærte
masse
om
sangteknikk
fordi
jeg
kunne
artikulerer
om
skjedde
underveis.
Jeg
tror
det
har
gjort
meg
til
en
dyktigere
sangpedagog
og
til
en
reflekterende
praktiker.
medlemsinfo:
VERVEKAMPANJE
Er
alle
dine
stemmepedagogiske
kol-­
leger
medlem
i
evta.no?
Vet
du
om
studenter
eller
nyutdannede
som
ikke
kjenner
til
forumet
vårt?
Med
flere
medlemmer
får
vi
bedre
økonomi,
og
med
bedre
økonomi
kan
vi
lage
flotte
seminarer.
Bidra
når
den
planlagte
vervekampanjen
starter.
Men
det
er
lov
å
begynne
allerede
nå,
og
nye
medlemmer
melder
seg
inn
gjennom
å
sende
en
mail
til
[email protected]
ter
hvert,
å
møte
svært
dyktige
lærere
som
kunne
svare
og
gi
meg
den
un-­
dervisning
jeg
trengte
for
å
forløse
mitt
vokale
talent.
anekdote
Anektotene
vi
presenterer
i
dette
bladet
kommer
fra
Kris-­
tin
Solli
Schøiens
masteropp-­
gave
fra
Universitetet
i
Oslo,
institutt
for
musikkvitenskap
i
1995.
I
anekdotene
følger
vi
et
kor
i
forberedelsene
til
fremføringen
av
Mozarts
Re-­
quiem.
Kristin
Solli
Schøien,
dr.
Phi-­
los.,
er
artist,
sang-­
og
kor-­
pedagog,
tonsetter
og
forfat-­
ter.
Hun
tok
sin
doktorgrad
ved
Åbo
Akademi
i
2011
på
en
kunstdidaktisk
analyse
av
treningen
av
muntlig
ut-­
trykkskompetanse.
Hun
har
jobbet
som
kirkemusiker,
høgskolelærer
og
universitet-­
slektor
og
som
uttrykkspeda-­
gog
og
kulturformidler
gjen-­
nom
Kulturkammeret.
Det
ligger
et
brev
på
bordet.
Oversendt
til
korets
styre
via
Musikkens
Venner
og
kommunens
kulturetat,
med
kulepenn-­påskriften;;
er
dette
av
interesse???
på
tvers
i
høyre
hjørne.
Byg-­
dekoret
avholder
styremøte.
Kaffikoppene
er
på
bordet
og
sakslista
er
ganske
lang.
Vil
vi
synge
Mozarts
Requiem
i
samarbeid
med
Rikskonsertene,
i
en
turnè
i
anledning
markeringen
av
komponistens
100-­års
dødsdag?
Vel.
Enkelte
styremedlemmer
var
sant
og
si
ikke
helt
klar
over
at
han
var
død
en
gang.
Er
ikke
dette
litt
svært
da?
Mye
noter
og
greier?
Vanskelig
stoff,
så
å
si?
Det
er
jo
morro
å
bli
spurt,
bevares,
men
i
dette
koret
er
det
jo
mest
vanlige
folk
da....
ikke
sånne
spesielt
klassisk
interesserte...
Nå
eller
aldri,
tenker
jeg.
Og
kaster
meg
ut
i
et
vel
forberedt
og
visjonært
innlegg
om
det
å
gå
i
nærkamp
med
de
store
mestere
for
å
fravriste
dem
sine
hemmeligheter,
og
om
skjelset-­
tende
opplevelser
og
gløtt
inn
i
en
annen
verden.
Jeg
avslutter
med
å
si
at
det
å
ha
kulturelle
røtter
et
sted
ikke
er
forbeholdt
noen
få
som
liksom
har
greie
på
slikt,
og
så
skal
vi
være
henvist
til
“Vinden
blæs
synna
og
vinden
blæs
norda”
og
“Korplata”
og
“Fagert
er
landet”
fordi
vi
er
bakere
og
bønder
og
selgere
og
husmødre
og
kassadamer
og
sykepleiere
og
gartnere
og
førskolelærere...???
Hvem
er
dette
for,
om
ikke
for
oss??
De
stirrer
forbløffet
på
meg.
Det
er
helt
stille
rundt
bordet.
Endelig
griper
formannen
ordet.
-­Vi
har
jo
gjort
ting
før
som
vi
ikke
har
trudd
vi
ville
greie,
han
ser
seg
rundt,....
så
hvis
du
mener
vi
fikser
det.........
gjør
vi
vel
det,
sier
han.
Men
da
skal
det
bli
bra!!!
De
andre
nikker.
Da
skal
det
ikke
være
middelmådig.
Du
får
huske
at
det
bare
er
et
par
i
koret
som
leser
noter??
Jeg
nikker.
Jeg
har
tenkt
på
det.
Jeg
må
synge
alle
stemmene
inn
på
øvekasetter.
Og
det
er
mange
som
liker
bedre
sånn
musikk
som
det
svinger
litt
av??
Jeg
nikker.
Jeg
har
tenkt
på
det
òg.
Vi
kan
øve
noen
Beatles-­låter
parallelt.
Du
får
skrive
svar
til
Musikkens
Venner
og
til
Rikskonsertene
du
da,
sier
formannen
henvendt
til
sekretæren.
Og
så
er
saken
avgjort.
Bygdekoret
skal
synge
Mozart’s
Requiem.
Om
elleve
måneder.
(Schøien
1995:18)
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
5
Hva
skal
elevene
synge?
Premisser
for
valg
av
sangrepertoar
av
Thomas
Guttormsen
I
denne
artikkelen
drøfter
jeg
premissene
for
å
velge
godt
repertoar
til
viderekomne
sangelever.
Med
«godt
repertoar»
mener
jeg
stoff
som
tar
hensyn
til
elevens
forutsetninger,
og
som
i
tillegg
gir
utfordringer
til
videre
utvikling.
Siden
det
er
den
klassiske
sangtradisjonen
jeg
har
best
kjennskap
til,
er
eksemplene
jeg
trekker
frem
hentet
derfra.
Likevel
mener
jeg
at
de
fleste
av
premissene
jeg
trekker
frem
er
gyldige
uavhengig
av
sjanger.
Med
utgangspunkt
som
sangpedagog
er
mitt
grunnleggende
syn
på
sangundervisning
bygget
på
en
elevunderstøttende
pedagogikk
(Eken
1998).
Bak
dette
synet
ligger
et
ønske
om
å
alltid
tilpasse
undervisningen
til
hver
enkelt
elev.
Dette
innebærer
at
man
må
møte
eleven
på
det
nivået
den
er,
gjøre
en
analyse
av
eleven,
og
deretter
legge
til
rette
undervisningen
etter
elevens
ønsker
og
behov.
Med
dette
som
utgangspunkt
for
repertoarvalg
er
det
mulig
å
finne
sanger
som
teknisk
passer
til
den
aktuelle
stemmetypen,
samt
elevens
nivå
og
interesser.
Stemmen
er
nært
knyttet
opp
mot
vår
identitet;;
instrumentet
er
plassert
inne
i
kroppen
vår,
og
kan
i
mange
tilfeller
speile
personligheten.
Siden
alle
sangelever
er
forskjellige,
og
med
individuelle
behov,
er
det
nødvendig
med
et
nøye
utvalgt
repertoar.
Tar
sangpedagogen
hensyn
til
dette,
er
det
sannsynlig
at
man
også
unngår
den
kjedelige
situasjonen
der
alle
sangelevene
hos
én
bestemt
pedagog
ender
opp
med
å
synge
det
samme
repertoaret.
Dette
krever
selvfølgelig
mer
av
pedagogen,
men
eleven
vil
føle
seg
sett
og
tatt
vare
på,
noe
som
igjen
vil
være
et
godt
utgangspunkt
for
et
trygt
og
konstruktivt
undervisningsforløp.
Mål
og
motivasjon
En
sangpedagog
eller
instrumentallærer
er
i
den
privilegerte
situasjon
at
det
er
eleven
som
oppsøker
læreren
og
undervisningen,
enten
det
er
elever
som
har
søkt
seg
inn
på
en
musikklinje
i
den
videregående
skolen,
eller
det
er
snakk
om
privat
sangundervisning.
Dette
kan
gi
en
motivert
elevmasse,
noe
enhver
lærer
vil
sette
pris
på.
Samtidig
innebærer
dette
en
forventning
om
elevens
mulighet
til
å
medvirke
i
defineringen
av
sangundervisningens
mål.
Repertoarvalget
vil
også
måtte
bli
deretter.
Dette
støttes
av
Hanken
og
Johansen
(1998)
som
sier
at
elever
kan
ofte
komme
til
spilletimen
med
konkrete
repertoarønsker
eller
en
spesifikk
teknisk
utfordring
de
er
spesielt
motivert
for
å
jobbe
med.
En
elev
som
har
opptaksprøver
til
konservatorier
og
høgskoler
som
mål,
vil
stille
ganske
andre
krav
til
repertoar
enn
den
eleven
som
bruker
sangundervisningen
til
å
bli
en
bedre
korsanger
i
bygdekoret.
Videre
vil
repertoarvalget
bestemmes
ut
fra
en
balanse
mellom
elevens
preferanser,
elevens
nivå,
og
hvilke
muligheter
og
utfordringer
som
ligger
i
det
aktuelle
repertoaret.
Stemmen
Enhver
sangelev
og
sangstemme
er
unik,
og
følgelig
vil
det
være
egenskaper,
kunnskaper,
ferdigheter
og
holdninger
som
vil
være
avgjørende
for
deres
evne
til
læring,
og
dermed
også
for
valg
av
repertoar
(Hanken
og
Johansen
1998).
Ofte
vil
sangpedagogens
utgangspunkt
for
finne
et
passende
repertoar
være
elevens
stemmetype.
For
viderekomne
elever
blir
det
i
mange
tilfeller
aktuelt
å
forsøke
å
plassere
sangeren
i
rett
stemmefag.
Vi
opererer
vanligvis
med
hovedstemmefagene
sopran,
mezzosopran,
tenor,
baryton
og
bass.
Innenfor
hvert
av
disse
finnes
det
også
en
rekke
underkategorier,
men
en
slik
spesialisering
kommer
som
regel
først
på
høgskole-­
og
konservatorienivå.
Hvis
eleven
har
en
tyngre
og
robust
stemmetype,
vil
det
naturligvis
være
et
annet
repertoar
som
passer
til
denne
eleven,
enn
til
den
lette
og
mer
mobile
stemme.
Det
finnes
historier
om
tilfeller
der
pedagogen
har
misoppfattet,
eller
ikke
hatt
evne
til
å
oppfatte,
stemmetypen
til
sin
elev.
Dette
har
resultert
i
et
repertoarvalg
som
eleven
verken
klarte
å
synge
på
en
sunn
måte,
eller
har
klart
å
identifisere
seg
med.
Når
de
naturlige
forutsetningene
hos
eleven
ikke
stemmer
overens
med
repertoaret,
er
det
fare
for
at
eleven
vil
gjøre
store
kompensasjoner
på
bekostning
av
en
hensiktsmessig
lydproduksjon,
for
å
tilfredsstille
stilistiske
trekk
og
krav
til
styrke
og
omfang.
Derfor
vil
det
være
avgjørende
å
finne
repertoar
som
stemmer
overens
med
elevens
stemmetype,
Thomas
Guttormsen
er
utdannet
ved
Norges
musikkhøgskole
der
han
tok
bachelor
i
klassisk
sang
2010
og
Praktisk-­pedagogisk
eksamen,
PPU
i
2011.
Denne
artikkelen
er
bearbeidet
etter
en
fagartikkel
som
ble
skrevet
til
eksamen
i
PPU
ved
Norges
musikkhøgskole
våren
2011.
Thomas
arbeider
som
freelance
sanger,
kordirigent
og
sangpedagog
og
er
nytt
styremedlem
i
evta.no.
6
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
og
at
tessituraen
i
sangen
ligger
i
et
område
hvor
eleven
kan
synge
uanstrengt
(Arder
2006).
Imidlertid
henger
disse
forutsetningene
ofte
sammen
med
elevens
fysiske
og
motoriske
utviklingsnivå.
Med
aldring
og
opptrening
av
de
muskelfunksjonene
som
gjør
seg
gjeldende
ved
sang,
vil
en
stemme
forandre
seg
gjennom
et
helt
liv,
og
det
er
på
ingen
måte
«vanntette
skott»
mellom
stemmefagene.
Vi
finner
flere
eksempler
på
sangere
som
gjennom
en
lang
karriere
har
prestert
på
høyt
nivå
i
flere
forskjellige
stemmefag.
Det
er
derfor
ingen
grunn
til
å
se
seg
blind
på
dette
aspektet,
men
heller
være
oppmerksom
på
det.
Hvis
det
dreier
seg
om
klassisk
sang
vil
det
for
eksempel
være
aktuelt
å
finne
ut
hvor
velutviklet
registeregaliseringen
er.
Hos
unge
og
utrente
stemmer
hører
vi
ofte
tydelige
registerbrudd
i
stemmen,
noe
som
hindrer
oppfyllelse
av
de
kravene
sangere
møter
-­
spesielt
i
den
klassiske
sanglitteraturen
(Bjørkøy
1999).
Det
som
hindrer
en
god
registerblanding
vil
være
balansen
mellom
forskjellige
stemmeregister.
I
hovedsak
er
det
snakk
om
to
stemmeregister;;
randregisteret
og
fullregisteret.
Randregisteret,
også
kalt
falsett
når
det
er
snakk
om
herrestemmer,
produseres
når
stemmeleppene
er
lange
og
tynne
og
strukket
ut
slik
at
stemmeleppene
ikke
møtes
fullstendig
på
midten.
Dette
gir
en
barnlig,
lys
og
lett
tone.
Fullregisteret
er
en
tyngre
stemmefunksjon
der
stemmeleppene
ikke
er
strukket
ut
i
nevneverdig
grad,
og
størstedelen
av
stemmeleppenes
masse
er
med
og
sørger
for
fonasjonen
(Bjørkøy
1999).
En
miksing
av
disse
to
registrene
er
nødvendig
for
at
stemmen
skal
fungere
på
sunn
måte
over
et
større
toneomfang.
Såkalte
tunge
stemmer
kan
ha
en
tendens
til
å
trekke
med
seg
for
mye
tung
stemmefunksjon
i
høyden,
spesielt
hvis
melodilinjen
er
oppadgående.
Da
dette
kan
føre
til
et
for
høyt
subglottalt
trykk
og
være
slitsomt
for
stemmen
i
lengden,
kan
løsningen
være
å
finne
repertoar
der
melodien
i
større
grad
går
ovenfra
og
ned,
og
stimulerer
til
å
bruke
mer
av
den
lettere
stemmefunksjon.
Videre
vil
en
kartlegging
av
elevens
tekniske
nivå
være
nyttig.
Spørsmålet
er
hvor
ligger
mulighetene,
og
hvor
ligger
begrensningene?
Melodikk
Melodikken
vil
i
alle
tilfeller
være
avgjørende
for
valg
av
repertoar.
Er
melodien
veldig
statisk
vil
dette
kunne
virke
trettende
på
stemmen.
En
bevegelig
melodikk
vil
oppleves
som
lettere
i
mange
tilfeller,
men
her
vil
elevens
opparbeidede
rapiditet
og
fleksibilitet
spille
inn.
En
meget
bevegelig
melodi
vi
gi
utfordringer
på
registerblandingen.
Videre
vil
elevens
utholdenhet,
hvor
lenge
han/hun
kan
synge
uten
å
blir
for
sliten,
utelukke
en
del
repertoar
i
tidlige
stadier
av
stemmeutviklingen.
Dynamikk
Dynamikken
i
en
sang
vil
også
være
avgjørende.
Er
denne
for
statisk
kan
det
resultere
i
at
eleven
spenner
seg
og
blir
raskt
sliten,
selv
om
tessituraen
for
øvrig
skulle
passe
bra.
En
sang
med
mulighet
for
større
fleksibilitet
i
dynamikken
kan
virke
mer
avlastende.
Samtidig,
hvis
det
er
en
utrenet
sanger,
kan
det
være
klokt
å
starte
med
et
repertoar
m
som
ikke
krever
for
mye
av
yttergrensene.
Både
det
å
synge
pianissimo
og
fortissimo
krever
en
god
muskulær
koordinasjon
som
ikke
kan
forventes
hos
unge
sangere.
Det
som
også
kan
være
greit
å
tenke
på
er
at
dynamikk
notert
i
musikken
betyr
mer
enn
bare
sterkt
og
svakt.
I
sanger
er
dynamikk
ofte
begrunnet
med
det
tekstlige
innholdet,
og
derfor
er
pianissimo
og
fortissimo
mer
en
ønsket
karakter,
enn
det
er
oppnåelse
av
store
utslag
målt
i
desibel.
Musikk
fra
den
tidlige
engelske
eller
italienske
tradisjon,
med
komponister
som
John
Dowland,
Henry
Purcell
og
Giacomo
Carissimi1,
kan
være
fint
å
starte
med
(Arder
2006).
Pusten
Når
vi
synger,
forlenger
vi
utåndingsfasen
betraktelig
i
forhold
til
et
normalt
åndedrett,
samtidig
som
vi
må
forkorte
innåndingen.
Det
er
musikken
som
bestemmer
når
vi
kan
trekke
pusten,
og
hvor
lang
tid
vi
får
til
å
gjøre
det.
Ikke
sjelden
får
vi
utfordringer
på
nettopp
dette,
kanskje
særlig
i
klassisk
sang
hvor
frasene
er
nøyaktig
utformet
med
fraseringsbuer
og
annen
tegnsetting.
Det
tekstlige
innholdet
vil
også
være
avgjørende
for
når
det
er
«lov»
til
å
puste,
slik
at
man
unngår
å
puste
i
midten
av
et
ord
eller
på
steder
der
språket
krever
fremdrift
og
flyt.
En
god
og
dyp
pust
er
avgjørende
for
både
strupehodets
stilling
og
for
støttefunksjonen,
som
igjen
er
viktig
for
en
god
basal
teknikk.
For
liten
tid
til
pust
kan
føre
til
for
høy
plassering
av
strupehodet,
og
at
sangeren
ikke
«kommer
ned
i
kroppen».
Derfor
er
det
viktig
å
se
etter
hvilke
muligheter
og
utfordringer
repertoaret
gir.
Hva
preger
sangen?
Lange
legatolinjer
eller
korte,
oppdelte
fraser?
Hvor
er
det
naturlig
å
puste,
og
hvor
må
flyten
holdes
i
gang?
Her
vil
tempo
være
en
viktig
faktor,
og
dette
kan
tilpasses
til
den
enkelte
elevs
behov.
Et
for
høyt
tempo
vil
hindre
eleven
i
å
kjenne
etter
hva
han/hun
gjør;;
sang
er
kompliserte
muskulære
prosesser
som
må
«overlæres»,
slik
at
kroppen
etter
hvert
gjør
det
automatisk.
Er
tempoet
for
høyt
er
det
fare
for
at
bevisstheten
rundt
det
man
gjør
blir
for
dårlig,
og
det
er
risiko
for
å
innlære
feil.
Tekst
og
tolkning
Teksten,
det
meningsbærende
element,
gir
oss
både
muligheter
og
utfordringer
under
innstudering
og
fremførelse.
Artikulasjonen
kan
i
mange
tilfeller
være
til
hjelp
for
å
skape
en
stemning
og
flyt,
samtidig
som
krevende
artikulasjon
kan
føre
til
spenninger
i
svelg
og
ansikt.
Særlig
hvis
det
er
ukjent
språk,
og
eleven
føler
at
han/hun
må
«spytte
mye
konsonanter»
for
å
få
det
riktig,
vil
dette
kunne
føles
anstrengende.
Som
en
del
av
en
utvikling
er
det
imidlertid
en
stor
fordel
å
få
erfaring
med
å
synge
på
forskjellige
språk,
og
mange
erfarer
etter
en
tilvenningsperiode
at
nye
språk
har
kvaliteter
som
er
like
mye
til
hjelp
som
et
hinder
i
det
vokale
arbeidet.
Italiensk
har
for
eksempel
lysere
vokaler,
som
også
er
plassert
lenger
frem,
enn
de
norske.
Mange
opplever
disse
som
bedre
å
synge
på,
og
bruker
dem
som
hjelp
til
klangplassering
2.
For
komme
inn
på
det
interpretatoriske
ved
en
sang
må
det
jobbes
med
det
tekstlige
innholdet.
Her
kan
man
oppleve
hvordan
følelsene
og
sinnsstemningen
i
sangen
passer,
eventuelt
ikke
passer,
med
elevens
egen
personlighet.
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
7
Følelsesinnholdet
kan
passe
godt
overens
med
elevens
egne
tanker
og
erfaringer
og
gjøre
tolkningsarbeidet
svært
lysbetont,
men
det
kan
også
komme
i
konflikt
med
disse,
og
røre
ved
vanskelige
og
ubehagelige
ting
i
deler
av
privatlivet.
Slike
aspekter
er
det
vanskelig
å
vite
mye
om
på
forhånd,
men
det
er
noe
vi
bør
være
oppmerksom
på.
Andre
ganger
kan
en
morsom
og
fjollete
tekst
virke
forløsende
på
rent
tekniske
problemer.
Eleven
føler
ikke
like
stor
prestisje,
og
bruker
energien
på
det
tekstlige
i
stedet.
«Tre
muntre
viser»
av
Øistein
Sommerfeldt3
og
Arne
Dørumsgaards
«Trur
eg»
med
tekst
av
Jakob
Sande4
er
noen
norske
eksempler.
Også
her
finner
vi
mye
spennende
i
den
engelske
tidligmusikken
med
såkalte
«Mad
songs»5.
Etterhvert
som
læreren
blir
kjent
med
eleven
og
kjenner
til
hans/hennes
interesser
og
preferanser
også
utenom
musikken,
kan
de
to
sammen
komme
frem
til
repertoar
som
passer
godt.
Under
innstuderingen
av
sanger
er
det
mer
enn
rent
stemmetekniske
og
interpretatoriske
utfordringer
man
støter
på.
Valg
av
repertoar
må
sees
i
sammenheng
med
elevens
nivå
i
musikkteoretiske
disipliner
og
ta
hensyn
til
hans/hennes
evne
til
å
lære
seg
det
musikalske
stoffet.
Har
eleven
notekunnskaper
slik
at
han/hun
kan
innøve
sangene
på
egenhånd,
eller
er
det
nødvendig
med
innspillinger
som
han/hun
kan
lytte
til?
Melodisk
kan
det
være
utfordrende
med
store
og
vanskelige
sprang,
kromatikk
og
modulasjoner,
og
når
det
gjelder
det
rytmiske
kan
kompliserte
rytmemønstre,
innsatser,
opptakter,
og
taktartskifter
være
vrient.
Akkompagnementet
Enten
det
er
klaver,
orgel,
gitar
eller
andre
instrumenter
som
ledsager
sangen
er
akkompagnementet
viktig
å
ta
hensyn
til
i
repertoarvalg.
Hva
i
akkompagnementet
er
støttende
for
sangeren,
og
hva
kan
virke
forvirrende?
For
elever
som
ikke
er
så
stødige
i
notelesning
og
musikkteori
generelt,
kan
det
være
vanskelig
å
orientere
seg
hvis
akkompagnatøren
spiller
noe
som
skiller
seg
melodisk
og
rytmisk
fra
det
som
skal
synges.
Avansert
harmonisk
forløp,
forspill
og
mellomspill
der
sangeren
har
innsatser
på
uvante
taktslag,
er
også
ting
som
krever
en
viss
trening.
Når
sangeren
er
på
et
høyere
nivå
musikkteoretisk,
eller
rett
og
slett
har
fått
bedre
oversikt
over
musikken,
kan
det
som
tidligere
skapte
problemer
ved
akkompagnementet
føles
støttende.
For
eksempel
kan
synkoper
være
vanskelig
å
orientere
seg
i,
men
de
er
også
med
på
å
skape
en
god
fremdrift
og
flyt
i
sangen.
Det
viser
seg
også
at
frasering
og
luftstrøm
blir
bedre,
og
sangeren
får
«noe
å
flyte
på»
når
helheten
faller
på
plass.
Rent
visuelt
kan
et
avansert
notebilde
gi
oss
hodebry.
Det
kan
være
tonearter
med
mange
fortegn,
rytmemønstre
som
ser
kryptiske
ut,
eller
tekstplassering
som
gjør
at
vi
umiddelbart
tror
det
er
vanskeligere
enn
det
i
realiteten
er.
Presentert
på
en
riktig
måte,
en
måte
som
viser
at
det
er
overkommelig,
kan
dette
faktisk
virke
ganske
motiverende.
Jeg
har
erfart
dette
både
i
min
egen
sangutøving
og
hos
elever,
særlig
under
arbeid
med
italiensk
bel
canto-­repertoar.
Her
kan
det
«se
svart
ut»
med
mange
punkteringer,
små
noteverdier
og
8
tekststavelser
plassert
tilsynelatende
på
måfå.
Men
når
man
får
et
auditivt
bilde
av
det
hele,
kan
det
som
står
i
notene
raskt
bli
mer
logisk.
Da
ser
man
på
noten
og
tenker:
Dette
kan
jeg!
Repertoartilpasning
En
sanglevs
musikkulturelle
forutsetninger
vil
påvirke
hans/
hennes
preferanser
hva
stil
og
sjanger
angår.
Det
kan
være
fint
å
presentere
et
bredt
utvalg
fra
forskjellige
stiler
og
sangtradisjoner,
men
elevens
ønsker
må
få
komme
i
første
rekke.
Og
mulighetene
er
mange.
Fra
den
klassiske
tradisjonen
har
vi
en
rikholdig
europeisk
lied-­/romansetradisjon,
og
en
400
år
gammel
opera-­
og
kirkemusikktradisjon.
Ellers
er
det
masse
å
ta
av;;
fra
rytmisk
musikk
som
jazz,
pop
og
rock
til
negro
spirituals,
folketoner
og
viser.
Med
dette
mangfoldet
å
boltre
seg
i,
dukker
det
også
opp
en
mulig
problemstilling
angående
pedagogens
forutsetninger.
Alle
sangpedagoger,
og
musikkpedagoger
for
øvrig,
vil
ha
sine
spesialfelt;;
en
sjanger
eller
stil
de
behersker
bedre
fremfor
en
annen.
Dette
kommer
av
at
de
er
musikere
på
et
høyt
nivå,
og
besitter
en
ekspertise
innen
sitt
fagområde.
Selvfølgelig
er
det
mulig
å
skaffe
seg
en
god
oversikt
over
andre
sjangre
og
teknikker
og
undervise
i
disse,
men
begrenset
opp
til
et
visst
nivå.
Hvis
elevens
ønsker
går
utover
lærerens
kompetanse,
mener
jeg
det
er
bedre
at
eleven
blir
overført
til
en
annen
lærer
med
spisskompetanse
på
det
eleven
søker.
Om
utvalgt
repertoar
byr
på
enkelte
problemer,
har
vi
mange
muligheter
til
å
tilpasse
sangene
slik
at
de
blir
mer
overkommelige.
Vi
kan
endre
akkompagnementet
slik
at
det
blir
lettere
å
orientere
seg
–
at
sangstemmen
legges
inn
i
akkompagnementet
som
en
støtte.
Det
kan
eventuelt
fjernes
senere
når
eleven
er
tryggere
på
tonespråket.
Vi
kan
gjøre
endringer
i
melodien
hvis
det
er
enkelte
«problemtoner»,
eller
modulere
til
mer
passende
tonearter,
selv
om
det
tradisjonelt
er
vanligere
med
originaltonearten.
Her
er
det
snakk
om
hvor
tro
mot
tradisjonen
vi
behøver
å
være
i
undervisningssammenheng.
Selv
om
en
sang
tradisjonelt
blir
gjort
av
store
og
dramatiske
stemmer
på
den
og
den
måten,
betyr
ikke
det
at
lettere
og
slankere
stemmer
ikke
kan
gjøre
sin
versjon
av
den.
Det
kan
se
ut
til
at
det
er
mye
som
skal
stemme
for
at
et
repertoarvalg
skal
bli
vellykket,
men
problematiseringen
blir
fort
overdrevet
hvis
man
alltid
skal
ta
alle
hensyn.
Forskjellig
repertoar
vil
gi
forskjellige
utfordringer,
og
det
blir
pedagogens
ansvar
å
finne
ut
hvilke
utfordringer
eleven
har
forutsetninger
for
å
takle.
Legges
listen
for
høyt
er
det
fare
for
at
eleven
enten
mister
motivasjonen
og
ikke
har
lyst
til
å
prøve,
eller
at
han/hun
overkompenserer
på
en
uhensiktsmessig
måte.
Samtidig
kan
for
få
utfordringer
hemme
potensiell
utvikling
og
få
undervisningen
til
å
virke
kjedelig
og
lite
meningsfull.
Litteratur
Arder,
Nanna
Kristin
(2006):
Sangeleven
i
fokus,
Oslo:
Musikkhusets
forlag
Bjørkøy,
Svein
(1999):
”En
innføring
i
anatomi
og
stemmefysiologi”,
Upublisert
kompendium
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
Eken,
Susanna
(1998):
Den
menneskelige
stemme,
København:
Hans
Reitzels
forlag
Hanken,
Ingrid
Maria
og
Geir
Johansen
(1998):
Musikkundervisningens
didaktikk,
Oslo:
Cappelen
Akademisk
Forlag
Fotnoter:
1
Eksempler:
«English
renaissance
songs
:
for
voice
and
guitar.»
Utgave:
Budapest
Edition
musica
og
«26
Italian
songs
and
arias»
Utgave:
Van
Nuys,
USA
:
Alfred
publishing.
2
Når
vi
snakker
om
vokalenes
plassering,
er
det
en
måte
å
forklare
tungens
plassering
i
munnhulen.
Vokalene
[i],
[y],
[e],
[ø]
er
typiske
framtungevokaler,
mens
[u]
og
[o]
er
eksempler
på
baktungevokaler.
3
Øistein
Sommerfeldt
op.
3
4
Arne
Dørumsgaard:
Burleskar
for
song
og
piano,
op.
13
5
For
eksempel
«Bess
of
Bedlam»,
«From
rosy
bow’rs»
og
«I’ll
sail
upon
the
dog-­star»
av
Henry
Purcell.
Finnes
i
«40
songs:
for
voice
and
piano:
volume
II
/
Purcell»
medlemsinfo:
NYTT
STYREMELDLEM
Det
nye
styret
har
vært
noe
mindre
operativt
enn
det
forumet
har
behov
for.
Styret
opplevde
derfor
på
forsommeren
at
det
trengte
et
medlem
til.
Årsmøtetvedtaket
ga
styret
anledning
til
å
utvide
styret
etter
behov,
noe
vi
altså
gjorde.
Styrets
kriterier
for
et
nytt
medlem
var:
en
som
bor
i
samme
geografiske
område,
gjerne
en
mann
for
å
få
mer
kjønnsba-­
lanse
og
helst
en
yngre
sangpedagog
med
tanke
på
rekrut-­
tering.
Våre
to
vara
var
derfor
mindre
aktuelle
denne
omgangen,
fordi
de
som
vår
sekretær
Tove
bor
et
godt
stykke
unna
Os-­
loområdet.
Valget
falt
på
Thomas
Guttormsen,
nyutdannet
sanger
og
sangpedagog.
Thomas
er
nå
igang,
og
har
vist
seg
som
et
entusiastisk
og
dyktig
styremedlem.
Singing
is
such
an
excellent
thing,
that
I
wish
all
people
would
sing.
Richard
Bird
anekdote
Jeg
har
allerede
vært
i
øvelseslokalet
en
time
da
den
første
sangeren
dukker
opp.
I
dag
skal
vi
begynne
på
Mozart’s
Requiem.
Fjernsynsapparatet
som
står
koblet
opp
er
det
største
vi
fikk
lånt,
videospilleren
har
jeg
testet
flere
ganger.
Alt
virker.
I
CD-­spilleren
ligger
John
Eliot
Gardiners
innspilling
fra
1986.
Vi
begynner
som
vanlig:
stemmetrening
i
ring.
Men
jeg
har
valgt
noen
små
strofer
å
synge
på:
Re-­qui-­em
e-­te-­e-­rnam
og
Ky-­ri-­e
e-­le-­i-­son,
Chri-­ste
e-­le-­-­-­-­-­-­i-­son.
Noteheftene
ligger
i
to
stabler
på
pianoet.
Jeg
har
ennå
ikke
delt
dem
ut.
Øvekasettene
står
i
en
eske
på
gulvet.
Wolfgang
Amadeus
Mozart...,
sier
jeg,
Requiem
var
verket
han
aldri
fikk
gjort
ferdig.
Jeg
slokker
lyset
og
starter
Amadeus-­videoen.
Salieri.
Blodet
som
flyter,
galehuset
og
pateren
som
skal
få
den
gamle
rivalen
til
å
skrifte:
Det
var
jeg
som
drepte
Mozart.
Intriger
og
maktspill.
Politikk
og
kunst
og
makt.
Og
geniet.
Den
pudderparykk-­bekledde
latter-­galende
Wolfgang.
Det
feterte
vidunderbarnet.
Den
feirede
komponisten.
Det
syke,
dødsmerkede
geniet
som
sitter
støttet
opp
av
puter
og
skriver
mens
vi
hører
bassenes
innsats:
Re
-­
qui
-­em
e-­ter-­nam.
Var
det
ikke
det
vi
sang
i
stemmetreninga?
Kyrie
eleison,
Christe
eleison...
Det
også,
har
vi
ikke
hørt
det
før??
Og
tilslutt:
fellesgraven
på
fattigkirkegården,
desemberkulda
omkring
en
enke
og
en
mager
sønn.
Lyset
slås
på.
Dette
verket
er
det
vi
skal
synge.
Dødsverket.
Dødsmessa.
På
vei
ut
i
høstkvelden
stanser
en
av
altene
og
spør
vantro:
-­
er
det
sant
at
ingen
vet
hvor
han
ligger
begravet??
(Schøien
1995:
130)
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
9
Mikrofonteknikk,
del
3
Av
Knut
Moksnes
og
Hans
Jørgen
Støp
I
denne
siste
av
i
alt
tre
artikler
tar
vi
for
oss
mikrofonen
i
praktisk
bruk
og
hvilke
teknikker
man
kan
knytte
til
de
ulike
egenskaper
og
bruksområder.
Første
artikkel
ga
en
innføring
i
lydteoretiske
emner,
som
kan
relateres
til
innholdet
i
denne
andre
artikkelen.
I
den
andre
artikkelen
tok
vi
for
oss
forskjellige
mikrofontyper
og
deres
spesifikke
egenskaper.
Den
teknologiske
kompetansen
man
sitter
igjen
med
etter
del
1.
og
2.
i
denne
artikkelserien,
er
et
godt
utgangspunkt
for
å
forstå
hvordan
mikrofonbruk
påvirker
det
musikalske
uttrykket
hos
en
sanger.
Først
og
fremst
er
forholdet
stemme
-­
mikrofon
av
primær
betydning
for
uttrykket,
men
i
like
stor
grad
blir
vokalens
sound
formet
av
andre
faktorer.
I
det
øyeblikket
man
velger
å
bruke
elektrisitet
for
å
formidle
vokaluttrykk,
avgjør
dette
i
stor
grad
kvaliteten
på
det
som
fremføres.
Noen
genrer
er
i
scene-­
og
studiosammenheng
så
nært
knyttet
til
elektronikken,
at
man
ikke
blir
bedre
enn
hva
den
tillater.
Få
sangere
øver
nok
på
mikrofonteknikk
i
en
praksis-­situasjon.
Slik
øving
må
tas
på
alvor,
og
vokalisten
må
selv
tilrettelegge
for
at
han
eller
hun
får
nok
tid
til
å
prøve
seg
på
scenen,
i
øvingsrommet
eller
i
studio.
Øvingsteknikker
Bruk
et
PA-­anlegg
eller
hjemme-­studio
til
øving.
Dette
kan
virke
som
en
noe
ambisiøs
plan,
men
faktum
er
at
du
som
sanger
stadig
er
i
kontakt
med
ulike
live
-­
eller
studiomiljø,
hvor
du
kan
praktisere
ditt
eget
instrument.
Tilgangen
til
et
øvingsrom
med
forsterkeranlegg
kan
gi
muligheten
til
å
forske
på
egen
stemme,
alene
eller
sammen
med
musikere
/lydtekniker.
Et
viktig
moment
er
å
bruke
god
tid
på
lydsjekk
i
forkant
av
konserter.
Hvert
konsertlokale
har
sin
egenart,
både
romlig
og
utstyrsmessig.
Om
rommet
er
en
kirke
eller
et
kjellerrom,
om
repertoaret
består
av
madrigaler
eller
punkrock,
må
man
klargjøre
hvilken
kvalitet
stemmen
skal
ha
som
forsterket
lyd;;
både
i
egne
ører
og
hos
medmusikere
og
publikum.
Artikkelen
vil
gjennomgå
de
mest
åpenbare
faktorer
man
bør
forholde
seg
til
i
slike
situasjoner.
Noe
vil
være
unikt
for
en
live-­setting
mens
andre
egenskaper
tilhører
studiomiljøet.
Mikrofonbruk:
Den
mest
åpen-­bare
øvelsen
som
sanger
bør
konsentrere
seg
om
er
selve
bruken
av
mikrofonen.
En
tradisjonell
innfallsvinkel
til
dette
er
å
være
bevisst
avstanden
til
mikrofonen.
Som
vi
skrev
om
i
artikkel
2,
er
det
først
og
fremst
to
forskjellige
mikrofontyper
man
som
sanger
stifter
bekjentskap
med:
kondensatormikrofoner
og
dynamiske
mikrofoner,
hvor
den
førsnevnte
er
mer
sensitiv,
og
fanger
opp
stemmen
bedre
på
avstand.
Den
dynamiske
mikrofonen
er
avhengig
av
en
nærhet
til
lydkilden,
for
å
gjengi
den
på
best
mulig
måte.
Innledningsvis
bør
man
sjekke
hvor
stor
avstand
man
kan
ha
fra
lydkilden
(munnen),
før
man
opplever
et
merkbart
tap
av
signal.
Finn
mikrofonens
smertegrense,
og
husk
at
man
holder
seg
innenfor
denne
avstanden
når
man
synger.
Dette
er
en
øvelse
som
ganske
raskt
blir
en
intuitiv
del
av
av
det
å
synge
med
mikrofon,
men
vær
bevisst
dette
i
startfasen.
På
samme
måte
kan
man
peke
på
hvordan
nærheten
til
mikrofonen
kan
gi
en
forvrenging
av
lyd.
Dette
gjelder
i
første
rekke
kondensatormikrofonene,
som
ofte
ikke
tåler
et
sterkt
lydvolum.
Som
regel
vil
man
ikke
”brøle”
i
en
slik
mikrofon
da
den
ikke
brukes
i
sammenhenger
hvor
”brøling”
er
nødvendig.
Dette
skyldes
at
man
som
regel
vil
bruke
en
dynamisk
mikrofon
hvis
omgivelsene
(med-­musikerne)
har
et
sterkt
volum.
Unntaksvis
vil
man
måtte
forholde
seg
til
sin
egen
dynamiske
synging,
ved
å
kompensere
med
økt
avstand
hvis
man
skulle
synge
sterkt.
Da
må
man
igjen
huske
på
smertegrensen
for
når
lyden
”forsvinner”
i
høytalerne.
Praksisen
med
å
forandre
avstanden
til
mikrofonen
ut
i
fra
det
volum
man
synger
med,
evt.
hva
man
synger
(for
eksempel
popping,
hvor
enkelte
lyder
lager
en
”poppe-­lyd”
i
høytaleren.),
er
ofte
basert
på
en
signalgang
som
ikke
blir
prosessert
av
teknologiske
hjelpemidler.
Faktum
er
at
det
i
i
de
fleste
lydproduksjoner
fra
scenen
eller
i
studio
brukes
utstyr
som
har
direkte
innvirkning
på
sangerens
mikrofonbruk.
I
de
fleste
tilfeller
slipper
sangeren
å
forholde
seg
til
mikrofonavstand
såfremt
man
i
tillegg
bruker
signalprosessorene
kompressor
og
equalizer
på
riktig
måte.
Kompressor:
Kort
beskrevet
er
kompressoren
en
effektenhet
hvis
formål
er
å
redusere
et
lydsignals
Knut
Moksnes
er
høgskolelektor
ved
HiNT
og
underviser
i
musikkteknologi/musikkproduksjon,
samt
ulike
natur-­
og
teknologifaglige
emner.
Er
utdannet
siv.ing.
i
elektroakustikk
fra
NTNU
(NTH),
og
har
bred
undervisningserfaring
fra
ingeniørutdanning,
multimedieutdanning,
lærerutdanning
og
ved
faglærerutdanning
i
musikk.
Hans
Jørgen
Støp
er
førsteamanuensis
i
musikk
ved
HiNT.
Har
en
allsidig
kunstnerisk
produksjon
og
virksomhet
innenfor
området
musikk,
det
være
seg
funksjon
som
utøvende
musiker,
musikkprodusent
og
tekstforfatter/komponist.
Foruten
og
være
vokalist
i
bandene
Locomotives
og
Amundsen,
har
han
skrevet
sanger
for
og
produsert
for
ulike
artister.
10
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
dynamiske
område
(dynamisk
område
vil
si
fra
signalets
laveste
nivå
til
høyeste
nivå),
dvs
jevne
ut
styrkevariasjoner
hos
vokalisten.
Dermed
blir
avstandsproblematikken
mindre
viktig,
og
man
kan
heller
fokusere
på
å
finne
den
avstanden
til
mikrofonen
som
gjengir
stemmen
på
best
mulig
måte.
Hvis
man
bruker
en
dynamisk
mikrofon,
kan
man
uten
problemer
synge
helt
inntil
mikrofonhodet,
såfremt
signalet
ikke
vrenger
i
noen
av
leddene
(mikrofon,
forsterker,
effektenhet).
Her
må
man
være
observant
på
enhetenes
inngangssignaler(input
gain);;
at
ikke
disse
er
stilt
for
høyt.
Dessuten
vil
sangstemmens
omgivelser
påvirke
hvor
mye
man
eventuelt
velger
å
komprimere.
Et
høytspillende
rockeband
rundt
vokalisten
vil
også
fanges
opp
av
mikrofonen,
og
hvor
det
før
komprimeringen
lå
i
laveste
lydnivå-­sjikte,
vil
det
løftes
opp
i
Dette
frekvensområdet
inneholder
for
vokal
svært
sjelden
noe
interessant
og
nyttig,
og
man
unngår
dermed
unødig
støy
fra
andre
(bassinstrumenter,
rom,
elektronikk,
o.a.).
Ofte
er
det
en
egen
High
Pass
Filter
-­funksjon
på
mikserens
equalizer-­del
som
kan
utføre
dette.
Uttrykket
”High
Pass
Filter”
kan
forklares
med
at
man
filtrerer
bort
de
lave
frekvensene
og
lar
de
høye
frekvensene
”passere”.
På
samme
måte
har
man
Low
Pass
Filter
som
har
den
motsatte
funksjon.
-­
volum
og
forstyrre
lyden
av
vokalen.
Det
samme
gjelder
klangen
i
et
rom,
hvor
refleksjoner
som
ikke
er
hørbare
før
komprimering
på
samme
måte
vil
løftes
opp
og
dermed
kunne
forstyrre
vokaluttrykket.
Equalizer:
Noen
vil
påpeke
at
proximity-­effekten
(beskrevet
i
forrige
artikkel)
gjør
at
man
må
holde
en
viss
avstand
til
mikrofonen.
Man
kan
imidlertid
kompensere
for
det
økte
bassnivået
ved
å
redusere
volum
på
de
dypeste
frekvensene
ved
hjelp
av
en
equalizer.
En
equalizer
justerer
volumet
på
stemmens
ulike
frekvenser,
og
ved
riktig
bruk
av
denne
fremhever
man
de
deler
av
vokalklangen
som
forsterker
uttrykket,
og
motsatt:
demper
de
deler
som
ødelegger
for
det
kunstneriske
uttrykket.
Bruken
av
equalizeren
har
mange
forskjellige
funksjonsområder.
Man
kan
se
bruken
av
den
isolert
til
selve
instrumentet,
men
også
som
en
del
av
et
større
musikalsk
hele;;
hvordan
vokalen
plasserer
seg
i
det
samlede
lydbildet.
En
equalizer
kan
gi
vokalisten
en
større
innsikt
i
hvilken
klang
stemmen
har,
både
som
råmateriale
og
som
en
del
av
et
større
rom.
Denne
artikkelen
kan
ikke
gi
en
fullstendig
oversikt
over
ulike
bearbeidingsteknikker,
men
noen
grunnregler
kan
beskrives:
-­
Man
fjerner
helt
(eller
delvis)
frekvenser
under
60-­120Hz.
m
Man
kutter
i
deler
av
equalizerens
mellomtone-­område
(som
regel
mellom
2,5
KHz
og
4
KHz),
for
å
myke
opp
elementer
i
stemmen
som
fremstår
skarpe
og
ubehagelige
å
lytte
til.
Her
er
det
ganske
detaljerte
frekvensområder
man
leter
etter.
Et
eksempel
er
at
ubehagelige
frekvenser
hos
en
stemme
som
oppleves
som
nasal
og
presset
i
lyse
register
ofte
kan
dempes
ved
å
kutte
i
området
rundt
4KHz.
Hvis
man
opplever
vokalen
som
”hard”,
kan
man
foreta
lignende
kutt
i
området
mellom
1KHz
og
2KHz.
Denne
”jakten”
på
frekvenser
er
veldig
lærerikt
for
å
forstå
egen
stemme
og
måten
den
brukes
på.
Et
godt
tips
er
å
gjøre
egne
opptak
av
sangstemmen,
for
så
å
etterbehandle
den
i
en
equalizer.
-­
Gjør
vokalen
mer
tilstede-­
værende
ved
å
løfte
et
bredere
frekvensområde
over
5KHz.
I
dette
området
tydeliggjøres
konsonanter
og
dermed
leppe/
tungelyder
uten
at
det
virker
hardt
og
ubehagelig.
-­
Gi
vokalen
en
tydeligere
bass
ved
å
løfte
et
mindre
område
mellom
200Hz
og
600Hz.
Når
man
bearbeider
vokalen
ved
hjelp
av
equalizeren
så
skal
man
være
oppmerksom
på
at
justeringene
man
gjør
avhenger
av
flere
faktorer.
Selv
om
stemmebruken
er
tilnærmet
identisk
fra
gang
til
gang,
kan
den
oppleves
forskjellig
grunnet
bruk
av
ulike
signalledd
(mikrofon,
effekter,
høyttalere),
ulike
medspillere
og
ulike
miljø
(rom).
Dermed
er
hver
opptreden
unik
og
må
behandles
deretter.
Størrelsene
som
er
angitt
ovenfor
må
dermed
leses
som
veiledende
utgangspunkt
for
en
mer
nøyaktig
behandling.
Når
vi
nå
har
skissert
mulige
løsninger
for
innstilling
av
en
”naturlig”
vokallyd,
er
det
også
viktig
å
poengtere
muligheten
for
den
motsatte
effekten.
Ved
hjelp
av
equalizeren
kan
man
stille
vokallyd
som
gir
helt
andre
ønskede
kunstneriske
uttrykk.
Feedback:
Ved
bruk
av
forsterkeranlegg
har
mange
opplevd
hyling
eller
feedback.
Fenomenet
skyldes
at
forsterkerne
er
skrudd
så
mye
opp
at
lyden
fra
høyttalerne
kommer
sterkere
tilbake
inn
i
mikrofonen
enn
den
opprinnelige
lyden.
Dermed
oppstår
en
runddans
av
lyd
som
løper
løpsk.
Generelt
hjelper
følgende
mot
feedback:
-­
Redusert
forsterkning(og
volum)
-­
Økt
avstand
mellom
høyttalere
og
mikrofon
(evt.
vende
høyttalerne
bort
fra
mikrofonen
og
vice
versa)
-­
Mindre
avstand
mellom
sanger
og
mikrofon
(som
gir
mulighet
til
å
stille
ned
forsterkningen)
-­
Mindre
avstand
mellom
høyttalere
og
publikum
(som
også
gir
mulighet
til
å
stille
ned
forsterkningen)
Det
oppstår
ofte
en
konflikt
mellom
ønsket
lydstyrke
til
publikum
eller
i
monitor,
og
begynnende
feedback.
Da
er
det
viktig
å
legge
merke
til
at
hylingen
ikke
inneholder
alle
frekvenser,
men
tvert
i
mot
en
bestemt
tone.
Dette
er
den
frekvensen
som
tilfeldigvis
går
best
gjennom
rommet
og
lydanlegget
og
først
begynner
hylingen.
Da
kan
equalizeren
brukes
til
dempe
akkurat
denne
frekvensen,
slik
at
vi
beholder
det
ønskede
volumet
bortsett
fra
en
eller
noen
få
frekvenser.
Denne
teknikken
benyttes
særlig
ofte
på
monitorene
til
vokalisten.
Når
man
justerer
ulike
frekvensområder
opp
i
volum,
øker
faren
for
denne
ubehagelige
effekten,
ved
at
man
øker
styrken
på
toner
som
forårsaker
den.
Ofte
ønsker
man
å
gi
vokalisten
mer
mellomtone
i
monitorlytting,
da
dette
området
er
viktigst
for
å
høre
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
11
egen
tonehøyde.
Da
må
man
være
ekstra
nøye
med
å
finne
de
frekvenser
i
mellomtoneregisteret
som
eventuelt
kan
ødelegge
for
en
slik
volumheving,
og
skru
disse
ned.
Klang:
I
de
fleste
tilfeller
av
lydbehandling
av
vokal
i
studio-­
eller
scenesammenheng,
bruker
man
å
legge
til
en
klangeffekt.
Å
legge
til
betyr
at
man
nesten
alltid
har
det
opprinnelige
signalet
som
hoveddel
og
at
klangen
er
et
tillegg
til
dette
signalet.
En
klangeffekt
betyr
i
denne
sammenheng
at
man
illuderer
et
tenkt
rom
hvor
det
opprinnelige
signalet
plasseres.
Dette
kan
være
rom
som:
kirke,
konsertsal,
eller
lignende.
Enkelte
klangprogram
har
også
mulighet
til
å
forandre
størrelse
og
form
på
rommet
man
ønsker
å
illudere.
Feilen
mange
vokalister
gjør
er
å
overdrive
bruken
av
kunstig
klangeffekt
på
stemmen,
slik
at
den
virker
unaturlig
sammenlignet
med
det
opprinnelige
miljøet/omgivelsene
man
befinner
seg
i.
Man
kan
få
mye
”gratis”
ut
av
egen
stemmebruk
ved
hjelp
av
en
lang
prosessert
etterklangstid,
men
dette
forårsaker
ofte
en
utydeligere
fremføring,
hvor
det
direkte
signalet
mister
mye
av
sin
påvirkning.
Mange
klangprogram
kan
også
virke
”billige”,
det
vil
si
at
stemmen
virker
kunstig
prosessert.
Med
andre
instrumenter
som
krever
sin
plass
i
lydbildet,
kan
en
overdrevet
klangeffekt
gjøre
at
vokalen
”drukner”
i
sammenhengen.
Nok
en
gang
må
det
presiseres
at
det
finnes
ingen
entydige
regler,
og
det
overdrevne
kan
sees
som
et
vellykket
kunstnerisk
uttrykk.
Ulike
klangeffekter
definerer
i
alle
tilfeller
det
vokale
uttrykkets
egenart,
og
må
studeres
nøye.
Vokalistens
lytting
Nå
har
vi
nevnt
de
tre
hovedkildene
til
bearbeiding
av
vokallyden.
I
sammenheng
med
økt
kunnskap
om
bearbeiding
av
egen
vokallyd,
må
man
også
se
på
hvordan
man
forholder
seg
til
omgivelsene
i
en
situasjon
med
forsterket
lyd.
”God
lytting”
er
et
begrep
som
går
igjen
i
studio-­
og
livemiljø.
Med
det
menes
at
man
som
sanger
hører
sin
egen
stemme
og
de
andre
musikernes
instrumenter
i
en
god
musikalsk
balanse
på
scenen
eller
12
i
studioet.
langt
fra
øregangene.
På
grunn
av
faren
for
feedback,
har
denne
monitoren
en
smertegrense
hva
volum
angår,
og
i
kombinasjon
med
de
andre
musikernes
lydvolum,
blir
aldri
forholdene
optimale.
I
alle
fire
tilfellene
må
monitorplasseringen
på
scenen
arbeides
med.
Sørg
derfor
for
å
ha
god
tid
til
dette
arbeidet.
En
grunnregel
for
å
kunne
ha
”god
lytting”
er
at
man
kan
høre
sin
egen
stemme.
Et
problem
med
mye
av
den
forsterkede
musikken
er
at
den
nettopp
ved
å
være
forsterket
har
dette
som
en
iboende
kunstnerisk
forutsetning;;
nemlig
å
gi
tilhøreren(seg
selv
og
publikum)
et
lydvolum
som
er
betraktelig
sterkere
enn
vanlig.
Man
ønsker
altså
et
sterkt
volum
både
på
scenen
og
fra
scenen.
I
slike
situasjoner
skapes
ofte
en
uutholdelig
situasjon
for
vokalisten,
da
vokallyden
vil
forsvinne
i
andre
instrumenter,
fortrinnsvis
slagverk
og
elektriske
instrumenter.
Hvis
konsertrommet
i
tillegg
ikke
er
tilrettelagt
for
den
slags
musikkutøvelse
og
har
for
mye
naturlig
etterklang,
forsterkes
støyen
og
lydbildet
blir
udefinerbart.
(5)
Musikere
spiller
alltid
mye
svakere
på
instrumentene
sine
under
lydsjekk
enn
hva
tilfellet
er
under
konserten.
Man
må
alltid
få
sjekket
det
”egentlige”
volumet
ved
å
be
dem
spille
”så
hardt
som
mulig”.
Dette
blir
ofte
en
lydteknikers
ansvar,
men
man
må
også
innad
i
bandet
være
klar
over
dette
fenomenet,
slik
at
lydprøven
blir
så
lik
konsertsituasjonen
som
mulig.
Aldri
undervurder
adrenalinets
påvirkning
på
lyden!
Først
og
fremst
er
det
scenelyden
som
må
bearbeides,
og
det
er
her
vokalisten
I
forlengelse
av
slike
problem-­stillinger
må
man
se
viktigheten
av
en
diskusjon
må
være
tydelig
i
sin
kommunikasjon
med
musikere
og
lydtekniker:
volumet
på
scenen
må
dempes
slik
at
man
er
i
stand
til
å
høre
seg
selv
og
andre!
Noen
grep
man
kan
gjøre
som
vokalist
i
en
slik
situasjon
er
å
påvirke
plasseringen
av
de
ulike
lydkildene
på
scenen
i
henhold
til
musikernes
ønsker
om
egen
lytting.
Her
er
det
viktig
å
finne
plasseringer
hvor
lydkildene
(trommer,
forsterkere,
monitorer)
peker
mot
de
ulike
musikeres
”øreganger”.
Klassiske
eksempler
er:
mellom
musikere
om
lydmessige
forhold
på
konsert
og
øvingsrom,
på
samme
måte
som
man
diskuterer
musikalske
forhold.
Nettopp
et
slikt
fokus
tar
lyttingen
og
dermed
den
musikalske
prestasjonen
på
alvor.
At
vokalisten
engasjerer
seg
i
slike
spørsmål
forandrer
hans/hennes
rolle
innenfor
et
område
som
vi
vil
påstå
har
vært
forbeholdt
instrumentalister.
Dette
har
konsekvenser
for
vokalistrollen
i
seg
selv.
(1)
gitarforsterkeren
som
står
på
gulvet
bak
gitaristen,
og
sender
alt
av
lyd
frem
til
de
andres
øreganger
samtidig
som
den
betjener
gitaristens
knær.
(2)
Bassforsterkeren
som
i
fravær
av
en
distinkt
lyd
i
mellomtoneregisteret,
skrur
opp
i
volum
på
scenen
for
å
tilfredstille
eget
ønske
om
tilstedeværelse,
hvorpå
de
dypeste
frekvensene(som
spres
i
hele
rommet)
gir
mer
en
”brumlelyd”
i
stedet
for
en
klar
basstone.
(3)
Trommeslageren
som
på
grunn
av
de
to
første
eksempler
som
her
er
nevnt
slutter
å
spille
trommer
og
begynner
å
slå
trommer
for
å
høre
seg
selv.
(4)
Vokalisten
som
får
sin
egen
monitor
plassert
nede
ved
skosålene,
Omskriving
av
vokalistrollen
Artikkelserien
om
mikrofonteknikk
gir
ikke
bare
økt
kunnskap
om
et
felt
som
for
mange
vokalister
er
ukjent
territorium.
Den
avdekker
også
gjennom
å
vise
teknologiens
påvirkning
på
det
estetiske
uttrykket,
en
erkjennelse
av
at
økt
kompetanse
på
dette
området
styrker
sangerens
posisjon
i
møte
med
studio
og
scene.
I
en
kunstnerisk
sammenheng
er
kunnskap
om
teknologien
dermed
avgjørende
for
vokalistens
prestasjon.
For
det
første
er
teknologien
i
seg
selv
med
på
å
løfte
det
kunstneriske
resultatet,
da
den
ved
riktig
bruk
tilfører
produksjonen
et
kvalitativt
bedre
uttrykk.
For
det
andre
gir
denne
kunnskapen
vokalisten
en
følelse
av
kontroll,
noe
som
gir
en
nødvendig
trygghet
i
et
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
landskap
som
ofte
kan
fortone
seg
som
kaotisk
og
fremmed.
Dette
siste
punktet
skal
man
ikke
undervurdere,
og
de
aller
fleste
vokalister
har
nok
bokstavelig
talt
kjent
på
kroppen
hvordan
usikkerheten
over
egen
utførelse
preger
formidlingsopplevelsen
og
prestasjonen.
I
en
tradisjonell
kontekst
blir
(den
uvitende)
sangerens
rolle
marginalisert
på
det
teknologiske
territoriet,
da
andre
musikere
(gitarist,
trommeslager,
bassist,
tekniker,
og
lignende)
opprettholder
en
norm
hvor
de
behersker
teknologien.
En
slik
tilstand
blir
normativ
grunnet
gjentagende
bekreftelser
på
en
slik
maktbalanse:
passiv
vokalist,
aktive
medspillere.
rollefordelingen
konstituerer
et
rom
hvor
hvert
enkelt
medlem
finner
sin
plass,
for
dermed
å
opprettholde
en
”demokratisk
stillstand”.
Å
bryte
ut
av
denne
kollektive
repetisjonsøvelsen
må
dermed
nødvendigvis
inneholde
flere
handlinger,
som
over
tid
forandrer
den
rollefordeling
som
opprinnelig
var
konstituert.
Man
skal
være
klar
over
at
vegringen
mot
å
sette
seg
inn
i
teknologien
knyttet
til
stemmen
som
instrument,
ikke
bare
skyldes
ansvarsfraskriving
og
latskap,
men
kan
komme
som
følge
av
en
frykt
for
å
utfordre
det
I
bunn
ligger
kunnskapen
om
teknologien
som
forutsetning,
men
bruken
av
denne
kunnskapen
i
praksis
forutsetter
også
at
man
kommuniserer
dette
til
de
andre
medspillerne.
Det
er
i
denne
sammenhengen
viktig
å
se
teknologien
som
en
faktor
som
forener
alles
ønske
om
å
oppnå
best
mulig
resultat.
Det
er
også
gjennom
praktiske
øvelser
over
tid
at
man
opparbeider
seg
den
trygghet
man
selv
ønsker
å
inneha
i
forholdet
eget
instrument
-­
teknologi.
Her
må
man
bruke
kollektivets
kompetanse,
og
delta
aktivt
i
de
prosesser
som
vedrører
etablerte
”teknologi-­hierarkiet”.
Mange
vil
sikkert
kjenne
seg
igjen
i
den
avhengighetsfølelsen
man
får
til
andre
medlemmer
av
et
musikkollektiv,
og
hvor
denne
gjentagende
valg
knyttet
til
det
lydlige
uttrykket
(musikkens
”sound”).
Nettopp
i
utformingen
av
det
musikalske
”soundet”
transformeres
den
tradisjonelle
sangerrollen
fra
passivt,
iakktagende
til
aktivt
produserende:
Betydningen
av
”sound”
understreker
hvordan
man
som
vokalist
og
deltager
i
et
musikalsk
kollektiv
påvirker
det
kunstneriske
resultatet
gjennom
å
bevisstgjøre
seg
teknologiens
muligheter.
Når
denne
artikkelserien
har
hatt
som
mål
å
bevisstgjøre
sangeren
i
hans/hennes
møte
med
teknologien,
har
det
vært
et
overordnet
mål
og
ikke
begrense
begrepet
”mikrofonteknikk”
til
forholdet
stemme
-­
mikrofon.
Mikrofonen
er
som
nevnt
tidligere
et
første
ledd
i
en
lang
rekke
med
elementer,
som
påvirker
det
kunstneriske
resultatet.
Stemmens
forskjellige
karakterer
og
uttrykk
i
møte
med
mikrofoners
ulike
egenskaper,
er
selvfølgelig
en
vitenskap
i
seg
selv,
men
for
den
bevisste
bruker
av
musikkteknologi,
er
denne
kunnskapen
marginal
i
forhold
til
en
kontekst
man
plasserer
stemmen
innenfor.
Man
må
hele
tiden
se
mikrofonbruk
i
sammenheng
med
en
større
diskusjon
om
teknologiens
påvirkning
på
det
musikalske
resultatet.
Dette
er
illustrasjon
og
ikke
en
annonse
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
13
Utgivelser:
WENCKE
OPHAUG:
SANGFONETIKK-­
EN
INNFØRING
GRETE
BJERKETVEDT:
LÆR
Å
SYNGE
Wencke
Ophaug
er
første-­amanuensis
i
tysk
ved
Universitetet
i
Oslo,
og
har
doktorgrad
i
sang-­fonetikk.
Hun
har
i
mange
år
vært
timelærer
ved
Norges
Musikkhøgskole
og
i
de
senere
årene
også
ved
Kunsthøgskolen
i
Oslo,
avdeling
Statens
operahøgskole.
Ophaug
gir
også
uttaleveiledning
til
sangere
i
forbindelse
med
CD-­utgivelser.
Grete
Bjerketvedt
er
fra
Sarpsborg
og
har
sin
musikkutdan-­
nelse
fra
Norges
Musikkhøgskole.
Hun
underviser
på
musik-­
klinjen
ved
Greåker
vgs
.
Bjerketvedts
innfallsvinkel
i
denne
boka
er
å
opprette
et
godt
og
nært
samarbeide
ved
å
bruke
“den
gjensidige
samtale”.
Hun
ønsker
ikke
fasttømrede
løs-­
ninger,
men
å
dyrke
fram
den
enkelte
sangers
egenart
ved
å
legge
til
rette
for
god
kommunikasjon,
hvor
både
lærer
og
elev
deler
erfaringer
og
kunnskaper
for
å
skape
gode
utviklingsmuligheter.
Boka
bygger
på
Ophaugs
egne
erfaringer
og
til
hennes
forskning
med
Universitetet
i
Oslo,
spesielt
i
forbindelse
med
resultater
i
hennes
doktoravhandling.
Ophaug
tar
utgangspunkt
i
“den
gode
uttalen”.
Ved
siden
av
å
jobbe
med
musikalsk
uttrykk,
kroppsspråk
og
ansiktsuttrykk
er
en
sanger
helt
er
avhengig
av
en
god
tekstuttale
for
at
tilhørerne
skal
få
en
totalopplevelse
av
budskapet
i
sangen.
Forfatteren
mener
at
den
gode
uttalen
krever
mer
enn
et
generelt
godt
språkøre
fra
sangerens
side.
En
sanger
må
ofte
jobbe
med
tekst
innenfor
mange
språk,
og
kunnskaper
om
fonetikk
vil
være
nyttig
for
alle
sangere
som
ønsker
å
jobbe
effektivt
og
seriøst.
Hun
har
lagt
særlig
vekt
på
uttale
i
klassisk
sang.
Boka
tar
for
seg
følgende
områder:
-­
produksjon
av
språklyder
-­
artikulatorisk
beskrivelse
av
konsonantene
-­
artikulatorisk
beskrivelse
av
vokalene
-­
akustisk
og
auditiv
beskrivelse
av
språklydene
-­
sangerens
resonansteknikker
og
hvordan
de
virker
inn
på
språklyden
-­
de
viktigste
uttaleproblemene
i
de
ulike
sangspråkene
-­
transkripsjonseksempler
fra
sangtekster
i
ulike
språk
Boka
er
rik
på
forklarende
illustrasjoner
og
diagrammer
Forlag:
Fagbokforlaget
Vigmostad
&
Bjørke
AS,
2010
Grafisk
produksjon:
John
Grieg
AS,
Bergen
Forfatteren
påpeker
at
i
dagens
sangundervisning
er
reper-­
toar
som
pop,
musikalsang,
rock
og
jazz
blitt
en
like
naturlig
del
som
det
klassiske
sangrepertoaret.
Dette
gir
sangpeda-­
goger
en
helt
annen
utfordring
enn
tidligere,
da
sangunder-­
visning
var
ensbetydende
med
klassisk
sang.
Hun
mener
det
er
av
største
betydning
at
en
sanger
får
synge
repertoar
innenfor
den
sjanger
som
passer
utøveren
best.
Boken
er
delt
inn
i
to
deler.
Del
I
er
en
sammenfatning
av
Bjerketvedts
pedagogiske
og
praktisk/metodiske
erfaringer.
Den
gir
innblikk
i
hennes
pedagogiske
ståsted
og
hvordan
hun
har
kommet
fram
til
det
hun
betrakter
som
sin
metode.
Første
del
inneholder
også
materiale
om
artikulasjon,
kjeveleddets
betydning,
samt
“Hjelpemiddelsentralen”
som
gir
en
innføring
i
stemmeapparatets
oppbygging
og
funks-­
jon,
samt
en
samling
sangøvelser
med
forklaringer.
Del
II
er
en
samling
praktiske
eksempler,
såkalte
case.
4
elever
representerer
hver
sin
sjanger:
klassisk
sang,
oper-­
ette
og
musikalsang,
pop-­
og
rock-­sang
samt
jazz.
Boken
er
først
og
fremst
en
praktisk
veiledning.
Bjerketvedt
presiserer
i
forordet
at
hun
bygger
sin
metode
på
sine
egne
erfaringer,
og
at
en
derfor
ikke
finner
henvisninger
til
doku-­
mentasjon
som
underbygger
hennes
faglige
påstander.
Det
har
både
sin
styrke
og
sine
svakheter.
Styrke,
fordi
boken
er
godt
disponert,
lett-­lest,
forklaringene
er
kortfattede,
og
øvelsesmaterialet
nøkternt,
men
relevant.
Men
faren
ved
en
enkel
framstillingsmåte
kan
nok
noen
ganger
resultere
i
litt
vage
og
uklare
forklaringer.
Derfor
savner
jeg
nok
en
noe
større
utdyping
både
av
begreper
knyttet
til
sangteknikk
og
fysiologi.
Bjerketvedts
metode
er
uavhengig
av
alder.
Selv
arbeider
hun
med
elever
fra
16-­års
alderen
til
godt
voksne.
Forfat-­
teren
sier
selv
at
boken
er
”først
og
fremst
tenkt
i
hennes
eget
arbeid,
men
kan
flere
ha
nytte
av
den
er
det
bare
gle-­
delig”
Boken
er
illustrert
av
Thore
Hansen,
og
er
utgitt
på
Norsk
Musikkforlag.
Tove
Lånkan
14
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
HARALD
BJØRKØY
(RED):
NORSKE
ROMANSER,
NORWEGIAN
ART
SONGS,
EN
ANTOLOGI
Som
del
av
Bjørkøys
FoU-­arbeide
ved
Griegakademiet
har
han
tatt
fram
sanger
til
seks
norske
komponister
som
havnet
i
skyggen
av
Grieg.
Som
et
resultat
av
dette
arbeidet
har
Norsk
Musikkforlag
i
juni
publisert
en
antologi
med
norske
romanser
av
Hjalmar
Borgstrøm,
Johannes
Haarklou,
Gerhard
Schjelderup,
Ole
Olsen,
Catharinus
Elling
og
Arne
Eggen
som
tilsammen
har
skrevet
bortimot
400
romanser.
Denne
sangskatten
var
tilgjengelig
repertoar
for
norske
sangere
for
hundre
år
siden,
men
er
i
vår
generasjon
gått
i
glemmeboka.
Med
denne
antologien
blir
24
av
disse
romansene
igjen
tilgjengelig
på
noter.
Til
antologien
medfølger
også
en
CD,
Shadow
Songs
EUCD40,
engelske
tekstoversettelser
og
IPA
(lydskrift),
beregnet
for
utenlandske
sangere
som
vil
synge
sangene
på
norsk.
Disse
komponistene
var
samtidige
med
kunstnere
som
Hamsun,
Munch,
Sibelius,
Mahler,
Debussy,
Strauss
og
Ravel.
Med
utgangspunkt
i
den
norske
nasjonalromantikken
søkte
de
alle
inspirasjon
og
kunnskap
ved
europeiske
læresteder,
men
var
i
mindre
grad
opptatt
av
å
utvikle
et
eget
norsk
tonespråk.
Forlag:
Norsk
Musikkforlag
praksis
som
finnes.
Schøien
betrakter
liturgisk
utførelse
som
et
håndverk,
og
gjennom
vokaløvelser
og
uttrykkstrening
utvikles
teknisk
og
håndtverksmessig
kompetanse.
Intensjonsarbeidet,
som
er
analysert
spesielt,
viser
seg
som
en
bevisstgjørings-­
og
integreringsprosess
med
både
intuitive
og
kognitive
trekk.
Analysene
viser
hvordan
studentenes
arbeid
med
å
utvikle
uttrykksfullhet
ikke
kan
isoleres
i
en
tenke-­
og
en
handlefase,
men
at
ulike
intensjoner
bearbeides
samtidig
både
som
uttrykk
og
som
forståelse.
En
viktig
prosess
i
studenten
er
det
refleksjonsarbeidet
som
fører
til
en
bevisstgjøring
av
sammenhenger
mellom
hensikt
og
uttrykk,
mellom
tanke
og
handling.
Utvikling
av
artistisk
kompetanse
skjer
gjennom
å
forfine
teknikker
og
koordineringer
for
å
få
flere
nyanser
til
rådighet
når
uttrykket
skal
formes,
og
i
denne
delen
av
arbeidet
er
vekslingen
mellom
nærhet
og
distanse
til
det
egne
uttrykket
viktig.
Det
muntlige
uttrykkets
særlige
kvaliteter
gjør
at
det
å
uttrykke
seg
muntlig
forutsetter
å
bli
sett
og
bli
hørt
samtidig
som
man
uttrykker
seg.
Fordi
uttrykket
alltid
finnes
sammen
med
den
som
uttrykker,
kompliseres
forholdet
mellom
kunstner
og
uttrykk
i
arbeidet
med
det
muntlige.
Analysene
viser
hvordan
arbeidet
med
å
trene
uttrykksbevissthet
intensiverer
en
spesiell
form
for
personlig
og
faglig
refleksjon,
der
studentenes
bevissthet
om
å
være
utsatt
for
andres
oppmerksomhet
systematisk
trenes.
Imidlertid
skaper
det
samstedige
og
samtidige
i
det
muntlige
uttrykket
en
uklar
opplevelse
for
studentene
av
hva
som
er
dem
selv
og
hva
som
er
uttrykket,
noe
som
gjør
læringssituasjonen
spesielt
utfordrende.
Det
er
vanskelig,
kanskje
umulig,
å
trekke
grensen
mellom
uttrykker
og
uttrykk,
men
ved
å
bruke
en
kunstdidaktisk
tilnærming
kan
forholdet
mellom
den
som
uttrykker
seg
og
det
som
uttrykkes
gjøres
til
gjenstand
for
en
didaktisk
analyse.
Betraktet
som
et
kunstuttrykk
kan
det
muntlige
uttrykkets
artistiske
kvaliteter
drøftes
i
forhold
til
de
uttrykksmidler
og
rammer
som
definerer
nettopp
denne
kunstformen.
Å
presisere
og
beskrive
spesifikt
muntlige
håndtverksteknikker,
materialer,
kunnskaper
og
konkrete
ferdigheter
bidrar
til
at
det
muntlige
uttrykket
ikke
forveksles
med
personlighet,
medfødte
evner
eller
naturtalent.
Ved
å
betrakte
det
muntlige
uttrykket
som
et
kunstuttrykk,
blir
det
mulig
å
legge
til
rette
for
en
prosess
der
studentens
uttrykk
ble
løsrevet
fra
studentens
person.
Den
metodiske
tilrettelegging
av
studentenes
arbeid
med
å
skape
det
personlige
uttrykket
som
beskrives
i
avhandlingen
kan
være
av
interesse
også
for
vokal-­
og
stemmepedagoger
som
arbeider
med
andre
studentgrupper.
KRISTIN
SOLLI
SCHØIEN:
HVORDAN
ØVE
HELLIGE
HANDLINGER?
I
sin
doktoradsavhandling
drøfter
Kristin
Solli
Schøien
en
pedagogisk
praksis
som
kvalifiserer
prestestudenter
til
liturgisk
utførelse.
Basert
på
empirisk
materiale
analyseres
treningen
av
muntlige
ferdigheter
innenfor
rammene
av
grunnutdanningen,
og
materiale
fra
undervisning,
Schøien,
K.
S.
(
2011):
Hvordan
øve
hellige
handlinger?
En
profesjonsdidaktisk
studie
av
øving
av
muntlige
ferdigheter
innenfor
en
norsk
presteutdanning.
Åbo:
Åbo
Akademis
Förlag.
studenttekster
og
eksterne
observatørrapporter
viser
hvilken
forståelse
av
kunnskap,
ferdighet
og
kompetent
muntlig
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
15
Nytt
fra
evta-­Europe
av
Bjørgulv
Borgundvaag
evta-­kalender
2012
evta-­Europe
får
finsk
president
tor
23.
-­
søn
26.
februar
Wien
Europeisk
vokalpedagoghelg
online
påmelding
åpner
Nov
2011
tor
12.
–
søn
15.
april
München
Eurovox
2012
med
YPP
online
påmelding
åpner
Des
2011
ons
6.
–
søn
10.
juni
Helsinki
Europeisk
vokalpedagoghelg
Rapport
fra
Aix-­en-­Provence
Forskning
møter
pedagogikk
I
august
var
vårt
franske
søsterforbund
vert
for
en
konferanse
med
tittelen
Connecting
voice
science
and
vocal
pedagogy
Konferansen
var
et
samarbeid
mellom
evta-­Europe
og
den
stemmevitenskapelige
sammenslutningen
PEVOC
(pan
european
voice
conference).
Ressurspersoner
fra
pevoc
var
Ingo
Titze
(USA),
Johan
Sundberg
(S)
David
Howard
(UK)
og
Dirk
Mürbe
og
Michael
Büttner
(D).
Konferansen
hadde
tre
diskusjonsfora
som
tok
for
seg
hhv.
·
teknologi,
forskning
og
undersøkelsesmetoder
·
medisinske
spørsmål
og
pedagogikk
·
metode
og
forskning.
Spennende
diskusjoner
førte
til
flere
nyttige
spørsmål
enn
konklusjoner,
men
en
viktig
hovedkonklusjon
ble
nedfelt:
Sangpedagoger
må
lære
å
løse
den
tredelte
spenningen
mellom
(1)
respektfullt
å
bevare
og
utvikle
den
tradisjonelle
kunsten
det
er
å
undervise
i
sang,
(2)
aldri
slutte
å
se
etter
generelle
prinsipper
for
stemmebruk
og
deres
bruk
i
undervisning,
og
(3)
kreativt
fremme
sine
studenters
individualitet
gjennom
nyskapende
undervisningsmetoder.
Man
ble
også
enige
om
at
sangpedagoger
aktivt
må
søke
relevant
forskning,
omsette
tilgjengelig
ny
kunnskap
i
sin
undervisning
og
foreslå
viktige
emner
for
videre
forskning.
Andre
viktige
spørsmål
som
ble
stilt
omhandlet
teknologi
og
vitenskap
i
undervisningsrommet,
pedagogens
årvåkenhet
rundt
helsespørsmål
som
påvirker
stemme-­bruk,
hvordan
finne
passende
stemmeterapi,
rollen
til
holistisk
medisin
i
stemmemedisin,
stemmefysiologisk
faginnhold
i
profesjonsstudier
for
vokalpedagoger,
stilspørsmål
(plassering,
maske
m.v.)
og
mange
flere.
Rapporten
fra
konferansen
kan
lastes
ned
via
vår
facebookside
www.
facebook.com/nspfonline
Tosini
–
det
19.
medlem
Den
irske
sanglærerforeningen
Tosini
(Teachers
of
Singing
in
Ireland)
ble
enstemmig
tatt
opp
som
evta-­Europes
19.
medlemsforening
på
rådsmøtet
i
Lichfield
i
september.
16
Outi
Kähkönen
fra
vårt
finske
søsterforbund
FINATS
ble
enstemmig
valgt
til
å
etterfølge
Norma
Enns
som
president
for
evta-­Europe.
Outi
har
vært
sentral
ved
vokalpedagogisk
avdeling
ved
Sibeliusakademiet
i
Helsinki,
var
leder
for
Finats
fra
2000-­2008,
og
var
sentral
i
gjennomføringen
av
verdenskongressen
ICVT
i
Helsinki
sommeren
2001.
Slik
evta-­Europes
valgordning
fungerer
vil
Outi
være
”President
Elect”
i
ett
år
fra
1.1.2012
før
hun
formelt
overtar
presidentvervet
1.
januar
2013.
Outi
har
en
interessant
og
morsom
blogg
(på
engelsk)
hvor
hun
skriver
om
sangteknikk,
blant
de
siste
innleggene
finner
vi
Litt
om
aah,
Det
gode
ng-­lyden
kan
gjøre
for
deg
og
ett
med
tittelen
–
Maske
–
er
det
noe
som
heter
plassering?
Besøk
Outis
blogg
på
www.wonderofvoice.wordpress.com/
Ny
nettportal
Som
president
i
evta-­Europe
Norma
Enns
presenterte
for
våre
seminardeltagere
på
Stiklestad,
jobber
evta-­Europe
og
partnerlandene
i
LEO2-­prosjektet
med
en
ny
nettportal
for
alle
medlemsland
som
ønsker
å
delta.
Modellen
er
tenkt
slik
at
alle
europeiske
søsterforeninger
kan
velge
hvorvidt
og
i
hvor
stor
grad
de
ønsker
å
delta.
Det
jobbes
med
et
tilbud
som
spenner
fra
mulighet
for
å
legge
sine
eksisterende
nettsider
på
evta-­Europes
server,
til
å
ta
i
bruk
en
utarbeidet
nasjonal
mal
som
vil
gi
medlemslandene
mer
moderne
og
oppdaterte
nettsider.
Prosjektet
har
valgt
et
tysk
firma
som
leverandør
av
løsningen,
og
ansvarlig
for
opplæring,
vedlikehold
m.v.,
og
har
valgt
publiseringssystemet
typo3
som
teknisk
løsning.
Prosjektet
har
ikke
helt
hatt
den
samme
fremdrift
og
retning
som
vi
ble
forespeilet
på
seminaret
på
Stiklestad,
hva
teknisk
løsning
og
prismodell
angår.
Styret
følger
utviklingen
tett,
avventer
spent
det
endelige
resultatet/tilbudet
til
medlemsforeningene,
og
håper
den
tilbudte
løsningen
vil
tilfredsstille
behovene
til
evta.no
nspf
og
våre
medlemmer.
Book
dine
billetter
for
2012:
Wien,
München
og
Helsinki
Allerede
i
februar
2012
arrangerer
vår
østerrikske
søsterforening
EVP
Weekend,
en
forkortet
versjon
av
europeisk
vokalpedagogisk
uke.
Helgen
23-­26.
februar
har
temaet
digitale
ressurser
i
vokalpedagogikk
for
barn
og
tenåringer,
programmet
har
spennende
temaer
som
-­
musikkens
innflytelse
på
individet
i
det
21.
århundre
-­
improvisasjonsøvelser
med
en
”looper”
-­
verksteder
med
nye
undervisningsverktøy
-­
presentasjon
og
debatt
rundt
integrering
av
nye
kunstformer
i
undervisningen
-­
solo-­
og
korvokalundervisning
for
barn
og
unge
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
I
tillegg
til
det
faglige
programmet
er
det
planlagt
felles
sosiale
arrangementer
hvor
man
fredag
kan
se
Carmen
på
Staatsoper,
Gianni
Schicchi
på
Volksoper,
musikalen
Sister
Act,
eller
Glücks
Telemaco,
samt
søndag
gå
på
høymesse
med
Vienna
Boys
Choir.
Les
programmet
på
facebooksiden
vår:
www.facebook.com/nspfonline
12.-­15.
april
neste
år
arrangeres
igjen
felleseuropeisk
vokalkongress
Eurovox
2012
i
München,
og
i
midten
av
juni
arrangeres
den
siste
vokalpedagogiske
uken
om
digitale
ressurser
i
sangundervisningen
i
Helsinki.
Detaljer
Dette
er
illustrasjon
og
ikke
en
annonse
For
Hunchback,
we
needed
this
live,
gigantic
choir.
So
we
went
to
London
and
said,
This
is
Disney!
I
need
singers
who
can
sing
high
D’s,
hold
them
for
18
seconds,
and
do
it
60
times!
David
Friedman
anekdote
Et
see-­-­-­miinii-­ee-­-­-­-­jus.
Seminarholderen
lytter
seg
langs
sopran-­
rekka
med
halvlukkede
øyne.
–Nei,
nei-­nei,
avfrasèr:
mykt,
myyykt,
sier
jeg.
Eee-­-­-­juu-­-­-­-­s.
Fem
minutter
luft.
Han
slår
seg
ned
ved
siden
av
meg.
Bygdekoret
terper
Mozart.
Jeg
har
notert
”avfrasèr”
på
blokka
mi.
Jeg
må
forklare
dem
hva
det
betyr
på
neste
øvelse.
medlemsinfo:
VIL
DU
SKRIVE
I
BLADET?
Vi
inviterer
deg
til
å
bidra
med
artikler,
rapporter,
intervjuer,
portretter
og
andre
tekster
til
Stemmer
som
stemmer.
Vi
øn-­
sker
oss
teoretiske
artikler,
tekster
som
beskriver
stemme-­
pedagogiske
praksiser,
rapporter
fra
interessante
prosjekter,
kurser,
workshops
og
tekster
som
setter
igang
debatter.
Har
du
ideer
til
en
tekst,
ta
kontakt
med
en
av
styrets
Kris-­
tin-­er:
[email protected]
eller
[email protected]
slik
at
vi
kan
bidra
som
diskusjonspartner
i
den
videre
utviklingen
av
teksten.
Har
du
en
ferdig
artikkel,
så
send
den
på
mail
på
[email protected]
for
vurdering.
Innsendt
materiale
vil
bli
vurdert
av
redaksjonen,
men
vi
ga-­
ranterer
ikke
at
artikkelen
blir
trykket
i
neste
blad.
Det
kan
være
ulike
grunner
til
at
en
tekst
ikke
blir
trykket:
avhengig
av
tekstens
tematikk
og
kvalitet
kan
den
passe
bedre
i
en
annen
utgave,
eller
den
kan
trenge
mer
tid
for
å
modnes
før
den
trykkes.
Ta
utfordringen,
finn
fram
og
rediger
en
påbegynt
tekst
eller
skriv
noe
nytt.
Frist
for
innlevering
av
ferdige
tekster
til
vurdering
for
neste
Stemmer
som
stemmer
er
15.
desember,
men
ta
gjerne
kon-­
takt
før
den
tid
for
å
diskutere
ideer.
m
-­
Det
er
et
par
av
sopranene,
begynner
han...
Jeg
nikker.
Jeg
vet
hva
han
mener.
Jeg
har
hørt
det
i
hele
dag.
Jeg
har
egentlig
hørt
det
hver
uke,
men
i
dag
har
jeg
hørt
dem
ekstra
godt.
–
Skal
dere
gjøre
dette
bra,
må
de
to
ut.
du
har
ingen
sjanse
til
å
få
det
der
til
å
låte
godt.
Helt
uelastisk
tone.
Jeg
skutter
meg.
Det
er
bare
det
at
vi
ikke
sier
opp
folk
i
dette
byg-­
dekoret.
Dessuten
er
disse
to
noen
av
de
flittigste
vi
har.
Det
må
da
finnes
en
annen
løsning?
Hvordan
jobber
man
med
sånt
da,
vil
jeg
vite.
Hvordan
får
jeg
dem
til
å
slutte
å
fiksere
strupehodet
helt
der
oppe.
Den
ene
av
dem
snakker
jo
sånn,
til
og
med...
Eksperten
ved
siden
av
meg
rister
på
hodet.
–
Det
der
er
et
umulig
arbeid,
sier
han.
–
Mitt
råd
er
å
be
dem
om
å
ta
permisjon
til
dere
er
ferdig
med
dette.
De
der
to
vil
skjære
igjennom
sopranklangen
uansett
hva
du
gjør.
Neste
kveld
er
jeg
på
telefon
til
logopeden.
Som
tar
problemet
med
seg
på
jobb
til
den
andre
logopeden.
Som
vet
om
en
de
kan
ringe
til
som
forresten
også
har
jobbet
mye
med
sangere...
Og
neste
korøvelse
står
jeg
der
med
et
hvitt
linjeark
i
hånda:
”Øv-­
elser
for
senking/avspenning
av
strupehodet”,
står
det
med
sirlig
håndskrift
øverst
på
sida.
Og
i
venste
marg:
Øvelse
1,
Øvelse
2,
Øvelse
3...”
-­Jtm-­-­-­-­-­-­-­ooo,
sier
jeg.
-­Jtm-­-­-­-­-­-­-­ooo,
sier
sopranene.
-­Jtm-­-­-­-­-­-­-­ooo,
sier
koret.
-­Jtmmm-­-­-­eeet
see-­-­-­miinii,
synger
jeg.
-­Jtmmm-­-­-­eeet
see-­-­-­miinii,
synger
sopranene.
Vi
sier
ikke
opp
folk
i
dette
bygdekoret.
(Schøien
1995
:34)
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
17
“Å
være
i
samklang
med
seg
selv”.
Intervju
med
Otto
Rastbichler
av
Ruth
Wilhelmine
Meyer
...
at
den
syngende
er
i
samklang
med
seg
selv
og
at
vedkommende
er
i
en
fruktbar
indre
dialog
med
seg
selv
som
person
og
som
syngende
person,
sitt
instrument...
I
1990-­1992
studerte
jeg
ved
musikkhøgskolen
Mozarteum
i
Salzburg
på
avdelingen
Orff-­
instituttet
med
Otto
Rastbichler
som
sangprofessor.
Selv
om
hans
undervisning
hadde
gjort
inntrykk
på
meg
i
Salzburg
hadde
jeg
ikke
truffet
ham
på
15
år
da
vi
møttes
tre
dager
i
sommer.
I
løpet
av
disse
dagene
fikk
jeg
både
erfare
hans
undervisning
direkte
på
egen
kropp
og
stemme
gjennom
sangtimer,
samtidig
ga
han
viktige
innspill
knyttet
til
arbeidet
med
pust
og
stemme
gjennom
samtaler.
I
etterkant
av
samtalene
og
undervisningen
har
jeg
arbeidet
videre
med
noe
litteraturfordypning
omkring
temaet
pustetypelære
(Seidler
–
Winkler
(2004).
Min
egen
erfaring
var
at
den
tilnærmingen
til
forholdet
mellom
kropp,
pust
og
stemme
som
jeg
møtte
i
Rastbichlers
undervisning
hadde
uventet
stor
betydning
både
for
økonomiseringen
av
pusten
og
for
selve
lydproduksjonen.
Jeg
har
også
brukt
dette
i
kurs
og
overfor
elever
og
opplever
det
som
et
godt
analyseverktøy
og
et
hjelpemiddel
som
pedagog,
uansett
om
det
er
klassisk
relatert
sang,
strupesang
eller
andre
eksperimenterende
teknikker.
Jeg
benyttet
meg
av
muligheten
til
å
be
ham
utdype
disse
prinsippene
for
å
dele
det
med
leserne
av
”Stemmer
som
stemmer”.
Da
jeg
studerte
hos
ham
var
jeg
veldig
fascinert
av
hans
evne
til
å
ha
en
spesifikk
tilnærming
til
hver
student.
På
konserter
kunne
man
høre
hver
enkelt
elevs
særpreg
og
personlighet,
mer
enn
hvem
som
var
læreren
deres,
så
jeg
spør
ham
hvilken
tilnærming
han
har
når
han
får
nye
studenter.
-­
Ofte
ber
jeg
om
å
få
høre
dem
synge,
direkte
uten
å
ha
sunget
seg
opp.
Denne
uforberedte
sangen
og
studentens
forhold
til
den
gir
meg
mye
informasjon
som
jeg
bygger
videre
på
i
undervisningen
av
den
spesifikke
personen.
Den
informasjonen
jeg
får
gjennom
studentenes
egne
utsagn
er
viktige.
Særlig
er
jeg
opptatt
av
hvordan
studentene
svarer
på
spørsmål
knyttet
til
sin
egen
sang.
Deres
evne
eller
manglende
evne
til
å
si
noe
om
sin
egen
sang
gir
meg
viktig
kunnskap.
Kombinasjonen
av
mitt
eget
inntrykk
og
disse
elementene
er
mer
vesentlig
for
meg
enn
de
rent
instrumentaltekniske
og
stemmemessige
vurderingene
av
stemmeomfang,
stemme-­teknisk
tilstand,
pust
og
kroppsdisposisjon
og
så
videre.
Det
kan
korrigere
min
vurdering
og
si
meg
om
helhetsinntrykket
av
personen
stemmer
eller
ikke.
Som
sangpedagog:
hva
er
ditt
virkelige
mål
når
du
underviser?
-­
Når
du
stiller
meg
dette
spørsmålet,
blir
det
viktig
for
meg
å
understreke
at
jeg
arbeider
i
ulike
studier
med
ulike
studieretninger:
Både
med
henblikk
på
mål
og
innhold
er
toårig
pliktfag
i
stemmedannelse
selvfølgelig
annerledes
enn
fireårig
instrumentalpedagogisk
utdanning.
Som
fellesnevner
vil
jeg
si
at
det
jeg
ønsker
å
oppnå
er
at
den
syngende
er
i
samklang
med
seg
selv
og
at
vedkommende
bygger
opp
en
fruktbar
indre
dialog
mellom
seg
selv
som
person
og
som
syngende.
Fordi
helhetsforståelsen
av
person
og
instrument
er
viktig
for
meg,
blir
målet
stemmemessig
og
personlig
integritet
uavhengig
av
stilretninger,
estetiske
spesifikasjoner
eller
andre
kategori-­seringer.
Derfor
må
også
et
mer
grunnleggende
mål
alltid
være
studentens
kunstneriske
løsrivelse
fra
læreren
og
hans/
hennes
subjektive
bedømmelser.
Kan
du
kort
beskrive
hva
pustetypelæren
består
i
og
hvordan
denne
spesielle
forståelsen
påvirker
din
peda-­gogiske
virksomhet?
-­
Som
pedagog
er
det
selvfølgelig
viktig
å
forholde
seg
til
fysiologiske
og
tekniske
grunnprinsipper,
anatomiske
forhold
og
medi-­sinske
erkjennelser,
i
tillegg,
selvfølgelig,
til
elevens/
studentens
forkunnskaper.
Men
dette
handler
om
en
forståelse
av
helhetsforholdet
mellom
pusten,
instrumentet
og
sangeren.
Jeg
har
erfart
at
det
å
forholde
seg
til
kroppens
rette
pustetype
får
stor
innvirkning
på
for
eksempel
kroppsdisposisjon,
pusteforhold,
pretonal
tilstand
(det
som
skjer
før
du
begynner
å
synge),
fraseforestilling
og
for
hvordan
man
utfører
en
frase.
Det
er
viktig
for
å
oppnå
en
økonomisk
og
effektiv,
lettere
og
mer
uanstrengt
sang.
Vi
kan
skille
mellom
to
ulike
pustetyper:
Innpuster
og
Utpuster
(Terlusollogien
bruker
betegnelsene
lunar
og
solar).
Mens
innpusteren
har
en
rask
innpust
og
en
passive
utpust,
har
utpusteren
en
styrt
Otto
Rastbichler
er
professor
i
sang
ved
musikkhøgskolen
Mozarteum
i
Salzburg.
Han
arbeider
spe-­
sielt
med
barokk
framføringspraksis
i
masterstudiet
Lied
und
Oratorium.
I
tilegg
har
han
enkelt-­
og
gruppeundervisning
i
instrumentalpedagogikk
(sang)
på
Orff-­instituttet.
Han
medvirker
i
ulike
pros-­
jekter
i
serien
Wissenschaft
und
Kunst
som
er
et
samarbeid
mellom
Paris
Lodron-­universitetet
og
Mozarteum.
Han
er
også
aktiv
som
barokksanger
og
ensemblemedlem
av
Salzburger
Bachchor
og
det
Salzburgbaserte
anima&passione,
og
dirigent
for
koret
Kowi
Canto.
I
tillegg
har
han
et
kunstnerisk
samarbeid
med
sanger
Brigitta
Seidler-­Winkler
i
Neue
Immesheimer
Schule.
18
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
og
mer
bevisst
utpust.
Innpusterens
raske
og
effektive
innpust
fungerer
som
en
klargjøring.
Gjennom
dette
blir
den
passive
utpusten
optimalisert
og
gjør
fraseringen
mye
enklere.
Utpusteren
har
en
lettest
mulig,
bevisst
logisk
og
flytende
utpust.
Etter
fraseslutt
utnyttes
lufthungeren
før
man
”drikker
luft”
og
igjen
er
klar
for
ny
syngende
utpust.
Du
kan
finne
ut
hvilken
type
du
er
ved
å
registrere
om
du
puster
inn
eller
ut
før
du
skal
løfte
noe
tungt.
I
forhold
til
pedagogisk
metode
betyr
dette
at
ulike
pustetyper
må
møtes
med
ulike
strategier.
Som
sanger
og
pedagog
Brigitta
Seidler-­Winkler
sier:
Selvfølgelig
kan
man
også
synge
som
sin
”mottype”,
det
koster
bare
så
mye
mer
kraft
og
kontroll.
Det
fører
dessuten
ikke
så
sjelden
til
stemmekriser.
synger
en
del
på
sine
konserter.
Han
forteller
at
pust
og
klangarbeid
etter
pustetypeprinsippene
ikke
bare
har
hatt
innvirkning
på
medlemmenes
stemmemessige
evner,
men
overraskende
nok
også
i
stor
grad
på
deres
allerede
fremragende
evne
som
instrumentalutøvere.
-­
Gjennom
tilbakemeldinger
kunne
jeg
identifisere
en
entydig
pustetypebasert
reaksjon
og
fikk
dermed
ha
gleden
av
igjen
å
se
en
bekreftelse
på
prisnippene
gjennom
en
praksisbasert
erfaringsvitenskap.
Dette
er
illustrasjon
og
ikke
en
annonse
Hvilken
betydning
får
pustetypelæren
Coda:
I
de
siste
årene
er
jeg
både
som
sanger
og
pedagog
blitt
mer
og
mer
bevisst
om
at
klang
er
kulturbasert
mens
lydproduksjon
er
kroppsbasert.
Dette
betyr
at
jo
mer
man
kan
få
et
menneske
til
å
samarbeide
med
den
egne
kroppen,
jo
bedre
tilgang
har
vedkommende
til
enhver
type
klang.
for
frasering,
intonasjon?
Referanser:
kroppsholdning
og
-­
Når
det
gjelder
frasering
har
innpusteren
en
reflektorisk
innpust
og
fortettet
frasefølelse.
Dette
fører
til
økonomisering
av
pusten
og
hindrer
inngrep
i
utpusten.
Utpusteren
griper
styrende
og
aktiv
inn
i
utpusten.
Kroppsholdningen
er
også
forskjellig:
Innpusteren
er
ved
innpust
“rund”
og
har
en
dyp
pustefølelse
og
en
vid
”beltefølelse”.
Ved
utpust
er
kroppen
godt
oppreist,
beina
nesten
strukket
ut,
brystkassen
er
vid,
flankene
er
åpne
og
hodeholdningen
er
noe
oppreist.
En
slags
stolt,
retorisk
engasjert
holdning.
Halsen
er
fri,
blikket
er
åpent
og
vidt
inviterende.
Utpusteren
er
oppreist
ved
innpust,
drikker
luft,
med
en
tydelig
magepust.
Ved
utpusten
er
bekkenet
som
når
man
holder
på
å
sette
seg.
Brystkassa
er
ikke
utvidet,
flankene
lukker
seg,
hodeholdning
er
lett
senket,
underkjeven
er
aktiv
og
blikket
fokusert.
Når
det
gjelder
renhet
eller
vokal
intonsasjonseksakthet,
erfarer
jeg
som
lærer
generelt
at
ved
å
forholde
meg
til
det
som
den
egne
pustetypen
må
jeg
korrigere
mye
mindre
og
eleven
kommer
fortere
og
lettere
fram
til
ønsket
resultat.
Otto
Rastbichler
har
også
arbeidet
med
instrumentalister,
blant
annet
et
brassorkester
”Mnosil
Brass”
som
m
Seidler-­Winkler,
Brigitta
(2004).
Im
Atemholen
sind
zweierlei
Gnaden.
Terlusollogie®
und
Stimme.
Saarbrücken:
PFAU
Verlag
anekdote
Det
står
fremdeles
en
gjeng
og
prater
et-­
ter
korøvelsen.
Jeg
har
bunken
av
noter
i
armene
og
må
bruke
kneet
for
å
åpne
døra
da
han
kommer
ilende
til
for
å
åpne
for
meg.
Han
har
nok
ventet
på
en
anledning
til
å
prate
litt,
og
slår
følge
ut.
Jeg
har
lurt
på
å
ta
noen
sangtimer??
Jeg
smiler.
Flott
da
gitt,
sier
jeg,
det
burde
du
absolutt.
Hos
hvem,
hadde
du
tenkt?
Alle
sangerne
vet
at
jeg
ikke
tar
elever
for
tida,
så
det
er
ikke
noe
spørsmål
til
meg,
det
vet
jeg.
Han
nevner
en
mannlig
artist
fra
dis-­
triktet
som
har
gjort
en
viss
karriere
med
musikaler
og
operetter.
Jeg
stusser.
Hvorfor
det?
vil
jeg
vite.
Sangeren
ser
på
meg:
Jeg
synes
han
har
så
flott
og
stor
stemme!
Jeg
tenkte,
nå
når
vi
skal
synge
Requiem
og
greier,
at
det
var
fint
å
få
litt
større
stemme,
hvis
du
forstår.
Jeg
forstår.
At
nå
må
jeg
trå
forsiktig.
Hvor-­
dan
skal
jeg
få
sagt
ham
det
jeg
mener?
Hvis
du
skulle
la
ungene
dine
lære
å
stå
på
ski,
prøver
jeg,
hva
ville
du
da
se
etter
hos
en
lærer?
At
han
hadde
flott
utstyr,
eller
at
han
var
flink
til
å
bruke
det?
Sangeren
funderer
en
stund.
Så
stopper
han
opp
og
ser
på
meg.
Jeg
tar
et
hint,
sier
han.
Du
syntes
ikke
det
der
var
noen
god
idè.
God
uses
singers
in
a
mighty
way,
and
I
am
grateful.
Martha
Reeves
I
det
vi
skilles
sier
han
med
glimt
i
øyet:
-­
hvis
ikke
jeg
like
gjerne
skal
kjøpe
av
ham
instrumentet
da...?
(Schøien
1995
:56)
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
19
Terlusollogi,
naturlov
eller
humbug
av
Michael
Pezenburg,
oversatt
av
Bjørgulv
Borgundvaag
I
noen
år
nå
har
begrepet
”konstitusjon
og
bipolaritet”
som
typelære
spøkt
rundt
også
i
den
mer
eller
mindre
kvalifiserte
delen
av
tysk
sangpedagogikk.
I
en
håndfull
utgivelser
om
den
såkalte
terlusollogien
finner
man
øvelser
utførlig
beskrevet.
Disse
øvelsene
er
avledet
av
en
antagelse
om
en
”naturlov”
eller
at
’mennesket
lovmessig
er
preget
av
bipolaritet
fra
fødselsøyeblikket’.
Rundt
denne
antagelsen
bygges
et
omfangsrikt
behandlings-­
og
terapireisverk.
Erkjennelsene
gis
en
uvanlig
høy
helsemessig
og
stemmepedagogisk
effekt,
og
det
tilbys
kommersielle
utdannelser
og
sågar
sertifiseringer
som
”terlussologer”.
Slik
sett
blir
det
nødvendig
å
starte
en
diskusjon
rundt
forutsetningene
denne
læren
bygger
på.
Status
Det
kunstig
skapte
ordet
”terlusollogi”
(terra,
luna,
sol),
stammer
fra
Christian
Hagena.
Den
greske
endelsen
-­logi
skaper
høye
forventninger,
men
betyr
i
vanlig
språkbruk
ord,
lære
eller
mening,
og
viser
vanligvis
til
en
vitenskap
innenfor
et
bestemt
område.
Slik
stiller
representantene
for
denne
læren
seg
selv
i
et
vitenskapelig
skjær.
Men
om
en
ny
lære
skal
unngå
beskyldninger
om
at
den
er
useriøs,
esoterisk
eller
sågar
sjarlataneri,
må
den
kunne
belegge
sine
påstander,
eller
i
det
minste
tåle
å
bli
gått
etter
i
sømmene
etter
vitenskapelige
prinsipper.
Det
finnes
ikke
mye
litteratur
om
emnet.
C.
Hagena
har
utgitt
boken
Terlusollogiens
grunnlag:
praktisk
bruk
av
en
bipolar
konstitusjonsmodell1
som
er
kommet
i
tre
opplag.
Denne
gjennomgangen
baserer
seg
stort
sett
på
dette
verket,
da
de
fem
tilgjengelige
bøkene
om
emnet
alle
baserer
seg
på
de
samme
kildene
(E.
Wilk,
C.
Hagena),
og
delvis
henviser
gjensidig
til
hverandre.
Foreløpig
foreligger
ingen
vitenskapelige
publikasjoner
om
emnet.
Litteraturen
som
finnes,
begrenser
seg
til
å
henvise
til
utledningen
av
en
”naturlov”,
eller
”oppdagelsen
av
et
naturlovmessig
fastlagt
utvidelses-­
og
innskrenkningsprinsipp”2
etter
de
personlige
observasjonene
til
E.
Wilk
og
C.
Hagena.
Terlusollogiens
grunnlag
utgjør
en
relativt
liten
del
av
fremstillingen
i
de
enkelte
pulikasjonene,
som
hovedsakelig
består
av
ulike
råd
om
adferd
og
øvelser
for
bevegelse,
pust
og
stemmebruk.
For
å
kunne
anerkjenne
slike
øvelser
og
råd
om
en
sunn
livsførsel
må
imidlertid
læren
de
bygger
på,
kunne
klassifiseres
som
troverdig
og
ansvarlig.
Denne
artikkelen
vil
derfor
se
på
uttalelsene
om
terlusollogiens
grunnlag
med
et
kritisk
blikk,
men
begrenser
seg
til
utvalgte
kjerneutsagn
om
læren.
I
stikkordsform
er
de:3
-­
Oppdagelsen
av
en
naturlov:
ved
fødselen
preges
mennesket
for
livet
av
innflytelsen
fra
sol
og
måne,
og
får
en
bipolar
konstitusjon.
-­
Din
dominerende
pustetype
beregnes
(iflg.
Wilk)
lineært
etter
solen
og
månens
til-­
og
avtagende
energi
ved
fødselstidspunktet
etter
følgende
skjema:
Lunar
fullmåne
=
100%
nymåne
=
1%
Solar
sommersolverv
(21/6)
=
100%
vintersolverv
(21/12)
=
1%
Solenergi
endres
0,5%
dagl.,
måneenergi
6,6%4
-­
Beregninger
etter
dette
prinsippet
gjengis
i
tabeller
hvor
man
kan
slå
opp
om
en
person
er
solar
eller
lunar.
-­
Oppdagelsen
av
et
utvidelses-­
og
innsnevringsprinsipp
etter
naturlovenes
regler:
posisjonen
til
sol
og
måne
når
en
nyfødt
trekker
sitt
første
åndedrag
ved
fødselen,
avgjør
om
vedkommende
blir
en
inn-­
eller
utpuster.
-­
Månedominans:
utvidelse,
i
hjernen
dominerer
utvidende
impulser
som
trekker
horisontalt
/
i
bredden;;
aktiv
innpust
=
månetype
(utvidende
type
=
innpuster
=
lunart
åndedrett).
-­
Soldominans:
innsnevring,
i
hjernen
dominerer
innsnevrende
impulser,
aktiv
utpust
=
soltype
(innsnevrende
type
=
utpuster
=
solart
åndedrett).
-­
Påvirkningen
i
fødselsøyeblikket
preger
de
to
typene
totalt
ulikt
på
områder
som
åndedrett,
bevegelses-­
og
adferdsmønster,
ernæring,
varmebehov
mv.
-­
Beregningene
av
disse
energiene
gjelder
bare
for
områdene
mellom
vendekretsene
og
polarsirkelen
og
gjentar
seg
i
en
19-­årig
syklus.
Utvalgte
slutninger
fra
terlusollogien5
-­
Den
pustetypen
naturen
har
gitt
deg,
avgjør
din
adferd
på
mange
områder
i
livet.
De
to
typene
er
grunnleggende
motsetninger
med
hensyn
til:
kroppsholdning,
motorikk,
søvn-­våkenrytme,
blodomløp,
forbrenning,
sanseorganer
m.m.
I
tillegg
avhenger
din
helse
og
dine
ytelser
av
hvilket
klima
og
hvilke
omgivelser
som
passer
for
din
type.
-­
Det
anbefales
at
du
tilpasser
livsførsel
og
yrkesvalg
til
din
pustetype.
-­
Du
mestrer
hverdagen
lettere
om
du
og
din
partner
er
av
samme
pustetype.
-­
Overser
du
de
spesielle
behovene
kroppen
din
har
pga.
din
pustetype,
kan
det
føre
til
sykdommer.
-­
Typeavhengige
arveanlegg
blir
gunstig
påvirket
av
rett
Michael
Pezenburg
er
tysk
logoped
og
sangpedagog.
Han
er
tidligere
styremedlem
i
det
tyske
sang-­
pedagogforbundet
Bundesverband
Deutscher
Gesangspädagogen.
Denne
artikkelen
er
opprinnelig
publisert
i
deres
blad
Vox
Humana.
20
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
livsførsel.
-­
Regelmessige
eller
langvare
avvik
fra
typeriktig
livsførsel
fører
til
dårligere
ytelse
og
sykdom.
gir
det
følgende
betraktninger:
Det
beskrives
også
en
lang
rekke
altomfattende
påvirkninger
på
ulike
fysiske
og
psykiske
funksjoner,
bl.a.
på
stemmen,
som
skal
stamme
fra
denne
angivelige
naturloven.
1)
Månens
innflytelse
på
jorden
med
resultater
som
f.eks.
flo
og
fjære
er
uomtvistelig.
I
naturvitenskapen
er
det
imidlertid
også
uomtvistelig
at
en
slik
synlig
effekt
på
tyngdekraften
gjelder
store
masser.
Ettersom
f.eks.
Middelhavet
og
Østersjøen
har
mye
mindre
masse
enn
verdenshavene,
er
flo
og
fjære
knapt
merkbare
der.
Frem
til
nå
er
det
ikke
vitenskapelig
belagt
at
tyngdekraften
også
påvirker
små
mengder
som
f.eks.
et
vannglass
eller
en
menneskelig
celle.
Ved
tyngdekraften
har
de
ulike
legemene
i
verdensrommet
gjensidig
tiltrekningskraft
på
hverandre.
Massenes
størrelse
og
avstand
er
avgjørende
for
omfanget
av
tiltrekningen,
derfor
kretser
små
planeter
rundt
større,
slik
månen
kretser
rundt
jorden,
mens
begge
kretser
rundt
solen.
Flo
og
fjære
oppstår
på
grunn
av
månens
tiltrekningskraft
på
vannmassene
på
jorden,
og
sentrifugalkraften
som
oppstår
fra
jordens
rotasjon.
Virkningen
til
solens
masse
blir
synlig
når
jord,
måne
og
sol
står
på
linje,
da
adderes
solen
og
månens
krefter
og
en
såkalt
springflo
oppstår.
Antagelsen
at
en
hittil
ukjent
energi
påvirker
selv
de
minste
av
kroppens
celler
må
slik
sett
som
utelukkes.
Kritisk
betrakning
av
grunnlaget
Legen
og
kabarettisten
Eckhardt
Hirschausen
har
formulert
dette
spøkefullt,
men
med
naturvitenskapelig
innsikt:
Hvis
Utover
dette
angis
det
en
mengde
regler
for
typeriktig
ernæring,
bevegelse
og
livsførsel,
som
også
utvides
til
typeavhengige
egenskaper
hos
sanseorganene:
nær-­/
langsynt,
nær-­/langhørt,
foretrukket
kroppsside
mv.
I
følge
terlusollogien
er
utvidelses-­
og
innsnevringssoner
polare
soner
i
kroppen.
Utvidelsessoner
skal
være
varmefølsomme,
noe
man
bør
ta
hensyn
til
når
man
velger
klær.
Ved
sykdommer
og
skader
får
dessuten
utvidelses-­
sonene
for
lite
blod
og
må
varmes.
Innsnevringssoner,
derimot,
har
for
mye
blod
og
bør
kjøles
ned.
Påvirkning
på
blodomløp
og
hjerteaktivitet
beskrives
også
(aktiv
tøying
eller
innsnevring
av
brystkassen),
og
terlusollogien
gir
terapeutiske
råd
mht.
hjerteaktiviteten.
Oppdagelsen
av
en
naturlov
Iakttagelsen
at
solen
og
månen
har
kosmisk
virkning
på
jorden,
og
dermed
indirekte
på
menneskene
kan
i
seg
selv
antagelig
ikke
motsies
på
vitenskapelig
grunnlag.
Utsagnet
at
man
har
oppdaget
en
hittil
ukjent
”naturlov”,
stiller
imidlertid
uvanlig
høye
krav
til
belegg
av
påstanden.
Det
samme
gjelder
”oppdagelsen
av
et
prinsipp
for
utvidelse
og
innsnevring
regulert
av
naturlover”6.
Når
slike
”oppdagelser”
samtidig
videreutvikles
til
”et
nyttig
terapeutisk
konsept”,
stiller
det
legitime
krav
til
etterprøving
når
konseptet
handler
om
bevisst
innflytelse
på
menneskets
kroppsfunksjoner.
Når
man
studerer
disse
publikasjonene
grundigere,
er
to
faktorer
særlig
iøynefallende:
-­
Ingen
av
utgivelsene
belegger
hvilke
vitenskapelige
studier
som
har
ført
til
disse
”oppdagelsene”;;
hvilken
undersøkelsesmetodikk
man
har
brukt,
hvordan
forsøksgruppen
er
sammensatt,
eller
statistiske
resultater
er
heller
ikke
beskrevet.
-­
Slutningene
fra
den
angivelig
oppdagede
naturloven
stammer
hovedsakelig
fra
de
personlige
observasjonene
til
én
eneste
person,
fiolinisten
Eirich
Wilk.
Alle
videre
slutninger
utledes
fra
disse.
I
vitenskapen
er
det
allment
kjent
at
det
gjerne
tolkes
inn
ønskede
eller
forventede
resultater
i
slike
personlige
observasjoner.
Nettopp
for
å
unngå
det
har
erfaringsbasert
vitenskap
relativt
strenge
regler
mht.
undersøkelsesmetodikk
(statistisk
sikre
iakttagelses-­
og
vurderingsmetoder,
objektiviseringsmetoder
som
blind-­
og
dobbelte
blindstudier
o.m.a.)
månen
skulle
ha
innflytelse
på
så
små
masser
som
et
menneske
utgjør
på
jorden,
måtte
det
også
oppstå
flo
og
fjære
i
fostervannet
til
en
gravid
kvinne.
2)
I
tillegg
må
samtlige
av
de
hittil
anførte
”iakttagelsene”
klassifiseres
som
subjektive
og
ikke-­objektiviserbare,
og
de
duger
derfor
ikke
som
argument
for
eksistensen
av
en
angivelig
ny
energi.
Fra
et
vitenskapelig
standpunkt
finnes
det
ikke
et
eneste
indisium
som
taler
for
dette,
når
alle
objektiviserbare
iakttagelseskriterier
mangler.
3)
Når
det
skapes
et
”genialt
enkelt
regnestykke
med
et
prosentsystem”7,
er
det
ganske
enkelt
solenergiens
høyeste
og
laveste
punkt
(21/6
og
21/12)
som
gis
en
lineær
økning
eller
minking.
På
samme
måte
forenkles
den
såkalte
måneenergien,
ved
at
fullmåne
gis
100
%
og
nymåne
1
%,
ved
en
daglig
endring
på
6,6
%.
Dette
er
en
fullkomment
vilkårlig
antagelse
av
lineære
forhold,
som
ikke
synes
å
være
begrunnet
på
noen
måte.
Like
gjerne
kunne
man
beregne
en
ikke-­lineær
og/eller
sinusformet
endring
hvis
man
tok
hensyn
til
andre
kosmiske
faktorer
som
f.eks.
planetenes
elliptiske
baner,
som
ville
få
terlusollogiens
system
av
lineære
og
sagtannformede
kurver
til
å
falle
sammen.
Hvor
er
beviset
for
at
linærfunksjon
og
sagtannkurve
er
riktig?
Dette
enkle
eksemplet
viser
at
oppdagelsen
av
en
hittil
ukjent
naturlov
krever
mer
enn
kun
(naive?)
slutninger
og
antagelser
basert
på
angivelige
fakta
som
stammer
fra
subjektivt
tolkede
iakttagelser.
Det
er
nærliggende
å
sammenligne
en
antatt
ny
kosmisk
Erfaringsbasert
vitenskap
Terlusollogiens
forfattere
påberoper
seg
begrepet
”erfaringsbasert
vitenskap”
for
sine
iakttagelser8.
Fra
et
vitenskapelig
standpunkt
går
det
imidlertid
et
tydelig
skille
mellom
”erfaring”
og
”erfaringsbasert
vitenskap”.
Subjektive
energi
med
tyngdekraftens
kjente
fremtoning,
slik
også
terlusollogene
har
gjort
det.
Fra
et
vitenskapelig
standpunkt
erfaringer
kan
ikke
uten
videre
kalles
erfaringsbasert
empirisk
vitenskap.
Det
krever
at
erfaringene
oppstår
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
21
som
følge
av
intersubjektivt
bekreftede
iakttagelser,
med
dertilhørende
metodiske,
strengt
kontrollerte
målinger
eller
eksperimenter.
Det
er
slike
metodiske,
objektivt
målbare
kriterier
som
skiller
erfaringsbasert
eller
empirisk
vitenskap
fra
individuell
tilfeldig
eller
erfart
kunnskap.
Terlusollogien
angir
dessuten
at
man
”kun
kjenner
denne
lovmessighetens
virkning,
men
ikke
de
fysiske
størrelsene
som
ligger
til
grunn”9.
Allerede
der
starter
feilslutningen,
ettersom
de
angivelige
virkningene
ikke
på
noen
måte
kan
ansees
som
verifiserte.
Samtidig
brukes
tyngdekraften
som
eksempel
på
at
terlusollogien
er
en
erfaringsbasert
vitenskap:
”Enhver”
visste
at
en
gjenstand
falt
til
grunnen
før
de
matematiske
og
fysiske
lovmessighetene
var
kjent.
Ikke
bare
er
en
slik
sammenligning
mangelfull,
den
er
klart
misvisende
når
den
sammenligner
en
erfaring
milliarder
av
mennesker
har
gjort
gjennom
årtusener,
med
et
saksforhold
som
er
anerkjent
som
naturlov
av
en
håndfull
mennesker.
Det
var
vanskelig
å
tvile
på
tyngdekraften
med
sin
uomtvistelige
entydighet
basert
på
utallige
likelydende
erfaringer.
Dette
gav
i
seg
selv
høy
evidens
for
det
empirisk
vitenskapelige
grunnlaget
til
en
naturlov
bak
tyngdekraften.
Terlusollogiens
pustetypelære
er
ikke
engang
i
nærheten
av
dette.
Eksperiment
Det
samme
gjelder
for
antagelsen
om
at
hypotesens
korrekthet
er
”bekreftet
gjennom
et
40-­årig
eksperiment”10.
Men
dette
kan
ikke
omtales
som
et
eksperiment!
Å
hevde
at
slutningene
man
treffer
på
bakgrunn
av
et
eksperiment
er
allmengyldige,
stiller
adskillig
høyere
krav
til
gjennomføringen
av
eksperimentet
enn
det
som
er
tilfellet
her.
Når
en
håndfull
mennesker
beskriver
en
subjektiv
erfaring
uten
noen
form
for
objektivisering
hvor
krav
til
intersubjektivitet,
planlegging
og
gjennomføring
eller
statistisk
sikre
resultater
imøtekommes,
kan
man
ikke
snakke
om
et
eksperiment
i
vitenskapelig
forstand.
En
samling
personlige
observasjoner
er
ikke
et
eksperiment!
Betegnelsen
er
villedende
og
gir
inntrykk
av
vitenskapelig
standard,
uten
å
møte
en
slik
standard.
Slik
er
f.eks.
setningen
”Når
månens
kraft
eller
energi
har
en
horisontalt
utvidende
virkning
…”
en
påstand;;
det
sies
at
noe
”har
en
virkning”,
men
det
er
hverken
fysisk
eller
fysiologisk
forklart
hva
det
skal
bety,
eller
hvilket
eksperiment
man
har
hentet
påstanden
fra.
Pustesenteret
preges
for
livet,
vertikalt
trekkende
og
horisontalt
utvidende
krefter,
polaritet
Når
det
hevdes
at
en
(ikke-­verifisert)
energikonstellasjon
preger
pustesenteret
for
livet
når
man
trekker
inn
pusten
for
første
gang,
finnes
det
ikke
noen
henvisning
til
hvordan
en
slik
preging
kan
se
ut
fra
et
fysiologisk
standpunkt.
Kan
den
på
noten
måte
forklares
eller
gjenfinnes
i
sentralnervesystemets
celler?
Pregingen
finner
åpenbart
sted
på
pustesenteret,
som
ligger
i
Medulla
oblongata11.
Er
det
de
inspiratoriske
eller
ekspiratoriske
nervecellene,
som
stimulerer
tilsvarende
pustemuskulatur,
som
blir
preget
for
livet
ved
fødselen?
Er
det
fra
et
fysiologisk
standpunkt
overhodet
forestillbart,
kanskje
også
målbart?
22
På
lignende
måte
må
man
forstå
påstanden
om
solens”
vertikalt
trekkende
og
innsnevrende”
kraft
eller
energi
(lengdeøkning),
eller
månens
”horisontalt
utvidende”
(breddeøkning).
Her
tilskrives
solstrålenes
livsgivende
virkning
på
levende
organismer
en
”vertikalt
virkende
utvidelseskraft”
ved
å
innføre
det
vitenskapelige
begrepet
”ionisering”,
uten
å
rettferdiggjøre
bruken
av
begrepet
i
denne
sammenhengen.
Begrepets
vitenskapelige
hentydning
vil
kanskje
imponere
en
(naiv)
representant
for
fagområdet,
men
når
man
ser
nærmere
på
det,
skuffer
det
allikevel
fra
et
vitenskapelig
ståsted.
Man
kan
vel
neppe
assosiere
sommerlig
lengdevekst
i
betydningen
celledeling
med
en
”vertikalt
trekkende
og
samtidig
innsnevrende
kraft”.
Akkurat
like
lite
som
man
kan
forbinde
breddevekst
om
vinteren
med
”horisonalt
rettede,
utvidende
krefter”.
En
slik
overforenklet
assosiering
gir
bare
en
tilsynelatende
tilknytning
til
vitenskapen,
og
kan
ikke
tas
alvorlig.
Avlutningsvis
bør
man
betrakte
påstanden
om
menneskets
såkalte
bipolaritet
kritisk.
Vi
har
lenge
hatt
filosofiske
tanker
om
livets
bipolaritet,
streben
etter
likevekt
eller
pendelens
lovmessighet
har
man
diskutert
lenge,
men
alt
dette
er
av
dikterisk-­filosofisk
natur
og
ikke
basert
på
naturvitenskapelig
bevisførsel,
som
f.eks.
hos
Goethe:
”[…]
Det
er
livets
natur
å
dele
det
forente
og
forene
det
delte;;
dette
er
det
evige
systole
og
diastole,
den
evige
synkrisis
og
diakrisis,
verdens
inn-­
og
utpust,
som
vi
lever,
virker
og
er
i”
(Goethe,
Zur
Farbenlehre
s.
739)12.
Georg
Simmel
satte
fingeren
på
denne
tenkemåtens
subjektivistisk-­kunstneriske
karakter
allerede
i
1912:
Goethe
har
formet
bildet
av
tilværelsen
fra
en
rekke
læresetninger,
hvor
de
seneste
erfaringene
av
personlige
livsfølelser
og
tolkede
observasjoner
av
den
objektive
verden
veves
i
hverandre
i
en
enhet
som
åndshistorien
ellers
ikke
kjenner
[…]
han
vil
ikke
statuere
likevekt
som
en
kosmisk
idé
fordi
den
tilfeldigvis
fantes
i
hans
subjekt;;
nei,
denne
likevekten
var
kun
innsiden
av
hans
livsforhold
til
verden,
og
derigjennom
berettigelsen
til
å
gjøre
den
personlige
tilstanden
til
en
læresetning
for
verdensforståelsen.13
Terlusollogenes
angivelige
”oppdagelse”
av
bipolaritet
og
konstitusjon
skiller
seg
fra
en
angivelig
naturlovmessig,
vitenskapelig
fremtoning,
fremfor
alt
i
slutningene
med
fysisk
og
psykisk
virkning
på
mennesket.
I
så
måte
må
man
her
skille
tydelig
mellom
science
fiction
og
virkelighet.
Konklusjon
1)
Terlusollogien
oppfyller
ikke
kriteriene
til
en
erfaringsbasert
vitenskap,
de
subjektive
”observasjonene”
er
heller
ikke
tilstrekkelige
i
en
vitenskapelig
sammenheng
for
å
kunne
hevde
eksistensen
til
en
angivelig
ukjent
naturlov.
I
argumentasjonen
brukes
den
uvitenskapelige
metoden
som
gir
sirkelslutning
–
argumenter
leder
til
en
tese,
mens
det
er
den
samme
tesen
som
gir
disse
argumentene.
Den
angivelige
oppdagelsen
av
en
naturlov
må
derfor
avvises
som
spekulasjon
og
fantasi.
2)
Terlusollogenes
utsagn
om
at
deres
antagelser
bekreftes
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
gjennom
et
”40-­årig
eksperiment”
er
galt.
Man
har
til
nå
ikke
lagt
frem
noe
slikt
eksperiment.
3)
Terlusollogiens
argument
om
at
mennesket
i
fødselsøyeblikket
preges
for
livet
av
en
”energi”,
fremstiller
en
induksjonsslutning
som
statistisk
lov,
siden
man
slutter
at
elementene
i
en
delgruppe
har
en
bestemt
egenskap
ut
fra
sannsynligheten
for
at
den
samme
egenskapen
finnes
hos
elementene
i
hele
gruppen.
I
dette
tilfelle
overføres
slutningen
fra
et
svært
lite
antall
observasjoner
til
hele
menneskeheten
og
dyreverdenen.
En
slik
slutning
holder
ikke
mål
vitenskapelig.
4)
Som
følge
av
dette
mangler
de
svært
omfattende
helsemessige
og
funksjonale
øvelsene
og
rådene
ethvert
grunnlag
og
må
klassifiseres
som
oppfunnet
eller
basert
på
lånt
erfaring.
På
grunn
av
virkningen
på
kropp
og
psyke
kan
disse
øvelsene
og
rådene
ikke
ansees
som
ansvarlige.
5)
Den
som
hevder
at
noe
finnes,
har
bevisbyrden.
Det
er
ikke
vitenskapen
som
må
bevise
at
noe
ikke
finnes,
men
forkynneren
av
en
(sunnhets-­)lære
må
belegge
korrektheten
av
sine
påstander.
Etter
dagens
kunnskapsnivå
må
derfor
Terlusollogien
avvises
som
spekulasjon
En
lære
som
mangler
tilstrekkelig
grunnlag,
kan
heller
ikke
tas
på
alvor
hva
råd
om
ernæring,
bevegelse,
pust
og
stemme
angår.
Oppsummert
kan
man
ikke
anse
terlusollogiens
tallrike
kommersielle
tilbud
innenfor
utdannelser
og
videreutdannelser
i
pust
og
stemme
(”sol,
måne
og
stemme”)
som
seriøs
formidling
av
solid
fagkunnskap.
Selv
om
sang
er
en
kunstnerisk
disiplin,
må
man
ta
hensyn
til
pedagogikkens
vitenskapelige
grunnlag
i
sin
metodikk,
som
tross
alt
har
innflytelse
på
menneskets
psyke
og
fysikk.
En
ansvarsfull
fagpedagogisk
utøvelse
krever
ubetinget
at
man
tar
hensyn
til
pedagogikkens
vitenskapelige
grunnlag.
Når
angivelige
effekter
av
terlusollogiske
virkemidler
observeres,
glemmer
man
raskt
at
gjennomføringen
av
f.eks.
avspennings-­,
bevegelses-­
eller
pusteøvelser
eller
det
å
gi
elevene
en
spesiell
oppmerksomhet
har
en
effekt
i
seg
selv.
Den
kan
være
funksjonal
eller
på
et
psykisk
plan.
Også
naturtalenter
”øver”
når
de
synger
i
læringspsykologisk
betydning,
selv
uten
bevisst
kontroll.
Slik
tilskrives
terlusollogiske
programmer
og
øvelser
muligens
virkninger
som
også
ville
virke
i
samme
type
øvelser
uten
terlusollogisk
bakgrunn.
Det
er
sannsynlig
at
det
har
effekt
i
seg
selv
hvis
man
beskjeftiger
seg
intensivt
med
pusteprosessen
eller
bevegelsesforløpet,
eller
endrer
sin
ernæring.
Det
betyr
at
hverken
de
påståtte
typeobervasjonene
eller
de
angivelig
helende
eller
funksjonelle
virkningene
har
noen
bevist
årsakssammenheng.
Det
er
også
nærliggende
å
tro
at
en
ikke
ubetydelig,
om
ikke
overveiende
placeboeffekt
finner
sted.
tilnærmelsesvis
vitenskapelig
belegg
for
sine
påstander
om
at
de
har
oppdaget
en
naturlov.
Det
ville
være
en
fordel
om
også
fysikere,
matematikere
og
fysiologer
føler
seg
kallet
til
å
uttale
seg
om
dette.
Frem
til
det
skjer,
bør
man
være
ytterst
skeptisk
og
tilbakeholden
til
dette,
for
å
unngå
spekulasjoner
rundt
sangpedagogikken
som
fagområde
og
latterliggjøring
av
et
yrkesforbund
av
fagfolk.
Av
hensyn
til
sangpedagogikkstudiets
ry,
fremfor
alt
ved
høyskolene,
bør
slikt
ikke
få
noen
plattform,
det
bør
følges
svært
kritisk.
Når
man
sier
at
undervisningen
har
en
grunnleggende
beskyttet
frihet,
mener
man
sikkert
ikke
en
ukritisk,
uvitenskapelig
og
tilfeldig
omgang
med
den
samme
undervisningen.
Dr.
Michael
Pezenburg
Logoped
og
taletrener
Musikk-­
og
sangpedagog
Fotnoter
1
Hagena,
Christian:
Grundlagen
der
Terlusollogie,
3.
Auflage.
Haug-­Verlag
Stuttgart
2009
2
samme
sted,
(s.1)
3
stort
sett
hentet
fra:
Hagena,
Chr.,
2009
4
samme
sted,
s.
5
5
hentet
fra:
Hagena,
Ch.
&
Chr:
Konstitution
und
Bipolarität,
Haug
Verlag,
Stuttgart
2002
og
http://www.life-­creations.com,
03.12.2010
kl
18.30
6
Hagena,
Chr.,
2009
7
samme
sted,
(s.
5)
8
samme
sted,
(s.4)
9
samme
sted
10
samme
sted,
(s.1)
11
Den
forlengede
marg.
Området
av
det
sentrale
nervesystemet
som
ligger
mellom
ryggmargen
og
pons.
Medulla
oblongata
er
den
caudale
delen
av
hjernestammen,
og
her
ligger
bl.a.
senteret
som
kontrollerer
åndedrett.
(ovs.
anm.)
12
fra
Simmel,
G:
Gleichgewicht
und
Polarität
bei
Goethe.
http://socio.ch/sim/verschiedenes
/1912/goethe_polaritaet.htm,
03.01.2011,
kl
18.30
13
samme
sted
Dette
er
illustrasjon
og
ikke
en
annonse
På
bakgrunn
av
denne
artikkelen
bør
det
åpnes
en
bredere,
vitenskapelig
basert
diskusjon
rundt
fenomener
som
dette.
Terlusollogene
oppfordres
å
frembringe
et
i
det
minste
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
23
“Sehr
geerter
Herr
Dr.
Pezenburg”
av
Brigitta
Seidler-­Winkler,
oversatt
av
Bjørgulv
Borgundvaag
Da
artikkelen
fra
Michael
Pezenburg
ble
publisert
i
Bundesverband
Deutscher
Gesangspädagogens
blad
Vox
Humana,
utløste
den
en
kjempedebatt.
Debatten
ble
faktisk
så
stor
at
man
valgte
å
gi
ut
et
ekstra
blad
for
å
få
trykket
alle
leserinnleggene.
Under
gjengir
vi
et
leserbrev
fra
Brigitta
Seidler-­
Winkler.
Seidler-­Winkler
har
samabeidet
med
Otto
Rastbichler
og
hennes
bok
om
Terlusollogi
står
i
referanselista
til
intervjuet
med
Rastbichler.
Som
svar
på
din
artikkel
”Terlusollogi,
naturlov
eller
humbug?”
ønsker
jeg
å
dele
følgende
fra
min
personlige
erfaring:
finnes
nå
engang
bare
aktiv-­innpuster
og
aktiv-­utpuster,
noe
”midt
i
mellom”
ville
medføre
pustestillstand
–
åpnet
veien
til
en
entydig
sangundervisning.
I
min
årelange
søken
etter
den
ene
saliggjørende
sang-­
metoden
hos
høyt
autoriserte
eksperter
–
stemmefysiologer,
sangpedagoger,
logopeder,
leger
og
vitenskapsmenn
av
forskjellig
kulør
–
støtte
jeg
utelukkende
på
et
”både
og”.
Det
var
også
Hagena
som
fikk
meg
til
å
skrive
en
bok
om
mine
erfaringer
som
sanglærer
med
dertilhørende
fysiologisk
utforskning.
Etter
å
ha
nølt
i
begynnelsen
–
jeg
er
jo
hverken
forfatter
eller
fagstemmefysiolog
–
valgte
jeg
allikevel
å
gjøre
det,
ettersom
det
handlet
om
å
prøve
å
tilordne
de
mange
metodene
til
de
to
pustetypene.
Til
tross
for
at
disse
ble
sammenlignet
vitenskapelig
rent
og
objektivt,
fant
jeg
ingen
entydighet.
Jeg
hadde
en
suksessrik
start
på
min
yrkeskarriere
som
opera-­
og
konsertsanger,
men
denne
karrieren
fikk
en
tidlig
slutt
da
jeg
endret
sangteknikk
til
en
metode
som
jobbet
mot
pusten.
(orig.
en
”mot-­pustetypisk
metode”
ovs.
anm.)
Under
mine
første
skritt
som
sanglærer
fikk
jeg
derfor
spesiell
oppfølging
av
en
lege
fra
det
tidligere
Øst-­Tyskland.
Hun
besørget
meg
faglitteratur
som
Seidner/Wendler,
Pahn,
Fröschels,
Rabine
osv.,
for
det
jeg
lærte
i
mitt
syvårige
studium
ved
Universität
der
Künste
i
Berlin
var
langt
fra
tilstrekkelig
for
en
ansvarlig
behandling
av
stemmene
jeg
skulle
rettlede.
(Stemmefysiologien
i
Øst-­Europa
hadde
den
gangen
ikke
kommet
så
langt
som
i
vesten.)
På
tross
av
min
grundige
bruk
av
nyvunnen
lærdom
i
det
sangpedagogiske
arbeidet
støtte
jeg
imidlertid
raskt
på
et
åpenbart
uovervinnelig
fenomen:
Jeg
oppnådde
kun
raske
positive
resultater
med
en
del
av
elevene
mine.
Jeg
trodde
den
andre
elevgruppen
hadde
samme
begavelse
og
intelligens,
men
som
den
bornerte
læreren
jeg
fremdeles
var
på
det
tidspunktet,
trodde
jeg
de
manglende
resultatene
skyldtes
manglende
interesse,
latskap
eller
vegring
hos
elevene.
At
ingen
av
studentene
forlot
meg
kan
jeg
takke
det
faktum
at
de
så
og
anerkjente
hvor
intensivt
jeg
lette
etter
vitenskapelig
entydighet.
De
kvinnelige
studentene
i
denne
gruppen
begynte
til
og
med
å
gi
meg
aktuell
litteratur.
Slik
møtte
jeg
C.L.
Reid
–
Rabines
lærer
–
inviterte
ham
til
min
undervisning
og
fikk
oppleve
mine
funksjonelle
aha-­
øyeblikk.
Jeg
løste
allikevel
ikke
mitt
”hvorfor-­har-­ikke-­
alle-­elever-­fremgang”-­problem.
Det
var
først
da
jeg
deltok
på
et
kurs
med
fysiske
øvelser
ledet
av
Romeo
Alavi
Kia,
medforfatteren
til
boken
”Sol,
måne
og
stemme”,
jeg
så
lyset.
At
jeg
ikke
lot
meg
overbevise
fullstendig
av
en
metode
basert
på
partner-­kroppsøvelser
som
utelukket
vokaltrakten,
er
selvsagt.
Det
var
møtet
med
legene
Hagena
(Dr.
Charlotte
Hagena
og
hennes
sønn
Christian
Hagena,
sentrale
innenfor
terlusollogien
ovs.
anm.)
som
la
det
endelige
grunnlaget
for
en
bipolar
stemmefysiologisk
undervisning.
Eureka!
Med
ett
kunne
jeg
hjelpe
alle
elevene
mine.
For
polariteten
–
det
24
Etter
utgivelsen
av
boken
min
ble
jeg
kontaktet
av
en
rekke
frittstående
sanglærere,
men
også
sangprofessorer
fra
kjente
musikkhøyskoler.
Etter
en
intensiv
observasjonsfase
hvor
disse
professorene
prøvde
ut
mine
erfaringer
på
sine
studenter
og
på
seg
selv,
ble
jeg
invitert
til
ulike
institutt.
Vi
er
for
øvrig
svært
takknemlige
for
kravet
til
en
viten-­
skapelig
diskurs
rundt
pustetypelæren.
Nettopp
det
ønsker
vi
også!
For
jeg
kan
bare
snakke
for
meg
selv,
mange
musikk-­
kolleger
og
–pedagoger
og
andre
som
jobber
med
eller
er
overbevist
om
pust:
f.eks.
blåsere
(forskjeller
i
ansats
og
holdning),
strykere
(forskjell
i
leddenes
stilling),
logopeder
(sentralauditive
lydoppfatningsforstyrrelser
og
deres
typeavhengighet),
lærere
(høyre-­
eller
venstrehendthet
for
bare
å
nevne
én
av
mange
påvirkninger
på
skoleresultater),
jordmødre
(bipolar
pust-­fødselsforberedelse),
lungeleger
(bl.a.
differensierende
astma-­profylakse/-­behandling),
dyrleger
(hvordan
vitalfunksjoner
påvirkes
av
ulikt
sideleie
under
narkose)
osv.
For
de
ovennevnte
tilhengerne
av
typelæren
er
suksessen
som
følger
av
en
slik
konsekvent
deling
uomtvistelig,
en
allmenn
beviskraft
som
også
tilfredsstiller
skeptikerne,
har
dens
referanser
naturligvis
ikke.
Avslutningsvis
derfor
vårt
personlige
anliggende:
Har
du
ikke
lyst
til
å
se
og
høre
vårt
bipolare
arbeid
selv?
Enten
på
din
egen
stemme
eller
ved
å
bivåne
undervisning
av
begge
pustetypene?
Om
det
skjer
på
den
ene
eller
den
andre
måten:
Det
er
alltid
forbløffende
hvor
tydelig
man
kan
erfare
disse
forskjellene.
Det
ville
glede
oss
å
høre
fra
deg
om
dette!
Med
takk
for
din
tålmodighet,
hilser
deg
med
høy
aktelse:
Brigitta
Seidler-­Winkler
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
medlemsinfo:
ER
DU
MEDLEM
AV
NATS?
NATS
er
The
National
Association
of
Teachers
of
Singing
i
USA,
http://www.nats.org.
Her
er
det
åpent
også
for
internasjonale
medlemmer.
NATS
mer
enn
7000
medlemmer
mottar
fem
utgaver
av
Journal
of
Singing
årlig,
et
blad
som
er
godkjent
som
et
vitenskapelig
tidsskrift.
Bladet
gir
informasjon
og
nyheter
innen
sangundervisning
og
tilbyr
artikler
om
stemmepedagogiske
praksiser
og
det
nyeste
innen
stemmepedagogisk
forskning.
Som
meldlem
av
NATS
kan
man
også
søke
opp
og
laste
ned
tidligere
utgitte
artikler,
sortert
etter
tematikk.
Følgende
kriterier
gjelder
for
søke
om
å
bli
fullverdig
medlem
av
NATS:
(1)
25+
years
of
age;;
(2)
person
of
known
personal
integrity;;
(3)
accept
and
abide
by
the
Code
of
Ethics
as
stated
on
this
form;;
(4)
teach
an
average
of
six
or
more
voice
students
each
week
(each
section
of
class
voice
equals
one
student);;
and
(5)
meet
one
of
the
following
:
(Degrees
must
be
appropriate
to
the
teaching
of
singing.)
a.
Bachelor’s
degree
+
three
years
voice
teaching/coaching
after
receipt
of
degree.
b.
Master’s
degree
or
doctorate
+
two
years
voice
teaching/coaching
after
receipt
of
degree.(experience
as
a
graduate
teaching
assistant
in
voice
may
fulfill
the
teaching
/coaching
requirement)
c.
Professional
singers
or
accompanists
who
teach
but
do
not
have
degrees
(Bachelors,
Master,
or
Doctorate)
as
described
in
a
&
b:
four
years
experience
as
a
professional
singer
or
coach
+
teaching
voice/coaching
for
two
years
after
the
four
years
of
experience.
If
you
are
applying
under
this
option,
please
attach
a
resume.
d.
Others
without
degrees
as
described
in
a
&
b:
four
years
of
private
voice
study
+
five
years
of
voice
teaching/coaching
fol-­
lowing
the
four
years
of
private
instruction.
Medlemskapet
koster
56
dollar
årlig.
Bygg
din
egen
larynx
På
siden
www.vocalprosess.co.uk
finner
man
mye
informasjon
om
sang
og
stemmebruk.
Her
finner
man
også
en
morsom
og
lærerrik
aktivitet
med
malen
for
å
kunne
bygge
sin
egen,
bevegelige
larynx.
Denne
kan
skrives
ut
og
kopieres
over
på
tykt
papir.
Det
man
trenger
er
en
mal,
saks,
lim
og
fire
spilttbinder.
Så
er
det
bare
å
klippe
opp
og
følge
anvisningene
på
siden:
www.vocalprocess.co.uk/resources_1.htm
medlemsinfo:
EUROVOX
2012
går
av
stabelen
12.
-­
15.
april
i
München.
Vi
oppfordrer
våre
medlemmer
til
å
delta.
Sett
av
tidspunktet.
Mer
informasjon
vil
komme.
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
When
a
singer
truly
feels
and
experienc-­
es
what
the
music
is
all
about,
the
words
will
automatically
ring
true.
Monserrat
Caballé
25
Digitale
ressurser
i
sangundervisningen
av
Kristin
Kølberg
I
februar
2011
deltok
jeg
på
EVTA
Vocal
Pedagogy
Week
med
temaet
”Digital
Recources
Training
and
Vocal
Pedagogy,
Building
Bridges”.
I
denne
artikkelen
vil
jeg
presentere
de
temaer
vi
arbeidet
med
i
løpet
av
uken.
Jeg
håper
artikkelen
kan
inspirere
leseren
til
å
bruke
og
videreutvikle
sin
digitale
kompetanse,
for
å
bidra
til
en
variert
undervisningsform.
Kompetanse
I
min
undervisning
på
NMH
jobber
jeg
med
å
bevisstgjøre
studentene
på
at
de
som
vokalpedagoger
må
utvikle
kompetanse
på
flere
områder.
Jeg
deler
kompetansen
inn
i
fem
nøkkel-­
kompetanser:
1:
stemmeteknisk
kompetanse
2:
kompetanse
innen
repertoar
og
musikalske,
teoretiske
og
skapende
aktiviteter
3:
metodisk
og
didaktisk
kompetanse
4:
samhandlings-­
og
kommunika-­
sjonskompetanse
5:
profesjonskompetanse
Dette
er
de
sentrale
områdene
vi
som
stemmepedagoger
arbeider
utfra,
men
der
vi
vektlegger
ulikt,
avhengig
av
hva
slags
undervisning
vi
tilbyr,
hva
slags
elever
vi
møter,
hvilket
skoleslag
vi
jobber
i
og
hva
slags
musikk,
stilar-­
ter
eller
sjangre
elevene
våre
arbeider
med.
Den
digitale
kompetansen
er
et-­
ter
min
mening
underlagt
disse
fem
nøkkelkompetansene.
Datamaskiner,
gadges
(duppeditter)
og
ulike
soft-­
ware
vil
aldri
kunne
sidestilles
eller
ta
over
for
de
primære
aspektene
ved
vokalundervisningen.
Vokal-­pedago-­
gens
viktigste
redskaper
er
fortsatt
ører,
øyne
og
hjerte.
Når
det
er
sagt,
er
digitale
ressurs-­
er
i
all
sitt
mangfold
blitt
viktige
ar-­
beidsredskap
for
svært
mange
av
oss,
og
ikke
minst
for
barn
og
unge.
Det
er
etter
min
mening
viktig
at
vi
lærer
de
digitale
ressursene
å
kjenne
slik
at
vi
kan
utnytte
de
mulighetene
de
byr
på,
skape
gode
læringssituasjoner
samt
holde
oss
oppdaterte
i
vår
un-­
dervisning.
Våre
elever
oppsøker,
kon-­
sumerer
og
lærer
i
dag
musikk
gjen-­
nom
en
rekke
nye
kanaler
som
ikke
var
tilgjengelige
for
10-­15
år
siden.
Å
være
i
en
dialog
med
elevene
og
bruke
disse
kanalene
vil
kunne
bidra
til
større
dialog
med
elevene
og
fruk-­
tbare
møter
melom
den
tradisjonen
vi
selv
er
skolert
til
og
det
nye
og
moderne.
Digitale
ressurser
Hva
la
så
EVTA
i
samlebegrepet
digi-­
tale
ressurser?
Uken
dreide
seg
om
følgende:
•
Hardware
•
Stemmeanalyseverktøy
•
Databaser
og
noter
på
nett
•
Bruk
av
You
Tube
og
Spotify
•
Playback,
sing-­along,
karaoke,
music
minus
one
ect.
•
Online
undervisning
•
Opptak
•
Apps
Hardware
Hardware
dreier
seg
om
datamaski-­
ner.
Bruker
man
PC
er
det
ofte
annen
programvare
tilgjengelig
enn
til
MAC.
Slik
måtte
man
i
workshops
og
pre-­
sentasjoner
stadig
klargjøre
hvilke
programmer
som
er
tilgjengelig
for
de
ulike
maskinene.
På
noen
områder
er
MAC
enklest
i
bruk
fordi
det
ligger
ved
opptaksprogram
og
videoredigering-­
sprogram
når
man
kjøper
maskinen.
Innen
andre
områder,
slik
som
stem-­
meanalyseprogrammer
er
det
flere
aktuelle
programmer
tilgjengelig
på
PC
enn
MAC.
Fra
Apple
har
det
de
siste
årene
kom-­
met
iPhone,
iPod
og
iPad
som
har
åpnet
for
nye
muligheter
innen
under-­
visning.
De
innebygde
programmene
som
oppaktsutstyr,
videokamere
og
plass
til
større
mengder
noter
via
pdf
kan
nå26
lette
arbeidet
vårt.
En
Ipad
har
den
fordelen
at
den
en-­
kelt
kan
settes
på
et
notestativ.
Slik
kan
man
spille/synge
til
alt
man
finner
av
noter,
akkorder
og
tekster
på
net-­
tet
eller
fra
noter
man
selv
har
scan-­
net
inn.
Om
ikke
lenge
vil
det
fore-­
ligge
pedal
til
iPaden.
Med
den
kan
man
vende
notebladet
mens
man
f.
eks
spiler
piano.
Da
kan
vi
snakke
om
digitale
notestativ.
Stemmeanalyseverktøy
Et
stemmeanalyseprogram
analyserer,
som
navnet
tilsier,
lyd
og
gir
lyden
en
visuell
representasjon.
Programmet
gir
altså
lyden
et
bilde,
i
et
spektro-­
gram.
Å
bruke
et
stemmeanalysepro-­
gram
gir
oss
altså
muligheter
til
å
”se”
hva
vi
synger.
Dette
kan
være
et
in-­
teressant
verktøy
og
et
supplement
til
den
auditive
analysen.
Gjennom
skjermbildet
kan
lærer
og
elev
se
på
og
diskutere
hva
de
ser
og
på
den
måten
bidra
til
at
eleven
blir
bevisst
aspekter
ved
sin
stemme-­
bruk
hun
kanskje
ikke
har
lagt
merke
til
auditivt.
Stemmeanalyseprogram-­
met
registrerer
klangfarge
gjennom
at
vi
kan
se
hvilke
frekvensområder
en
tone
består
av.
Videre
viser
pro-­
Kristin
Kjølberg,
PhD,
er
ansatt
som
førsteamanuensis
ved
Norges
musikkhøgskole
der
hun
under-­
viser
i
fag
som
vokaldidaktikk
og
-­praksis,
stemmefysiologi,
sang,
konsertforberedelse
og
er
veileder
for
masterstudenter
i
musikkformidling.
Hun
er
utdannet
sangpedagog
og
har
diplomeksamen
i
klas-­
sisk
sang.
I
2010
disputerte
hun
for
doktorgraden
med
avhandlingen
Rom
for
romanser.
Om
konsert-­
dramaturgisk
musikkformidling
i
romansekonserten.
Kjølberg
arbeider
som
sanger,
sangpedagog,
kordirigent,
konsertregissør,
holder
konsertforedrag
og
er
formidlingscoach.
Hun
er
siden
mars
leder
for
evta.no,
norsk
stemmepedagogisk
forum.
26
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
grammet
en
tones
energi
i
de
ulike
frekvensområdene
representert
ved
ulike
farger.
Slik
kan
man
etter
å
ha
analysert,
arbeide
med
å
utvikle
for-­
manter
eller
overtonespekteret
eller
arbeide
med
en
bedre
registrering
der
man
ser
at
stemmen
klinger
mindre.
Gjennom
programmet
kan
også
vi
studere
ulike
parametre,
som
elevens
intonasjon,
vibrato,
ansats,
legato,
portamento,
konsonantering
(hvordan
de
artikuleres
eller
konsonantenes
energi),
fonasjon,
hva
som
skjer
når
eleven
synger
ulik
dynamikk,
kontrol-­
lert
/
ukontrollert
luftstrøm
og
mye
mer.
Dette
er
imidlertid
ingen
eksakt
vitenskap
som
gir
klare
svar.
Ulike
programmer
gir
ulike
bilder.
Videre
vil
kvaliteten
på
mikrofon
og
lydkort
gi
svært
ulikt
resultat.
Avstanden
til
mikrofonen
og
rommets
akustikk
har
også
betydning
for
resultatet.
Hvor
mye
utstyr
man
ønsker
å
bruke
er
in-­
dividuelt
og
kommer
an
på
hva
man
vil
bruke
det
til.
Dersom
det
er
i
for-­
skningsøyemed
trenger
man
bedre
utstyr
enn
om
man
vil
ta
det
fram
en
gang
i
blant.
Vi
arbeidet
med
to
stemmeanaly-­
seprogrammer;;
”Vocevista”
og
”Sing
and
see”.
Det
finnes
også
flere
pro-­
grammer,
noen
er
enkle
og
gratis
ned-­
lastbare,
mens
andre
er
svært
dyre.
Det
er
også
ny
programvare
under
utvikling,
noe
jeg
ser
fram
til.
”Voce-­
vista”
fungerer
bare
på
PC,
mens
”Sing
and
see”
er
for
begge
platt-­
former.
Programmene
er
noe
ulike,
og
det
har
derfor
ulike
preferanser.
Jeg
er
selv
Mac-­bruker
og
har
derfor
anskaf-­
fet
meg
”Sing
and
see”.
Jeg
har
eks-­
perimentert
med
programmet,
både
i
egen
øving,
med
sangelever
og
i
kors-­
ammenheng.
Jeg
har
selv
kun
brukt
den
innebygde
mikrofonen
på
MAC-­en,
og
har
sett
at
jeg
kan
få
relevant
informasjon
også
med
så
enkelt
utstyr.
Erfaringer
så
langt
er
at
programmet
bevisst-­
gjør
elever
på
en
annen
måte
når
de
kan
se
i
tillegg
til
å
høre.
Jeg
fikk
for
eksempel
rettet
på
mine
kortenorers
intonasjonsproblemer
i
løpet
av
20
minutter,
noe
jeg
ellers
har
arbeidet
sangteknisk
med
i
lange
tider
uten
nevneverdige
resultater.
Å
se
at
man
m
sang
en
kvart
tone
for
lavt
gjorde
dem
i
stand
til
å
rette
på
dette
med
en
gang.
At
de
klarte
å
rette
på
dette
var
kanskje
fordi
allerede
hadde
lært
hvordan
de
skulle
bruke
stemmen.
Det
viser
at
programmet
alene
ikke
løser
problemer,
men
at
det
kan
være
et
godt
supplement
til
verbal
og
vokal
formidling.
Nettet
byr
på
informasjon
om
musikk,
på
tekster,
akkorder
og
gratis
noter,
vi
finner
notebutikker
der
vi
kan
kjøpe
noter
som
sendes
i
posten
eller
som
kan
lastes
ned
skrives
ut
direkte
etter
at
varen
er
betalt.
Men
som
med
alt
annet
på
nettet
må
vi
selvsagt
ha
en
god
kritisk
distanse
som
gjør
at
vi
kan
skille
kvalitet
fra
søppel
og
det
lovlige
fra
det
ulovlige.
Jeg
anbefaler
å
ta
i
bruk
stemme-­
analyseprogrammer,
men
vil
poeng-­
tere
at
den
som
skal
bruke
et
stem-­
meanalyseprogram
må
lære
seg
å
bruke
teknologien
godt:
Bildene
som
kommer
opp
må
tolkes,
så
man
må
lære
seg
å
lese
ut
informasjonen
fra
spektrogrammet.
Å
bruke
teknologi
kan
fort
stjele
mye
tid
av
undervisnin-­
gen.
Derfor
må
alt
være
forberedt
på
forhånd,
klar
til
opptak.
Vi
skal
ikke
bruke
av
elevens
tid
til
å
sette
opp
utstyr,
fomle
med
dataen
eller
være
usikker
på
hvordan
vi
skal
bruke
pro-­
gramvaren.
Vi
må
bli
gode
på
å
bruke
utstyret.
Databaser
og
noter
på
nett
Tidligere
var
vi
avhengige
av
å
kjøpe
inn,
låne
eller
kopiere
for
å
ha
noter
til
våre
elever.
I
dag
finnes
utallige
data-­
baser
og
noter
tilgjengelig
på
nettet,
enten
som
gratismateriale
eller
kjøpt
og
lastet
ned
gjennom
notebutik-­
ker.
Med
en
datamaskin
og
en
skriver
tilgjengelig
kan
vi
få
en
note
fysisk
i
hånda
i
løpet
av
noen
få
minutter.
Mangler
vi
en
tekst
eller
akkorder
er
det
bare
å
google,
og
svært
ofte
finner
vi
det
vi
leter
etter.
Vi
må
imidlertid
være
klar
over
at
ting
ikke
er
til
fri
bruk
selv
om
det
ligger
åpent
og
tilgjengelig.
Ulike
land
har
ulike
lover
i
forhold
til
opphavsrett.
Det
gjør
at
for
eksempel
notedata-­
basen
Petrucci
Music
Library
har
noter
man
i
ett
land
har
lov
til
å
laste
ned
og
bruke
på
konsert,
mens
man
i
Norge
kanskje
ikke
har
lov
til
å
bruke
notene
offentlig.
Det
finnes
en
rekke
databaser
med
informasjon
om
og
tekster
fra
for
eks-­
empel
operaer
og
romanser.
Når
det
gjelder
opera
kan
nevnes
The
Opera
Database:
I
databasen
The
Lied,
Art
Song,
and
Choral
Texts
Archive
finnes
en
enorm
oversikt
over
sangtekster
med
oversettelser
på
flere
språk.
You
Tube
Så
har
vi
gjennom
internett
fått
en
unik
tilgang
på
lydopptak,
både
gratis
gjennom
f.
eks
You
Tube
og
innspill-­
inger
som
kan
lastes
ned
gratis
eller
kjøpes
på
Spotify
eller
iTunes.
Hvis
vi
ønsker
å
gi
elevene
våre
et
auditivt
eksempel
på
en
sang,
er
den
kun
et
tastetrykk
unna.
På
You
Tube
finnes
så
utrolig
mye
musikk,
det
er
langt
mellom
hver
gang
jeg
ikke
finner
en
versjon,
god
eller
dårlig
av
en
sang.
Dette
gir
oss
en
helt
annen
mulighet
enn
tidligere
til
å
inkludere
lydopptak
i
vår
undervisning
som
kan
brukes
for
å
lære
nytt
repertoar,
for
å
lytte
til
ulike
sangere
eller
ulike
fortolkninger
av
en
sang
og
selvsagt
for
å
oppøve
en
kritisk
sans.
I
tillegg
til
innspillinger
kan
man
på
You
tube
finne
alt,
fra
flotte
forele-­
sninger
med
anerkjente
stemmefor-­
skere
til
søppel.
Det
finnes
også
et
stort
antall
stemmepedagoger
som
tilbyr
sangøvelser
og
-­undervisning,
av
svært
ulik
kvalitet
og
seriøsitet.
Playback,
sing-­along,
karaoke
Videre
finnes
det
på
You
Tube
og
andre
nettsteder
en
mengde
med
playback-­
og
karaoke-­lydfiler.
Heldig
er
den
som
har
en
pianist
tilgjengelig
for
å
mu-­
sisere,
slik
musikkstudenter
er
velsig-­
net
med.
Men
selv
den
som
arbeider
jevnlig
med
en
pianist
har
ikke
denne
med
på
øverommet
hver
dag.
Det
er
viktig
for
sangere
å
kunne
orkester-­
eller
klaverstemmen
på
sangene
de
arbeider
med.
I
tillegg
er
det
både
in-­
spirerende
og
lærerikt
å
få
synge
en
sang
med
akkompagnement.
Karaokefilene
er
for
det
meste
av
pop-­
musikk
og
musikal,
og
når
man
går
inn
og
studerer
disse
vil
man
finne
at
mye
er
bra.
Akkompagnementet
er
ofte
svært
likt
originalene,
noe
som
gjør
det
motiverende
for
unge
sangere
å
øve
til.
Elevene
vet
som
regel
hvor
de
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
27
finner
bra
akkompagnement
og
øver
med
det
hjemme.
At
også
sangpeda-­
gogen
er
orientert
og
kan
finne
fram
til
bra
akkompagnement
på
nettet
skaper
respekt
hos
elevene.
Dessuten
gir
det
oss
mulighet
til
å
arbeide
med
reper-­
toar
som
ikke
fungerer
like
bra
med
klaverakkompagnement
eller
som
vi
i
utgangspunktet
ikke
kjenner
så
godt.
Eleven
kan
fremføre
”sitt”
repertoar
for
læreren
gjennom
å
synge
med
en
karaokeversjon,
og
man
kan
arbeide
med
sangen
på
de
premissene.
Det
er
å
møte
elevene
der
eleven
er.
Når
det
gjelder
klassisk
repertoar
er
det
etter
hvert
kommet
en
del
play-­
backmateriale,
både
via
nettet
og
på
DVD.
I
Ljubljana
ble
vi
presentert
for
E-­vocal
som
via
nettettilbyr
gehør-­
trening
og
akkompagnement
av
op-­
eraarier,
Arie
antiche
og
Vaccai.
Ak-­
kompagnementet
er
med
klaver
og
presenteres
på
video,
med
dirigent.
Dirigenten
hjelper
til
med
det
som
er
mest
vanskelig
når
vi
skal
synge
til
playback,
som
når
neste
frase
begyn-­
ner
eller
hvor
lenge
vi
skal
holde
en
fermate.
E-­vocal
har
gitt
Evtas
medlemmer
et
utrolig
tilbud,
vi
kan
bruke
deres
sider
gratis
(dvs.
det
er
bare
deler
som
er
gratis,
noe
må
betales
for).
Logg
dere
inn
med
brukernavn
og
passord
(se
under
linker)
og
se/hør
hva
de
har
å
by
på.
Videre
kan
man
kjøpe
akkompagne-­
ment
til
opera,
operetter
og
romanser
gjennom
Your
Accompanist.
En
sang
koster
ca.
ett
pund
og
man
laster
det
ned
som
en
mp3
fil
til
fri
bruk.
Mens
akkompagnementet
hos
Your
Accom-­
panist
og
E-­vocal
er
innspilt
av
pianist,
kan
man
også
finne
midifiler
med
ak-­
kompagnement.
Midi
er
syntetisk
lyd,
laget
via
datamaskiner.
Er
man
heldig
og
leter
godt,
eller
man
er
god
på
arbeid
med
midifiler
selv,
kan
man
nok
få
til
et
resultat
som
klinger
greit,
og
da
helst
innen
ryt-­
misk
musikk.
Men
midi
låter
selvsagt
syntetisk.
Og
kanskje
er
det
like
greit,
for
da
begrenser
bruken
seg
til
å
stu-­
dere
lære
akkompagnementer.
Men
for
den
som
ikke
kan
spille
piano
og
ikke
har
tilgang
til
en
kompetent
pia-­
nist
vil
også
midi-­akkompagnement
være
kjærkomment.
Hos
Recmusic
28
kan
man
finne
mye
repertoar,
også
det
gratis.
Å
synge
med
playback
kan
selvsagt
ikke
erstatte
det
å
arbeide
med
le-­
vende
musikere.
Det
foregår
ingen
kommunikasjon
fram
og
tilbake
og
vi
kan
ikke
påvirke
dynamikk,
tempo
eller
rubato.
Men
brukt
på
en
riktig
måte
kan
det
imidlertid
være
et
godt
arbeidsredskap
for
å
lære
seg
akkom-­
pagnementet
og
øve
på
å
fremføre
en
sang
i
en
større
helhet.
Online
undervisning
Internett
byr
i
dag
på
muligheter
til
å
arbeide
sammen,
uavhengig
av
sted.
Det
foregår
i
dag
undervisning
online,
gjennom
ulik
teknologi,
alt
fra
påkostet
streaming
til
sangundervis-­
ning
via
Skype
eller
iChat.
Selv
hadde
jeg
sangtimer
med
en
sangpedagog
som
er
bosatt
i
Frankrike,
via
Skype.
er
man
derimot
opptaket
for
at
eleven
skal
bli
dyktigere
til
å
øve
selvstendig
hjemme,
kan
opptaket
bidra
positivt
for
elevens
utvikling.
Man
kan
bruke
opptaksprogram
som
Audacity
(PC),
Logic
Pro
(Mac
og
PC).
Selv
bruker
jeg
Apples
innebygde
gratisprogram
GarageBand
som
opp-­
taksprogram.
Lydkvaliteten
er
grei
og
jeg
bruker
den
innebygde
mikro-­
fonen.
Jeg
minner
elevene
stadig
på
at
opptaket
ikke
gjengir
stemmen
slik
den
klinger
i
rommet:
min
hensikt
med
å
ta
opp
timer
er
å
bidra
til
elev-­
ens
selvstendige
øving.
Teknologien
har
helt
klart
sine
Fra
GarageBand
sendes
så
opptaket
som
en
mp3
fil
til
iTunesbiblioteket,
hvorpå
jeg
kan
velge
å
sende
oppta-­
ket
via
mail
(da
må
ikke
filen
være
for
stor),
brenne
opptaket
på
en
CD,
legge
det
over
på
elevens
medbragte
minnepinne
eller
dele
det
på
nettet,
for
eksempel
via
Dropbox.
svakheter,
både
med
hensyn
til
lyd-­
og
bildekvalitet
og
eventuelle
forsin-­
kelser.
Å
ikke
være
i
samme
rom
som
sin
elev
reiser
etiske
problemstillinger
og
byr
på
ulike
pedagogiske
kom-­
plikasjoner.
Det
er
vanskelig
å
se
hva
eleven
gjør,
og
det
kan
være
vanskelig
å
høre
de
små,
men
viktige
nyansene
i
lydproduksjonen.
Å
arbeide
med
tekstuttale,
-­tolkning,
interpretasjon,
konsertforberedelse
samt
å
samtale
om
stemmepedagogiske
problemstill-­
inger
fungerer
antagelig
bedre
enn
rent
stemmeteknisk
arbeid.
Apps
Apps
eller
applikasjoner
er
små
pro-­
grammer
for
Ipad,
Iphone-­
og
An-­
droidtelefoner.
De
fleste
av
oss
bruker
apps
som
leketøy
(for
eksempel
spill),
vi
bruker
de
som
informasjonskanal-­
er
eller
som
hjelpemidler
i
hverda-­
gen
(lommelykt,
speil,
vekkeklokke,
skanner
ect.).
Også
på
musikkfronten
finnes
det
en
rekke
apps
som
ikke
bare
er
morsomme
å
bruke,
men
som
faktisk
er
relevante
å
bruke
i
san-­
gundervisningen.
Opptak
Det
finnes
i
dag
god
opptaks-­teknolo-­
gi
tilgjengelig,
både
via
datamaskiner,
mp3
spillere
og
enkelte
mobiltelefon-­
er.
Å
ta
opp
timer
vil
kunne
gi
eleven
mulighet
til
å
huske
det
som
ble
sagt
på
timen,
huske
øvelser
og
rekkefølge
på
disse
eller
å
høre
sin
egen
stemme.
Opptaket
kan
gi
eleven
mulighet
til
å
huske
nytt
repertoar,
eller
læreren
kan
spille
inn
akkompagnementet.
Under
følger
en
liste
over
apper
jeg
har
utforsket
i
ulike
sammenhenger.
Det
finnes
selvsagt
masse
mer,
her
er
det
bare
å
søke.
Uansett
intensjonene
som
ligger
bak
det
å
ta
opp
sangtimene,
er
det
viktig
å
være
bevisst
hvordan
eleven
bruker
opptaket,
basert
på
den
teknologi
som
er
tilgjenge-­lig.
Uten
en
kvalitetsmik-­
rofon
og
et
godt
lydkort,
vil
opptaket
ikke
gjengi
stemmekvalitet
på
en
til-­
Noter:
Italian
arias,
iReal
book
(jazzlåter
med
akkorder,
playback,
transponeringsmuligheter
men
uten
tekst)
Playback/karaoke:
ABBA
singbox,
Italian
arias
sing-­along,
Glee
Metronomer:
Metronome,
i-­Tick,
Tap
tempo
Tuner:
Cleartune
Instrumenter:
FreePiano,
Trumpet,
Ocarina
Gehørtrening
og
musikkteori:
Karajan
og
div
andre
apper
Opptak:
4Tracks,
Taleopptak,
iTalk
fredsstillende
måte.
Da
kan
det
kan
virke
demotiverende
på
eleven.
Bruk-­
Recorder
Komponering:
Maestro
-­
the
Music
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
Finske
kolleger
under
EVTA
Vocal
Pedagogy
Week
i
Ljubjana,
til
venstre
EVTAs
påtroppende
president
Outi
Kähkönen
og
Maaria
Virmavirta.
Legg
merke
til
datamaskinparken.
medlemsinfo:
NETTSIDE
OG
FACEBOOK
Mens
vi
arbeider
med
å
få
på
plass
ny
nettside
kan
du
få
informasjon
og
holde
kontakt
med
forumet
via
Facebook.
Gå
inn
på
www.facebook.com/nspfonline
og
trykk
liker.
Vi
vil
ha
flere
venner
på
siden
vår.
Composition
App
Transponering
(av
lydfiler
eller
innspilt
playback):
iLift
Linker
Stemmeanalyse:
www.vocevista.com
www.singandsee.com
Noter
og
databaser:
Petrucci
Music
Library:
www.imslp.org/wiki
www.cpdl.org
www.aria-­database.com
www.recmusic.org/lieder
www.naxosmusiclibrary.com
Karaoke:
h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / u s e r /
musicfactorykaraoke#p/search
www.youtube.com/user/TheKara-­
okeAcademy
Playback:
www.e-­vocal.com
brukernavn:
evta
passord:
e-­vocal
www.youraccompanist.com
www.recmusic.org/midi/
www.operasvoice.com
anekdote
Koret
har
øvd
på
Mozarts
Requiem
i
ni
måneder.
Og
i
dag
skal
mesterdirigenten
komme
og
ha
seminar.
Føret
er
dårlig
så
han
er
blitt
forsinka.
Men
idet
jeg
avslutter
stemmetreninga,
oppfat-­
ter
jeg
at
han
visst
har
stått
rett
innenfor
døra
en
stund
og
hørt
på.
Lett
rødmende
gir
jeg
ham
plassen
min
og
stiller
meg
mellom
sopranene.
Vi
har
ingen
tid
å
miste.
Forfra!
sier
Mesterdirigenten
og
smiler,
før
han
dukker
ned
i
pianoet.
Jeg
stålsetter
meg.
Koret
blar
lydløst
i
noteheftene
og
snubler
ivei
på
innsatsene
med
bassene
foran:
Re-­-­-­qui-­
,
Re-­-­-­qui-­
,
Re-­-­-­qui-­
.
Jeg
hører
hver
ting
de
gjør
feil,
og
faller
helt
ut
av
det
lille
solopartiet
som
jeg
skal
markere.
Jeg
får
et
vennlig
blikk
fra
pia-­
nokrakken,
og
så
faller
koret
inn
igjen,
litt
sikrere
nå.
Heldigvis,
de
klarer
seg.
Jeg
trekker
pusten
og
synger
mer
helhjertet
jo
mer
vi
nærmer
oss
slutten:
et
lux
per-­pe-­-­
tua,
et
lux
per-­pe-­-­-­tua....
lu-­ce-­at
e-­-­-­-­-­-­-­-­-­is.
Det
gikk.
Jeg
innrømmer
at
den
første
sat-­
sen
er
den
vi
har
øvd
best.
Men
hva
i
alle
dager
gjør
mesterdirigent-­
en????
Han
stopper
ikke
og
kommenterer.
Nei
han
blar
raskt
om,
-­
og
starter
Kyrie-­satsen
i
et
forrykende
tempo.
Bassene
har
såvidt
fått
bladd
om
idet
han
setter
dem
igang:
Ky-­-­-­ri-­e
E-­le-­-­-­i-­son.
Jeg
gløtter
rundt
meg
i
sopranrekka.
Men
ingen
fortvilte
blikk
leter
etter
meg.
Alle
som
m
en
har
øynene
rettet
mot
den
grå
manken
bak
pianoet.
Klar
på
startstreken,
ferdig,
og
vousj-­-­-­-­-­-­-­-­-­-­
så
er
de
i
sporet.
Det
suger
i
magen.
Jeg
har
sett
et
program
om
bobsley
på
TV.
Kameraet
måtte
ha
vært
montert
forrest
på
kjelken,
for
vi
så
det
kjørerne
så:
den
islagte,
glatte
renna
som
kom
imot
oss
med
susende
fart.
Jeg
hadde
det
samme
suget
i
magen
da.
Alle
de
kjappe
tonene
i
sidetemaet
kommer
perlende
fra
altrekka:
Chri-­ste
E-­le-­-­e-­-­e-­-­
e-­-­e-­-­e-­-­e-­-­ison
Den
islagte
renna
suser
mot
meg.
Hva
sjuler
seg
rundt
neste
sving?
Nye
innsatser;;
alter,
basser,
tenorer,
og
der,
-­på
et
lite
vink
smetter
sopranene
inn.
Alle
er
i
sporet.
Det
suser
videre,
stadig
videre.
Mezzopiano,
manes
det
fra
dirigenten,.....
svakere,
enda
svakere,
men
ikke
ned
med
tempoet,
.....
nei,
hold
samme
hvirvlende
tempo.......
Ny
oppbygging.
Nye
innsatser.
Tenorene
og
sopranene
er
høyt
oppe
på
den
ene
kanten
av
renna,
nesten
ute
av
sporet
-­
men
vipper
i
siste
øyeblikk
elegant
ned
igjen
og
suser
avsted.
De
isete
kurvene
slynger
oss
videre
og
videre.
Vi
nærmer
oss
slutten.
Bassene
får
et
myndig
blikk
under
den
grå
mester-­
manken
og
er
i
støtet
før
de
får
tenkt
seg
om
:
e-­le-­i-­son,
e-­le-­i-­son,
e-­le-­e-­-­-­-­i-­son.
Og
så
er
vi
i
mål.
Nesten
vantro
bryter
koret
samstemt
ut
i
det
siste,
fulltonende
Ky-­ri-­e-­e-­le-­-­-­-­i-­-­son.
Mesterdirigenten
slår
av.
Det
går
et
lysløst
sukk
gjennom
koret.
Først
da
kjenner
jeg
at
jeg
er
støl
i
leggene.
(Schøien
1995
:104)
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
29
Digital
technology
and
teaching
singing
av
Norma
Enns
In
the
end,
many
students
taught
this
way
will
sing
well,
as
they
always
have,
but
are
they
adequately
equipped
for
the
inevitable
problems?
The
singing
instrument
–
Using
Physiology
Since
Manuel
Garcia
invented
the
laryngeal
mirror,
we
have
been
able
to
see
the
vocal
lips
in
action.
Science
and
medicine
have
never
stopped
fascinating
us
with
further
details
on
the
singing
instrument.
Today,
we
know
how
the
voice
functions,
understand
the
laws
governing
it
and
can
identify
the
effect
certain
muscular
patterns
have
on
vocal
sound.
The
medical
profession
has
provided
us
with
diagnostic
possibilites
and
operativ
and
therapeutic
procedures
for
vocal
disorders
of
which
Enrico
Caruso,
Jenny
Lind,
and
Maria
Malibran
never
even
dreamt
in
their
wildest
imagination.
Approaches
and
Tools
Even
voice
researchers
and
computer
freaks
know,
that
traditional
methods
of
teaching
singing
have
functioned
very
well
over
many
centuries.
One-­to-­one
vocal
pedagogy
has
had
different
phases
as
the
cultural
idea
of
voice
use
has
gone
through
aesthetic
changes,
but
nothing
has,
and
nothing
will
substitute
for
the
teacher-­student
based
learning
situation.
All
methods,
styles
and
materials
are
tools
within
this
context.
“Smelling
the
roses”
–
Using
Traditional
Imagery
Until
we
actually
knew
how
the
vocal
instrument
functions,
much
of
voice
teaching
was
based
on
healthy
physical
and
artistic
intuition
of
both
teachers
and
student
and
on
their
ability
to
communicate
through
images.
We
have
whole
repertoire
of
“imagine
that”
or
“as
if”
images
address
the
imagination
or
physical
sensations
of
sound.
One
of
the
most
famous
is
the
challenge
to
inhale
and
“imagine
you
are
smelling
a
rose”.
The
use
of
images
remains
a
basic
component
of
teaching
both
technique
and
artistic
expression,
and
we
will
not
cease
using
this
method.
But
the
information
we
receive
this
way
is
subjective,
both
for
teacher
and
student
and
therefore,
has
its
limits.
The
vocabulary
is
often
inadequate.
How
does
it
help
a
student
who
cannot
imagine
how
his
voice
could
sound
different,
or
how
to
activate
the
sensations
the
teacher
is
asking
for?
This
vocabulary
also
depends
on
teacher
and
student
having
similar
cultural
and
language
backgrounds.
It
is
inadequate
when
we
are
dealing
with
minimal
language
proficiency.
Most
certainly,
it
is
not
objective,
does
not
always
give
clear
or
correct
physiological
information
and
will
not
solve
vocal
problems
or
give
answers
to
an
inquisitive
student
who
wants
to
explore
body
imaging.
Clear
anatomical
and
physiological
information
is
available
in
many
understandeable
forms.
This
knowledge
has
become
an
integral
part
of
good
voice
teaching.
Physiology
in
various
forms
and
voice
research
are
regularly
represented
in
conferences
and
education
programmes.
Seen
in
the
context
of
the
long
history
of
vocal
pedagogy,
this
is
a
very
recent
development.
I
have
been
in
the
profession
long
enough
to
remember
heated
discussions
on
how
much
information
a
student
needs,
when
should
we
give
it
to
him,
and
how.
Today
it
is
obvious,
that
this
is
a
very
important
addition
to
our
repertoire,
and
it
flows
naturally
into
our
teaching.
But
of
itself,
this
approach
too
has
its
limits.
Knowing
how
the
voice
functions
makes
neither
a
good
singer
nor
a
good
teacher.
Although
applying
this
knowledge
unlocks
more
reliable
vocal
quality,
it
does
not
release
the
secrets
of
musicality
or
an
artistic
performance.
Using
Objects:
Hands-­on
tools
Successful
teaching
must
be
the
sum
of
many
parts.
One
further
approach
that
relates
well
to
the
use
of
technology,
could
be
defined
as
using
objects
to
assist
the
learning
process.
Again,
one
of
the
most
common
is
a
mirror.
It
provides
real-­time
feedback
by
giving
us
a
clear
external
image
of
visible
muscular
activity.
We
have
learned
to
trust
it.
But
it
doesn’t
end
there!
Many
teachers
use
other
objects
as
well.
I
personally
love
these
assistants
and
admit
to
a
whole
cupboard
full
of
balls
of
different
kinds,
elastic
bands
used
in
physiotherapy
for
activating
and
training
muscles,
straws,
balloons,
soap
bubbles,
newspaper,
crayons
and
large
sheets
of
paper,
building
blocks,
a
book
of
paintings
for
artistic
and
stylistic
questions,
and
last,
but
not
least:
anatomical
illustrations
to
assist
the
development
of
body
imaging
–
both
digital
and
on
paper.
Norma
Enns
kommer
fra
Canada,
men
bor
og
arbeider
i
Hannover
der
hun
er
professor
på
Musikk-­
høgskolen.
Hun
har
en
lang
sangerkarriere
bak
seg,
der
hun
særlig
har
arbeidet
som
oratoriesanger.
Enns
er
president
i
EVTA
og
deltok
på
årets
seminar
i
evta.no,
norsk
stemmepedagogisk
forum.
Denne
artikkelen
holdt
hun
i
foredrags
form
på
Stiklestad.
30
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
There
are
many
new
digital
tools
at
our
disposal.
Our
job
now
must
be
to
sort
through
them
and
find
out
what
is
helpful
where
and
when.
Neither
a
mirror,
soap
bubbles
or
a
crayon
nor
playback
or
voice
analysis
will
lead
to
healthy
vocal
sound
or
an
artistic
performance.
Recording
devices,
multi-­function
telephones,
the
possibility
of
creating
an
orchestra
via
computer
will
also
not
solve
our
technical
problems
nor
will
they
compensate
for
inadequate
teaching.
Voice
analysis
will
tell
us
what
should
change,
but
the
computer
will
not
tell
the
individual
student
what
to
do
to
produce
the
desired
image
on
the
screen.
Recorded
lessons
do
not
always
lead
to
better
results.
In
fact,
they
can
be
downright
harmful,
but
so
can
a
standard
exercise
taken
in
an
unsuitable
range,
dynamic
or
tempo.
Technology
and
Teaching
What
is
happening
with
these
expanding
tools,
however,
makes
us
feel
insecure.
Our
profession
is
changing
once
more
–
possibly
more
rapidly
than
ever
before.
On
the
questionnaires
prior
to
the
week
in
Slovenia,
all
participants
indicated
that
they
felt
voice
analysis
would
be
helpful,
but
not
one
of
them
actually
used
it!
Why?
Voice
researchers,
software
developers
and
the
Internet
have
opened
doors
to
an
exciting
new
complex
of
teaching
tools
but
voice
teachers
who
are
finding
ways
to
integrate
these
new
tools
effectively
into
their
teaching,
are
still
islands
in
the
sea
of
teachers.
On
the
other
hand,
voice
researchers
have
often
felt
their
isolation
from
the
teaching
community.
Case
in
point:
I
have
heard
many
explanations
of
the
software
for
voice
analysis,
and
although
I
learned
a
little
bit
each
time,
I
regulary
found
myself
lost
in
the
unfamiliar
vocabulary
and
interesting
images
and
couldn’t
connect
them
to
my
everyday
work
in
the
studio.
In
the
voice
science
section
of
one
documentation,
I
found
the
following
typical
protokoll:
“The
time
passed
very
quickly
and
the
discussion
on
how
objective
voice
analysis
could
be
integrated
into
a
pedagogy
concept
did
not
lead
to
concrete
results.”
(Christa
M.
Heilmann,
Stuttgarter
Stimmtage,
2002)
This
gives
rise
to
several
questions:
Why
is
this
subject
(still)
in
the
section
on
voice
science?
What
is
the
missing
link
and
where
do
I
begin
to
look?
Can’t
it
be
simpler?
At
least
at
the
beginning?
One
thing
is
clear:
Scientists,
researchers
and
doctors
are
fascinated
by
different
things
and
work
at
a
different
pace
than
singing
teachers
do.
They
will
not
answer
our
pedagogical
questions.
But
they
have
given
us
a
wonderful
gift
–
but
it
is
as
if
we
visit
them
on
their
island
at
each
presentation,
accept
the
gift,
but
go
home,
leaving
it
there
like
an
Christmas
present
that
wasn’t
on
our
Santa’s
list.
We
are
the
ones
who
need
to
take
it
home
and
figure
out
how
to
use
it!
None
of
us
learned
to
drive
car
by
watching
our
fathers,
nor
by
listening
to
his
explanations,
but
by
getting
behind
the
wheel.
We
will
gain
the
knowledge
we
need
by
getting
involved,
making
mistakes
and
trying
again.
m
Starting
something
new
means
that
we
need
that
courage
to
make
mistakes,
ask
dumb
or
naiv
questions
and
maybe
even
to
look
incompetent!
It
is
a
challenge
to
our
understanding
of
our
role,
That
makes
us
feel
insecure,
but
then,
many
of
us
already
feel
insecure
because
we
have
a
guilty
conscience
for
not
using
it.
The
courage
to
just
start
doing
it,
could
only
mean
creating
a
change
for
the
better!
Finally,
I
have
concluded
that
initially,
my
students
and
I
don’t
need
to
know
a
lot
in
order
to
find
effective
uses
for
these
tools.
They
do
work
on
an
initially
simple
basis.
Why
is
this
important?
Stated
simply:
we
are
addressing
a
computer-­literate
generation.
A
traditional
voice
lesson
must
sometimes
seem
a
relic
of
the
past
–
not
only
to
our
very
young
students
–
it
may
be
a
change
from
their
world,
but
it
probably
feels
like
going
through
a
museum.
That
of
itself
may
not
be
enough
reason
the
to
change
our
approaches,
but
as
their
teachers,
we
need
to
be
aware
of
the
fact,
that
our
students
are
not
waiting
for
us.
Let’s
not
fool
ourselves:
many
of
them
learn
their
music
via
YouTube
and
they
post
lessons
or
concert
performances
on
the
Internet,
and
look
for
warm-­ups
on
YouTube.
What
criteria
do
they
have
for
the
quaility
and
usefulness
of
recordings
or
software?
How
do
they
know
which
materials
are
well-­founded
and
which
are
not?
Is
it
not
a
comfortable
excuse
to
leave
it
up
to
them
and
a
younger
generation
of
teachers
to
sort
through
the
possibilities
by
trial
and
error?
After
all,
we
all
use
so
many
other
modern
developments
in
transportation,
for
example:
we
take
a
train
or
plane,
or
drive
a
car
and
enjoy
computerized
information
on
our
speed,
the
traffic
and
weather
and
use
a
GPS
without
even
thinking
about
it.
Example:
Voice
analysis
In
my
own
studio,
I
finally
had
the
courage
to
have
the
computer
consistently
available
over
the
last
months
with
the
voice
analysis
programme
open
and
running.
Only
very
recently,
one
of
my
students
drew
my
attention
to
an
unexpected
observation.
She
pointed
out
that
my
own
imaging
of
the
students’
voices
is
changing,
that
I
now
often
seem
to
have
a
mental
image
of
the
screen
running
in
my
mind
when
I
listen
to
a
student.
So
it’s
not
always
the
student
who
uses
the
software
–
it
can
also
change
my
perception
of
a
student’s
voice.
I
am
also
learning
that
voice
analysis
has
other
important
characteristics.
It
is
objective:
it
doesn’t
take
care
of
the
relationship
between
me
and
my
student,
but
it
does
offer
an
objective
picture
of
vocal
sound,
for
example:
my
consonants
are
this
big
–
my
teachers’
are
THIS
big!
There’s
no
arguing
with
the
picture!
and
gives
the
teacher
and
the
student
the
same
information.
Knowing
that
the
picture
is
objective,
they
respond
immediately
in
one
way
or
another.
Voice
analysis
images
are
a
visual
recording
and
they
want
it
to
turn
out
as
well
as
possible.
It
catches
them
at
a
different
level
by
mobilizing
concentration
and
focussed
attention
so
their
eyes
don’t
wander,
go
blank
or
turn
inward.
It
awakens
curiosity
by
posing
the
question:
What
am
I
seeing?
If
this
isn’t
good,
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
31
how
can
I
do
it
better?
Then
it
demands
multitasking
which
is
one
of
the
basic
skills
a
singer
needs
to
learn
and
it
reinforces
my
teaching
and
helps
build
trust
when
it
confirms
what
I
say.
How
often
have
you
asked
a
student
to
work
at
developing
a
better
legato,
being
more
precise
about
onset
or
entry
on
time
with
the
piano?
Showing
it
to
him
on
the
screen
can
be
a
very
effective
way
of
demonstrating
that
he/she
is
not
necessarily
doing
what
he/she
thinks
she
is
doing.
Finally,
it
extends
my
repertoire
of
possibilites.
That
is
of
itself
a
good
enough
reason
to
use
it!
WWWHW?*
Student-­oriented
teaching
asks:
What,
When,
Why
and
How
for
Whom?
“I
teach,
therefore
you
learn….or
do
you?”
is
a
thought-­
provoking
video
I
found
on
YouTube.
It
is
not
self-­evident
that
I
teach
so
my
student
can
learn
–
with
or
without
technology.
As
I
asked
my
students
to
help
me,
I
found
myself
posing
this
question
again
and
again.
It
is
a
favourite
question
often
posed
by
one
of
my
colleagues
in
Hannover,
Prof.
Gerhard
Faulstich:
“What,
when,
why
and
how
for
whom?”
Case
studies
Student
A
“That
means
nothing
to
me
and
I
don’t
want
to
know
anything
about
it!”
Why,
for
example,
did
Student
A
flatly
tell
me
“That
means
absolutely
nothing
to
me
and
I
don’t
want
to
know
anything
about
it!”
but
another
is
unexplicably
fascinated
and
helped
by
the
moving
lines
of
a
voice
analysis
programme?
Student
B
“I
make
holes!”-­
or
the
legato
question
Student
B
and
I
both
wished
for
a
beautiful
legato
for
an
Italian
opera
aria.
By
nature,
her
voice
has
a
fluid
sound
and
I
couldn’t
understand
why
she
wasn’t
understanding
the
missing
component.
One
day
she
noticed
the
correlation
between
the
lines
on
the
screen
and
her
singing
and
asked
what
it
meant.
Since
she
is
a
foreign
student
with
limited
langauge
proficiency,
I
said
only,
“That
is
like
a
of
picture
of
your
voice.”
And
continued
the
lesson.
She
was
fascinated
by
the
lines.
Finally,
I
demonstrated
the
phrase.
As
she
saw
the
image
and
tried
again,
her
eyes
got
bigger
and
bigger:
“Oh,
I
make
holes!”
she
said,
“You
make
lines!
Once
more!”
Since
her
language
proficiency
was
part
of
the
problem,
seeing
the
image
was
worth
the
proverbial
thousand
words.
For
the
same
reason,
I
didn’t
even
try
to
explain
the
image
at
that
point.
She
persisted,
however
and
soon
asked
if
the
changes
in
the
colours
meant
she
was
doing
the
right
thing.
The
next
step
was
to
ask
her
to
divide
her
attention
between
the
image
she
was
seeing
and
her
physical
sensations.
We
ended
the
lesson
by
defining
the
new
sensations.
I
was
sceptical,
but
after
checking
the
images
during
the
next
couple
of
lessons,
she
had
internalized
what
she
had
learned.
Now
I
just
say
“Make
lines,
not
holes!”
We
laugh
and
she
knows
what
I
mean
–
and
above
all,
what
to
do
about
it.
She
has
taken
the
software
home
and
practises
effectively
with
it.
She
recorded
her
lessons
regularly,
but
I
suspect
that
may
have
been
more
helpful
for
her
language
32
skills
than
for
singing.
Student
C:
“Well,
I
geuss
I
sing
bricks!”
or
the
dynamic
question
Student
C
thought
he
was
doing
a
wonderful
job
of
crescendo-­
decrescendo.
I
didn’t.
Using
the
amplitude
section
of
the
software,
I
asked
him
to
sing
and
describe
the
tones
he
saw.
He
came
up
with
“Well,
I
guess
I
sing
bricks!”
In
fact,
he
was
not
doing
what
he
thought
he
was
doing!
I
suggested
that
he
imitate
the
shape
of
the
standard
crescendo-­decrescendo
signs.
The
physical
response
was
immediate.
An
advanced
student,
not
only
did
he
recognize
that
his
support
and
tone
quality
collapsed
immediately
after
the
top
of
the
crescendo,
but
he
also
had
concrete
help
in
judging
her
own
singing
and
changing
the
pattern.
Student
D:
YouTube
and
the
lazy
student
Student
D
had
a
chronic
lack
of
physical
and
emotional
energy.
Energizing
exercises
lasted
until
the
end
of
the
lesson,
but
we
seemed
to
start
at
the
same
place
each
time.
One
day
she
came
into
a
lesson
and
I
sensed
after
the
first
phrase
that
something
had
changed.
When
I
asked
what
had
happened,
she
replied,
“I
was
thinking
about
what
you
said
about
my
energy
so
I
spent
the
weekend
on
YouTube,
looking
at
all
kinds
of
videos
–
singers,
instrumentalists,
men,
women,
conductors.
It
was
a
revelation
-­
it’s
A
LOT!”
I
would
have
never
dreamt
of
giving
her
such
an
assignment,
but
the
direct
comparison
of
a
lot
of
examples
was
an
important
impulse
for
her
development.
Student
E:
The
recorded
lesson
Student
E
faithfully
recorded
every
lesson
and
practised
with
the
recording
-­
until
we
ran
into
an
impasse.
She
was
overcontrolled,
tense,
concerned
with
details
and
missing
the
bigger
picture.
She
was
also
getting
impatient
about
her
development
and
I
was
doubting
whether
I
was
the
right
teacher
for
her.
One
day,
I
asked
how
she
learns
her
material
for
other
subjects,
with
the
intent
of
helping
her
use
the
recordings
more
effectively.
“Oh,
I
learn
everything
by
writing
it
down!”
she
said.
It
was
suddenly
clear
to
me,
that
the
recording
was
the
wrong
approach
for
her.
She
was
looking
for
a
sound
to
hold
onto,
and
this
was
not
working.
So
we
agreed
that
she
would
not
record
the
lessons
but
simply
write
down
the
three
most
important
things
she
remembered
after
the
lesson,
trusting
herself
to
forget
the
rest!
The
has
proved
a
much
more
effective
approach
for
her.
First
answers
to
the
questions
of
digital
technlogy
My
initial
conclusions
on
the
question
of
digital
technology
are
clear:
It
is
already
part
of
our
lives
and
our
teaching.
It
is
here
and
here
to
stay.
It
has
many
possibilities
and
applications,
not
all
of
which
are
good.
Using
technology
effectively
can
be
relatively
simple.
Students
have
good
ideas
on
using
it.
Some
of
them
will
be
the
right
ones.
Therefore
we
need
a
methodology
for
its
use.
We
need
literature
and
encouraging
continuing
education
programmes.
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
Technology
opens
new
doors
but
the
possibility
of
using
it
simply
doesn’t
release
me
from
the
responsibility
to
learn
how
to
use
it
effectively
and
more
extensively.
The
more
I
know,
the
more
I
understand,
the
more
doors
it
will
open
to
seeing,
understanding
and
interpreting
the
images.
Good
teaching
is
the
sum
of
many
parts,
only
three
of
which
are
an
approach
using
traditional
imaging
methods,
using
the
knowledge
of
anaytomy
and
physiology
and
using
objects
and
technological
possibilities.
Navigating
by
the
stars
or
using
GPS?
Navigating
by
the
stars
got
Columbus
to
Cuba,
even
if
he
thought
he
was
in
India.
It
got
Franklin
lost
and
frozen
in
the
Canadian
Artic
but
it
also
took
Cook
to
Australia.
Our
paper
maps
also
got
us
to
our
holiday
cottages,
but
the
information
from
the
GPS
is
definitely
much
more
helpful
on
a
long
trip
than
my
husband
sleeping
beside
me
with
the
map
on
his
knees!
We
all
use
satellites
for
TV
and
mobile
phones
on
an
everyday
basis,
we
communicate
via
E-­mail
and
SMS,
jump
on
a
plane
and
get
our
cash
from
an
automatic
machine.
Our
students
do
not
know
a
world
without
computers.
Why
are
most
of
us
–
myself
included
-­
still
travelling
through
our
teaching
days
“on
foot”
so
to
speak?
medlemsinfo:
HAR
DU
NOE
PÅ
HJERTET?
Det
forrige
styret
sendte
ut
en
spørreundersøkelse.
Det
var
dessverre
mange
medlemmer
som
ikke
svarte
på
denne.
Som
styre
er
vi
svært
interessert
i
å
vite
hva
du
ønsker
deg
av
seminarer
og
kurs
og
hva
du
ønsker
deg
av
innhold
i
Stemmer
som
stemmer.
Vi
bygger
nå
opp
en
helt
ny
nettside.
Hva
slags
nettside
kunne
du
tenke
deg
å
gå
inn
på?
Hvordan
kan
denne
net-­
tsiden
bidra
til
at
du
får
den
informasjonen
du
trenger,
samt
kunne
informere
om
din
virksomhet
til
andre?
Det
er
viktig
at
evta.no
er
et
dynamisk
og
levende
stem-­
mepedagogisk
forum
der
medlemmene
opplever
at
de
får
inspirasjon
og
ny
kunnskap
samt
kan
dele
av
sin
kompetanse
med
andre.
Uten
din
tilbakemeldinger
blir
dette
krevende
for
styret.
Der-­
for
ønsker
vi
oss
tilbakemeldinger,
korte
eller
lange.
Så
sett
deg
ned
og
skriv
en
mail
til
[email protected]
However
just
as
GPS
is
no
substitute
for
the
stars,
and
TV
doesn’t
take
the
place
of
a
live
concert,
and
a
telephone
conversation
plays
a
different
role
that
a
coffee
or
dinner
date.
“Smelling
the
roses”
is
an
essential
tool
for
teaching,
but
it
does
not
substitute
for
the
clarity
and
objectivity
of
digital
voice
analysis
or
knowledge
of
the
singing
instrument.
In
the
same
way,
the
computer
can
serve
many
purposes,
but
it
will
never
substitute
for
the
teacher-­student
relationship.
It
will
not
put
the
soul
in
the
voice
or
define
beautiful
or
expressive
singing
any
more
than
physiology
or
imaging
will.
It
will
not
put
us
out
of
a
job,
but
it
will
force
us
to
redefine
our
approaches
and
our
role,
give
us
more
tools
and
extend
our
choices.
Technology
is
not
a
substitute
for
a
teacher
but
a
challenge
to
our
development
as
a
profession
and
to
our
creativity
as
teachers.
Hannover,
Germany,
March
2011
Prof.
Norma
Enns,
President
EVTA
enns@evta-­online.org
[email protected]
m
Dette
er
illustrasjon
og
ikke
en
annonse
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
33
The
role
of vocal
identity
in
developing
a
unique
vocal
timbre
av
Susan
J.
Monk
Noë
points
out,
understanding
the
sensations
is
necessary
for
perception
to
be
satisfactory.
I
propose
that
to
perceive
is
not
merely
to
have
sensations,
or
to
receive
sensory
impressions,
it
is
to
have
sensations
that
one
understands.
(Noë,
2004:
33)
Vocal
Identity
and
Timbre
are
linked.
Identity
produces
“a
sense
of
psycho-­
social
well
being”
a
feeling
of
being
at
home
in
one’s
body,
a
sense
of
knowing
where
one
is”
(Erikson
cited
Jaffe
1998:175).
Adolescent
singers
(Monks,
2001,
Yarnall,
2006)
change
vocal
timbre
to
reflect
their
search
for
a
mature
sound
however
identity
is
also
a
factor
at
the
point
where
a
singer
begins
to
train
for
a
professional
career.
The
study
of
Vocal
Identity
can
help
to
give
insight
into
the
process
of
a
singer’s
perception
of
Vocal
Timbre.
When
I
do
this,
when
I
conceive
of
this
timbre,
when
I
sense
these
responses
in
my
body,
this
specific
sound
will
then
result
–
sound
I
recognise
through
acoustic
monitoring.
(Miller,
1986:200)
Miller
identifies
acoustic
monitoring
as
one
of
the
fundamental
processes
of
singing
but
many
emerging
singers
appear
to
respond
intuitively
to
the
sound
of
the
voice
and
not
always
consciously.
Reflecting
on
the
process
of
singing
is
an
indication
of
vocal
maturity
and
is
part
of
the
dynamic
in
any
teaching/learning
situation.
The
personality
of
the
singer
is
inextricably
linked
with
this
process
but
as
This
article
discusses
research
into
this
area
with
undergraduate
singers,
but
first
some
clarification
of
the
term
‘Vocal
Identity’.
Vocal
Identity
The
use
of
the
term
‘identity’
in
this
context
is
both
personal
and
individual,
while
at
the
same
time
it
is
recognised
that
the
singer
rarely
works
in
isolation.
The
psychology
of
the
singer
needs
to
be
understood
before
the
wider
social
context
of
performance
is
considered.
The
study
of
self
and
consciousness
has
developed
considerably
since
the
days
of
William
James,
the
father
of
psychology,
however
the
basic
framework
holds
true.
Components
of
the
I
self
included
(1)
self-­awareness,
an
appreciation
for
one’s
internal
states,
needs,
thoughts,
and
emotions;;
(2)
self-­agency,
the
sense
of
the
authorship
over
one’s
thoughts
and
actions;;
(3)
self-­continuity,
the
sense
that
one
remains
the
same
person
over
time;;
and
(4)
self-­
coherence,
a
stable
sense
of
the
self
as
a
single,
coherent,
bounded
entity.
(William
James,
1890
cited
in:
Harter,
1999:
6)
Personality
inventories
have
been
applied
to
musicians
and
these
have
their
value
(Kemp,
1996:
10).
Research
with
adolescent
singers
has
revealed
that
vocal
identity
can
be
gauged
by
the
singer’s
success
in
completing
a
phrase
clearly,
clarity
of
diction
and
the
level
of
auditory
skills
(Monks,
2003),
however
the
undergraduate
stage
(18-­21
years)
also
offers
valuable
insights.
Having
a
beautiful
instrument
is
not
enough
to
achieve
professional
success;;
developing
artistry,
musicianship
and
performance
skills
are
also
essential.
Finding
the
optimum
approach
to
study
through
an
active
engagement
in
the
development
of
vocal
timbre
is
dependent
on
a
strong
sense
of
vocal
identity.
Much
research
into
the
timbre
of
the
voice
tends
to
be
focussed
on
laboratory
experiments
with
computer
generated
sounds
(Titze
et
al.
2003).
Whilst
these
data
clarify
some
of
the
perceptual
differences,
they
can
only
replicate
certain
aspects
of
vocal
communication.
The
research
explored
in
this
article
was
undertaken
from
a
‘real
world’
perspective,
holistic
and
action
based:
the
data
from
singers
was
analysed
for
significant
themes
and
models
were
constructed
from
the
narratives
rather
than
being
imposed
on
the
data
externally.
Research
Studies
Analytical
Research:
singers
and
singing
teachers
were
asked
to
talk
about
vocal
timbre
and
the
language
was
then
analysed
to
identify
common
metaphors
These
singers
included
choral,
solo,
professional
and
amateur
performers
of
all
ages,
in
the
United
Kingdom
(Monks,
2007)
Susan
J.
Monks
,
PhD,
er
utdannet
sanger
og
sangpedagog.
Hun
disputerte
for
doktorgraden
på
Shef-­
field
University
i
2007
med
en
avhandling
på
samme
tema
som
denne
artikkelen,
sangeres
opplevelse
av
egen
stemme
og
vokal
identitet.
Monks
arbeider
som
utøvende
sanger
og
underviser
på
Sheffield
University.
Hun
var
leder
for
vår
søsterorganisasjon
i
England,
Association
of
Teachers
of
Singing,
ATOS
fra
2004-­2006
.
Monks,
som
i
perioder
også
har
brukt
etternavnet
Yarnall,
har
presentert
paper
på
ICVT
og
EVTAkonferanser
og
har
fått
publisert
flere
artikler
i
Journal
of
Singing
og
British
Journal
of
Music
Education.
34
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
Empirical
Research:
Twenty
two
singers
(aged
eleven
to
sixty
years)
were
asked
to
prepare
and
record
three
songs
and
they
were
interviewed
before
and
after
playback.
This
gave
the
singers
contrasting
genres
and
language
differences
to
discuss,
relating
to
vocal
timbre.
They
were
also
asked
to
keep
a
singing
diary
for
the
duration
of
the
study,
approximately
two
months
between
the
first
interview
and
the
final
playback
and
interview
(Monks,
2007)
Educational
Research
The
aim
was
to
explore
the
potential
benefits
of
assessing
singers
and
the
level
of
reflexive
learning
taking
place
in
undergraduate
students
at
the
University
of
Chichester
(Project
funded
by
Palatine:
the
Higher
Education
Subject
Centre
for
Dance,
Drama
and
Music
UK).
Twenty-­six
music
students
(aged
18-­21
years)
studying
Vocal
Performance
were
interviewed
at
the
beginning
and
end
of
their
first
semester
and
fifteen
volunteered
to
maintain
a
singing
diary
monitoring
their
vocal
experiences
in
the
first
three
months
of
training.
Results
suggested
that
some
undergraduate
singers
found
it
difficult
to
reflect
on
their
singing
voice
and
this
prevented
them
from
developing
vocal
skills
and
benefiting
from
the
assessment
procedure.
Encouraging
young
singers
to
actively
engage
in
listening
constructively
to
their
singing
voice
should
be
one
of
the
aims
of
teaching
and
assessment
in
Higher
Education
(Monks,
2009).
Elements
of
Vocal
Identity
Elements
of
vocal
identity
emerged
as
dominant
themes
from
the
empirical
data,
both
in
the
spoken
narratives
and
the
singers’
diaries.
Singers
described
the
sense
of
constructing
the
voice,
the
building
of
vocal
technique
and
the
awareness
of
vocal
limitations,
the
product
of
training.
Constructing
the
singing
voice
“it
doesn’t
feel
big
yet,
I
want
it
to
get
bigger,
especially
when
I
do
operatic
songs,
it
doesn’t
feel
big
enough...”
Using
the
voice
as
a
means
of
expressing
character,
emotions
and
personal
involvement
in
the
process
of
vocalising
were
also
identified,
sometimes,
as
in
the
following
m
Reflection
on
the
singing
voice
“It
was
this
hearing
the
voice
I
suppose...what
intrigues
me
is
the
way
different
sounds
are
possible
and
if
you
are
really
on
the
edge
of
risk
all
the
time,
you
can
subtly
manipulate
these
sounds.”
These
data
emphasized
the
perception,
identifies
the
role
of
performance
in
establishing
perceptual
memory.
It
can
be
argued
that
musical
performance
creates
the
same
beneficial
conditions
for
auditory
memory.
The
interactive
element
of
auditory
monitoring
seems
to
be
reinforced
by
performance
practice.
Encouraging
students
to
perform
in
different
acoustic
spaces,
gives
opportunities
for
aural
and
physical
feedback
with
which
to
contrast
internal
perceptions.
In
spite
of
ground-­breaking
research
(Fourcin,
2006:
227)
on
the
role
of
the
ear
in
singing,
it
is
often
assumed
that
teacher
and
student
are
sharing
the
same
auditory
experience
during
a
lesson.
Action
perception
is
a
relatively
new
model
for
approaching
any
musical
experience
whether
from
a
musicological
or
a
performance
perspective.
The
singer
is
an
example,
literally
an
embodiment,
of
‘action
perception’
through
auditory
active
and
dynamic
nature
of
singing,
which
contrasted
with
the
descriptive
qualities
of
vocal
timbre
found
in
the
analytical
research
(Monks,
2007).
monitoring,
self
reflection
and
perception.
Recognition
of
this
active
and
holistic
approach
is
now
accepted
in
music
psychology.
Perception
of
Vocal
Timbre
and
the
Role
of
Performance
The
predominance
of
colour
metaphors
in
the
analytical
data
was
striking
but
not
unexpected.
However
two
qualities,
space
and
movement,
emerged
only
in
experienced
performers,
particularly,
in
the
diary
narratives
of
the
professional
singers’
data.
This
dynamic
imagery,
with
an
element
of
‘perspective’,
suggested
a
higher
level
of
aural
awareness
because
the
data
from
less
experienced
singers
did
not
include
such
metaphorical
ideas.
Trying
to
verbalise
non
verbal
communication
is
a
challenge
for
every
singer
but
by
identifying
metaphors
of
timbre,
whether
colour,
light,
taste
or
texture,
teachers
can
stimulate
vocal
awareness
in
a
young
singer.
Every
newly
arriving
percept
finds
its
place
in
the
spatial
structure
of
memory.
In
the
brain
every
trace
has
an
address
but
no
date.
The
structure
of
a
performance
derives
from
the
interaction
of
the
traces
it
leaves
within
us.
(Arnheim
1974:375)
Actions
lead
to,
enhance,
and
direct
perception,
and
are
in
turn
the
result
of,
and
response
to,
perception.
Resonance
is
not
passive:
it
is
a
perceiving
organism’s
active,
exploratory
engagement
with
its
environment.
(Clarke,
2005:
19)
example,
with
an
awareness
that
an
element
was
missing
Expression
through
the
singing
voice
“...I
knew
there
was
something
about
my
voice,
however
much
I
tried
to
produce
my
voice
correctly
there
was
something
about
it
that
was
limiting
a
happy
free
range
of
expression
with
it.
A
reflexive
approach
-­
an
awareness
of
the
process
of
singing,
monitoring
the
sound,
aural
and
kinaesthetic
feedback
was
fundamental
to
a
developed
vocal
identity.
Arnheim,
though
talking
about
visual
Prototypes
that
are
active
models
can
be
helpful
when
examining
the
development
of
vocal
timbre
and
vocal
identity
within
a
teaching/learning
context.
The
educational
research
(Monks,
2009)
was
undertaken
to
develop
this
thesis,
investigating
the
role
of
assessment
in
reflexive
learning
by
comparing
pre
and
post
performance
narratives
with
undergraduate
singers.
Performance
and
Assessment
Through
singing
the
dynamic
of
communication
reveals
aspects
of
the
self,
through
the
word
and
musicianship.
Though
Wade
here
is
speaking
about
an
actor’s
experience
of
communication,
it
is
just
as
relevant
to
a
singer
exploring
the
lyrics
of
a
song.
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
35
Precision
of
word
is
what
fascinates
me
and
represents
the
real
challenge
for...
It
is
the
journey
between
finding
the
articulatory
truth
of
someone
else’s
shaped
thought
in
a
carefully
worded
line
and
finding
the
reference
point
to
a
truth
of
our
own.
There
is
a
definition
of
self
when
you
actually
achieve
this.
(Wade,
1997:
138)
From
the
empirical
research
(Monks,
2007)
three
prototypes
emerged
from
singers’
narratives:
performer,
explorer
and
creator.
These
are
active
but
not
mutually
exclusive.
Performer
•
Attracted
to
Contemporary
Commercial
Music/Music
theatre/Opera
•
Keen
to
perform
to
an
audience
and
highly
developed
performance
skills
•
Acoustic
monitoring
using
iconic
performances
as
a
guideline
•
Copies
recordings
and
conventional
role
models
•
Uses
specific
voice
qualities
e.g.
twang,
belt,
etc.
Explorer
•
Keen
to
explore
new
repertoire
and
enjoys
diverse
genres
e.g.
contemporary
music,
art
song,
world
music
•
Vocal
identity
is
secure
but
is
confident
to
delve
deeper
into
the
psyche
•
Acoustic
monitoring
is
adventurous
•
Interested
in
the
perform-­ance
of
others
but
tends
not
to
imitate
•
Explores
layers
of
meaning
in
text
and
music,
experi-­
ments
with
different
voice
qualities
Creator
•
Enjoys
creating
new
repertoire
and
impro-­visation
•
Prepared
to
search
for
new
vocal
identities,
willing
to
perform
‘out
of
the
box’
•
Acoustic
monitoring
is
creative,
enjoys
the
un-­conventional
•
Searches
for
new
inter-­
pretations
of
standard
36
repertoire
•
Sense
of
excitement
and
discovery,
seeks
out
new
vocal
colours
These
prototypes
appeared
in
singers
of
music
as
diverse
as
rock,
folk,
music
theatre,
lieder
and
opera.
These
characteristics
of
Vocal
identity
are
only
a
series
of
snapshots
of
any
singer’s
personality,
but
there
are
students
who
show
predominantly
one
prototype.
Teachers
could
use
these
models
to
develop
new
strengths
in
a
singer’s
personality,
helping
the
student
to
appreciate
the
benefits
of
approaching
singing
from
a
different
perspective.
Students
who
showed
more
explorer/
creator
type
skills
coped
better
with
assessment
and
performance
challenges,
the
performance
“product”
was
not
the
only
criteria
for
success.
Unique
Vocal
Timbre
Becoming
aware
of
the
unique
quality
of
vocal
timbre
is
a
gradual
process,
involving
auditory
monitoring,
feedback
from
others
and
aural
memory.
Sports
psychology
use
‘visualisation’
as
a
tool
to
achieve
optimum
performance;;
‘auralisation’
could
be
used
as
a
tool
to
achieve
success
in
vocal
performance,
close
acoustic
monitoring
as
Miller
would
say.
However
sometimes
these
perceptual
skills
are
so
deeply
embedded
in
human
communication,
they
are
difficult
to
articulate.
The
roots
of
music
and
language
are
the
same,
in
the
form
of
pre-­musical
and
pre-­linguistic
communicative
and
expressive
auditory
gestures
involving
shapes
of
duration,
stress,
contour,
timbre,
and
grouping.
We
still
communicate
with
infants
and
higher
mammals
in
this
manner.
These
elementary
shapes
appear
to
lie
at
the
basis
of
expressive
utterance
in
language
and
musical
expression.
(Lerdahl,
2003:
427)
Understanding
how
the
ear
responds
to
timbre
and
how
singers
process
the
information
is
still
far
from
clear.
Our
auditory
system
has
the
ability
to
listen
to
complex
sounds
in
different
modes.
When
we
listen
analytically,
we
hear
the
different
partials
separately;;
when
we
listen
synthetically
or
holistically,
we
focus
on
the
whole
sound
and
pay
little
attention
to
the
partial
sounds.
(Rossing
et
al.
2002:
142
The
Science
of
Sound)
As
listeners,
we
have
no
problem
in
mirroring
the
voice
from
the
acoustic
wave
form.
In
terms
of
our
laboratory
analysis
capabilities,
no
ana-­
lysis
technique
or
computer
program
comes
anywhere
close
to
behaving
like
a
listener,
and
we
can
only
mirror
quite
small
slices
of
reality
of
the
voice
by
these
means.
Progress
in
the
future
may
well
arise
from
making
use
the
ever-­
increasing
knowledge
of
human
perception
processes
in
our
acoustic
waveform
analyses;;
nature
sets
the
best
example.
(Howard,
2005:
112)
Performance
helps
to
cement
auditory
perception
but
only
if
assessment
criteria
are
clarified
for
the
performer
and
detailed
feedback
is
made
available.
Conclusions
The
process
of
singing
as
well
as
the
product
or
performance
can
be
sidelined
in
the
ever
increasing
pressure
to
produce
a
performance
sound
for
an
audition
or
university
assessment.
Teaching
perceptual
skills,
acoustic
monitoring,
developing
active
exploring
and
creative
approaches
will
develop
a
more
complete
vocal
identity
that
will
produce
a
more
exciting
singer
with
a
sense
of
individual
timbre,
a
unique
voice.
Training
a
singer
involves
taking
the
emerging
sound,
to
produce
a
beautiful
and
expressive
instrument.
The
danger
can
be
that
the
singer
or
teacher
may
have
conceived
an
ideal
sound
that
does
not
allow
for
the
development
of
a
unique
timbre.
The
tendency
to
prefer
cloned
voices
that
conform
to
an
audience
expectation
can
lead
to
redundant
repetitive
performances
which
offer
little
artistic
value.
As
undergraduate
singers
begin
an
intensive
period
of
study
it
is
worth
noting
that
performing
with
a
unique
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
timbre
is
best
served
by
an
explorative
and
creative
mind,
Vocal
Identity
that
is
balanced
between
performer,
explorer
and
creator
attributes.
Monks,
S.
J.
(2003):
“Adolescent
Singers
and
Perceptions
of
Vocal
Identity’”,
British
Journal
Music
Education,
20(3):
243-­256
References
Arnheim,
R.
(1974):
Art
and
Visual
Perception:
A
psychology
of
the
creative
eye.
Berkeley
and
Los
Angeles:
University
of
California
Press
Monks,
S.
J.
(2007):
Perceptions
of
the
Singing
Voice
PhD
thesis,
University
of
Sheffield
Clarke,
E.
F.
(2005):
Ways
of
Listening:
An
Ecological
Approach
to
the
Perception
of
Musical
Meaning.
Oxford:
Oxford
University
Press
Fourcin,
A.
(2006):
“Hearing
and
Singing
in
Chapman,
J.
Singing
and
Tea”ching
Singing:
A
Holistic
Approach
to
Classical
Voice
San
Diego:
Plural
Publishing
Harré,
R.
(1998):
The
Singular
Self.
London:
Sage
Harter,
S.
(1999):
The
construction
of
self:
a
developmental
perspective.
New
York:
Guildford
Press
Howard,
D.
M.
(2005):
“Discussant
response
to
‘Does
the
acoustic
waveform
mirror
the
voice?’’
Logopedics,
Phoniatrics,
Vocology.
30
(3-­4):108-­113
Kemp,
A.
E.,
(1996):
The
Musical
Temperament
Oxford:
Oxford
University
Press
Noë.
A.
(2004):
Action
in
Perception.
Cambridge:Massachusetts
Institute
of
Technology
Press
Rossing,
T.
D.,
Moore,
R.
&
Wheeler,
P.
(2002):
The
Science
of
Sound
3rd
Edition.
San
Francisco:
Pearson
Education
Inc,
Titze,
I.
R.,
Bergan,
C.
C.,
Hunter,
E.
J.
&
Story,
B.
(2003):
“Source
and
filter
adjustments
affecting
the
perception
of
the
vocal
qualities
twang
and
yawn”,
Logopedics,
Phoniatrics,
Vocology.
28(4):
147-­154
Wade,
A.
“What
is
a
Voice
For?”
Training
and
the
Rise
of
the
Voice
Coach
in
M.
Yarnall,
S.
(2006):
“Vocal
and
Aural
Perceptions
of
Young
Singers
Aged
Ten
to
Twenty-­One”,
Journal
of
Singing
Vol.
63
No.1
September/
October
2006
anekdote
Jeg
står
i
fruktdisken
i
nærbutikken
for
å
plukke
meg
noen
epler
å
tygge
på
mens
jeg
skriver
disse
endeløse
sidene
med
hovedop-­
pgave.
Plutselig
dukker
en
av
sangerne
fra
koret
opp
ved
siden
av
meg,
handlekurven
hennes
er
full
av
papirbleier
og
melkekar-­
tonger.
Ute
og
lufter
deg?
smiler
hun.
Du
er
savnet!
De
har
hatt
vikar
i
koret
noen
uker
nå,
de
vet
at
jeg
sitter
og
skriver.
Blir
du
noe
klokere
av
alle
svarskjemaene
våre
da??
Jeg
smiler.
Det
er
klart,
sier
jeg.
Det
var
jo
ihvertfall
en
diger
bunke!.
Jeg
faller
for
fristelsen
til
å
innvie
henne
i
noen
av
hemmelighetene:
Du
husker
spørsmålet
om
dere
syntes
dere
lærte
noe
av
å
følge
med
når
de
andre
øvde
spesielt??
Hun
nikker.
De
aller
fleste
synes
de
får
mye
utav
det,
sier
jeg,
men
det
er
èn
av
stemmegruppene
som
synes
de
får
mye
mindre
utav
det
enn
alle
de
andre.
Kan
du
tenke
deg
hvilken
stemmegruppe
det
er??
Hun
tenker
seg
ikke
lenge
om
før
hun
sier:
det
skulle
ikke
være
annen
-­sopranene
vel???
Bingo.
Går
du
videre??
Hun
ler.
Dessuten
har
de
aller
fleste
fått
et
nytt
syn
på
mulighetene
i
stemmen
sin
etter
at
de
begynte
i
koret,
sier
jeg,
og
det
er
jo
flott.
Men
i
èn
av
stemmegruppene
er
det
an-­
nerledes.
Det
må
jo
være
fordi
de
ikke
‘konser’
skik-­
kelig
i
stemmetreninga
det
da,
reson-­
nerer
hun.
Hun
ser
på
meg.
Det
er
sikkert
bassgruppa!
Bingo
igjen.
Blir
jeg
noe
klokere
av
disse
skjemaene??
(Schøien
1995:154)
Lerdahl,
F.,
(2003):
“The
sounds
of
poetry
viewed
as
music’”,
in
I.
Peretz
&
R.
Zatorre
(Eds.)
The
Cognitive
Neuroscience
of
Music
(pp.
413-­429),
Oxford:
Oxford
University
Press
Miller,
R.
(1986):
The
Structure
of
Singing.
New
York:
Schirmer
Monks,
S.
J.,
(2001):
Study
of
the
Relationship
between
Adolescent
Vocal
Development
and
Self-­image,
unpublished
MA
thesis:
University
of
Sheffield
I
don’t
know
many
singers
who
actually
do
like
the
sound
of
their
own
voice.
Roger
Daltrey
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
37
Rapport
fra
seminaret
på
Stiklestad
25.
-­
27.
mars
2011
av
Wenche
Hunsbedt
Svinland
Helga
25
til
27.
mars
hadde
Norsk
Stemme-­pedagogisk
Forum
sitt
årlige
seminar.
Seminaret
ble
holdt
på
Stiklestad.
I
skikkelig
snøstorm
ankom
vi
Stiklestad
kultursenter.
Varmen
og
atmosfæren
vi
ble
møtt
med
på
hotellet
var
bare
helt
fantastisk.
Et
kjempeflott
sted
å
holde
seminar
på.
Wenche
Hunsbedt
Svind-­
land
er
sangpedagog
ved
Kristansand
Kulturskole.
Seminaret
i
år
var
svært
innholdsrikt
og
variert:
•
Emosjoner
i
klassisk
sang;;
ut
fra
en
pedagogisk
–
og
utøversynsvinkel
•
Sangstemmen
i
ulike
livsfaser
•
Belting
og
bel
canto;;
To
sider
av
samme
sak?
•
Bruk
av
digitale
ressurser
i
sangundervisningen.
Foredragsholdere
var
Kåre
Bjørkøy,
Kristin
Kjølberg,
Astrid
Haavardsholm,
Elisabeth
Tandberg,
Norma
Enns
og
Sebastian
Vittucci.
Seminaret
i
sin
helhet
var
svært
vellykket.
Jeg
vil
her
under
trekk
frae
fram
momenter
av
to
av
foredragene:
•
Emosjoner
i
klassisk
sang
•
Guttestemmer
i
stemmeskiftet
Kåre
Bjørkøy
begynte
med
å
si
at
han
kjedet
seg
svært
ofte
når
han
hørte
på
klassisk
sang,
nemlig
av
den
grunn
at
det
ble
for
mye
teknikk
og
for
lite
ekte
formidling.
Dette
gjalt
særlig
lite
dynamiske
variasjoner
og
dårlig
formidling
av
tekstens.
innhold.
Hva
kan
sangpedagogen
hjelpe
studenten
med
for
å
gjøre
sangen
mer
levende/ekte?
I
følge
Bjørkøy
kan
man
jobbe
med
det
emosjonelle,
få
fram
allerganto-­
sostenuto,
utnytte
spontanitet,
bedre
utnytte
stemmens
ressunans
og
bevisstgjøre
de
forskjellige
emisjoner.
Bevisstgjøring
av
forskjellige
emosjoner
er
en
forutsetning
for
å
få
sangen
mer
levende.
I
følge
Bjørkøy
kan
positive
emosjoner
være
interesse
og
glede.
De
negative
emosjonene
dreier
seg
om
frykt/panikk,
sinne,
skam/fornedrelse,
tristhet/deperesjon,
misunnelse,
skyldfølelse.
Det
å
vite
forskjell
på
”personlig”
og
”privat”
er
av
stor
betydning.
Å
fremelske
emosjonalitet
gjennom
å
”spille
en
rolle”
er
en
forutsetning.
Det
krever
at
sangeren
må
sette
seg
inn
i
den
stemningen
sangen
har,
gå
i
dybden
på
hvilket
utrykk
sangen
skal
gjenspeile.
•
con
moto
•
affetuoso
•
espressivo
•
con
brio
Det
å
gå
i
dybden
på
utrykket
i
sangen
samt
jobbe
med
pust
-­
respirasjonsmønster-­
vil
kunne
gi
svært
positive
resultater.
Emosjoner
i
klassisk
sang
var
tema
til
Kåre
Bjørkøy
som
er
professor
i
klassisk
sang
og
stemmefysiologi
ved
Institutt
for
musikk,
NTNU,
Trondheim.
Han
har
presentert
egen
forskning
på
flere
internasjonale
forskningskonferanser
og
har
nylig
gjort
ferdig
en
artikkel
om
emosjonalitet
og
klassisk
sang.
Hans
Guttestemmer
i
stemmeskiftet
var
tema
til
Kristin
Kjølberg.
Hun
er
ansatt
som
førsteamanuensis
på
Norges
musikkhøgskole
i
fag
som
vokaldidaktikk,
stemmefysiologi
og
sang.
Hun
er
også
sangpedagog
og
foredrag
var
svært
interessant
og
gav
oss
sangpedagoger
noe
å
tenke
på.
kordirigent.
Kjølberg
var
en
flink
og
sprudlende
foredragsholder.
38
Hun
har
bred
erfaring
med
gutte-­
stemmer
fra
Oslo
Domkirkes
Guttekor
og
Ungdomskor
og
som
sangpedagog
på
Foss
videregående
skole.
Jeg
presentere
noen
punkter
fra
hennes
glimrende
Power
Point
presentasjon.
Hun
har
erfart
følgende:
Det
er
store
forskjeller
på
gutters
stemmeskifte,
både
i
forhold
til
når
stemmeskifte
oppstår
og
tiden
det
tar
varierer
stort.
Noen
synker
en
kvint/sekst
og
har
lite
brekk.
Andre
har
to
separate
stemmer
men
ingenting
i
oktaven
i
midten.
Mange
kan
synge
i
sin
sopranstemme
samtidig
som
barytonstemmen
utvikles
mens
andre
kan
ikke
synge
sanger
fordi
omfanget
i
en
periode
er
for
lite.
Noen
få
har
et
ukomplisert
stemmeskifte.
I
følge
Kjølberg
blir
de
lyseste
guttesopranene
ofte
de
mørkeste
bassene
mens
det
ser
ut
til
at
de
mørkere
guttestemmene
ofte
blir
tenorer.
Stemmeskifte
ser
ut
til
å
være
lite
problematisk
emosjonelt
sett.
Også
jenter
opplever
stemmeskifte,
i
ulik
grad.
Kjølbergs
erfaringer
støttes
av
stemme-­
skifteforskere.
Frederick
Swanson
har
kategorisert
stemmeskiftet
i
fem
mønstre:
•
hos
noen
gutter
utvikles
basstemmen
mens
de
fortsatt
kan
synge
i
sin
sopranstemme
•
noen
opplever
et
raskt
stemmeskifte,
stemmen
faller
raskt
og
toppstemmen
gradvis
forsvinner
•
hos
noen
gutter
utvikles
basstemmen
der
en
stor
del
av
tonene
i
midten
forsvinner,
men
de
kan
synge
i
sin
sopranstemme
•
hos
andre
gutter
synker
stemmen
gradvis,
fra
sopran,
via
alt
til
tenor
•
andre
igjen
opplever
en
gradvis
endring,
det
etableres
fem
seks
toner
av
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
gangen
som
stabiliseres
før
stemmen
synker
og
etablere
m
nye
5-­6
toner
I
forhold
til
sangundervisning
og
under
stemmeskiftet
påpekte
Kjølberg
at
stemmeskiftet
er
en
overgan
og
at
man
bør
tenke
vokal
trening
slik
man
gjør
ved
skade
eller
rehabilitering.
Man
bør
tenke
treningsendring
framfor
å
ta
en
sangpause
fordi
ledd
og
muskulatur
har
godt
av
å
være
i
bruk.
Videre
er
det
viktig
å
holde
nerveimpulser
aktive
og
opprettholde
de
vokale
funksjoner.
Imidlertid
er
det
viktig
å
bedrive
alternativ
trening.
Det
innebærer
å
tilrettelegge
for
den
enkelte
elevs
forutsetninger
og
funksjoner
og
holde
seg
innenfor
elevens
funksjonsnivå.
Man
må
på
den
ene
siden
arbeide
med
profylaktisk
(forebyggende)
trening
og
på
den
andre
siden
trene
opp
nye
funksjoner/nerveimpulser.
Kjølberg
påpekte
at
sangpedagogen
må
ta
hensyn
til
smerte
og
sørge
for
variasjon
i
den
vokale
treningen.
medlemsinfo:
KONTINGENT
OG
TAPTE
INNTEKTER
Forumets
eneste
inntektskilde
er
medlemskontingenten.
Den
er
pr.
i
dag
på
kr.
400.-­
for
ordinære
medlemmer
og
200.-­
for
pensjonister
og
studenter.
(Vi
skulle
selvsagt
ønsket
både
offentlig
støtte.-­,
annonseinntekter
og
annet,
men
det
har
vi
ennå
ikke.)
Det
er
dessverre
alt
for
mange
av
våre
medlemmer
som
av
ulike
grunner
ikke
be-­
taler
sin
kontingent.
Det
kan
nok
skyldes
forglemmelser,
at
fjorårets
innbetalings-­
blankett
ble
sendt
ut
via
mail
istedenfor
post
eller
mangel
på
engasjement.
Men
ved
årsmøtet
i
mars
var
det
50
medlemmer
som
ikke
hadde
betalt
kontingenten
for
året
før.
Det
vil
si
at
forumet
gikk
glipp
av
20%
av
sine
inntekter.
Noen
har
nå
gjort
opp
for
seg,
og
vi
venter
om
dagen
på
både
fjorårets
og
årets
innbetalin-­
ger.
Purring
er
sent
til
de
som,
etter
etter
at
årets
innbetalingsfrist
er
gått
ut,
ikke
har
betalt.
Vi
håper
de
det
gjelder
tar
seg
tid
til
å
lete
igjennom
regningene
og
legge
medlemskontingenten
til
evta.no,
norsk
stemmepedagogisk
forum
øverst
i
bunken.
Americans
can
pretty
much
sing
any-­
thing,
whereas
foreign
singers
are
often
limited
in
style,
language,
even
com-­
poser.
Marilyn
Horne
For
elev
og
lærer
er
det
en
del
utfordringer
forbundet
med
sangundervising
under
stemmeskiftet.
I
forhold
til
registreringsarbeidet
må
man
bruke
små
intervaller,
glissando
fra
en
funksjon
til
en
annen,
ikke
bry
seg
om
skarpe
registerskifter,
gjøre
passe
mye.
Videre
må
man
jobbe
med
små
elementer,
gjøre
mange
og
ofte
kjedelige
repetisjoner.
Her
er
dialogen
sært
viktig,
for
å
holde
på
elevens
motivasjon
underveis.
Det
er
også
viktig
å
gi
eleven
musikalske
opplevelser
og
utfordringer
på
andre
måter
enn
gjennom
å
synge,
mens
man
venter
på
en
velfungerende
stemme.
A
bird
doesn’t
sing
because
it
has
an
answer,
it
sings
because
it
has
a
song.
Maya
Angelou
Til
slutt
vil
jeg
rette
en
stor
takk
til
det
avtroppende
styret
i
NSPF
for
et
glimrende
seminar.
Som
sangpedagog
fikk
jeg
et
skikkelig
påfyll
noe
som
inspirerer
til
videre
arbeid
med
barn
og
ungdom.
Jeg
vil
benytte
anledningen
til
å
ønske
det
nye
styret
i
evta.no,
NSPF
lykke
til.
Gleder
meg
allerede
til
neste
seminar!
Hilsen
Wenche
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
39
Årsberetning
2010,
NSPF
Årsmøtet
ble
lagt
til
NSPF’s
seminarhelg
på
Norges
musikkhøgskole
i
februar
2009.
Det
opprinnelige
styret
som
ble
valgt
på
årsmøtet
i
februar
09
i
Oslo
var
blitt
redusert
med
to
personer,
men
de
gjenværende
i
styret
ble
enige
om
å
fortsette
med
redusert
sammensetning
også
i
2010.
Styrets
sammensetning
har
derfor
vært
som
følger:
Tove
Lånkan,
leder
Dag
Skevik,
nestleder
Roger
Moen,
sekretær
Maria
Stattin,
kasserer
(kun
kassererfunksjon
etter
februar
2010)
Bjørgulv
Borgundvaag,
styremedlem,
internasjonal
koordinator
ARBEID
I
STYRET
Siden
ett
av
styremedlemmene
har
tilholdssted
i
Oslo
har
de
leste
av
styremøtene
vært
arrangert
som
telefonmøter,
i
tallet
8.
I
oktober
2010
hadde
vi
en
arbeidshelg
på
Inderøy.
I
tillegg
kommer
littig
bruk
av
mail.
De
viktigste
sakene
har
vært
som
følger:
§ Arbeid
med
2
utgaver
av
Stemmer
som
Stemmer
§ Avvikling
av
seminarhelg
i
Oslo
februar
10
§ Planlegging
av
seminarhelg
på
Stiklestad
mars
2011
§ Oppretting
av
Facebookgruppe,
samt
start
på
arbeide
med
å
oppdatere
og
gjøre
nettsiden
mer
dynamisk.
Plan
er
å
utfase
gammelsiden
over
en
tidsperiode.
Styret
har
kjøpt
domenet
www.nspf.no
§ Innhenting
av
adresser
for
utsending
av
PR
materiale
for
medlemsverving
§ Tettere
samarbeid
med
EVTA.
INTERNASJONAL
KOORDINATOR
Bjørgulv
Borgundvaag
har
fungert
som
NSPFs
EVTA
koordinator.
Han
satt
i
tillegg
i
EVTAs
styre
fra
2005
til
september
2010
DELTAGELSE
PÅ
KONFERANSER
Bjørgulv
Borgundvaag
og
Tove
Lånkan
deltok
på
EVTA
Council
(som
er
EVTA’s
generalforsamling)
i
Riga
i
oktober
2010.
ADMINISTRATOR
Marit
Osnes
Aambø
har
tatt
seg
av
innkreving
av
medlemskontingent
og
oppdatering
av
hjemmesiden.
Hun
har
også
hatt
ansvaret
for
oppdatering
av
medlemslistene,
et
tidkrevende
arbeid.
Innkreving
av
kontingent
ble
i
inneværende
år
sendt
som
mail,
noe
som
har
gjort
arbeidet
ekstra
krevende
grunnet
mange
som
ikke
ga
tilbakemelding.
Pr.
desember
2010
var
det
fremdeles
43
personer
som
ikke
hadde
betalt,
selv
etter
mange
purringer.
Det
virker
derfor
som
om
det
er
vanskelig
å
gjennomføre
innkreving
av
kontingent
pr.
mail,
og
at
en
må
gå
tilbake
til
å
sende
giro
i
posten.
En
mulighet
er
å
be
om
at
medlemmer
som
ønsker
medlemskontigenten
som
som
giro
gir
beskjed
om
dette
til
Marit.
Kommende
styre
må
vurdere
dette
nærmere.
STEMMER
SOM
STEMMER
Styret
har
gitt
ut
2
utgaver
av
Stemmer
som
Stemmer.
Det
første
kom
i
juni,
og
det
andre
skulle
ha
vært
sendt
ut
før
jul,
men
måtte
av
tekniske
årsaker
utsettes
til
januar
2011.
Våre
medlemmer
har
siden
juni
09
fått
valget
mellom
PDF
il
og
papirutgave.
I
utgangspunktet
var
det
ganske
få
som
ba
om
papirutgave.
I
ettertid
har
det
kommet
langt
lere.
Alle
medlemmer
har
derfor
fått
siste
nummer
som
papirutgave.
Styret
gjør
oppmerksom
på
at
utgiftene
til
denne
utgaven
ikke
var
stipulert
i
budsjettet,
og
må
derfor
komme
i
regnskapet
for
2011.
MEDLEMMER
ØKONOMI
Ved
årsskiftet
10/11
hadde
vi
244
medlemmer
Kontingent:
kr.
400,-­‐
Pr.
311210
har
NSPF
innestående
på
sine
to
driftskonti:
·
Brukskonto:
kr.
97.895.07
·
Kapitalkonto:
kr.
73.625.04
Inderøy,
februar
2011
40
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
Referat
fra
årsmøtet,
evta.no,
norsk
stemmepdagogisk
forum
Referat
fra
årsmøte
i
NSPF
Dato:
Lørdag
26.
mars
2011
Sted:
Stiklestad
hotell,
Verdal
1.
Konstituering
a)
Fremmøtte:
29
medlemmer
b)
Møteleder:
Astrid
Håvardsholm
c)
Referent:
Silje
Ryeng
d)
Følgende
to
personer
medunderskriver
protokollen:
Kristin
Kjølberg
og
Bjørg
Solvik
Åvitsland
2.
Årsberegning
Leder
legger
frem
årsberetningen.
Studenter
og
pensjonister
betaler
halv
kontingent.
3.
Regnskap
2010
og
budsjett
for
2011
Årsmøtet
godkjenner
regnskap
for
2010.
Årsmøtet
godkjenner
budsjett
for
2011
med
følgende
endringer:
settes
av
til
EVTA-­‐reiser
i
budsjettet
økes
til
kr.
20
000.
4.
Innmeldte
saker
fra
styret:
a)
Forslag
til
ny
valgordning
og
styresammensetning.
Årsmøtet
godkjenner
forslaget
enstemmig.
b)
Forslag
til
vedtektsendring.
Forslaget
godkjennes
med
følgende
korrigeringer:
Punkt
C
legges
inn
i
§3
B6:
Styret
består
av
seks
medlemmer
samt
to
varamedlemmer.
Styret
bør
ha
representanter
fra
lere
fagmiljøer.
Styret
velges
rullerende
slik
at
ikke
hele
styret
skiftes
ut
samtidig.
Halve
styret
velges
for
3
år
i
år
x1,
mens
andre
halvdel
velges
for
3
år
i
år
x2.
Ved
sykdom
eller
lignende
kan
det
holdes
suppleringsvalg
i
mellomliggende
år,
for
den
resterende
del
av
perioden.
Styret
konstituerer
seg
selv.
Varamedlemmer
velges
for
3
år.
c)
Navn
på
forumet
og
tilpasning
til
EVTA.
Forslag
godkjennes
av
årsmøtet.
d)
Ingen
saker
er
meldt
inn
fra
medlemmene.
5.
Valg
av
styre
Valgkomiteens
forslag
vedtas
enstemmig
av
årsmøtet.
Følgende
velges
enstemmig
som
varamedlemmer
for
en
periode:
Hilde
Anette
Tjelland
og
Kristine
Marøy.
Styret
gis
fullmakt
av
årsmøtet
til
å
supplere
styret,
valgkomite
og
revisor
ved
behov.
6.
Medlemsmøte
-­‐
Årsmøtet
diskuterer
behov
og
bruk
av
hjemmesider
og
Facebook.
-­‐
Årsmøtet
diskuterer
rutiner
for
honorering
av
forskjellige
typer
innslag.
Protokollunderskrifter:
medlemsinfo:
NESTE
ÅRSMØTE
OG
SEMINAR
blir
avholdt
lørdag
10.
mars
i
Oslo.
Vi
planlegger
denne
gangen
et
ettdags-­seminar
med
påfølgende
fest
på
kvelden.
Program-­
met
for
seminaret
er
ennå
ikke
klart,
men
vi
legger
opp
til
en
inspirerende
dag
for
forumets
medlemmer.
Hold
av
dagen!
Videre
planlegger
vi
et
større
helgeseminar
høsten
2012.
m
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
41
Regnskap
2010,
budsjett
2011
Budsjett
Regnskap
Budsjett
2010
2010
2011
Inntekter
Medlemskontingent
98
000
80
550
80
000
Seminarinntekter
23
750
31
700
90
000
Annonseinntekter
0
EVTA-­inntekter
0
Renteinntekter
232
Div.
inntekter
0
121
750
112
482
170
000
Utgifter
Kontor
/
Porto
/
Gebyr
7
000
1
405
5
000
Medlemsblad
2
000
1
824
20
000
Seminar-­utgifter
57
000
48
670
150
000
Styreutgifter
12
000
4
403
12
000
Adm./
Webdesign
21
000
20
000
20
000
EVTA
reise,
kontingent
20
000
10
087
20
000
Diverse
utgifter
2
750
1
115
2
000
121
750
87
503
229
000
0
24
979
-­59
000
BALANSE
PR.
31.DES.
2010
Debet
Kredit
Kasse
0
Bank
0530.04.39448.
Brukskonto
104
072
Bank
0539.53.02606.
Kapitalkonto
73
635
Beholdning
kasse
og
bank
01.01.10
152
729
Økning
av
beholdning,
resultat
2010
24
979
Sum
egenkapital
177
708
177
708
Sum
Inntekter
Sum
Utgifter
Resultat
2010
42
Stemmer
s om
s temmer,
n r.
1 /2011
m
oppslagstavlen
medlemsinfo:
Vervekampanje
Nytt
styremedlem
Vil
du
skrive
i
bladet?
Er
du
medlem
av
NATS?
Eurovox
2012
Nettside
og
Facebook
Har
du
noe
på
hjertet?
Kontingent
og
tapte
inntekter
Neste
årsmøte
og
seminar
s.
5
s.
9
s.
17
s.
25
s.
25
s.
29
s.
33
s.
39
s.
41
stemmer
som
stemmer,
fagblad
for
evta.no,
norsk
stemmepedagogisk
forum
Redaktør
og
sats:
Kristin
Kjølberg
Redaksjon
og
styre
i
evta.no:
Kristin
Kjølberg,
leder
([email protected])
Bjørgulv
Borgundvaag,
nestleder
([email protected])
Tove
Lånkan,
sekretær
([email protected])
Kristin
Solli
Schøien,
styremedlem
([email protected])
Ruth
Wilhelmine
Meyer,styremedlem
([email protected])
Thomas
Guttormsen,
styremedlem
([email protected])
Henvendelser
om
kontingent,
medlemsskap
samt
spørsmål
og
innspill
til
styret
kan
sendes
til
styrets
administasjon
ved
Marit
Osnes
Aambø:
[email protected]
mm
Signerte
artikler
står
for
bidragsyters
egen
mening,
og
er
ikke
nødvendigvis
i
samsvar
med
redaktør
og/eller
utgivers
mening.
Verken
bilder
eller
artikler
kan
gjengis
uten
tillatelse
fra
utgiver.
RETURADRESSE:
Marit
Osnes
Aambø
Ole
Bulls
gate
45,
N-­0475
Oslo
+47
22099454
+47
92657002
mm