1. No category

1
Lang dags ferd fra tradisjon til fornyelse
En personlig beretning om opplæring, prøver og vurdering i norsk i
grunnskolen fra 1944 til 2008.
Dette er ingen fagteoretisk tekst, men en tekst som tar for seg mitt syn på og min opplevelse
av den utviklingen jeg har erfart som norsklærer.
En del av tekstene er fra innlegg jeg har holdt på møter, kurs og konferanser i tiden fra 1990
til 2008, og jeg har brukt flere ulike kilder.
Møte med lærerhverdagen
Jeg begynte som lærer i Osloskolen høsten 1960, og jeg tror ikke noen tidligere
lærergenerasjon enn den jeg tilhører, har opplevd større endringer både når det gjelder
innholdet i norskfaget og vurdering av elevenes norskfaglige kompetanse. I 1960 møtte jeg
som nyutdannet lærer blant annet dette:
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Skole også på lørdager (helt til 1973).
Rød blyant for vokaler og blå for konsonanter.
Plansjer du kunne trekke ned foran tavla, plansjer som viste blomster og dyr og et
verdenskart som avvek noe fra det vi ser i dag.
Flanellograf.
Lærere som selv laget mye av undervisningsmateriellet. Det var en dyd av
nødvendighet, for det var ikke mye skolen hadde å by på.
Dobbelt klasseforstanderskap: Første året var jeg klasseforstander for en førsteklasse
og en 7.klasse gutter.
Kjønnsdelte klasser var riktignok under avvikling på den tiden, men noen slengere
eksisterte ennå.
Det var lærebøkene som styrte opplæringen, ikke bare i norsk.
Lærerne visste lite om det som stod i gjeldende læreplan, heller ikke i planen for
forsøk med 9-årig skole fra 1960.
Spritduplikator, balloptikon og filmframviser. Sistnevnte var det bare noen utvalgte
som kunne bruke.
Formskrift.
Dersom du kom med på kurs, måtte du dra alene, og hvis det var snakk om
overnatting, måtte du dele rom med en ukjent. Det var stort sett forlagene som stod for
innholdet.
Elevene ble intelligenstestet i første klasse, og jeg mener å huske også i andre klasse.
Uartige gutter ble plassert i observasjonsklasse.
En skolekode som uten ord fortalte hvordan vi har det her. Du oppdaget snart
reaksjonen hvis du hadde satt deg på «feil stol ved feil bord».
Blekkhus og pennesplitt som ganske snart ble avløst av blekkpatroner til fyllepenner.
Thorbjørn Egners lesebøker på alle trinn.
2
x
x
Ingen tilbakemelding/oppfølging fra skoleleder.
En overlærer som ikke ville engasjere lærere eller vikarer med skjegg, for slike passet
ikke i skolen. Han (de aller fleste var menn) var også nøye med at lærerinnene var
sømmelige i tøyet. Miniskjørt ble ikke akseptert.
Intensjonen med intelligenstestene var øyensynlig at lærerne lettere skulle se hva den enkelte
elev trengte av hjelp og støtte, men i ettertid så jeg at det som ble testet, ikke alltid var av
relevant betydning for arbeidet med elevene. Det viktigste var kan hende at de som trengte
spesialundervisning, ble oppdaget på et tidlig tidspunkt. Disse elevene ble tatt ut av den
vanlige klassesituasjonen i visse timer pr. uke og mistet på den måten en del av opplæringen i
egen klasse.
I dag foregår en del av spesialundervisningen på samme måte, men ofte får elevene nå i stedet
hjelp av ekstra støttelærer i klasserommet.
Normerte prøver
Senere fikk vi normerte prøver som skulle tjene samme hensikt. Prøvene var omstridt fordi
mange mente de virket for styrende på undervisningen, og fordi mål som ikke var lett
målbare, ble nedprioritert.
Disse prøvene ble ikke gjennomgått med elevene fordi de skulle brukes om igjen, men
læreren fikk resultatene fra egen klasse. De ble regnet ut sentralt på grunnlag av vurdering av
innsendte resultater fra elever som var født på bestemte datoer. De normerte prøvene var i
flere deler for å kunne dekke ulike delkomponenter, men de dekket dårlig den frie, skriftlige
delen av norskfaget. Det var opp til hver enkelt lærer å lage opplegg som skulle tjene
prinsippet om tilpasset opplæring ut fra resultatene på prøvene. Samarbeid med andre lærere
skjedde på frivillig basis, men det var ikke vanlig og heller ikke pålagt eller oppmuntret av
skoleleder.
Til ettertanke:
Vi aksepterte systemet fordi vi trodde det var umulig å endre på den bestående ordningen.
Slik hadde det jo alltid vært, og slik forventet vi ar det skulle fortsette.
3
Kalvskinnet skole
Min første lese- og skriveopplæring
Jeg begynte på folkeskolen det siste krigsåret. Jeg var bare så vidt fylt 6, men mine to
lærerinnetanter mente jeg var moden nok. Det første skoleåret fikk vi undervisning enten i
private hjem eller i et barnehagelokale, og det var bare jenter i min klasse. Jeg erindrer svakt
løkkeskrifttrening i skrivebøker med hjelpelinjer, og det samme gjelder Marianne Rumohrs
ABC og karakterbok med tallkarakterer alt fra første klasse. Innlæringen foregikk med
lydmetoden, for det var trolig ikke andre metoder å velge blant på den tiden. Vi kunne lese når
vi hadde knekt lesekoden. Annen form for leseopplæring fikk vi ikke.
Etter krigen fikk vi tilbake skolen vår, Kalvskinnet skole i Trondheim, der skolegården var
kjønnsdelt, og det samme var klassene. I 3. klasse flyttet familien, og skolebyttet gikk så vidt
jeg husker ganske smertefritt, med ett unntak. Berg skole hadde kommet lenger i regning enn
Kalvskinnet, noe som resulterte i et samlet familietiltak for å lære meg det jeg hadde gått
glipp av. Jeg fikk øvingshefter i gave med jevne mellomrom, og privattimer med en av
lærerinnetantene.
Overlærer Per Østborg som ble min klasseforstander på Berg skole, var en streng, men
rettferdig og dyktig lærer, og det ble grammatikk, høytlesing fra Nordahl Rolfsens lesebok,
trening i delferdigheter i norsk og skillevegger på pultene når vi hadde prøver. Per Østborg
bidro til at jeg blant annet ble glad i grammatikk, først og fremt fordi han viste oss
nytteverdien og fordi han laget instruktive vers til alle ordklassene slik at deres funksjon ble
tydelig. Jeg husker ikke så mye, men her er første linje i adjektivverset: Jeg heter adjektiv og
viser ærlig hver egenskap som god og kjærlig. Denne sansen for nytteverdien av grammatikk
beholdt jeg senere som lærer.
4
En vårbekk forteller sin historie
Blant de tingene som gjorde et spesielt inntrykk på meg, var reaksjonen på en stil jeg skrev:
«En vårbekk forteller sin historie.» Ja, for det het stil det vi skrev, med andre ord fortellinger.
Tilbakemeldingen fikk jeg via omveier. Østborg hadde fortalt min tante at jeg hadde skrevet
en veldig fin historie, og det var hun som formidlet det videre til meg. Ros i det offentlige
rom var det lite av, så denne tilbakemeldingen forsterket min glede over det å skrive.
I 7. klasse skulle vi ha klasseavslutning, og klassen fremførte Bjørnsons Arnljot Gelline:
Foran Sydens kloster. «Hvem banker så silde på klosterets port?» «Fattig- mø ifra fremmed
land» « Hvad lider så du, og hvad har du gjort?» «Alt et hjerte det lide kan. Men intet har jeg
gjort, jeg trætner, jeg trænger, jeg kan ikke stort, og dog må jeg lenger. Luk op, luk op, jeg har
ikke sted, jeg har ikke fred».
Jeg var den som led, og jeg er slett ikke sikker på at vi forstod innholdet til fulle. Det at vi
ikke alltid skjønte det vi leste eller sang, var ganske utbredt, og det var ingen som opplyste oss
om hva som egentlig lå i uttrykk som for eksempel «engler daler ned i skjul». Og vi spurte
lite. Salmer og sanger, sistnevnte fra Mads Bergs sangbok, hørte med til det daglige
opplegget, og vi lærte mange utenat, så flere av disse salmene og sangene sitter fremdeles.
Skriveopplæringen
Skriveopplæringen i norsk slik jeg kjenner den fra da jeg selv gikk på skolen, foregikk gjerne
ved at vi fikk øvingsoppgaver i delferdighetene, i rettskriving, kommaregler, osv. Deretter
skrev vi stiler. Oppgavene ble gitt av læreren, og de hadde ofte lite med vår virkelighet og
interesser å gjøre. Først skrev vi en kladd, så en sirlig innføring, og ofte var innføringen til
forveksling lik kladden. Det var sluttproduktet læreren var interessert i. Skriving ble ikke sett
på som læring, men som noe som kom etter læring av de nevnte delkomponentene.
Siden vi skrev for å bli vurdert, tok vi ingen sjanser. Vi holdt oss til det vi var sikre på i redsel
for de røde strekene. Og dem kunne det jo bli mange av, for den samvittighetsfulle læreren
rettet absolutt alt, ellers kunne jo de foresatte tro at læreren ikke visste bedre. Læreren la vekt
på det som var feil, og mange kviet seg for å skrive. Både lærer og elev dekket gjerne over det
de skrev slik at ingen skulle se den famlende prosessen. Den var det da heller ingen som var
interessert i, det var sluttproduktet som telte, og helst skulle en få klaff i første forsøk.
5
Per ardua ad astra
Trondheim Katedralskole
Utvalgsskolen
Det var nødvendig med gode karakterer for å komme inn på realskolen på Trondheim
Katedralskole den gangen, og karakterene hadde utelukkende sorteringsfunksjon. Noen elever
begynte på realskolen, andre på framhaldsskolen. Meget i hovedfagene var kravet til
realskolen. Det klarte jeg, og da høsten kom, var det med spent forventning jeg møtte en skole
der de fleste elevene var eldre enn meg, og der vi nykommere ble betraktet med en viss
overbærenhet.
Tiden på Katedralskolen var spennende og lærerik. Jeg møtte elever som kom fra hele landet,
og noen av mine klassekamerater hadde bodd på hybel siden de gikk i 7.klasse. Det lå i
kortene at de var dyktige og målbevisste. På Katedralskolen var klassene kjønnsblandet, og
gymnassystemet var enkelt: Det var latinlinje, reallinje og språklinje.
Vi leste lødig litteratur (les kulturarven) og skrev sakprega tekster på begge målformer, gjerne
om samfunnsfaglige problemstillinger. En egentlig skriveopplæring kan jeg ikke huske at vi
fikk, bare kommentarer til de tekstene vi skrev. Til artium skrev jeg på hovedstilen om
fordeler og ulemper ved utenlandsstudier. «Hvorfor studerer så mange norske studenter ved
utenlandske universiteter og høgskoler, og hvilke fordeler og ulemper fører dette med seg for
den enkelte og for samfunnet?»
På sidemål (tilleggsstil) hadde jeg følgende valg:
1. Hva slags bøker har du vært glad i å lese på de forskjellige alderstrinn?
2. Flyet i moderne samferdsel.
3. Framskritt i hagebruk og gardsdrift, handel med andre land, økt levestandard og bedre
folkeopplysning har ført til omlegging av kostholdet. Gi noen eksempler på dette og
sett som overskrift: Kosthold i Norge før og nå.
6
Jeg er ikke i stand til å huske hvilken oppgave jeg valgte.
Ifølge Egil Børre Johnsen var artiumsoppgavene på den tiden det eneste gjennomløpende
autoriserte uttrykk for mål og innhold i den skriftlige opplæringen i gymnaset. Vi lærte ikke
noe spesielt, men vi lærte at vi skulle skrive godt og korrekt.
Utvekslingsstudenten
Etter fjerdegym fikk jeg et American Fields stipend og tilbrakte et år i St. Charles, en
drabantby til Chicago. Der var essay sjangeren alle skrev i alle fag, men det var ikke essays i
vår betydning av begrepet, snarere en tekst utformet med tanke på formål, og jeg erfarte til
min frustrasjon at vi fikk korte tidsfrister, sjelden mer enn en time. Tilbakemeldingene fra
lærerne var knappe og ikke særlig informative.
Lærerne hadde her sitt eget klasserom, og det var elevene som forflyttet seg. På veggene hang
lister som rangerte elevene fra den «flinkeste» til «den svakeste», noe jeg opplevde som en
ubehagelig del av skolekulturen. Heldigvis havnet jeg aldri langt nede på listen.
Når det gjaldt muntlig fremføring, ble møtet med den amerikanske skolen en ilddåp for meg.
Alle tok for gitt at det var naturlig å snakke i til dels store forsamlinger, for det var de selv
vant til. De hadde til og med et eget fag som het «Speech». Jeg hadde aldri vært oppe til en
muntlig eksamen, og bare tanken på å stå foran en stor forsamling virket skremmende. Å
legge fram noe på et morgenmøte, assembly, ble første test, og etter hvert forsvant
nervøsiteten.
Klassikerne hadde stor plass i engelskundervisningen, og vi måtte lære mye utenat. Fremdeles
kan jeg sitere litt fra Hamlet, og en sonette av Shakespeare som jeg satte stor pris på, sitter
fremdeles som spikret.
Gammelnorsk
Da jeg kom tilbake til ny klasse, hadde elevene gjennomgått pensum i gammelnorsk i 4.gym
mens min gamle klasse hadde utsatt dette til 5 gym. Resultatet var at da jeg kom opp i muntlig
for første gang, og uheldigvis i norsk, stod jeg fast på spørsmålene i gammelnorsk, og jeg fikk
karakteren Tilfredsstillende. Ja, for det dreide seg om å svare på spørsmål, en ren
eksaminasjon. Karakteren til muntlig eksamen kom på vitnemålet, og siden jeg er i tvil om vi
bare fikk terminkarakterer og ikke standpunktkarakterer, var det kan hende slik at det jeg
hadde bidratt med gjennom året, var av liten betydning. Men jeg fikk Mtf (meget
tilfredsstillende) i norsk «hovedstil» på bokmål, noe som i mine øyne var god kompensasjon
for den middelmådige muntligkarakteren. Gjennomsnittskarakteren stod også på vitnemålet,
sannsynligvis fordi den var grunnlag for opptak til videre studier. Det ble ikke beste karakter i
«Norsk tilleggstil» heller, og vi var mange med bokmål som hovedmål som trodde at dette var
den siste «Nynorskstilen» vi noensinne skulle skrive. Men slik gikk det ikke.
7
Duskelue
Oslo Lærerskole
Etter å ha tatt forberedende prøver møtte jeg i begynnelsen av september 1958 som
nyimmatrikulert student opp på Oslo Lærerskole i Wergelandsveien, og i klassen møtte jeg 23
oppegående, hyggelige, skoleflinke jenter fra hele landet. Sammen skulle vi tilbringe to år på
engelsklinjen, og sammen skulle vi forberede oss på en fremtid som lærere.
Oslo Lærerskole
8
Klassen
I lærerutdanningen var elevvurdering ikke et viktig tema, og jeg kan ikke huske at
Normalplanen av 39, som da var gjeldene læreplan, ble nevnt med ett eneste ord.
I praksisperiodene ble det til at vi i undervisningen brukte de vurderingsuttrykkene vi selv
hadde opplevd i egen skolesammenheng. Det viktigste var stor R på det som var riktig i
diktater og utfyllingsoppgaver, og rød strek under det som var feil i fortellinger. Jeg mener
bestemt at øvingslærerne ikke presenterte oss for et bedre system. Fri skriving var for det
meste fortellinger, og vurderingen gikk vanligvis ut på at læreren skrev Bra, Fint eller ikke
noen ting. Kriteriene var enkle: Godt språk og få feil.
Til ettertanke:
Vi burde bli tilgitt, for vi visste ikke bedre.
Heller ikke i lærerutdanningen kan jeg huske at vi fikk skriveopplæring i forbindelse med
egen skriving av oppgaver.
For å få vitnemål, ble det i tillegg til det vanlige studieopplegget krevd 14 dagers praksis på
en fådelt skole, og høsten 1959 møtte jeg opp på Solbakken skole ved Jonsvatnet utenfor
Trondheim. Begrunnelsen var at det var spesielt krevende å undervise aldersblandete grupper,
og derfor var dette noe alle burde få erfaring med. Solbakken skole var da øvingsskole for
lærerstudenter, og jeg fikk veiledning av en øvingslærer.
Til eksamen på lærerskolen skrev alle oppgaven i pedagogikk på bokmål, og vi skrev den
norske stilen på nynorsk.
9
60-tallet
Vi så nå stor vekst innen utdanning, og styresmaktene bevilget betydelige summer. De fleste
var fornøyd med gjenreisingsarbeidet etter krigen som man nå regnet som fullført.
Velferdsøkningen førte til at de fleste fikk råd til utdanning, og den tekniske utviklingen
krevde ofte høyere utdanning og mer spesialisert arbeidskraft. Skoleplikten økte fra 7 til 9 år,
og det var vekst i videregående og høyere utdanning. I drabantbyene ble det bygd nye skoler,
og det var ikke vanskelig for nyutdannete lærere å få jobb. 60-tallet var preget av skolepolitisk
enighet.
70-tallet
Samfunnet var i endring og det var stor interesse for progressive ideer. Mange ønsket å bryte
med den tradisjonelle skolen, og selv var jeg på besøk i Danmark for å få kjennskap til
tankene bak Summerhillpedagogikken. Det ble også lagt stor vekt på lokale forhold. Eleven
kom i sentrum i større grad enn tidligere, og en ønsket å forbedre trivselen i skolen og å hjelpe
elevene i deres personlige utvikling. Det at skolen skulle være arena for sosialisering,
utfoldelse og identitetsutvikling, fikk konsekvenser for innhold, arbeidsmåter og
kommunikasjon i klasserommet. Mange elever ble nå på fornavn med lærerne. Det var fokus
på elevens virkelighet (les oppvekstproblemer) og rettigheter, og for mange, både elever og
lærere, ble det i overkant mye opplevelseslesing og sosialrealisme. Det ble for mange
skilsmisser og aborter og for mye stoffmisbruk. Etter å ha lest «Peters baby» og bøker med
lignende tema, utbrøt en av mine elever:
«Si meg, er det ingen som skriver bøker om normale ungdommer lenger?» Men mange kjente
seg nok igjen, og «Ung i dag»-serien fikk mange lesere.
Eleven som viktig aktør i egen læringsprosess ble mer utbredt, og det nasjonale norskfaget
kom under press. Ulikheter i fag-lærings og elevsyn skapte et faglig debattklima, og Sigmund
Liebergs bok « Nye veier i didaktikken» fra 1978 bidro til at den praktiske metodikken ble
erstattet av didaktikk som var et teoretisk fagområde.
Lærerne ble vist stor tillit, og siden M74 var en retningsgivende rammeplan, kunne vi selv
avgjøre hva vi ville vektlegge og hvordan vi ville arbeide.
Ny arbeidsplass. Ungdomstrinnslæreren
I 1977 begynte jeg å undervise på en ren ungdomsskole og fikk erfare hvordan det var på nytt
å bygge opp et renommé. På min første skole var den kompetansen jeg stod for etter 17 års
arbeid, godt kjent blant elever, foreldre og kolleger. Nå var jeg med ett et ubeskrevet blad på
en nybygd skole i en drabantby i Oslo nord-øst.
På ungdomsskolen ble det stilt krav om hel- og halvårsplaner og faglærerrapporter.
Rapportene skulle ikke bare vise hva elevene hadde lest og skrevet, men også synliggjøre
andre norskfaglige aktiviteter som elevene hadde deltatt i. Faglærerrapportene skulle
godkjennes av rektor, og de skulle danne grunnlaget for en eventuell muntlig prøve.
10
Muntlig prøve ble på den tiden sjelden avholdt av flere grunner. Den viktigste var nok at
lærerne manglet erfaring både når det gjaldt å lage egnede oppgaver og med å fungere som
sensor og eksaminator. Vi hadde ingen retningslinjer å følge, og elevene ble ikke forberedt på
hvordan en slik prøve innholdsmessig og organisatorisk ville foregå. Det var heller ikke
vanlig å avholde prøveeksamen i muntlig, og i opplæringen fikk elevene som regel få
muligheter til å trene ut fra gitte kriterier. (I løpet av min tid på ungdomstrinnet hadde jeg bare
en klasse oppe til muntlig eksamen.) I tillegg ble kostnaden nevnt som en mulig årsak.
De skriftlige avgangsprøvene i norsk skulle være i tråd med intensjonen i M74. Siden jeg var
fagrettleder, noe som innebar et spesielt ansvar for norskfaget, sørget jeg blant annet for å ta
vare på avgangsprøver med tanke på gjenbruk. Disse prøvene skulle primært tjene sin hensikt
som terminprøver.
Det ble gjerne valgt ett læreverk som alle skulle benytte, og valget ble gjerne overlatt til
fagrettlederen, helst i samarbeid med de andre norsklærerne. Det ble vanskelige valg fordi en
ikke kan uttale seg kategorisk om et verk før en har prøvd det ut. Jeg hadde for eksempel stor
sans for «Ord som gror» av blant annet Jon Hildrum, men jeg skjønte fort at dette ikke var et
læreverk de andre lærerne ville ha valgt. Det var for utradisjonelt.
De fleste av oss fulgte bare delvis med på Eva I og Eva II- debattene på 70-tallet, men jeg fikk
med meg at uenigheten om for eksempel bruk av karakterer var stor og omfattende. Det
samme gjaldt Gauss og spørsmålet om et utvidet vurderingsgrunnlag. Uenigheten førte til at
det meste ble ved det gamle. Avgangsprøvene på 70-tallet var alle bygd opp over en kjent lest,
og endringene over tid var forholdsvis små. Det var først mot slutten av 80-tallet at en begynte
å se utviklingstendenser på prøve- og vurderingsfeltet som følge av arbeidet med M 87.
Lærerutdanneren
I 1977 begynte jeg som øvingslærer på Sagene lærerskole, et oppdrag jeg hadde i 12 år fram
til jeg byttet arbeidsplass i 1989. På Sagene hadde jeg også metodikktimer/didaktikktimer i
norsk.
Mange studenter gruet seg til praksis på ungdomstrinnet i en drabantby i Oslo nord-øst, og de
fleste ble positivt overrasket over at elevene her ikke var så håpløse som ryktet tilsa.
Jeg lot blant annet studentene få erfaring med å vurdere elevtekster på ulike nivå, siden det
hørte med til de oppgavene som de senere måtte løse som lærere. Verken norskseksjonen eller
pedagogikkseksjonen så på vurdering som deres ansvarsområde, og ofte var det øvingslærerne
som tok seg av dette arbeidet. I ettertid har jeg spurt enkelte nyutdannete lærere om hva de
fikk av kunnskap om og erfaring med vurdering av elevarbeider i egen utdanning, og svarene
viste at vurdering lenge var et område som ikke ble prioritert i mange
lærerutdanningsinstitusjoner.
Rektor Per Østerud på Sagene sa i en artikkel i «Nytt fra Grunnskolerådet» fra 1991 at
elevvurdering og veiledning hørte med til pedagogikkfaget, men innrømmet at temaet ikke
alltid ble godt nok behandlet. «Studentene trenger å tilegne seg teoretisk innsikt i
elevvurdering, få direkte erfaringer og reflektere over dem, og det er lærerhøgskolene som
11
skal være ressurssentre som kan legge opp den nødvendige etter- og videreutdanning. Hvis
det er slik at skole- Norge mener evalueringsspørsmålet må vies større oppmerksomhet, må
appellen gå til lærerhøgskolene».
Selv med flere praksisperioder pr år, var det mange nyutdannete lærere som hadde behov for
støtte, og et ettårig prosjekt, ledet av Liv Sannum, gikk ut på at disse lærerne kom sammen
med jevne mellomrom første året i skolen for å drøfte problemstillinger de møtte i
klasserommet. Der delte de sorger og gleder, og der fikk de råd og hjelp av en erfaren
høgskolelektor. Dette ble betraktet som et vellykket prosjekt, men det ble ikke fulgt opp før
oppfølgingen av nyutdannete lærere langt senere ble et kommunalt ansvar.
Kontakten med lærerne på Sagene lærerskole var heller sporadisk. Det hendte de kom på
såkalt praksisbesøk, men vi hadde ingen faste avtaler. Som øvingslærer fikk jeg i
praksisperiodene tilbakemelding fra studentene, men jeg fikk aldri tilbakemelding fra kolleger
eller leder på egen skole, ei heller oppfølging fra Sagene. Medarbeidersamtaler var ennå ikke
etablert praksis.
Det kunne være vanskelig å stryke en student, for alle hadde ifølge systemet 3 års
forbedringstid. Siste året var det dessuten for sent, for da hadde de alt investert så mye tid og
krefter at de måtte få fullføre studiet.
Ett år hadde jeg ansvar for å organisere etterutdanningsopplegget som Sagene skulle tilby
lærerne. Det viste seg snart at det lærerskolen hadde å tilby, ikke alltid var det samme som
lærerne etterspurte, og jeg måtte bruke andre ressurspersoner. Da var det godt å kunne ty til
øvingslærerkorpset.
Vurdering etter M 74
Det som stod om vurdering i læreplanteksten, var så generelt formulert at vi lærere hadde lite
konkret å holde oss til. De fleste målene som skulle danne grunnlaget for vurderingen, var
gjerne lite presise.
«All vurdering må så langt råd er, harmonisere med de mål som er satt for skolen.
Vurderingen innenfor de enkelte fag må dessuten være i best mulig samsvar med de spesielle
mål som er angitt for vedkommende fag.» En fant riktignok formuleringer som gjaldt den
løpende, uformelle vurderingen, men karakterer var ikke nevnt med et ord. De ble bare omtalt
i regelverket.
En viktig passus var at det ikke var nok å vurdere elevenes arbeidsmåte og resultatene av
deres arbeid, like viktig var det at elevene fikk øving i selv å vurdere. På dette området kan en
si at M74 var forut for sin tid. I mønsterplanperioden, det vil si etter M74, ble det gjort en
rekke positive erfaringer med å involvere eleven i vurderingsarbeidet, men fra sentralt hold
ble det ikke gitt forpliktende retningslinjer. En årsak kan ha vært at lov og læreplan åpnet for
stor lokal frihet, og mange lærere ble derfor usikre på hva som egentlig skulle ligge til grunn
for vurderingsarbeidet.
I kapitlet om vurdering står det også: «En vurdering av elevenes standpunkt i de forskjellige
fag bør aldri ensidig dreie seg om de kunnskaper og ferdigheter elevene har tilegnet seg, Så
12
vidt mulig bør vurderingen også si noe om hvordan de arbeider i faget, hvor fortrolige de er
med fagets vanlige hjelpemidler, og hvor rasjonelt de går til verks når de skal løse oppgaver.
Ved utarbeidelse av prøver til bruk ved en vurdering er det spesielt viktig å ha for øye at
arbeids- og læreprosessen i seg selv bør vurderes, ikke bare de resultater den gir i form av
ferdigheter og kunnskaper.»
Her ser vi en antydning til et bredere vurderingsgrunnlag, men det ble ikke fulgt opp i praksis.
Norsk hovedmål hadde i denne læreplanen en karakter som skulle dekke både elevens
skriftspråklige og muntlige kompetanse. Den muntlige kompetansen ble stort sett vurdert ut
fra elevenes aktivitet i timene, en aktivitet som ikke alltid hadde et norskfaglig innhold. Heller
ikke her hadde lærerne retningslinjer å forholde seg til.
Til Ettertanke:
Vi brukte et skjønn som etter hvert ble mer og mer profesjonelt, men det var vårt personlige,
og vi visste lite om andres.
Sensur
Retningslinjene for vurdering av elevtekster til avgangsprøva i norsk var i disse årene bare på
noen få linjer, og de var lite informative. Mange sensorer telte feil og la stor vekt på antallet.
Ellers var det få kriterier.
Gauss ble brukt som normering både i klasserommet og til avgangsprøva. Her var det
manglende kunnskap om normalfordelingen som gjorde at den til dels ble misbrukt.
Uformell vurdering
Det stod mye om den uformelle vurderingen i M74, men det hadde en uforpliktende form som
egentlig overlot det meste til læreren. Vurderingen ble da også usystematisk og
læreravhengig. I forskriften fant lærerne det eneste formelle kravet: Klassestyreren skulle
minst to ganger i året ha samtale med foreldrene, og i tillegg til disse samtalene kunne en
benytte seg av skriftlig melding når foreldrene og skolen fant det formålstjenlig.
«I samtalen med foreldra skal klassestyraren gjere greie for korleis eleven står fagleg i forhold
til dei måla som er sette i Mønsterplanen, og korleis eleven arbeider til dagleg». Det ble
sjelden drøftet hvordan den løpende, uformelle vurderingen kunne struktureres og forbedres,
og det var ikke vanlig med felles praksis når det gjaldt informasjon til de foresatte. Også her
ble det meste overlatt til den enkelte lærer.
Skriveopplæringen I M 74
«God skriftlig fremstilling preges av fantasi, originalitet, ekthet og klarhet. Den krever god
disposisjon, korrekt ortografi og tegnsetting.» (s.108)
Når det gjaldt elevenes skriveopplæring, foregikk fortsatt treningen for det meste ved at
delkomponentene ble drillet og vurdert hver for seg. Det ble også gitt oppgaver i fri skriftlig
fremstilling der elevene skulle vise om de hadde tilegnet seg de formelle ferdighetene, og
fremdeles var det stort sett sluttproduktet som ble vurdert. På et senere tidspunkt
sammenlignet Georg Matthiesen, min sjef i sjef i Eksamenssekretariatet, slik skriveopplæring
13
med fotball. I begge aktivitetene trenes delkomponenter, og når det gjelder enten en
fotballkamp eller en skriveoppgave, må deltakerne vise at de kan bruke det de har trent på i en
større sammenheng,- i en kamp eller i en tekst.
Selvsagt spilte språk og innhold en rolle for vurderingen, men det var den formelle
kompetansen som var av størst betydning. Trangen til å telle feil når en tekst skal vurderes,
har vært vanskelig å bli kvitt helt opp til våre dager. De fleste lærerne var nok klar over at
denne rettingen ikke gjorde elevene til bedre skrivere. Likevel fortsatte vi. Mange hevdet at
dette var en enorm sløsing av ressurser. Professor Lars Sigfred Evensen ved NTNU regnet i
sin tid ut at det ble brukt omtrent en million rettetimer pr år til ingen nytte, og han etterlyste
konsekvenser. Hva ville ha skjedd i det private næringsliv? For elevene var det skriftlige
arbeidet et avsluttet kapittel i det øyeblikk det ble levert. Når de fikk teksten ferdig rettet
tilbake etter noen dager, var de riktignok interessert i å se hvilken karakter de hadde fått, men
det var også alt. Mange skriftlige arbeider havnet derfor i papirkurven.
Stilrettaren. Utdrag av dikt av Ola Nordsletten
Eg satt og skreiv i nattestilla
og retta der «dei» hadde villa
Eg sat og skreiv og brumla, mulla
og retta der dei hadde tulla.
Eg sat og retta dryge stila
og vart omsider heilt fortvila.
Eg sette strek og sette komma
og trøyste meg kor stygt dei bomma!
Eg sette til og tok ifrå
men endå vart det så som så.
Og natta leid, og morgon steig
Jau , folk stod opp - eg høyrde føter dunke .
Men før den neste kvelden seig,
14
eg fekk ein nye bunke -
Tja slik går åra, eg slit meg grå.
Men ein gong får eg kvila.
Og på min gravstein skal det stå:
Han retta stila!
Til ettertanke
Før innføringen av M 87 var svært mange norsklærere såkalt privatpraktiserende vurderere.
Vi satt ofte alene med vurderingsarbeidet, og siden vi hadde få retningslinjer å forholde oss
til, brukte vi skjønn, intuisjon og sedvane. Teori på området var mangelvare i utdanningen, og
som nyutdannete lærere måtte vi prøve oss fram og i beste fall få råd og veiledning av mer
erfarne kolleger. En mentor hadde vært fint å ha.
Muntlig norsk i M74
I M 74 ble det slått fast at en på alle trinn måtte arbeide for å få en vakker og levende
uttrykksform. «Elevene må få øve artikulasjon, stemmebruk og intonasjon i ulike
talesituasjoner, og de må gradvis få øving i å uttrykke seg logisk og sammenhengende
gjennom referater, elevforedrag, dialoger, intervjuer, diskusjoner og lignende». Likevel er det
grunn til å tro at elevene fikk liten hjelp til å forbedre den muntlige ferdigheten. De fikk få
muligheter til å trene og lite eller ingen konstruktiv tilbakemelding. En av grunnene kan være
at lærerne heller ikke her hadde retningslinjer å forholde seg til. En annen grunn kan være at
muntlig kompetanse ikke hadde samme status som den skriftlig. I læreplanen møtte vi med
andre ord gode intensjoner, men ikke hjelp til å innfri dem.
Mange lærere ga uttrykk for et ønske om retningslinjer for å vurdere muntlig kompetanse og
en egen muntligkarakter. Elevene var usikre når det gjaldt muntligkarakteren. Det kan være
grunn til å tro at dersom en elev var flink til å uttrykke seg skriftlig, ville norskkarakteren bli
god selv om eleven ikke bidro stort i muntlig. Omvendt ville verbalt sterke elever sjelden få
karaktermessig uttelling for dette dersom de ikke også var gode skrivere.
15
Forside fra 77-prøva
16
Avgangsprøvene etter M74
Eksempler: Avgangsprøven i norsk hovedmål i 1977 hadde en A-del der elevene først skulle
lese en tekst og så svare på sju oppgaver. Elevene fant svar på alle disse oppgavene i teksten,
og de viste med andre ord ren lesekompetanse. I neste del, del 2, skulle elevene skrive en
søknad om sommerjobb, og i del 3 lage to setninger til hvert av følgende ord: krone, lys, rim,
sky, brett og list som skulle vise at de mestret forskjellige betydninger av disse ordene. I del B
fikk elevene valg mellom åtte oppgaver, såkalte langsvarsoppgaver. Langt de fleste inviterte
til fortellende skriving, men blant de 8 var det også en reportasje, en bokomtale og en
dramatisering.
Avgangsprøven i sidemål i 1977 hadde også en A-del, en B-del og en C-del. I A-delen skulle
elevene lese en tekst og svare på seks spørsmål. Denne delen var også en ren
leseforståelsesoppgave fordi det var lett å finne svarene i teksten. Del B viste en tegneserie i
seks ruter, og elevene ble bedt om å lage to setninger til hvert bilde. I Del C fikk elevene fire
valg, enten «Det beste som hendte meg i året som gikk», «Hobbyen min», «Planene mine for
sommerferien» eller «En fisketur».
1979- prøven i hovedmål hadde bare 2 deler, en A-del med tekst og spørsmål og en B-del,
langsvaroppgaver med sju oppgaver til valg. Også her inviterte oppgavene hovedsakelig til
fortellende skriving. I sidemål var det fortsatt tredelte oppgaver. I Del A var det en tekst med
spørsmål til. Del B viste et bilde av en trafikkork som elevene hadde opplevd, og de skulle
skrive det de fortalte om denne trafikkorken da de kom hjem. Del C bestod av sju
langsvarsoppgaver. Her krevde to av oppgavene at elevene brukte en overskrift som oppgaven
bestemte. Det hadde til da ikke vært vanlig.
Standpunktkarakteren i norsk i M74
Standpunktkarakteren var ment å dekke en bredere kompetanse enn det som er mulig i en
avgangsprøve. Men med en felles skriftlig og muntlig karakter, viste det seg at lærerne la ulik
vekt på elevenes muntlige ferdigheter når de satte karakteren. Noen lot det telle 50 %, andre
tok ikke elevenes muntlige kompetanse med i vurderingsgrunnlaget bortsett fra som
justeringsmiddel. Standpunktkarakteren mistet derfor mye av sin informasjonsverdi fordi den
ble satt på så ulikt grunnlag.
Det var den enkelte lærer som satte termin- og standpunktkarakter, og som dermed var
ansvarlig for den interne, formelle vurderingen på ungdomstrinnet. Siden
standpunktkarakteren telte like mye som eksamenskarakteren, la systemet et stort ansvar på
læreren. Med få konkrete retningslinjer var det bare rimelig at grunnlaget for vurdering i faget
kunne bli svært ulikt og læreravhengig. Lærernes dokumentasjonsplikt var begrenset til
karaktersetting på de enkelte prøvene som elevene gjennomførte i løpet av året. Selv om
forskriften for grunnskolen slo fast at «Faglæraren fastset karakteren på grunnlag av dei notata
han eller ho har gjort», ble det sjelden spørsmål om en annen form for dokumentasjon på
elevenes utvikling og prestasjoner enn karakterene. Så vidt jeg husker, kom det ikke inn
klager på standpunktkarakteren.
17
Jeg visste mye om den norskfaglige kompetansen til elevene mine fordi jeg hadde dem over
tre år og i flere fag, men denne informasjonen satt i hodet mitt, den var ikke nedfelt på papir.
Siden standpunktkarakteren skulle settes ut fra det faglige nivået eleven var på når karakteren
ble satt, ble det lagt mest vekt på karakterene fra jul og til det nærmet seg eksamen, og aller
mest på vårens standpunktprøve. Dette til tross for at den samme forskriften sa at det ikke
skulle legges avgjørende vekt på en enkelt prøve. Mange lærere la sammen karakterene de
hadde gitt gjennom året, og fant på den måten fram til en standpunktkarakter som et
gjennomsnitt.
Ofte ble en tidligere avgangsprøve brukt om våren som en egen standpunktprøve som telte
mer enn andre prøver, og den skriftlige delen av norskfaget fikk derfor stor betydning for
karakteren. De fleste lærerne brukte tidligere avgangsprøver både som termin- og standpunkt
prøver, og siden det i teorien var mulig for elevene å skrive i samme sjanger på
langsvarsoppgavene i begge oppgavesettene, både på hovedmål og sidemål, ville elevene for
eksempel kunne skrive fortelling på alle store prøver gjennom året og derfor bli vurdert ut fra
en ganske smal kompetanse.
Til ettertanke
Også her hadde det vært en fordel å ha noen retningslinjer som ville ha bidratt til at
standpunktkarakteren ble satt ut fra noen felles rammer.
Fra «Retningslinjer for vurdering av elevtekster til avgangsprøver i norsk i M 74»:
«Norskfaget er mer enn rettskriving og tegnsetting. Vurderingen bør gjelde evne til å fortelle,
skildre, vurdere og resonnere, evne til skriftlig fremstilling av hendelser, opplevelser og egne
tanker. Innhold og språkføring har stor betydning.»
Dette var ganske generelt, og det var derfor mange som så seg nødt til å utarbeide egne
forslag til mer relevante vurderingskriterier.
Lokale vurderingskriterier i norsk
Det ble i flere miljøer utarbeidet forslag til vurderingskriterier i norsk i perioden fram til
slutten av 80-tallet, men det ble med lokale forslag, aldri et landsgyldig opplegg. For
eksempel var skolesjefen i Oslo tidlig ute med følgende forslag:
Kriterier for vurdering fra et forsøk – skolesjefen i Oslo 1974
1 Innhold
x
x
x
x
x
Hvordan oppgavetekstens ordlyd og intensjon er forstått
Behandling av de enkelte punktene som hører til
Modenhet i tankegang/egne vurderinger/argumentasjon
Selvstendighet i behandling av stoffet
Fantasi, kunnskaper, skildringer
2 Språklig formidlingsevne
x
Modenhet i ordvalg og uttrykksmåte
18
x
x
x
x
x
Evne til å uttrykke seg klart og greit
Presisjon i ordleggingen
Språktone tilpasset oppgaveformen
Avveksling i uttrykksmåte og synonymbruk
Evne til å skildre, karakterisere, fantasere
3 Formelle ferdigheter
x
x
x
x
x
Disposisjon og oppbygging av besvarelsen
Setningsoppbygging
Ortografi
Tegnsetting
Grammatikk
4 Helhetsinntrykk av arbeidet
Herunder kommer blant annet om arbeidet bærer preg av at eleven har vært interessert
Andre lokale forslag i perioden fram mot slutten av 80-tallet
1 innhold
x
x
x
x
Svarer eleven på det som er oppgavens spørsmål eller intensjon?
Har besvarelsen flere sider, flere nyanser, flere momenter og informasjon som utdyper
emnet eller det forhold eleven skriver om?
Viser besvarelsen tankedybde, følelsesdybde i forhold til emnet og stoffet?
Viser besvarelsen at eleven forstår og kan framstille sammenhenger?
2 Oppbygging, sammenheng, struktur
x
x
x
Har besvarelsen en naturlig begynnelse, midtparti og en naturlig avslutning?
Henger momenter, detaljer, påstander, forklaringer, opplysninger og skildringer godt
sammen?
Vedrører momentene, detaljene osv emnet som helhet?
3 Språk
x
x
x
Viser eleven at han har godt ordforråd, ordforståelse, ordkunnskap slik at han velger
treffende ord i forhold til det han skriver om?
Er setningene grammatisk riktige, levende, informerende, fantasifulle, og hektes
setningene sammen på en variert og balansert måte?
Viser eleven språklig oppfinnsomhet, fantasi og følelsesdybde i ordvalg og
uttrykksmåte?
4 Rettskriving
I dette forslaget ser vi at sjanger ikke er nevnt som kriterium!
19
Flere forslag til hva en bør ha med i vurdering av elevtekster
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
varierte fortellemåter
bevisst bruk av språklige virkemidler
teksten må språklig og innholdsmessig treffe mottakeren
komposisjonen må passe til sjangeren
innholdet må være troverdig
logisk setningsoppbygging
overskrift og tekst må harmonere
stoffet må være relevant
originalitet, engasjement
samsvar i bruk av pronomen
Her ser vi antydning til både sjanger- og mottakerbevissthet
På midten av 70-tallet fikk vi Grunnskolerådets kartleggingsprøver for 7. trinn. I
informasjonsfolderen til lærerne stod det følgende:
«Mønsterplanen legg stor vekt på at undervisninga best mogleg skal tilpassast føresetnadene
til den enkelte elev, og til dette treng lærarane hjelpemiddel. Kartleggingsprøvene som
Grunnskolerådet har utarbeidd er eit av dei hjelpemidla lærarane kan bruke for å få
opplysning om korleis elevane står fagleg. I 7. klasse må lærarane ofte gjere seg kjende med
nye klassar som er samansette av elevar frå ulike barneskolekrinsar. Det er difor svært viktig
at lærarane så snart som mogleg får allsidig kjennskap til elevane for at dei skal kunna leggja
til rette og individualisera undervisninga.
Kartleggingsprøvene kan visa korleis enkelteleven meistrar dei ulike delane av lærestoffet slik
at læraren i undervisningsopplegget sitt kan ta omsyn til dei ulike føresetnadene til elevane.
Med utgangspunkt i Mønsterplanen og dei ulike lærebøkene som blir brukte på barnesteget,
har ein funne fram til sentralt stoff som dei fleste elevane har gjennomgått innan utgangen av
6. klasse. Prøvene er inndelte i mest mogleg reine delprøver for at lærarane kan sjå kva for
delar av faget elevane meistrar bra eller mindre bra. Det er utarbeidd tre prøvehefte i norsk.
Kvart prøvehefte kan brukast som ei uavhengig eining. Prøvene vil ha størst verdi om dei kan
gå inn som eit naturleg ledd i undervisningsopplegget. Prøvetid for kvar del er ein skoletime.
Resultatet av prøva skal ikkje leggjast til grunn for karaktersetjing. Men det vil gje eit bilete
av kvar eleven har sine sterke og svake sider slik at læraren kan stetta behov hos enkelteleven
eller grupper av elevar.»
Kartleggingsprøven i norsk var tredelt.
1Språkdugleik
x
x
x
Rettskriving
Teiknsetjing
Ordforståing
20
x
x
Bøying av substantiv, adjektiv og verb
Setningsledd, ordklassar
2 Studieteknikk og leseforståing
x
x
x
Alfabetisk ordning av ord
Praktisk bruk av oppslagsverk (ordliste, tabellar)
Oppgåver til oppgjeven tekst
3 Formulering
x
x
x
Forteljing til biletserie
Debattinnlegg i skoleavis
Forteljing ved bruk av nøkkelord
Til ettertanke
Forventningene til et bra produkt lå der som et press hele tiden, og verst var det kan hende
for norsklæreren. Skulle du lære andre å skrive godt, måtte du jo kunne det selv. Jeg husker at
jeg som lærer trodde jeg var den eneste som gikk gjennom en strevsom prosess før jeg var
fornøyd med et produkt, og jeg misunte dem som jeg trodde arbeidet både raskere og bedre.
Da jeg på 80-tallet, takket være den prosessorienterte skrivepedagogikken, våget å vise
elevene mine et av mine førsteutkast, var det med fare for både prestisjetap og
latterliggjøring. Jeg angret ikke et øyeblikk. For første gang bidro jeg til å gi elevene den
språklige trygghet som lå i å se at skriving også for oss voksne var en prosess som tok tid, og
som ofte krevde møysommelig omarbeiding.
21
Eksempel fra delprøve 2 for 7.klasse
22
Læreplan for forsøk med 9-årig skole
Kursplandeling
Kirke- og undervisningsdepartementet la i 1960 fram en ny læreplan: Læreplan for forsøk
med 9-årig skole. Den skulle være felles for by og land, og den skulle erstatte Normalplanen
av 1939. Målet var å skape like skolevilkår for ulike evner i teoretisk, estetisk eller praktisk
retning. Skolen skulle tilpasses elevene, ikke omvendt. Sentralt i planen var det såkalte
kursplansystemet, en nivådeling der elevene ble delt inn i tre grupper, blant annet i norsk.
Denne kursplandelingen og valgfagene var ment å løse differensieringsproblematikken.
Kursplan 3 var den vanskeligste planen, og langt de fleste elevene søkte seg dit. Grunnen var
nok at de trengte kursplan 3 for å komme inn på videregående skole og for å gå videre til
høyere utdanning. Mange elever hadde ikke gode nok forutsetninger for å klare kursplan 3,
og noen valgte kursplan ut fra hva venner valgte mer enn ut fra egne forutsetninger. Det er
grunn til å tro at yrkesveiledningen her til dels ble overstyrt.
Med tiden ble hele kursplansystemet noe utvannet, blant annet fordi små ungdomsskoler
hadde problemer med å organisere tre ulike planer, og etter hvert ble det flere steder
gjennomført forsøk med samordnet undervisning.
Kursplandelingen fra 1960 helt fram til M 74 ble et mislykket prosjekt delvis fordi
sorteringsmekanismene var ødeleggende for samhold og samhandling. I tillegg ble
kursplandifferensiert vurdering med tre gruppenormer i lengden svært problematisk.
For lærerne var det mest fristende å undervise elever på kursplan 3, og sammenholdte klasser
som ble innført i 1975, ble selvsagt en utfordring for de lærerne som lenge hadde vært vant til
å undervise utvalgselever. Siste klasse som gikk opp etter kursplansystemet var i 1976.
Resultatet av at alle elever skulle ha en felles læreplan, var at læremiddelprodusentene ble satt
til å løse differensieringsproblemer blant annet ved hjelp av NISK, (norsk i sammenholdte
klasser), et antall hefter ofte med selvinstruerende oppgaver på ulike nivåer og med tilhørende
fasit. Det ble utarbeidet over 30 hefter som tok for seg ulike emner som for eksempel
«Språklære», « Eventyr og sagn» og «Lyrikk». Ingen skoler hadde råd til å skaffe hefter til
alle elevene, så resultatet ble klassesett av et utvalg. Jeg brukte flere av heftene, og ett husker
jeg spesielt godt, nemlig «Kritisk lesing», en for meg ny og nyttig innfallsvinkel til lesing.
Språklaboratorium
Språklaboratoriet var et annet innslag i skolen på 70-tallet som skulle overlate mye av
læreprosessen til elevene og dermed avlaste læreren. Noen klasserom ble innredet med tette
båser der elevene kunne bruke båndspillere og andre tekniske hjelpemidler som skulle lette
fremmedspråkopplæringen. Det viste seg snart at dette utstyret i lengden ikke kunne erstatte
samhandling med lærer og medelever, og selv om laboratoriet en tid hadde nyhetens interesse,
varte det ikke lenge før klasserommene igjen ble tatt i bruk som vanlige undervisningsrom.
Fra Rapport nr 28 «Vurdering i sammenholdte klasser»
I 1975 ga skolesjefen i Oslo, avdeling for pedagogisk utviklingsarbeid, ut et hefte med
vurderte norskbesvarelser fra sammenholdte klasser på 9. trinn. Der står det blant annet at
bildestil, stil, intervju, skuespill og lignende må i høy grad rettes etter skjønn. Læreren må se
23
på hvordan eleven har mestret de ulike faktorene som inngår i arbeidet, vekte kvaliteten av
arbeidet for hver faktor og kvaliteten av arbeidet som helhet, og sammenligne med sin
tidligere erfaring fra «bedømmelse» av arbeider på samme klassetrinn. Når det gjaldt de
delene av faget som kunne vurderes mest objektivt, bundne oppgaver, kunne lærerne få en del
hjelp ved å benytte normerte prøver som omfattet oppgaver fra alle hovedområdene i faget.
Rapporten sier at normerte prøver bare i liten grad måler en elevs frie formuleringsevne, og de
kan derfor ikke være til hjelp når man skal gi karakter på fritt utformet språklig arbeid.
Normerte prøver hjelper heller ikke når det gjelder det vanskeligste problemet: Hvor går
grensen mellom de ulike karakternivåene i sammenholdte klasser? Hva bør en lærer kreve av
de svakeste elevbesvarelsene, de svakeste G-besvarelser og Ng-besvarelser når det gjelder
frie, språklige arbeider?
Denne kommentarsamlingen var ment som utgangspunkt for diskusjon, og den ga forslag til
hva som bør kreves av en enkelt fritt utformet språklig besvarelse i norsk hovedmål i
sammenholdt klasse. Samlingen ble utgitt i håp om at kommentarene og karakterfastsettelsene
ville bli drøftet blant faglærere, og at slik diskusjon ville bidra til at lærere i Oslo-området
vurderte relativt ensartet også i skoleåret 1975/76. Man måtte imidlertid ha i tankene at
karakter på slikt arbeid bare var en del av grunnlaget for en standpunktkarakter. Heftet
inneholdt følgende liste over faktorer som det kunne være aktuelt å ta med i vurderingen av
besvarelsene i norsk hovedmål (noen av disse faktorene ville ikke være relevante for enkelte
oppgaver):
Forslag til vurderingskriterier i rapporten
1 Oppgavens vanskegrad i forhold til middelgruppen av elever i sammenholdt klasse
2 Besvarelsens innhold
x
x
x
x
x
x
hvordan oppgavetekstens ordlyd og intensjon er forstått
behandling av de enkelte punktene som hører til
modenhet i tankegangen/egen vurdering/argumentasjon i forhold til alderstrinnet
selvstendighet i stoffbehandlingen
fantasi/kunnskaper/skildring
konklusjon på oppgaven: Hvordan den sammenfatter elevens syn i forhold til det
oppgaven ber om. Eventuelt om avslutningen samler løse tråder, oppgavens
avrunding.
3 Språklig formuleringsevne
x
x
x
x
x
x
modenhet i ordvalg og uttrykksmåte
evne til å uttrykke seg klart og greit
presisjon i ordleggingen
språktone tilpasset oppgaveformen
avveksling i uttrykksmåter og synonymbruk
evne til å skildre, karakterisere, fantasere osv
24
4 Formelle ferdigheter
x
x
x
x
x
x
bruk av de teknikker som oppgaven krever
disposisjon og oppbygging av besvarelsen
setningsoppbygging
ortografi
tegnsetting
grammatikk
5 Helhetsinntrykk av arbeidet
Herunder kommer bl.a. om arbeidet bærer preg av at eleven har vært interessert, at han har
anstrengt seg m.m.
Heller ikke her ser vi sjanger- og mottakerbevissthet som kriterium.
Sensorveiledninger
Lærerne rettet alt i opplæringen, og antall feil fikk stor betydning i det daglige arbeidet. Et
sted vi burde ha fått hjelp i vurderingsarbeidet, var i sensorveiledningene som hvert år ble
utarbeidet til avgangsprøva i norsk. Helt fram til 1988 var denne veiledningen svært knapp og
generell.
Eksempel: Retningslinjer for sensur i norsk 1987
Generelle merknader:
«Sensorane skal leggje vekt på det som er positivt i elevsvara. Styrke på eitt område kan rette
opp svake punkt i andre. Inntrykket av heile elevsvaret er avgjerande for vurderinga. Både
språkføringa og innhaldet er viktig. Det er ein føremon at eleven har god orden og oversikt i
svara sine.
Dei beste svara må ha god språkføring og få feil i ortografi og teiknsetjing, men her må ein ta
omsyn til lengda.
Dersom eleven ikkje har svart på delar av oppgåvesettet, må dette trekkje ned.
Del B (langsvarsoppgåver)
Oppgåve 1: Ein må ikkje vurdere som negativt om elevsvara er noko farga av bilete og tekst i
Del A
Oppgåve 2: Eventyr er ein sjanger elevane er kjende med. Av eit fullgodt svar må ein kunne
vente at ein finn nokre av kjenneteikna for eventyr.
Oppgåve 3, 5 og 6: Oppgåvene har ei ope form. Ein må godta ulike løysingar.
Oppgåve 4: I lesarbrev kan ein gi uttrykk for personlege tankar, kjensler og meiningar som
ikkje alltid samsvarar med det samfunnet godtek.
Oppgåve 7: Av eit fullgodt svar må ein kunne vente at alle spørsmåla er drøfta.
25
Til ettertanke:
Sensorene fikk ingen hjelp i form av vurderingskriterier, og i opplæringen ble elevene
vanligvis ikke gjort kjent med de vurderingskriteriene læreren la til grunn. De brukte derfor
mye tid på å avdekke lærerens vurderingsstrategi. Hva la den enkelte vekt på når han/hun
vurderte arbeidet? Mangelen på kjente kriterier for vurdering resulterte ofte i at lærerens
tilbakemeldinger til elevene ble lite konkrete og presise. En annen årsak kan ha vært at lærer
og elev ikke sammen hadde bygd opp et metaspråk som ville ha muliggjort kommunikasjon og
veiledning i forhold til tekst.
Sjangermuligheter i langsvarsoppgaver til avgangsprøva 1976-1985
Sakprega sjanger
x
x
x
x
x
x
x
x
Fortell om. Utgreiende tekst
Resonnerende framstilling
Min mening om
Avisinnlegg, debattinnlegg
Reportasje
Intervju
Artikkel
Foredrag
Skjønnlitterære sjangre
x
x
x
x
x
x
x
x
Fortell om
Fortelling, sjanger er gitt
Oppgaven tolket som fortelling
Skildring
Drama, hørespill
Tanker om dikt
Brev
Portrett
Kompetanseutvikling på 70-tallet
På 70-tallet var det ikke vanskelig for lærere å få studiepermisjon for å ta fag, for mitt
vedkommende på Blindern. Permisjonsårene var ulønnet, men vi fikk utbetalt differensen
mellom begynnerlønn og det lønnstrinnet vi hadde da permisjonen tok til. Det var ikke store
summen, og for mange av oss ble det derfor også aktuelt å ta fag i tillegg til full jobb.
Det var heller ikke vanskelig å få delta på kurs og konferanser for eksempel i regi av
Europarådet, Statens lærerkurs, lærerorganisasjonene, forlagene eller de sakkyndige rådene,
men tilbudet om kompetanseoppbyggende etterutdanning var preget av tilfeldigheter. Det var
26
ikke bygd på behovsundersøkelser, og jeg kan ikke huske at jeg noen gang ble spurt om hva
jeg trengte. Resultatet av slik oppdatering ble ofte privat, for skolen viste sjelden interesse for
det den enkelte hadde fått av kunnskap og innsikt ved å delta på kurs og konferanser, og siden
oppfølging ikke var en selvfølge, ble det opp til den enkelte kursdeltaker å formidle innholdet
til kollegene.
Til ettertanke
70-tallet ga oss lærere positive endringer i form av større åpenhet og fokus på eleven i
sentrum, men samtidig frustrasjoner fordi det var liten vilje fra sentralt hold til å gi oss
retningslinjer til hjelp i arbeidet med å innfri intensjonene i læreplanen.
Det er rimelig å påstå at vi på grunn av uklare signaler fra myndighetene og mangelfull
informasjon om hvordan vi kunne arbeide mot en nasjonal standard, ble overlatt til oss selv
på vurderingsområdet. Det var opp til den enkelte lærer å finne ut hvordan vi skulle sikre
elevene våre en landsgyldig og rettferdig vurdering.
80-tallet
Nå ble skolen i stor grad styrt ovenfra, lærerne fikk påbud og reformiveren var stor.
Skolebyråkratiet ble etter hvert ganske omfattende, og mange lærere opplevde store endringer.
M 87
For oss lærere presenterte M 87 nye utfordringer på flere områder. Det ble stilt krav til
lærersamarbeid, noe som var litt av en bøyg for mange. Noen nektet å delta i team fordi de
mente det var best å kunne avgjøre alt selv. De ønsket ikke innblanding i eget system, og de
ønsket heller ikke å dele opplegg og ideer med andre. Atter andre kviet seg for å sette seg inn
i den kunnskapen om sjangrene som M 87 krevde, og noen fortsatte med å la elevene skrive
«stil». Det å skulle forholde seg til en prosessorientert arbeidsmåte, ble oppfattet som et ork
av en del lærere, og mange elever fikk derfor ikke relevant hjelp i prosessen mot et bedre
produkt.
Norskplanen i M87 var ambisiøs og introduserte et faginnhold som var nytt for mange lærere.
Det oppstod et stort behov for etterutdanning fordi planen krevde en tekst- og
sjangerkunnskap de færreste hadde fått i egen utdanning.
Denne tekst- og sjangerkunnskapen var nødvendig for å kunne diagnostisere og vurdere
elevtekster og for å kunne gi elevene konkret, informativ og relevant tilbakemelding. De fleste
lærerne var ikke flinke nok til å sette ord på det som var bra og på det som burde bli bedre.
Etterutdanningen skulle selvsagt ha kommet i forkant av en læreplan med så mye nytt å
forholde seg til, men uheldigvis lot oppdateringen vente på seg, og til å begynne med ble noen
lærere derfor negativt innstilt til den nye planen.
Mange lærere stod overfor situasjoner de følte at de ikke mestret og krav de ikke kunne
innfri. Dette skapte usikkerhet. Flere, spesielt de med en utdanning som lå noen år tilbake i
27
tid, kunne komme til å se sin egen kompetanse som uten verdi. Behovet for stadig didaktisk
oppdatering og påfyll av fagkunnskap var stort.
Nå møtte vi blant annet også fokus på kreativ skriving. Samfunnet var i rask endring, og
næringslivet krevde at vi viste fleksibilitet, at vi så muligheter, utfordringer og nye
innfallsvinkler. Derfor måtte elevene få belønning for dristighet, oppfinnsomhet og fantasi.
Elevene skulle få eksperimentere og leke seg med ord, tanker og ideer.
Til ettertanke
I dag såg eg tvo månar.
Ein ny
og ein gamal
Eg har stor tru på nymånen.
Men det er vel den gamle.
Olav H Hauge
Avgangsprøvene på tidlig 80-tall
Fordelingen av fag foregikk fylkesvis, og trekkingen tok hensyn til at sensuren i norsk var en
større utgiftspost enn sensuren i engelsk og matematikk som bare hadde en eksamensdag. Det
ble tidlig reist kritikk over at det av budsjetthensyn var så få elever som kom opp i norsk, for
det førte til at mange lærere mistet kompetanse når det gjaldt å forberede eleven på en skriftlig
avgangsprøve.
28
Oversikt over trekk i 1988
29
I 1988 var seks fylker trukket ut i norsk, men på grunn av sensorsituasjonen var det bare
Østfold og Vest-Agder som kom opp.
Avgangsprøvene tidlig på 80-tallet hadde fortsatt en A-del som nesten uten unntak var en
leseforståelsesprøve der eleven kunne lese svarene direkte ut av teksten, både i hovedmål og
sidemål. Altså på laveste PISA-nivå.
B-delen bestod av oppgaver som ofte innbød til ganske tradisjonelle fortellinger. Eksempler:
1982:
x
x
x
x
Et vanskelig valg
Min mening om jenters og gutters valg av yrke
Fortell om en tegneseriefigur du kjenner
Lag en fortelling
1983
x
x
Hvilke tanker gir diktet deg?
Fortell om den idrettsgrenen du liker best
1984
x
x
x
På jakt etter arbeid
Her skulle jeg gjerne ha bodd.
Hva kan ungdom og foreldre gjøre for å skape bedre trivsel hjemme?(Lag overskrift
selv)
1988
x
x
x
x
Skriv om det å være redd
Skriv om ett eller flere miljøproblem
Utdyp de tankene diktet gir deg
Bruk tegningen som utgangspunkt for en tekst.
Vi opplevde flere regjeringsskifter tidlig på 80-tallet. Vi var underlagt kirke- og
utdanningsministre fra ulike partier, noe som blant annet resulterte i en periode med
reformpause, og de aller fleste skolesaker ble videreført med små endringer.
Dette tiåret ble spesielt viktig for norskfaget, for i løpet av 80-tallet ble lærerne kjent med den
prosessorienterte skrivepedagogikken som viste seg å sette varige spor både i opplæringen og
i forhold til vurderingspraksis. Mary K Healy holdt en rekke kurs i Norge, og flere fulgte
etter, blant annet språkforskerne Frøydis Hertzberg og Olga Dysthe. Olga Dysthes
innføringsbok «Ord på nye spor» ble lest av lærere og lærerutdannere, og snart ble flere og
flere opptatt av selve skriveprosessen. Vi skjønte at vi endelig hadde funnet en god erstatning
for feilrettingsmetoden.
30
Eksempler på endringer i oppgavesettene til avgangsprøva i norsk fra
1984 til 1989.
De fleste avgangsprøvene var bygd opp over denne lesten:
Hovedmål
Del A. 1 Les teksten og svar på de 7 spørsmålene.
2 Annonse. Svar på a) eller b)
3 Studer tegningen og svar på a) eller b)
Del B Svar på en av 7 oppgaver
Sidemål
Del A. Les teksten og svar på de 6 spørsmålene
Del B. Svar på a) eller b).
Del C. Svar på en av 6 oppgaver.
Nytt i forhåndssensuren i 1984:
Hovedmål
Generelle merknader:
Sensorene skal legge vekt på det som er positivt i elevsvarene. Styrke på ett område kan veie
opp svakhet på andre. Inntrykket av hele svaret er avgjørende for vurderingen. Både
språkføring og innhold er viktig. En må kunne honorere at eleven har god orden og oversikt i
svarene sine. De beste svarene har få feil i ortografi, syntaks og tegnsetting, men her må en ta
hensyn til lengden. Sensorene må vise toleranse for personlige meninger i svaret.
Sidemål
Generelle merknader:
Sensorene må legge vekt på det som er positivt i elevsvaret.
Elvene skal vise
a) om de forstår en tekst på sidemål
b) om de kan uttrykke seg på sidemålet
Til de beste karakterene (S og M) må en kunne vente at de kan uttrykke seg relativt godt uten
for mange feil i formverket og ortografi. Når sensorene skal skille mellom Ng og Lg, må de ta
hensyn til om eleven har forstått teksten og kan skrive litt.
Del A. Les teksten og svar på de 8 spørsmålene
31
Del B Svar på en av de 8 oppgavene.
1988
Nytt i 1988 var at elevene fikk noe informasjon om selve oppgavesettet
Til eleven
Oppgavesettet består av 2 deler, Del A og del B. Du skal svare på flest mulig av spørsmålene i
del A. Deretter skal du skrive en av oppgavene i del B
Skriv tydelig nr og overskrift på den oppgaven du skriver i del B
Hovedmål
Del A Les teksten og svar på de 7 spørsmålene
Del B Svar på en av 7 oppgaver.
Sidemål
Til eleven
Del A Les teksten og svar på de 6 spørsmålene.
Del B Velg en av 6 oppgaver.
Del A hadde samme tekst som utgangspunkt for spørsmålene både i bokmåls- og
nynorskutgaven, selv om teksten i utgangspunktet var en bokmålstekst. Hver av prøvene var
to-delt, en A del og en B del.
Nytt i 1988: Hvis det ikke er nevnt i oppgaven hvilken sjanger du skal bruke, kan du velge
selv.
Her ser vi tegn på at mønsterplanens fokus på sjanger satte sine spor i
oppgaveformuleringene.
Nytt i oppgavesettet i 1989
I 1989 var det farger i oppgavesettene, og eleven ble henvist til igangsettertekster for å få
ideer når de skulle skrive en av oppgavene i Del B. 1998 var første året sidemål ikke hadde en
A-del og en B- del. Til de beste karakterene i sidemål skulle det være få feil i formverket,
ledig nynorsk og et godt innhold.
I sensorveiledningen: «Subjektivt skjønn vil prege karaktersettingen. Det er derfor viktig med
felles refleksjon og begrunnelser.»
Typeoppgaver til M 87
Grunnskolerådet ga ut typeoppgaver for 9. klasse for å forberede lærerne på endringer som
følge av nytt læreplanverk.
32
I hovedmål Del A fikk elevene presentert en annonse fra Eik landbrukssenter med overskrift:
Ja, vi elsket dette landet. Her hadde spørsmålene til teksten endret karakter i og med at
elevene ikke uten videre fant svarene i teksten. Det var blant annet spørsmål om virkemidler,
grammatikk, ordforklaringer og spørsmål som krevde norskfaglig tekstkompetanse. Del B
bestod av 5 oppgaver som i liten grad inviterte til fortellinger. Oppgave 2 var for eksempel
tolkning av et dikt, oppgave 3 et innlegg om ungdom og påvirkning, og oppgave 4 var en
sammenligning av to bilder (Tidemand og Gude og Rolf Grovens versjon av «Brudeferden i
Hardanger») Her var det brukt igangsettere. Det var det også i sidemålet som bare hadde
langsvaroppgaver. Her så vi nyskapninger for eksempel i form av det å skrive videre på en
begynnelse, skrive en samtale mellom en gammel mann og et barn og en sammenligning av to
eventyr, «De tre bukkene Bruse « og «De tre frøknene frue»
Vurdering i M87
I M87 ble lærerne pålagt samarbeid, og etter hvert ble det klart at samarbeidet om blant annet
lokale læreplaner førte til en positiv didaktisk oppdatering, noe som styrket lærernes
kompetanse. Trolig ble også elevvurdering en integrert del av dette samarbeidet, og mange
lærerne satt ikke lenger alene med alt vurderingsarbeidet.
Etter innføringen av M87 ble det også lagt vekt på instruktive sensorveiledninger til den
skriftlige avgangsprøva, og målet var å gi elevene en lik og landsgyldig vurdering. Det viktige
tolkningsfellesskapet, den felles forståelsen av vurderingskriteriene ble drøftet på mange
skoler. En måtte riktignok regne med en viss subjektivitet når det gjaldt vurdering av
elevtekster. Det var jo ikke snakk om fasitsvar, og alle hadde med seg en førforståelse, noen
meningsforventninger som kunne bli styrende for vurderingen. Lærerne ville naturlig nok
vekte kriteriene noe ulikt ut fra egen utdanning, fagbakgrunn og fag, - og læringssyn. Og de
måtte bruke profesjonelt skjønn. Det viktigste var likevel at lærerne nå ble oppmerksom på
hva som lå bak en eventuell uenighet. De fikk drøftet tekstene og prøvde å komme til enighet
om vurderingen.
Fra «Dialog nr 2 1988» Utgitt av skoledirektøren i Oslo og Akershus. - Tema vurdering
«Til nå har vurderingen i stor utstrekning dreid seg om å måle faglige prestasjoner, gjerne i
form av faktakunnskaper. Men hvis vi mener at samarbeid og selvstendighet er viktige mål i
arbeidet, må også slike ferdigheter oppøves systematisk og gjøres til gjenstand for vurdering.
En slik tenkning forutsetter med andre ord at vi i planleggingsfasen utvikler mål i forhold til
kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og vektlegger alle tre kategoriene i vurderingen.»
«I et fag som norsk, vil subjektivt skjønn i stor grad prege karaktersettingen. Desto viktigere
blir det å reflektere i fellesskap over hvilke kriterier som ligger til grunn. Vi må gjøre våre
overveielser offentlige, konfrontere hverandre med begrunnelsene og utvikle felles kriterier.
Gjennom felles refleksjon i eget kollegium får vi mulighet til å lære av hverandre og til å teste
ut om egne begrunnelser for karaktersetting er holdbare og gyldige ut fra hva som står i
læreplan, lover og forskrifter. En slik drøfting bør også foretas sammen med elevene».
Til ettertanke:
33
Vurdering av andre kvaliteter enn den rent faglige kompetansen har helt fra 70-tallet vært
kilde til uenighet og usikkerhet. De fleste læreplaner har lagt vekt på at disse «egenskapene»
skulle være en del av vurderingsgrunnlaget, men ingen greide å vise hvordan de skulle vektes
og vurderes. Siden det ble lagt liten vekt på det som ikke ble vurdert, ble disse kvalitetene ofte
av mindre betydning i vurderingssammenheng.
Avgangsprøvene etter M87
Avgangsprøvene endret seg i forhold til det nye norskfaget. Før 1988 bestod både hovedmål
og sidemål av flere deler. Del A var en leseforståelsesprøve, del B hadde oppgaver gjerne
knyttet til det Inge Moslet kalte «praktisknorsken» og Del C hadde langsvaroppgaver, gjerne
5-7 oppgaver til valg. Med innføringen av M87 ble prøvetiden i sidemål utvidet fra 4 til 5
timer, og som følge av at den prosessorienterte skrivepedagogikken gjorde sitt inntog på
samme tid som M 87 ble gjennomført, ble igangsettere så smått introdusert, først i 1989-settet.
Intensjonen var å gi elevene skriveideer. Samme år fikk sidemålssettet bare langsvaroppgaver.
Begrunnelsen var at det var elevenes skriftspråklige kompetanse en ønsket å prøve, ikke
elevenes leseforståelse.
Tegneserie
Heftet med eksamensoppgaver og tilhørende veiledning ble hvert år fra 1989 til 2003 sendt ut
til alle skoler med ungdomstrinn, og lærerne ble oppmuntret til å bruke innholdet i
opplæringsøyemed. Fra 2003 ble kostnaden i forbindelse med denne utsendelsen vurdert som
så stor at skolene fra da av måtte kjøpe heftene, noe ikke alle så seg råd til. Resultatet ble at
nytteverdien ikke lenger kom alle til gode.
Arbeidet i Grunnskolerådet.
I 1989 fikk jeg stilling i Grunnskolerådet med utviklingsoppgaver som arbeidsområde med
hovedvekt på norsk. Der fikk jeg blant annet ansvar for avgangsprøva og vurdering, og for det
fagutvalget som skulle utarbeide prøvesettene. Fagutvalget bestod av 4-5 dyktige,
praktiserende lærere, og de ble gjerne anbefalt av representanter for utdanningssektoren som
kjente deres norskfaglige og pedagogiske kompetanse.
Eksempel:Sammensetningen fra 2002 til 2009
Ingrid Rygg Haanæs. Erfaring fra grunnskole og lærerhøgskole. Trondheim
Tore Høy. Erfaring fra grunnskole og videregående skole. Moss
Hilde Foss. Erfaring fra grunnskole. Tromsø
Bodil Moseng, Erfaring fra grunnskole. Os i Østerdalen
Olav Skigelstrand. Erfaring fra grunnskolen. Nynorsk som hovedmål. Sandeid.
34
Foto: Fagnemnda i arbeid
Andre medlemmer som i kortere perioder var med i fagutvalget: Anne Berit Skeie, Erik Dahl,
Eva Forsaa Mikkelsen, Bjarne Øygarden, Olav Søreide, Randulf Rønningen, Einar
Størkersen, Karin Fæste, Ketil Buan og Rune Golf.
Arbeid i fagutvalget
Det fagutvalget jeg fikk ansvar for, hadde mange hensyn å ta. Det ble lagt vekt på at
prøvesettene skulle være interessevekkende for elevene i hele landet, de skulle appellere til
begge kjønn, og oppgavene skulle kunne løses på ulike nivå. Vi arbeidet tett sammen som
team med de tiltakene som nå ble satt i verk for å støtte den utviklingen som fant sted
innenfor vurdering og eksamen (avgangsprøver i norsk) fram til 2008. Vi holdt ca 3
tredagersmøter hvert halvår, og jeg skrev referat fra alle møtene med blant annet
ansvarsfordeling fram til neste møte. Møteplan ble utarbeidet for hver termin, og ved St.
Hans- tider dro vi ut av huset for å oppsummere årets arbeid og for å planlegge neste års
prøvesett.
Det var nødvendig med vide rammer når det gjaldt antall møter, for i tillegg til
avgangsprøvene utarbeidet vi veiledninger, eksempeloppgaver og hefter med vurderte
elevsvar til hjelp i vurderingsarbeidet i norsk.
I 1990 hadde jeg for første gang ansvar for avgangsprøva i norsk, og jeg fikk erfare at alle
oppgavesettene skulle godkjennes av Grunnskolerådet før de ble distribuert. Grunnskolerådet
var opptatt av at oppgavene til avgangsprøvene skulle holde seg innenfor en viss
«anstendighetsramme». De skulle ikke virke provoserende på noen. Til eksempel kan nevnes
at et bilde i en norskoppgave der en ungdom holdt på en flaske, ikke ble akseptert før flasken
var retusjert bort. I matematikk ble en oppgave som handlet om tipping forkastet, men som
regel ble våre forslag godtatt.
Da Grunnskolerådet ble nedlagt, var det ikke lenger en instans som skulle godkjenne
oppgavene, og fagkonsulenten og fagutvalget fikk fra da av ansvar for kvaliteten på arbeidet.
Arbeid med vurdering av elevtekster
Notat til Grunnskolerådet
I mai 1990 leverte vi et notat til Grunnskolerådet der vi blant annet la fram det vi så som
problematisk i forbindelse med karaktersetting og avgangsprøver. Vi registrerte et stadig
voksende misforhold mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, og at
karakteroversiktene som ble utarbeidet hvert år, viste geografiske ulikheter. Karakterene
varierte ikke bare fra kommune til kommune, men også fra skole til skole. Vi skrev at:
«Tradisjonelt har det vore lagt størst vekt på skriftleg arbeid og eleven sin kunnskap og
dugleik i skriftleg framstilling. Denne tradisjonen har utvikla ein uskriven standard for kva for
nivå elevane måtte nå for å få t.d. ein M i faget. Mange lærarar manglar fagleg kompetanse i
35
høve til nyare målsettingar for faget, og dei vil naturleg nok stå på utrygg grunn også i
vurderingsspørsmål.
Måla i M87 har i stor grad karakter av intensjonsmål og haldningsmål som ikkje så lett kan
vurderast med karakter, og fagutvalet har inntrykk av at i praksis vert grunnlaget for
vurderinga innsnevra til måla for arbeidet i faga.
Lite utvikla syn for heile eleven, lite konkrete målformuleringar, manglande krav til nådd nivå
og utilstrekkeleg kompetanse fører til svært varierande målsettingar for norskundervisninga
utover i landet, og vurderingsarbeidet lir under dette.
Eksamen er, og kan i større grad bli eit instrument for sentrale styresmakter til å påverke
norskopplæringa i heile landet i retning av mønsterplanen. Ein føresetnad for dette er at det
går føre seg eit kontinuerlig utviklingsarbeid i tilknytning til avgangsprøva slik at han i
innhald og arbeidsmåtar avspeglar læreplanen og den utviklinga som skjer innanfor
norskfaget. Dei nye forskriftene av 04.01.90 fører oss ikkje nærmare presise formuleringar om
innhald og krav til kunnskap og dugleik.
Norskutvalet meiner derfor det bør utfreistast alternative eksamensformer som prøver andre
sider enn berre den skriftlege dugleiken i norskfaget, og vi tilrår utprøving av eit forsøk med
prosessorientert skrivedag som eit alternativ til tradisjonell skriftleg prøve. Det kan også vere
aktuelt å prøve ut ein modell der elevane blir gjort kjende med tema for skriveoppgåvene ei
tid i føreveg.»
Prosessorientert skrivepedagogikk
Fra fagutvalget til Grunnskolerådet 15. mars 1990 (utdrag)
M 87 har stått sentralt i Grunnskolerådets arbeid med norsk i lengre tid. De siste års satsing
har fokusert på prosessorientert skrivepedagogikk som har vist seg å ha livets rett fordi lærere
her fant en pedagogikk som blant annet forente teori og praksis på en meningsfull måte, og
som tok utgangspunkt i det elevene kunne og det som var bra i en elevtekst. I norsk skole har
vi tradisjonelt lagt vekt på elevenes ferdige produkt. Selve arbeidsprosessen har vi viet liten
oppmerksomhet. I prosessorientert skrivepedagogikk (heretter kalt POS) blir elevene vant til å
se skriving som en tid- og arbeidskrevende prosess, og de får hjelp underveis mens de er
opptatt av det de skriver, ikke 14 dager etter at det ferdige produkt er innlevert til «retting» /
vurdering. Lærerens viktigste rolle er ikke lenger å finne feil, men å veilede til et bedre
produkt.
Det dreier seg ikke bare om skriving i morsmålet, men er en pedagogikk som tar vare på og
utvikler elevenes kunnskapstilegnelse. Skriving er en måte å lære på.
POS involverer sentrale aspekter ved M87:
x
x
elevtilpasset opplæring
forsøks- og utviklingsarbeid
36
x
x
x
x
x
samarbeid
vurdering og veiledning
lokalt læreplanarbeid
tekst- og sjangerkunnskap
mottakerbevissthet i forbindelse med kommunikasjon
Oppdatering
Et bærende prinsipp har vært at en kvalitetsheving i skolen i høy grad er avhengig av en
kvalitetsheving av dem som underviser i skolen, og Grunnskolerådet har derfor valgt å satse
på en slik kompetanseoppbygging for å nå målene uttrykt i skolens grunnlagsdokument.
I den forbindelse har rådet prøvd ut en ny modell for etterutdanning for norsklærere og
kartlagt behovene for videre skolering hos deltakerne.
Kartleggingen viste at rådet bør satse spesielt på følgende områder:
1. Veiledningskompetanse i forbindelse med utprøving og didaktisk relasjonstenkning.
2. Fagkunnskap. En teoretisk bakgrunn for bedre å kunne vurdere elevarbeider og å gi
god respons.
3. Nettverksoppbygging for ide- og erfaringsutveksling.
4. Skriving som læringsmetode i andre fag.
For å forhindre at prosessen stagnerer etter innføringskurs, noe som kan føre til en uønsket
formalisme, er det av stor betydning at en følger opp med skoleringstilbud for hele tiden å gi
utviklingsmuligheter på fagområdet. Dette blir også viktig for å kvalifisere lærerne for en
undervisning i tråd med M87.
Risiko-oppgaver
I 1992 ga Grunnskolerådet «Savn» som en av oppgavene til avgangsprøva, og fagutvalget
fikk skarp reaksjon fra en lærer. Klassen hans, som hadde vært oppe i norsk det året, hadde i
tiden like før mistet en klassekamerat, og det ble hevdet at en ikke burde gi oppgaver som
kunne vekke sterke følelser i en så viktig skrivesituasjon. Vi hadde lagt vekt på å gi oppgaver
som vi mente ville engasjere aldersgruppa, og vi visste at mange elever skrev godt når de fikk
ta tak i egne erfaringer med både gode og vonde følelser. Vi ønsket ikke å begrense elevens
skrivemuligheter. Dessuten ville alle elever ha flere oppgaver å velge blant.
I samme oppgavesett ba en av oppgavene elevene greie ut om press unge mennesker var
utsatt for, blant annet sexpress. Her hadde vi forventet at noen sensorer ville betrakte temaet
sexpress som upassende for aldersgruppa, men her uteble reaksjonene.
I 1998 dreide en av oppgavene seg om vanskelig kjærlighet, og igangsetteren handlet om
homofil kjærlighet og kjærlighet mellom to med ulik hudfarge. Også her var vi spent på om
homofili kanskje var på kanten av hva en kunne presentere i en igangsetter, men reaksjonene
uteble også her. Det ble tolket som tegn på en større åpenhet om tabubelagte emner, og at
37
noen elever skrev om incest, viste at de regnet det som trygt å avsløre tanker selv om et så
betent tema.
I 1999 handlet en av oppgavene om hva de ti bud betyr for unge mennesker i dag. Meningen
var å gi et meningsfullt tilbud til kristne ungdommer, men vi var også forberedt på tekster
med useriøst/blasfemisk innhold. Her var kvaliteten på besvarelsen utslagsgivende, og
uenigheten om vurderingen uteble.
I 2001 hadde en av oppgavene ordlyden «Første gang». Fagutvalget var her klar over at vi
kunne få tekster som omhandlet seksuell debut, noe som også stemte. Disse tekstene var av
varierende kvalitet, men noen var så gode at de ble gitt over middels karakter. Sensorene
reagerte ikke negativt på valg av innhold.
Vi hadde imidlertid ikke forventet negativ reaksjon på oppgaven «Brevet til norsklæreren» i
1995. Årsaken var at noen elever i brevet beskrev svært brutale måter å ta livet av en dårlig
likt norsklærer, og en del sensorer mente brutaliteten i beskrivelsen burde trekke ned
karakteren .
Vi kan konkludere med at elever ikke opplevde slike oppgaver som risikable. Det avgjørende
var hvordan de valgte å tolke oppgaven, hvilken evne de hadde til å utnytte muligheter og
hvilken risiko de var villige til å ta i forhold til sensuren.
I tekstheftet i 2005 med tema «Knuter» hadde vi en igangsetter med en tekst med barn i krig
som indirekte tema, og et bilde som viste en 14år gammel palestinsk skolejente i en
flyktningeleir. I teksten står det at hun ble skutt av israelske soldater. Dette utløste en kraftig
reaksjon fra den israelske ambassaden og noen svært lite hyggelige telefonsamtaler. Direktør
Petter Skarheim fikk med seg fagutvalgets redegjørelse i møte med kritikerne, og det roet seg
heldigvis etter hvert.
1990-tallet
I 1990 var sensorveiledningen to-delt. Den inneholdt prinsippene bak prøvesettet og i tillegg
kommentarer til hver oppgave. Det ble presisert at veiledningen var tenkt som et
utgangspunkt for faglig drøfting og videreutvikling.
Samme år begynte vi å arbeide fram kriterier for vurdering av elevtekster, og utkast til
vurderingskriterier ble i flere omganger sendt ut til sensorene. Vi ba om tilbakemeldinger, og i
starten ble kriteriene presentert som noe sensorene kunne benytte seg av i vurderingsarbeidet.
Senere ble kriteriene presentert som noe sensorene burde bruke, og endelig noe alle skulle
vurdere ut fra for å sikre elevene en landsgyldig og rettfedig vurdering. Lærene ble oppfordret
til å informere både elever og de foresatte om kriteriene, og de ble bedt om å involvere
elevene i arbeidet med kriteriene i opplæringa.
Medlemmene i fagutvalget og jeg som fagkonsulent var alle sensorer for å få
forhåndskjennskap til hvordan oppgavene fungerte. På spørreskjema fikk vi dessuten
tilbakemeldinger fra sensorer og oppmenn. Resultatet ble drøftet i utvalget, og enkelte ganger
førte det til justeringer i det videre arbeidet. Tilbakemeldingene fra hver avgangsprøve ble
oppsummert og sendt til alle skoler med ungdomstrinn.
38
Forhåndssensur
Ca 4-5 dager etter den siste skrivedagen møtte oppmenn og senere også varaoppmenn til et to
dagers forhåndssensurmøte. Der møtte også medlemmene i fagutvalget, og jeg ledet disse
møtene.. Oppgavesettet ble nøye gjennomgått og problemstillinger ble drøftet. Elevtekster
som en ønsket å diskutere med andre, ble vurdert i plenum eller i gruppe. På bakgrunn av det
som kom fram på dette møtet, utarbeidet oppmennene en forhåndssensur som skulle rette opp
eventuelle uklarheter og supplere den informasjonen som lå i sensorveiledningen. Denne
forhåndssensuren ble sendt sensorene umiddelbart etter møtet slik at de kunne bruke den i det
videre vurderingsarbeidet.
Vi ble ofte bedt om å holde kurs for sensorer og også for andre norsklærere, og på den måten
fikk vi anledning til å formidle våre begrunnelser for den utviklingen vi ønsket på prøve- og
vurderingsfeltet. Vi holdt også sensorskoleringskurs etter ønske fra fylkesmennene. Og
90-tallet ble et spennende tiår for oss som arbeidet med prøver og vurdering. Nytt fokus på
elevvurdering, nye prøvetyper og utarbeiding av klarere kriterier for vurdering av elevtekster
gjorde at det var mye å ta fatt på. Arbeidsgiveren støttet oss og ga oss mulighet til å arbeide ut
fra det vi mente ville tjene både lærere og elever. Signalene om ny læreplan kom tidlig på 90tallet, og med ny interesse for elevvurdering fikk vi etter hvert også forskningsresultater blant
annet fra professor Kjell Lars Berge ved UIO.
Hans analyse av påliteligheten i sensuren i videregående skole viste stort sprik, og han fant at
følgende var nødvendig for å sikre en likeverdig vurdering:
x
x
x
x
kjente, offentlige felles kriterier for vurdering
flere vurderere for å oppnå tolkningsfellesskap
etterutdanning
valide og reliable prøver
Her lå det mange og viktige oppgaver som vi ønsket å ta tak i.
Prosjekt Skriftspråk
Grunnskolerådet tok i 1990 initiativ til et prosjekt som blant annet hadde til hensikt å styrke
elevenes skriftspråklige kompetanse. Jeg ble da leder for en arbeidsgruppe som skulle
utarbeide « Prosjekt skriftspråk» – Utvikling av skriftspråklig kompetanse og
kunnskapsstrategier gjennom utdanningssystemet. Forskning- utviklingsarbeid –
lærerutdanning.
I tillegg til lederen bestod arbeidsgruppa av representanter fra blant annet høgskoler og
universitet, lærerutdanningsinstitusjoner og departement.:
Sigmund Lieberg- Trond Eiliv Hauge – Morten Nordlie – Turid Fosby Elsness – Lise Iversen
Bjørkavåg – Lars S Evensen – Else Ryen – Inge Moslet – Olga Dysthe – Einar StørkersenTorleiv Høien – og Ingolf Austad.
39
Det var 5 delprosjekt med faglig ansvar lagt til fagmiljø.:
x
x
x
x
x
Den første morsmålsopplæringen
Forebygging av lese- og skrivevansker
Videreutvikling av prosessorientert skrivepedagogikk
Språk og læring, språket som redskap for læring
Skriftspråksutvikling hos en gruppe språklige minoritetselever i overgangen
ungdomsskole – videregående skole.
Det overordnede målet for prosjektet var at barn og unge skulle få styrket sin skriftspråklige
kompetanse. Kompetanseoppbygging skulle skje via landsomfattende nettverk.
En prosjektskisse på over 100 sider med både fremdriftsplan og plan for evaluering og
informasjon ble oversendt KUF i 1992. Siden Grunnskolerådet ble nedlagt på denne tiden, la
departementet prosjektet på is, og det ble senere aldri realisert.
Systemskifte
Det at prosjektet ble lagt på is kan blant annet skyldes at det på den tiden ikke var et
tillitsfullt forhold mellom departementet og Grunnskolerådet. Grunnskolerådet hadde en fri
posisjon uten lojalitetsforpliktelser, og departementet så på rådet som egenrådig og trassig. En
stat i staten. Jeg kan for eksempel ikke huske at vi hadde kontakt med statsråd Steensnæs mer
enn en gang i løpet av tiden på Økern. Denne animositeten ga seg utslag på flere måter. Da
det ble klart at rådet skulle nedlegges, fikk vi i oktober beskjed om å flytte til lokaler i
Sommerrogaten. Vi fikk svært kort tid på oss, og de nye kontorene var ikke klargjorte slik at
vi en tid måtte bo i pappesker på gangen. Det spilte ingen rolle at husleia på Økern var betalt
ut året. Navnet på den nye institusjonen var heller ikke avklart, og i løpet av tiden fra 01.01.92
til 01.12.93, skiftet vi navn 4 ganger: Sekretariatet for grunnskolen til 01.08. 92,
Eksamensadministrasjonen til 10.10. 92, Nasjonalt sekretariat for elevvurdering til 01.12.93
og Eksamenssekretariatet til 10.09.2000.
Senere overtok først Læringssenteret og siden Utdanningsdirektoratet oppgavene fra
Eksamenssekretariatet.
Det å være tillitsvalgt i denne perioden var ingen enkel oppgave, og da vi svarte på spørsmål
fra journalisten i Norsk Skoleblad og ga uttrykk for misnøye med flytteprosessen, ble John
Turner (fra foreldreutvalget) og jeg innkalt på teppet i departementet og «refset».
Noen av oss i Grunnskolerådet ble overflyttet til Læremiddelsenteret, andre til departementet
og resten til arbeidet med prøver og eksamen i det som da het Sekretariatet for grunnskolen.
Fra grunnskolen dreide det seg i starten om tre personer: Bjarne Dahl med ansvar for engelsk,
Sigrun Jernquist for matematikk og jeg for norsk. Senere ble Randi Natvig hentet inn for å ta
seg av norsk som andrespråk, og Ingeborg Tverrås for norskprøver for voksne.
Omstillingskompetansen vår ble satt på prøve.
40
Tanken bak samlokaliseringen i Sommerrogaten var blant annet at skoleslagene lettere skulle
kunne samarbeide, og at skjøtene mellom grunnskole og videregående skulle tettes. Jeg ble
medlem av kontaktutvalget GSR/RVO og jeg ble også med i en gruppe som skulle se på
muligheter for samhandling. Noe fikk vi til, men lett var det ikke for videregående var ikke
særlig interessert i det som foregitt på ungdomstrinnet. Blant annet prøvde vi å få
norsklektorer i videregående skole til å se fordelen av å vite litt om hva elevene i grunnskolen
hadde arbeidet med og hvordan de hadde arbeidet før de begynte i videregående etter to
måneders sommerferie.
I 1994 fikk Kari Korbøl ansvar for eksamen i norsk i videregående skole, og vi fikk i gang et
samarbeid blant annet ved å gjennomføre noen felles fagutvalgsmøter. Vi bidro begge med
innlegg på kurs og konferanser for norsklærere i begge skoleslag, og vi deltok på flere av
Sunnfjordnetts etterutdanningskurs i norsk i regi av språkforsker Frøydis Hertzberg. Men det
var selvfølgelig RVO som rådde grunnen i Sommerrogaten.
Her ble den flate strukturen fra Grunnskolerådet videreført. Etter noen få, korte perioder med
ulik ledere, var det i flere år Georg Matthiesen og oss andre.
Forsøk med alternativ avgangsprøve i norsk. (Rundskriv x-92-016)
Da den prosessorienterte skrivepedagogikken ble introdusert på midten av 80-tallet, gikk det
ikke lang tid før skoler som arbeidet etter denne metoden, søkte Grunnskolrådet om å få
avvikle en avgangsprøve i norsk der elevene fikk arbeide på samme måte som i klasserommet.
Denne pedagogikken introduserte et helt nytt syn på elevtekster og skriveopplæring, og
mange mente den representerte et paradigmeskifte i skriveopplæringen. Fra å lete etter feil i et
sluttprodukt, ble oppmerksomheten rettet mot prosessen, på veiledning underveis og på det
potensiale som ligger i en tekst, altså en veiledning basert på elevenes styrke. Grunnsynet er at
skriving foregår i en prosess, og elevene og deres utviklingspotensiale blir det viktigste. Fra
primært å være vurderer av et sluttprodukt, ble lærerens rolle endret til veileder, en som
bygger opp elevens skriftspråklige kompetanse, tekstbevissthet og holdning til seg selv som
skriver.
For å kunne skrive, er det en forutsetning at en har noe å skrive om. Dette får elevene hjelp til
gjennom en idédugnad. Dessuten får de respons på førsteutkastet sitt, noe som gir trygghet
fordi de vet at de kan komme ut av et eventuelt uføre.
De første søknadene kom i 1998, og i 1991 fikk skolene tilbud om å avholde en alternativ
avgangsprøve i norsk. Beslutningen satt langt inne, for det var mange som mente at
samarbeid var juks. Heldigvis var skriveforsker Olga Dysthe da medlem av Grunnskolerådet,
og hun støttet oss i arbeidet med å legge til rette for dette forsøket. Elevene fikk det vanlige
oppgavesettet, og A-delen skulle løses individuelt. I B-delen og i sidemål kunne elevene
samarbeide i to økter, i en idéfase og i en responsrunde på første utkast. Sluttproduktet ble
vurdert av eksterne sensorer på vanlig måte.
I rundskriv 19-1990 og 20-1991 redegjorde Grunnskolerådet for forsøk med alternativ
avgangsprøve i norsk i 1991 og 1992. 18 skoler deltok, og de erfaringene som ble innhentet
41
tilsa at dette fortsatt burde være et alternativ for elever som gjennom flere år hadde arbeidet
prosessorientert. Nasjonalt sekretariat for elevvurdering ville derfor også i 1993 gi de skolene
som ønsket det, anledning til å benytte alternativ avgangsprøve. Rundskrivene inneholdt også
forslag til rutiner for gjennomføring, og de foreslåtte tidsangivelsene til ideutveksling og
arbeid i responsgrupper var cirkaangivelser.
Erfaringer fra alternativ (POS) avgangsprøve i norsk i 1991.
x
x
x
x
Mange elever hadde fått god hjelp, særlig usikre skrivere
Få elever bommet på oppgavens intensjon.
Gode skrivere fikk lite hjelp i responsgruppa.
Det var ujevn kvalitet på den responsen som ble gitt. De fleste elevene ga god respons,
men resultatet av enkelte innlærte teknikker virket ofte utenpåklistret og malplassert i
det ferdige produkt.
Tekstene viste
x
x
x
x
x
x
gode språklige ferdigheter
gode formuleringer
god bildebruk
mange nye språklige bilder
engasjerte tekster
bevisste skrivere og skriveglede
Antall søkere om alternativ avgangsprøve økte hvert år, og snart foreslo
Eksamenssekretariatet for KUF at det ikke lenger skulle være nødvendig å søke om å
gjennomføre denne alternative prøveformen.
Selve forsøket (1991-1994) ble evaluert våren 1995 av Astrid Roe og Kristin Helstad. De var
på den tiden hovedfagsstudenter i norskdidaktikk, og de hadde språkforsker Frøydis
Hertzberg som veileder. Problemområder ble avdekket og fordelene dokumentert. Selv om
denne eksamensformen ikke ga signifikant bedre tekstkvalitet eller karakternivå, hadde den
andre positive sider. Det viktigste var at den var i samsvar med den opplæringen som ble gitt i
stadig flere klasser. Dessuten var arbeidsgangen disiplinerende, og angsten mange elever følte
i en eksamenssituasjon, ble betydelig redusert. Sluttproduktet ble vurdert av sensorer på
samme måte som til vanlig prøve. Betingelsene for gjennomføring var følgende:
x
x
x
x
Elevene må i lang tid ha arbeidet prosessorientert slik at de er godt kjent med
arbeidsformen og har erfaring gjennom tidligere skriftlige prøver.
Selv om en elev har fått opplæring etter den prosessorienterte skrivepedagogikken,
kan den enkelte likevel velge å gå opp til den tradisjonelle prøven.
Avgjørelsen om prøveform tas av rektor i samarbeid med faglærer, foresatte og
elevene
Rektor er i siste instans ansvarlig for avviklingen.
42
Kompetanseoppbygging
I 1992 utarbeidet jeg et notat til KUF om etterutdanning, og jeg konkluderte blant annet med
følgende tilrådinger:
x
x
x
x
x
x
Analyse av behov og plan for etterutdanning bør komme i forkant av revidert
mønsterplan slik at lærerne får mulighet til å tilegne seg nødvendige kvalifikasjoner
fra starten av.
Plan for etterutdanning bør legges opp etter grundig kartlegging av lærernes og
skolenes behov, og det bør fortrinnsvis legges opp til tiltak som strekker seg over tid.
Alternative modeller for etterutdanning må prøves ut og evalueres.
Lærerutdanningsinstitusjoner må i høyere grad enn nå bli forpliktet i forhold til
etterutdanning av lærere.
Med tanke på betydningen av veiledning underveis, må det satses på å utdanne dyktige
veileder som har den riktige kombinasjonskompetanse, dvs. både innenfor fag,
didaktikk og veiledning.
Det bør stilles krav til skriftlig dokumentasjon og evaluering av etterutdanningstiltak,
og brukerne må høres med tanke på kontinuerlige forbedringer.
Til ettertanke:
Jeg kan ikke huske at vi fikk tilbakemelding på dette notatet.
Det var mange instanser som arrangerte kursvirksomhet på den tiden, blant annet Statens
lærerkurs, LNU, de sakkyndige rådene og forlagene. De raske endringene i skolens innhold,
lærestoff, arbeidsmåter og organisasjonsformer avdekket en rekke områder der lærerne følte
at de manglet den nødvendige kompetansen. Det lærerne trengte var etterutdanning i form av
langsiktig, forpliktende utviklingsarbeid med veiledning underveis, ikke uforpliktende
kortkurs.
Et etterutdanningsprosjekt 1987/1988
Grunnskolerådet valgte å satse på kompetanseoppbygging av dem som underviste i norsk, og
høsten 87 tok Grunnskolerådet sammen med Oslo og Akershus derfor initiativ til et ettårig
etterutdanningsprosjekt i prosessorientert skriving som
x
x
x
x
x
strakte seg over ett år
stilte krav til minst to deltakere ved hver skole
ga kursdeltakerne veiledning underveis
gjordebruk av systematisk veksling mellom teori og praksis
lot etterutdanningen inkludere et FOU-arbeid ved egen skole, et arbeid som ble nedfelt
i en skriftlig rapport
De valgte å knytte til seg en representant fra den kommunale veiledningstjeneste og en
representant fra skoledirektørene for å samordne, sikre spredning og samtidig virke som
støtteapparat for lærerne.
43
Oslo og Akershusprosjektet
Prosjektet var et resultat av et samarbeid mellom Universitetet i Oslo, fylkesskolesjefen i
Akershus, skoledirektøren i Oslo og Akershus, skolesjefen i Oslo og pedagogisk senter.
Målet for denne etterutdanningen var at:
1. Lærerne skulle tilegne seg praktiske og teoretiske kunnskaper om POS slik at de
kunne bli bedre veiledere for sine elever
2. Lærerne skulle tilegne seg praktiske og teoretiske kunnskaper slik at de i skolen kunne
bruke skriving som læringsstimulans i norsk og i andre fag.
3. Ved å samarbeide på tvers av klassetrinnene på samlingene, skulle lærerne få innsikt i
overføringsverdien av denne pedagogikken, og hvordan det kunne legges til rette og
praktiseres på ulike trinn
4. Lærerne skulle bygge opp egenkompetanse til å drive FOU-arbeid i skolen
5. Lærerne skulle få innblikk i muligheter/vanskeligheter ved å organisere
undervisningen i POS på egen skole
6. Lærerne skulle tilegne seg praktiske og teoretiske kunnskaper om pedagogikken slik at
de kunne fungere som ressurspersoner på egen og ev andre skoler
Frøydis Hertzberg ble veileder for gruppa, og målet var blant annet å bygge opp en
ressursgruppe i POS som i neste omgang skulle sørge for videre spredning i det enkelte fylket.
Dessverre ble de skriftlige rapportene lokal eiendom, og de bidro derfor ikke til å spre den
kunnskapen deltakerne hadde tilegnet seg. Også her hadde resultatoppfølging vært å ønske,
for prosjektet viste at dette var en etterutdanningsform som virkelig førte til ønsket
handlingsendring i praksis.
Jeg ble bedt om å evaluere prosjektet, og resultatet forelå i Rapport nr. 13- Grunnskolerådet
1989.
Til ettertanke
Det viste seg at lærerne kviet seg for å skrive rapport. Noe av årsaken kan være at det sikkert
var flere enn meg som i egen utdanning ikke hadde fått opplæring i det Jon Hildrum kalte
«praktisknorsken» som for eksempel å skrive rapporter, søknader og referater.
Veiledning i arbeid med elevtekster
Mange lærere hadde gjennom sin utdanning liten erfaring med å gi respons på elevtekster, og
de trengte hjelp til å kunne gi konstruktiv og nyttig veiledning. Vi utarbeidet derfor tidlig på
2000-tallet en veiledning som blant annet tok for seg ulik fokus på respons, hensikten med
respons, måter å gi respons på og hva en bør gi elevene respons på. Dette ble utdypet og
konkretisert i grundige analyser av tre elevtekster. Selv om vi andre bidro, lå hovedansvaret
for innholdet i denne veiledningen hos Ingrid Rygg Haanæs og Bodil Moseng.
44
M 87 – En erfaring rikere
I 1992 ga Sekretariatet for grunnskolen ut en systematisering av erfaringene med M87. Blant
konklusjoner og anbefalinger kan nevnes at «De uttrykte motsetningene i M87 vedrørende
vurdering, må avklares sentralt. Arbeidet med å utvikle prøveformer som avspeiler de
overordnede kompetansemålene i tillegg til de fagspesifikke målene, og arbeidet med
alternative og utvidete vurderingsformer må få høy prioritet.»
Om uformell vurdering sier teksten at vurderingen i følge Mønsterplanen skal gi elevene
informasjon om deres fremgang, om de mål skolen forsøker å nå, og i vid forstand tjene til
veiledning og inspirasjon i deres arbeid og utvikling. Vurderingen skal være til praktisk hjelp
i det videre arbeid og i den personlige utviklingen. Både arbeidsprosess og resultat skal
vurderes, og elevene skal lære selv å bedømme de holdninger, ferdigheter og kunnskaper de
har ervervet seg, og ut fra sin modenhet lære å vurdere eget og andres arbeid.. Vurderingen
må følge det daglige arbeidet og være en del av selve arbeids- og læringsprosessen.
I utgangspunktet virket dette riktig sett i forhold til tilpasset opplæring, men verken i
forskriftene eller i Mønsterplanen fant skolene holdepunkter som sa noe om hvordan de
skulle utforme sitt uformelle vurderingsarbeid på en god måte.
I St.meld. nr. 62 (1982-83) Om grunnskolen- tas vurdering opp i et eget kapittel, og forskning
og forsøksvirksomhet i forbindelse med vurdering etterlyses. Det blir påstått at vi vet for lite
om hvordan vurdering praktiseres og hvilken virkning de ulike formene for vurdering har.
Grunnskolerådets prosjekt: «Vurdering og veiledning»(1987-1990) Finn
Daniel Råen
Prosjektet startet i 87/88 på bakgrunn av dette behovet for informasjon. I sluttrapporten sies
det blant annet at prosjektskolene ønsket klarere kriterier for den formelle vurderingen slik at
det kunne bli større samsvar mellom mål for faget og de vurderingskriteriene som var
grunnlaget for denne vurderingen. At skolene opplevde ulike sider ved den formelle
vurderingen som problematiske, ble begrunnet med at grunnskolens mål, innhold og
arbeidsmåter hadde vært gjennom omfattende utvikling og forandring i de siste 25 årene uten
at vi hadde fått en tilsvarende tilpasning i vurderingsformene.
Den formelle vurderingen ble gitt en svært kortfattet omtale i M87, mens det i forskriftene var
omvendt. (Finn Daniel Råen, s. 56) Her var det side opp og side ned med ulike regler og
ordninger som gjaldt den formelle og offisielle vurderingen. Det var da heller ingen tvil om at
formell vurdering og avgangsprøver hadde større styringseffekt enn det Mønsterplanen sa om
betydningen av løpende uformell vurdering som en del av det daglige arbeid. Den formelle og
den uformelle vurderingen var ment å utfylle hverandre, men det var grunn til å tro at
karakterene på ungdomstrinnet, som i hovedsak representerte den målbare delen av
undervisningsinnhold og læringseffekt, og som i tillegg var et viktig virkemiddel for sortering
av elevene til videregående skole, hadde høyere status.
45
Rapporten viste at det var behov for å systematisere og formalisere den uformelle
vurderingen, og at det var nødvendig å bringe den uformelle og den formelle vurderingen inn
i et totalt evaluerings- og veilednings system. Lærerne mente lærerutdanningen burde bli
bedre på elevvurdering, og de ønsket å få vite hvordan de skulle gi status til andre
kompetanseaspekter enn de rent faglige.
Til ettertanke
Her viste det seg igjen at det lærerne etterspurte, ikke ble imøtekommet og fulgt opp.
Ibsenoppgaven i 1990
Denne avgangsprøva var den første jeg fikk ansvar for.
Hovedmålsettet var bygd opp på tradisjonell måte med en A-del og en B-del. Innholdsmessig
hadde vi likevel fulgt opp de endringene som ble signalisert gjennom typeoppgavene og
prøvesettene i 1988 og 1989. A-delen var blitt mer kunnskapsorientert, og det var en bevisst
holdning at A-delen skulle skille i større grad enn tidligere. Alle skulle klare noe, men ikke
alle skulle klare alt.
46
Del A tok utgangspunkt i et utdrag fra «Et dukkehjem». Mønsterplanen sa at elevene blant
annet skulle arbeide med dramatikk, og Ibsen burde derfor være en sentral forfatter. Men vi
var klar over at det var mange elever som verken hadde lest utdraget eller hele stykket. Derfor
var det heller ingen spørsmål som krevde kunnskaper om innholdet. I noen spørsmål kunne
svaret leses direkte ut fra tekstutdraget, andre krevde noe kjennskap til skuespillsjangeren og
til det å lese litteratur, mens andre krevde kunnskaper ut over selve tekstutdraget
(litteraturhistorie)
Alle oppgavene hadde igangsettere i form av tekster og/eller bilder. De var ment å skulle
stimulere elevene ved å gi dem idéer og assosiasjoner til ulike innfallsvinkler, men elevene
skulle ikke være bundet av dem. Så langt det var mulig, var igangsetterne felles på begge
målformer. Dette innebar at en kunne finne både nynorsk- og bokmålstekster i samme
oppgavesett.
I all hovedsak var det brukt autentiske tekster, men en valgte likevel en forsiktig normering av
enkelte eldre tekster.
M87 sa at «På alle klassetrinn skal de (elevene) ut fra sine forutsetninger lære seg å velge
skrivemåte og form etter budskap, situasjon og mottaker «
Til avgangsprøva ville en derfor legge vekt på elevenes språklige formuleringsevne og
mottakerbevissthet. I enkelte oppgaver ble det stilt krav til sjanger, i andre kunne eleven velge
selv. Det var ikke hensikten å stille absolutte sjangerkrav, for saklig utgreiing ville for
eksempel kunne dekke både artikkel, essay, resonnerende og argumenterende tekster. I den
sammenheng måtte det heller ikke stilles unaturlige krav til de ulike sjangrene, for eksempel
krav til lengde. Noen sjangre krever kortform, andre kan bygges ut.
Det var derfor helt bevisst at begrepet «stil» ikke ble benyttet i oppgavesettet.
Del A målte ikke lenger bare leseforståelse, men var blitt mer kunnskapsorientert og skulle
tillegges vesentlig vekt. Besvarelsen skulle vurderes som en helhet. Tidligere hadde det vært
slik at dersom en var i tvil, skulle en legge størst vekt på Del B, men nå viste det seg å være
vanskelig å vekte A-del mot B-del. Det var fortsatt anledning til å vurdere hovedmål og
sidemål i sammenheng, og dersom det var glidende overganger i karaktersettingen, kunne
sensorene for eksempel heve den ene og trekke ned den andre karakteren.
Sensorveiledningen inviterte til faglig debatt, og viktige vurderingsspørsmål ble drøftet med
oppmennene på forhåndssensuren. Ikke alle oppgavene hadde en forutbestemt overskrift, og
elevene kunne i noen oppgaver også velge sjanger selv. Settet hadde radikale bokmålsformer
for å synliggjøre spennvidden i bokmål. I noen år ble det vekslet mellom radikale og
konservative målformer inntil Språkrådet på forespørsel rådet oss til å bruke en konservativ
målform. Språkrådet omsatte i flere år avgangsprøva fra bokmål til nynorsk. Senere leste de i
flere år korrektur på nynorskutgaven av prøvene, men etter hvert overtok vi selv
korrekturlesingen både på nynorsk og bokmål.
47
Vurdering og vekting
Del A inneholdt mange og til dels omfattende spørsmål, og det ble vanskelig å fastsette hvor
mye de to delene skulle telle i forhold til hverandre. Det ble imidlertid pekt på at den økte
vanskegraden og den mer omfattende kunnskapsorienteringen i settet gjorde at A-delen skulle
tillegges vesentlig vekt.
Fra boka «Humor fra eksamensbord»
«Jeg gjør oppmerksom på at denne oppgavebesvarelsen ble langt kortere enn den første, som
ble betydelig lengre. Dette fordi jeg synes styrkeforholdet mellom de to oppgavene er svært så
ulikt».
Odd Nordhaug
Den økte vanskegraden i Del A var ny for mange lærere og elever, og det førte til at vi fikk en
del kritikk fra sensorer og oppmenn. På den måten ble 1990-oppgavesettet en ildprøve både
for meg og for fagutvalget. Likevel mente vi at vi var på rett vei i forhold til innholdet i
Mønsterplanen, og vi valgte derfor å fortsette med en A-del som stilte andre krav enn bare
leseforståelse.
Avgangsprøven i 1991
Oppgavesettet i hovedmål bestod av to deler, del A og del B.
Svar på spørsmålene i del A. Skriv tydelige nr på svarene dine. Deretter skal du skrive en av
de 7 oppgavene i del B. Skriv nr og overskrift på oppgaven din.
Oppgavene i del A var også her mer kunnskapsorientert enn i oppgavesettene på 80-tallet.
Elevene ble prøvd i leseforståelse, studieteknikk, ordkunnskap, litteraturkunnskap og
språklære. Det var ikke lenger nok å finne enkle innholdssvar i teksten.
Settet hadde mer moderat bokmål, og for første gang fikk elevene anledning til å bruke
ordliste også i hovedmål.. Betingelsen var at den skulle være godkjent av Språkrådet.
Det ble ikke stilt absolutte sjangerkrav, og til et godt svar i hovedmål måtte eleven vise god
språklig formuleringsevne, vise forståelse for mottaker og innfri de sjangerkrav som lå i
oppgaveformuleringene. Til de beste karakterene M og S burde svarene i Del A være
fullgode.
Til M eller S i sidemål burde det ikke være gjennomgående feil i formverk og rettskriving,
men enkeltstående feil kunne godtas.
Avgangsprøven i 1992 Del A
I del A skulle elevene vise:
x
sjangerkunnskap
48
x
x
x
x
gjenkjenne sjangertypiske trekk i en tekst
litteraturhistorie
språkhistorie
språklære (forholdet mellom normalisert språk og dialekt)
Karakterbruken ute av styring
I mediedebatten ble det ofte hevdet at karakterene var ute av styring. Karakterstatistikker viste
at vurdering i fag som ikke ble gjort til gjenstand for offentlig sensur, kunne være tilfeldig og
variere fra skole til skole.
I et innlegg i Norsk skoleblad i 1993 (Lena Opseth) var overskriften: Karakterbruken ute av
styring. Kriteriene for vurdering varierer fra lærer til lærer, og de forblir i mange tilfeller
lærernes hemmelighet. Forskriftene som skal si noe om hva den enkelte karakter skal stå for,
er diffuse og lite presise, og i utdanningen gis det lite eller ingen opplæring i karaktersetting.
Karaktergivingen i skolen er verken likeverdig eller rettferdig. I intervjuet sier lederen av
Nasjonalt sekretariat for elevvurdering, Georg Matthiesen blant annet: »Vi erkjenner
svakhetene i systemet og forsøker å gjøre noe med dem. Men det er sannelig litt av hvert å ta
tak i».
«Karaktersystemets sørgelige historie» var et hjertesukk fra rektor Hans Eitrem i 1924 da
han hadde sammenlignet karakterene til examen artium fra 1920 til 1924.
Problemer i forbindelse med karakterbruk er altså av gammel dato.
I et notat til KUF i 1993 foreslår Eksamenssekretariatet følgende forslag til løsninger:
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Fra sentralt hold utarbeides det forslag til kriterier for vurdering i alle fag.
Det utarbeides retningslinjer for fastsettelse av standpunktkarakterer i de ulike fagene.
Det avsettes tid til lærersamarbeid om formell og uformell vurderingspraksis på den
enkelte skole.
Elevvurdering blir prioritert som tema i grunn,-videre-og etterutdanning av lærere.
Rektors ansvar for vurderingsarbeidet og kvaliteten på faglærerrapporter blir
understreket.
Det stilles krav til lærerens dokumentasjonsplikt.
Elevene må trekkes med i vurderingen.
Det må bli bedre samsvar mellom undervisningsprinsipper og vurderingsprinsipper.
Det må gis større rom for vurdering av elever ut fra egne muligheter.
Både den formelle og den uformelle vurderingen må bli bedre systematisert.
Foreldre må gis informasjon om elevene.
Lærere må få bedre opplæring i objektiv vurdering.
49
x
x
Det bør vurderes alternative former for karakterfastsettelse.
Prøveformer bør bli mer varierte. Åpen bok-eksamen kan være et eksempel.
Arbeid med L97
Høsten 1994 ble det oppnevnt en plangruppe som skulle utarbeide utkast til ny læreplan.
Planarbeidet skulle pågå til mai 1997. I starten bestod plangruppa av
x
x
x
x
x
x
Ingrid Rygg Haanæs. Spesialområder: ungdomstrinn, skrivdeopplæring og vurdering
Lars Sigfred Evensen. Spesialområder: Språkkompetanse, skriveutvikling
Kari Bech. Spesialområde: Småskoletrinnet
Kristi Oden. Spesialområde: Mellomtrinn og småskole
Jorun Fougner. Spesialområde: Litteratur på barnetrinnet
Bjarne Øygarden. Spesialområde: Ungdomslitteratur
Laila Aase var konsulent under en del av planprosessen.
Deltakerne hadde alle sine spesialområder, og det viste seg snart å være ulike syn på hva som
burde være relevant innhold og progresjon i planen. Resultatet ble stor utskifting i plangruppa.
Flere gikk ut og nye ble koblet inn med jevne mellomrom. Ellen Marie Skaflestad i KUF var
leder av alle plangruppene, men etter en tid overtok Kari Tangen ansvaret for arbeidet med
norskplanen.
Einar Størkersen fra universitetet i Tromsø ble i en periode leder for det videre arbeid. Jeg ble
innkalt for å gjennomgå planen sammen med Einar Størkersen og Ingrid Rygg Haanæs,
senere bare med Ingrid Rygg Haanæs som ble ansvarlig leder for arbeidet i innspurten.
Føringene fra KUF var sterke, og i en periode gikk utkast etter utkast i skytteltrafikk mellom
oss og politisk ledelse. Det ble tautrekking fra begge hold, og det var ikke alltid lett å få
gjennomslag for en del av det vi mente måtte med i planen. Plangruppa leverte sitt
førsteutkast til ny fagplan i mai 95, og i desember 1995 ble det nedsatt en
bearbeidings/opprettingsgruppe.
Veiledning i vurdering
I oppkjøringsfasen på midten av 90-tallet ble jeg bedt om å være med i en gruppe som skulle
utarbeide en veiledning i vurdering. Den skulle være til hjelp for lærerne i arbeidet med
implementeringen av læreplanverket for den 10-årige grunnskolen og gi ideer og eksempler
som skulle åpne for mulige måter å følge opp læreplanverket i det praktiske arbeidet.
Det ble et svært omfattende dokument, for vi tok med eksempler fra flere fag og på flere nivå.
Da omfanget ble kjent, bestemte departementet at de i stedet ønsket en generell veiledning i
vurdering, og de valgte å redusere omfanget til et hefte på 50 sider som ble distribuert til alle
skoler i 1998. Denne veiledningen var det departementet som utformet. Samtidig ble det lovt
50
at: «Eksamenssekretariatet skal etter kvart utarbeide rettleiingar om elevvurdering i ulike
fag». I 1999 ferdigstilte vi denne bebudete vurderingsveiledning i norsk.
En annen gruppe utarbeidet en omfattende etterutdanningsplan i norsk. Den ble lagt på is
uvisst av hvilken grunn.
Innst. S. nr. 15 (1995-96)
Da Stortinget drøftet Innst. S. nr. 15 (1995-96) trakk flertallet i Stortinget opp viktige
retningslinjer for elevvurdering. Vurderingen skulle medvirke til å «framelske alle elevers
lærelyst, gi dem selvtillit og gjøre dem søkende etter nye kunnskaper og ferdigheter.»
:Stortinget ba dessuten om å legge vekt på disse momentene i det videre arbeidet:
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Vurdering må bli mer opptatt av prosess enn resultat.
Det må legges større vekt på veiledning og mindre vekt på rangering.
Elevene må trekkes med i vurderingen.
Det må bli bedre samsvar mellom undervisningsprinsipper og vurderingsprinsipper.
Det må gis større rom for vurdering av eleven ut fra egne muligheter.
Både den formelle og den uformelle vurdering må bli bedre systematisert.
Foreldre/foresatte gis informasjon om elevene.
Lærere må få bedre opplæring i objektiv vurdering.
Det bør vurderes alternative former for karakterfastsetting.
Prøveformer må bli mer varierte. Åpen bokeksamener kan være et eksempel
Her kjenner vi igjen mange av momentene i notatet fra Eksamenssekretariatet.
Fra KUFs generelle veiledningen i vurdering – L97 og L97S (1998)
Læreplanverket understrekar at hovudformålet med elevvurdering er å fremje læring og
utvikling. Elevane skal vere aktive deltakarar i arbeidet med vurdering og øve opp evna til å ta
medansvar for å vurdere sitt eige arbeid. Eigenvurderinga skal medverke til at eleven blir ein
meir aktiv og medansvarleg deltakar i vurderingsarbeidet. Det er nødvendig å ha progresjon i
korleis elevane er med i eigenvurderinga etter kvart som dei blir eldre. Det er viktig at
elevane øver seg på å setje ord på det dei meistrar og gjer bra. Det må byggje på forståing av
mål og kriterium for kva som er bra, og det kan igjen vere utgangspunkt for å drøfte framgang
og utvikling.
Til ettertanke
Erfarne lærere så her en viss gjentakelse i de overordnete intensjonene, men fremdeles hadde
de lite konkret å forholde seg til, så historien gjentok seg.
Vurderingsgrunnlag for vurdering utan karakter
«Vurderingsgrunnlaget utan karakter er for det første dei samla måla for opplæringa slik dei
kjem til uttrykk i læreplanverket, frå den generelle delen til læreplanane for faga. Vurderinga
skal for det andre leggje vekt på evner og føresetnader hos elevane Ho skal vere eit grunnlag
for å rettleie eleven individuelt om korleis den vidare opplæringa bør leggjast opp.
51
Dei overordna måla i den generelle delen nedfeller seg ulikt i måla for læreplanane for faga.
Det er likevel viktig å arbeide mot desse måla, og dei skal vere del av grunnlaget for
vurdering utan karakter. I St meld nr 47 (1995-96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering
og nasjonalt vurderingssystem, heiter det om dette:
«Grunnlaget for vurdering med karakter er måla i læreplanen for faga og dei måla i den
generelle delen av læreplanen som er nedfelte i måla for faga, medrekna felles mål. Den
generelle delen av læreplanen har og mål som ikkje er nedfelte i måla for faga. – og som ikkje
er ein del av grunnlaget for vurdering med karakter. Det skal arbeidas også med desse måla,
og dei skal vere ein del av grunnlaget for vurdering utan karakter».
Til ettertanke:
Her ble lærerne informert om det selvsagte; at vi også skulle arbeide med målene i den
generelle delen, men vi fikk ikke hjelp til å finne en felles, relevant metode med tilhørende
retningslinjer.
Vurderingsgrunnlag for vurdering med karakter
I § 9-2 i forskrifta om vurdering heiter det:
«Når karakter i det enkelte fag skal fastsetjast, skal det leggjast vekt på i kva grad eleven har
oppnådd kompetanse i faget, slik kompetansen er beskriven i fagplandelen i Læreplanverket
for den 10-årige grunnskolen ved hjelp av fellesmåla for faget, måla for dei enkelte
hovudtrinna og innhaldet i faget.»
«Dette inneber at ei vurdering med karakter skal vere ei målrelatert vurdering, og det er
nødvendig å bryta måla ned i konkrete kriterium, og dei skal formulerast som kjenneteikn på
den kompetansen ein tek sikte på at eleven skal oppnå.
Måla i læreplanane for faga er mangesidige, og ikkje all kompetanse er like lett å
dokumentere. Det må derfor understrekast at ein ved karaktersetjing alltid må bruke skjønn.
Det er viktig å arbeide mot å utvikle og utøve skjønnet på ein best mogleg måte.
Jamvel om målrelatering er det overordna utgangspunktet, er ein rettferdig karakter ikkje
berre eit resultat av å vurdere eleven isolert i forhold til kravet til kompetanse. Når ein set
karakter, er det viktig så langt råd er også å vite noko om kva for kompetanse elevar med
tilsvarande karakter og i same aldersgruppe har. Denne kunnskapen kan ein til dømes få
gjennom samarbeid med kollegaer, gjennom undersøkingar eller gjennom resultata frå
karakterstøttande prøver på nasjonalt nivå.»
Kriterium
«Når lærarane skal vurdere arbeida til ein elev, gjer ein det ut frå eit sett av kriterium. Somme
mål og hovudmoment er så konkrete at dei kan brukast direkte som kriterium. I dei fleste
tilfelle er likevel mål og hovudmoment slik at det er nødvendig å forme ut nærmare ktiterium
som kjenneteikn på kompetansen til elevane. Dei skal vere eit hjelpemiddel for å kunne sjå
kva for kompetanse eleven har oppnådd i forhold til den tilsikta kompetansen i
læreplanverket.
52
Det er viktig at elevane blir kjende med og drøftar dei kriteria vurderinga skal skje ut frå. Det
gjeld ved vurdering både med karakter og utan karakter. Dermed opparbeider også elevane ei
forståing for og blir fortrulege med kva som er forventa av dei. Kva for kriterium det skal
leggjast vekt på, må avgjerast i kvart konkret tilfelle ut frå eit pedagogisk skjønn og med
grunnlag i mål og hovudmoment i det einskilde faget. Kriteria er kjenneteikn på den
kompetansen som er tilsikta ut frå læreplanen i faget og som ein vil vurdere om eleven har
opparbeidd. Kor presise kriterium vi formar ut, kan variere mellom anna etter kva slags
arbeid der er tale om og kor omfattande arbeidet er.
Det må heile tida vere eit godt samsvar mellom underveisvurderinga og det som blir vurdert.»
Støttedokumenter
Bakerst i heftet fant lærerne en rekke dokumenter som de kunne bestille for å holde seg
oppdatert blant annet i norsk.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Hjelp til vurdering av skriftlige besvarelser i norsk på ungdomstrinnet fra 1991
Veiledningshefte – Hjelp til avvikling av muntlig avgangsprøve i norsk og vurdering
av elevprestasjoner fra 1993
Standpunktkarakter i norsk – et veiledningshefte fra 1995
Veiledningshefte – vurdering i norsk skriftlig på 8. trinn fra 1998
Eksempeloppgaver i norsk etter L97 fra 1998
Temaopplegg i norsk
Veiledning i vurdering i norsk fra 1999
Eksempeloppgaver i norsk fra 1999
Muntlig prøve i norsk fra 1996
Rapport fra forsøk med mappevurdering i norsk ved Grønnåsen skole fra 1997( Omtalt
senere i teksten)
Avgangsprøver i norsk med forhåndssensur
Norskplanen
I 1995 utarbeidet jeg et sammendrag fra høringsuttalelser på utkast til norskplanen i L97 fra
andre enn skoler, det vil si fra lærerutdanningsinstitusjoner, organisasjonene og andre.
Det var bred tilslutning til det elevsyn, lærings-og fagsyn som planen representerte, og til at
den muntlige kompetansen var oppvurdert og forsterket. Det ble også vurdert som positivt at
planen hadde tatt opp i seg den prosessorienterte pedagogikken.
Planen var i tråd med ny teoriutvikling om språk og språkutvikling, men mange mente den
sterke målstyringa harmonerte dårlig med det syn på språk og læring som planen representerte
Hovedkonflikten lå i kollisjonen mellom en svært elevsentrert fagdidaktisk tenking og en vilje
til detaljstyring av fagstoffet konkretisert i opplisting av fagemner på klassetrinn.
I L 97 ble vi konfrontert med nye utfordringer. De var gjerne knyttet til det som var helt nytt i
planen eller sterkere vektlagt enn i M 87:
53
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
to sidestilte vurderingsformer
vurderingsgrunnlag – helhetlig kompetanse
vurdering av prosess og produkt
elev, lærer og de foresatte som ansvarlige, aktive samarbeidspartnere i
vurderingsprosessen
egenvurdering
nye karaktergrader
målrelatert vurdering
dokumentasjonsplikt
egen muntligkarakter i norsk
kjente, offentlige kriterier for vurdering
læreren som veileder
systematisering og strukturering av den individuelle vurderingen uten karakter
prosjektarbeid – prosjektvurdering
Karakteristiske trekk ved norskplanen i L 97 :
x
x
x
x
x
x
x
x
muntlig og skriftlig er likeverdig
skriveundervisningen er prosessorientert
stor utvidelse av krav til metakunnskaper
litterær kanon: …»av forfattere som for eksempel
utstrakt bruk av medier, IT og bibliotek
krav om prosjektarbeid
lesing og skriving er to sider av samme sak.
eleven skal vurdere sin egen språkutvikling.
I planen så vi et tydelig språksyn, læringssyn og fagsyn. Den nasjonalistiske norsktradisjonen
ble på nytt løftet fram, danningsaspektet ble synliggjort og vi så en sterkere styring av
norskfaget. En felles referanseramme var ønsket, og det ble presisert at språklæring foregår i
sosiale situasjoner.
Det ble klart at elevene trengte multimodal kompetanse for å forstå og skape tekster i en
mediekultur der visuelle uttrykksformer spiller en viktig roll. Læremidlene var nå for
eksempel fulle av fargerike og varierte illustrasjoner. (Til sammenligning: En lesebok for
ungdomsskolen fra 1912, Lars og Severin Eskeland, Norli forlag, hadde 360 tettskrevne sider
og bare én eneste illustrasjon: Under overskriften «Vinlandsferdi» et stilisert kartutsnitt som
blant annet viste Vinland.)
Mange reagerte på norskfagets plass i prosjektarbeid. De fryktet at tverrfagligheten ville gå ut
over fagligheten slik at norsk ble redusert til redskapsfag.
Sjangerbeskrivelser
For å hjelpe lærerne med oversikt over og beskrivelser av de vanligste sjangrene, hadde vi fra
1997 til 2007 sjangerbeskrivelser i sensorveiledningene våre. I 1997 var de ganske få, bare
fortelling, novelle, essay, kåseri, artikkel og innlegg. I 2007 var det atskillig flere: novelle,
54
skuespill, hørespill, eventyr, dikt, essay, kåseri, tale, brev, dagbok, portrett, biografi, artikkel,
innlegg, reportasje, skildring, intervju, bokmelding og filmmelding.
Nordisk samarbeid
Vi fikk tidlig kontakt med de miljøene som utarbeidet prøver i begge skoleslag i Sverige,
Danmark og Finland, og vi hadde årlige møter der temaet var informasjonsutveksling. Vi
drøftet hverandres prøver og vurderingspraksis, og selv om ordningene var forskjellige, var vi
alle opptatt av hvordan vi på best mulig måte kunne prøve morsmålskompetanse.
I Sverige var kontaktpersonene Birgitta Garme og Mona Lansfjord, i Danmark Ulla Sverrild
og i Finland Kaija Salmio. De årlige møtene gikk på omgang, og fagutvalgene i begge
skoleslag deltok på enkelte møter både i Sverige og Danmark.
Danskenes bruk av bildemateriell var noe vi ønsket å overføre til de norske avgangsprøvene,
og vi la fra slutten av 90-tallet stor vekt på en tiltalende layout med illustrasjoner av kjente
kunstnere.
Forsider på 90-tallet
Mappevurdering
Et annet notat fra Sekretariatet for grunnskolen til KUF datert 13. 04. 92 hadde
videreutvikling av vurderingsformer i grunnskolen som tema. «Vi har sett behovet for å
utarbeide klarere kriterier for vurdering for å sikre elevene likeverdig behandling. Vi har
distribuert veiledning om muntlig avgangsprøve med mål, innhold, eksempler på oppgaver og
vurdering. Dette er bare en begynnelse på et omfattende arbeid med veiledninger,
vurderingskriterier og alternative prøveformer.
At en eksamenskarakter skal settes på grunnlag av resultatet på en enkelt prøve, er noe vi
ønsker å vurdere. I forbindelse med et studiebesøk i England, fikk vi se eksempler på
coursework assessment, der en endelig karakter ble satt på bakgrunn av et utvalg skriftlige
tekster i ulike sjangre som elevene hadde arbeidet med gjennom året. I tillegg hadde de også
en sentral prøve som måtte gjennomføres på tid og uten hjelp eller samarbeid. Disse arbeidene
ble vurdert eksternt, og lærerne ble gradvis og systematisk trent opp til å bli gode vurderere.
Dette reiser spørsmål om portfolio assessment (mappevurdering) kan være en alternativ
prøveform der en ser elevenes ulike skriftlige arbeider under ett og kan gi vurdering på et
langt bredere grunnlag enn ved dagens avgangsprøve».
55
Egenvurdering og dokumentasjon på elevenes brede kompetanse.
Utgangspunktet for denne vurderingsformen er kunstnerens portefølje, en mappe med et
utvalg av kunstnerens beste arbeider – en presentasjon av det beste han har prestert i ulike
teknikker, format og materiale til bruk når han skal søke oppdrag.
Kunstneren har sikkert atelieet fullt av skisser, uferdige arbeider og andre, ferdige produkt,
men han har valgt å ta med et representativt utvalg av det han selv mener er best. I
skolesammenheng skal innholdet i mappa skal vise et bredt spekter av det eleven kan prestere
i faget, produkt som har blitt til i ulike situasjoner og sjangre over tid.
Mappevurdering/dokumentasjon er både en arbeids- og vurderingsmåte. I
grunnlagsdokumentene blir det slått fast at vurderingens viktigste formål er å fremme læring
og utvikling. Mappevurdering støtter opp om dette formålet ved å dekke to viktige prinsipp,
nemlig egenvurdering og veiledning underveis i en prosess.
Metakognisjon, bevissthet om egen læreprosess og egenvurdering er sentrale sider ved all
læring. Gjennom denne vurderingsformen får elevene systematisk øving i å vurdere eget
arbeid, og å reflektere over egen vekst og utvikling over tid. Gjennom prosessen hjelpes
elevene til bevisstgjøring om mål, hva som skal til for å nærme seg satte mål og til å sette opp
en realistisk plan for videre arbeid.
I tråd med at læring er en prosess der eleven må innta en aktiv, forpliktende deltakerrolle, er
det rimelig at eleven i stor grad er subjekt i vurderingen av egen vekst og utvikling, ikke
hovedsakelig et objekt for andres vurdering.
Overført til skriftlig norsk er mappevurdering et system der elevene samler alle arbeider i en
viss periode, fra skisser og utkast til ferdige produkter i en arbeidsmappe. Med jevne
mellomrom, for eksempel hver termin, velger de ut de beste arbeidene sine og samler i en
presentasjonsmappe. Sammen med tekstutvalget legger de ved en begrunnelse for utvalget og
en tekst der de reflekterer over egen skriftspråklig utvikling. Det gis rom for forbedringer av
mappeprodukter før de skal legges til vurdering.
Ett enkelt arbeid er et upålitelig vurderingsgrunnlag i skriftlig norsk.
På ungdomstrinnet blir det ikke gitt formell vurdering på hvert enkeltprodukt, men lærer og
medelever går inn underveis og gir tilbakemelding på utkast. Det å snakke om
arbeider/tekster, både egne og andres, er en del av bevisstgjøringsprosessen som er nødvendig
for at elevene etter hvert skal kunne vurdere seg selv. Vurderingsformen legger hovedvekten
på det elevene kan og den enkeltes utviklingspotensiale, ikke på de feil de gjør og det de ikke
får til, og den blir med dette en naturlig oppfølging av den prosessorienterte arbeidsmåten.
Det er et vesentlig poeng at ikke alle arbeidene skal vurderes og eventuelt karaktersettes, noe
som gir rom for eksperimentering. Elevene får en viktig tabbekvote.
Fra pedagogisk synsvinkel skjer det viktigste i prosessen før mappa blir levert til vurdering.
Det å velge ut de beste tekstene innebærer at elevene må arbeide med kriterier for å kunne
foreta de riktige valgene. De må bli bevisst på kvaliteten på eget arbeid for å formulere
hvorfor de velger som de gjør. Det å begrunne valgene bevisstgjør elevene på
56
vurderingskriteriene, og på sterke og svake sider ved eget arbeid. De må sette ord på hva de
mestrer og forstår, og hva de opplever som problematisk.
Medelever kan være mottakere for elevarbeider underveis, også når de publiseres, og
tilbakemeldingene bør være positive f. eks gjennom publiseringslogger. Mye tyder på at slik
positiv tilbakemelding er med på å bygge opp motivasjon og selvtillit. Når et produkt er
ferdig, er det liten hensikt i å påpeke feil og mangler.
Mappevurdering kan brukes i alle fag og på alle trinn. De yngste elevene kan bli lært opp til å
sette ord på hva de kan på et visst tidspunkt og på hva de ikke kunne tidligere. De får hjelp til
å se på hvilke områder de har utviklet seg, og på hva de må arbeide med for å bli flinkere.
Etter hvert kan de får trening i og hjelp til å uttrykke mer presist hva de mestrer, og det er
viktig at det de produserer blir tatt vare på slik at de lettere kan sammenligne og se sin egen
utvikling.
I no longer want this text in my portfolio, because now I am much better. Sitat fra en 6-åring
på en skole I Edinburgh. Det viste seg at hun nå skjønte at det skulle være stor forbokstav i
egennavn.
Vurderingsformen forutsetter lærersamarbeid om viktige spørsmål som for eksempel
x
x
x
x
Hva skal mappa inneholde i de ulike terminene?
Hvem skal velge ut tekstene til vurdering? Lærer og elev i fellesskap?
Hvilke kriterier skal legges til grunn?
Hvordan etablere felles vurderingspraksis?
Det er viktig at mappa blir vurdert ut fra kriterier som dekker mer enn fagkunnskap.
Vurderingen kan for eksempel inkludere
x
x
x
x
x
x
x
x
orden
bevissthet om egen utvikling og fremgang
evne til å gi og motta respons
evne til å mestre ulike oppgavetyper
evne til å utnytte hjelpemidler/kilder
begrunnelse for utvalg
formelle ferdigheter
estetisk utforming av produkt
Eksemplene er hentet fra Mappevurderingsprosjektet i Tromsø som jeg ledet i 1993-1996. Tre
lærere og klasser på 7.,8. og 9. trinn deltok i et treårig prosjekt. Faglige veiledere var Olga
Dysthe, Universitetet i Bergen og Einar Størkersen, Universitetet i Tromsø. Lærerne ønsket å
finne en vurderingsmåte som var en del av læringsprosessen, og de prøvde og feilet seg fram
til et alternativt grunnlag for en standpunktkarakter.
I rapporten fra Grønnåsen skole fremhever lærerne, Hilde Foss og Grethe Haldorsen, behovet
for å «Skape meningsfylte kontekster for å skrive tekster slik at elevene ser at det er vits i å
57
skrive og at de får lyst til utvikle seg som skrivere.» Det at tekstene tas vare på, er et element
som gir verdi til det å se sin egen utvikling som skriver. Lærerne pekte på at skrivingen fikk
økt mening i klassefellesskapet, både gjennom selve mappemetodikken, men ikke minst
gjennom det læringsfellesskapet som ble skapt i responsgrupper, i vurderingsarbeidet og
gjennom veiledningen.
Jeg vil se mappa mi!
Elevorganisasjonen offentliggjorde i 2002 en rapport som omhandlet individvurdering.
Tittelen var: »Jeg vil se mappa mi». Mappevurdering som erstatning for eksamen hadde lenge
vært sterkt ønsket av elevorganisasjonen, og Sverre Tveit var gjennom flere år en ivrig
forkjemper for dette vurderingssystemet. I artikkelen: »Jeg vil se mappa mi» i boka «Karakter
– mer enn karakterer» utgitt av Læringssenteret i 2002, utdyper han sitt syn på fordelene ved
en slik vurderingsform, og snart forelå det en søknad om en alternativ eksamen.
Læringssenteret behandlet søknaden, og elevorganisasjonen fikk avslag blant annet fordi en
slik ordning ville bli for komplisert og kostbar i forhold til en rettferdig, ekstern sensur.
58
Forsiden av rapporten fra Os Skole våren 2002
59
Os skole i Østerdalen
For grunnskolen godkjente vi i 2002 en søknad om et forsøk med mappevurdering til eksamen
på 10. trinn. Søknaden kom fra Os skole i Østerdalen ved lærer Bodil Moseng. Problemet slik
vi så det, var i utgangspunktet at en samling tekster ikke samtidig kunne danne grunnlag for
både en standpunktkarakter og en eksamenskarakter. Derfor måtte elevene i løpet av året
produsere nok tekster til at de kunne danne grunnlag for hvert sitt sluttprodukt. Mange var
redd dette ville medføre for stor tekstproduksjon, noe som kunne gå ut over kvaliteten.
Tekstsamlingen til eksamen ble her vurdert av eksterne sensorer. Selv om sensuren foregikk
uten problemer, ble det med dette ene forsøket fordi det ikke var å forvente at alle sensorer
hadde kompetanse til å vurdere en samling ulike tekster under ett.
Til ettertanke
Fagutvalget mente og ga uttrykk for at mappevurdering var er en egnet metode for å kunne
sette en standpunktkarakter på et bredt vurderingsgrunnlag, og vi burde kan hende vært
tydeligere på dette området.
Temaprøver
Eksamenssekretariatet ønsket at elevene skulle få møte mer realistiske prøvesituasjoner som
var i tråd med den arbeidsmåten vi vanligvis bruker når vi skriver. Vi forbereder oss ved å
lese, innhente informasjon, diskutere, notere stikkord og skrive småutkast før vi går i gang
med den endelige tekstutformingen. Det å ha noe å skrive om, er en forutsetning for å skrive
en god tekst. Vi mente det var viktig å skape en sammenheng mellom prøveformer og
skrivesituasjoner som elevene ville møte også utenfor skolen.
En heldagsprøve i norsk skriftlig uten mulighet til å forberede seg eller å samhandle er en
skolsk foreteelse, en situasjon de færreste vil møte i arbeidssituasjoner senere i livet. Ifølge
Georg Matthiesen er det som å sitte i fengsel med brev og besøksforbud. Derfor ble det alt i
1992 laget et første temaopplegg der elevene fikk arbeide med et bestemt tema før selve
skrivedagen. Etter en viss forberedelsestid fikk elevene oppgaver som alle hadde tilknytning
til temaet. Hensikten var ikke i første rekke å lage en alternativ avgangsprøve, men flere
lærere ga uttrykk for at de godt kunne tenke seg et temahefte og forberedelsestid til eksamen.
Senere ble det utarbeidet ytterligere to temaopplegg. For å hjelpe lærerne i vurderingsarbeidet
ga vi også ut hefter med vurderte elevsvar. Disse ble sendt ut sammen med temaoppleggene,
og de skulle fungere som diskusjonsgrunnlag for norsklærerne. I vurderingen av disse
elevsvarene brukte Eksamenssekretariatet de samme vurderingskriteriene som sensorene
måtte forholde seg til når avgangsprøvene ble sensurert. «Skoleliv» var beregnet for 7. trinn,
«Mennesket i en medietid», «Fremmed fugl» og «Idrett for alle» for 9. trinn.
Veiledning i vurdering i norsk
I den vurderingsveiledningen i norsk som vi utarbeidet i 1999, presenterte vi blant annet
forslag til kjennetegn på god kompetanse både i muntlig og skriftlig. Vi hadde også med
60
vurderingsskjemaet for norsksensur slik det var utformet til å gjelde på det tidspunktet, og
eksempler på vurderte elevtekster. Inndelingen da var slik:
x
x
x
x
x
x
Kommunikasjonsnivå
Innhold
Oppbygging av teksten
Språk
Formelle ferdigheter
Helhetsvurdering av teksten
Under hvert punkt var det delkomponenter, og vurderingsskjemaet ble etter hvert justert og
noe endret. Heftet inneholdt også et punkt om kriterier for vurdering, et punkt om karakter i
sidemål og et om nytt karaktersystem og bruk av karakterskalaen.
En beskrivelse av hva vi mente kjennetegnet tekster som fikk karakterene 3 og 4, tekster som
fikk karakterene 5 og 6, og tekster som fikk karakterene 2 og 1 var også med. Da det siden
ble bestemt at all vurdering skulle vise mestring, oppnådd kompetanse, ble derfor det som
kjennetegnet tekster til karakteren 1, tatt ut fordi de her ble formulert som mangler, ikke hva
eleven hadde mestret. I stedet ba vi om at dersom en tekst ikke svarte til kravene til
karakteren 2, skulle eleven ha karakteren 1.
Ikke-faglig kompetanse
Record of achievement. Vedlegg om ikke-faglig kompetanse.
Her kan elevene velge å legge ved bevis for at de har deltatt i aktiviteter og vist sider av seg
selv som ikke kommer til syne i en fagkarakter, og som de ønsket skulle bli kjent av lærere og
senere også arbeidsgivere. Det kunne for eksempel dreie seg om deltakelse i ulike idrettslige,
kunstneriske eller intellektuelle aktiviteter, tillitsverv eller bevis for at de er ansvarlige i
forhold til oppgaver de har påtatt seg, at de har vist omsorg for og gjort en innsats for andre
og så videre.
Mål og Med
Danskenes forsøk «Mål og Med» fra 1993 introduserte en meddelesesbok som skulle dreie
seg om de egenskapene og kvalitetene som det er « godt å være i besittelse av» og der elevene
kunne vise kompetanse på andre områder enn det en ren fagkarakter kunne gi uttrykk for.
Med jevne mellomrom ble elevene gitt mulighet til å reflektere over og sette ord på egen
utvikling i retning av ideelle mål. Det vil si et menneske som
x
x
x
x
x
tar ansvar for det en gjør
er til å stole på når en har inngått en avtale
har gode arbeidsvaner og stiller krav til seg selv når et arbeid skal utføres
kan arbeide konsentrert og selvstendig, men også samarbeide
er interessert i å arbeide mer og utvikle nye ferdigheter.
61
x
er initiativrik og aktiv og har et positivt og vennlig utgangspunkt i møte med andre.
Elev og lærer gjorde egne notater som ble sammenlignet, og som dannet utgangspunkt for
foreldresamtaler.
I mangel av retningslinjer fra sentralt hold, valgte mange også på dette området å lage egne
opplegg for vurdering av den ikke- faglige kompetansen til elevene.
Eksempel:
Os kommune sine målområde, mål og kriterium for vurdering utan karakter
Mål: Eleven viser evne og vilje til samarbeid
Eleven :
x
x
x
x
x
hjelper og støttar andre
tek imot hjelp og støtte frå andre
lyttar til andre
arbeider aktivt med felles oppgåver
held avtalar
Mål: Eleven viser respekt og toleranse
Eleven:
x
x
x
x
x
viser tolmod med dei som treng det
støttar/forsvarar dei som blir krenka
respekterer andre sin rett til å ha eigne synspunkt
godtek andre sin eigenart
viser vennleg framferd overfor andre
Mål: Eleven viser kreativitet
Eleven:
x
x
x
x
uttrykkjer eigne idear eller forslag
arbeida viser fantasi og er oppfinnsame
prøver ut idear eller forslag
undrar seg og stiller utforskande spørsmål
Mål: Eleven tek ansvar for eiga læring
Eleven:
x
x
set seg mål for eiga læring
er førebudd til skulearbeidet
62
x
x
x
x
x
gjer seg nytte av vurdering og rettleiing
vurderer seg sjølv og arbeidet sitt
utførar arbeid han eller ho har ansvar/medansvar for
nyttar høvelege arbeidsmåtar
er oppmerksam i undervisningssituasjonar
Mål: Eleven tek ansvar for arbeidsmiljøet
Eleven:
x
x
x
x
held orden
respekterer andre sin eigedom
gir nødvendig arbeidsro
respekterer skulen sine ordensreglar
63
Eksempel på lokalt opplegg 1
64
Eksempel på lokalt opplegg 2
65
Eksempel på lokalt opplegg 3
66
Eksempel på lokalt opplegg 4
67
Dialog om anna utvikling. Hvor er vi nå?
Nå sier forskriften at eleven har rett til «jamnleg dialog med kontaktlæraren om si utvikling i
lys av opplæringslova § 1-1, generell del og prinsipp for opplæringa i læreplanverket.» Denne
dialogen som læreren jevnlig skal ha med eleven, skal knyttes til læreplanes generelle del. Det
er ingen formkrav knyttet til hvordan dialogen skal gjennomføres. Det avgjøres lokalt.
Hjelp til avvikling av muntlig avgangsprøve i norsk
På bakgrunn av ønsket om klarere kriterier for vurdering, og som en eksemplifisering av
Vedlegg til Sekretariatets rundskriv Nr 3 – 1992 «Planlegging og organisering av muntlig
avgangsprøve i grunnskolen», utarbeidet vi i 1993 et veiledningshefte «Help til avvikling av
muntlig avgangssprøve i norsk og vurdering av elevprestasjoner». Det var en
eksempelsamling for hovedemnene litteratur, muntlig bruk av språket og språklære.
Utdrag:
«Fordi det var små sjanser for at elevene kom opp til muntlig prøve, ble det ofte lagt liten vekt
på dokumentasjon blant annet i form av fyldige faglærerrapporter. Siden 1990 har alle elevene
kommet opp i ett fag hvert år, og lærerne har måttet bygge opp ny kompetanse. Vi har erfart
at det er svært ulik praksis både når det gjelder innhold og stofftilfang i faglærerrapportene.
Det samme gjelder avvikling og organisering av prøva. Mange lærere er usikre på hvordan de
bør legge opp arbeidet, og de ønsker klarere retningslinjer.
For å sikre elevene et mer likeverdig og landsgyldig opplegg, ønsker Sekretariatet for
Elevvurdering å gi lærerne konkret veiledning i vurdering. Samtidig vil vi formidle noen ideer
om hvordan avgangsprøva kan avvikles.
Det er viktig å komme bort fra tidligere praksis der prøva i hovedsak bestod av spørsmål fra
eksaminator som eleven skulle svare på. Muntlig avgangsprøve bør i langt større grad bli
elevenes arena, en mulighet til å vise hva de sitter inne med av kunnskaper, forståelse og
innsikt.
Elevene må tidlig få vite hva som forventes av dem, hvilke krav som stiles og hvilke kriterier
de vil bli vurdert etter. Dette må drøftes helt fra starten av skoleåret slik at de får anledning til
å forberede seg og dermed bli trygge i selve prøvesituasjonen.
Elevene bør legge fram det de har fått ut av en tekst, og det er først når de står fast eller har
gått tom at eksaminator kommer inn med invitasjon til videre utdyping av stoffet. Elevene kan
her ledes inn i en samtalesituasjon om et faglig tema, og de må vise at de også kan lytte ved å
gi relevant tilbakemelding på spørsmål og utsagn fra eksaminator og eventuelt sensor.
I tillegg kan læreren gi elevene en mulighet til å snakke om oppgaver av spesiell interesse, for
eksempel et prosjektarbeid eller en særoppgave. De skal legge fram emnet og begrunne valg
av tema, greie ut om planlegging, arbeidsmåter og reflektere over egen læringsprosess.
Når det gjelder språklære, bør elevene vise sine kunnskaper i forbindelse med den teksten de
skal snakke om. Det kan dreie seg om:
68
x
x
x
x
oppbygging av teksten
setningsbygning, setningsemner
ordvalg
bruk av adjektiv, verb osv
Tradisjonell setningsanalyse er ikke i tråd med intensjonen i mønsterplanen.
Det bør stilles krav til elevenes muntlige framstillingsevne, og dette må få betydning for
sluttvurderingen. Redegjørelsen må være greit disponert, sammenhengende og rimelig
strukturert. Eksaminator og sensor skal uten vanskelighet forstå hva eleven sier, noe som
stiller krav til både formuleringsevne og artikulasjon.
Sekretariatet er klar over at det ikke er mulig i en slik eksempelsamling å dekke alle områdene
innenfor norskfaget. I tillegget til rundskriv nr. 3 – 1992 fra Sekretariatet for grunnskolen,
«Planlegging og organisering av muntlig avgangsprøve i grunnskolen», står det at alle elevene
bør få spørsmål om litteratur. Vi har derfor valgt ut et begrenset antall litterære teksttyper
som eksempler, mao en del av det som kan prøves til muntlig. Utvalget representerer i
hovedsak et tverrsnitt av norsk litteratur og må ikke oppfattes som forslag til nasjonalt
kjernepensum. Til disse tekstene har vi knyttet punkter som vi mener elevene skal kunne si
noe om for å oppnå de beste karakterene.
Vi har lagt vekt på kommunikasjonsferdigheter og fagkunnskap, men vi vil sterkt understreke
at også problemløsningsevne, kreativitet og engasjement må vektlegges ved vurdering.
Lærerne blir oppfordret til å organisere avgangsprøva på en slik måte at elevene får forberede
seg i ca 20 minutter før prøva tar til. Elevene kan for eksempel få utlevert en av novellene
som er oppført i faglærerrapporten, og han kan forberede seg ut fra de punktene som forteller
hva han skal kunne si noe om. Eleven må gjerne ha med papir og skrivesaker for eventuelt å
kunne notere underveis. Her er det imidlertid ikke snakk om å lese opp fra skrevne notater når
eleven møter sensor og eksaminator, men snarere å gi den enkelte anledning til å skrive for å
tenke i forberedelsestiden.
Ved muntlig avgangsprøve er det viktig at eleven møter litterære tekster de har arbeidet med i
løpet av året. Når det gjelder reklametekster og tegneserier, bør ukjente tekster brukes for å
unngå at oppgaven blir for lett.
Krav til en skjønnlitterær tekst:
Til de beste karakterene, M og S må en vente at eleven kan:
x
x
x
x
x
bestemme sjanger
gjengi hovedinnhold
bestemme tema
peke på virkemidler i teksten, både litterære og språklige/sjangertrekk
plassere teksten i en sammenheng
o historisk og sosialt
o litteraturhistorisk
69
x
o språkhistorisk
o forfatterskap
Reflektere over innholdet i teksten
o innsikt og forståelse
o overføringsverdi/ allmenngyldighet
Eleven bestemmer selv rekkefølgen punktene og rekkefølgen av disse.
Heftet tar for seg følgende tekster:
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Håvamål
Olav og Kari
Et dukkehjem (utdrag)
Karens jul
Løvetannen
Oljeplattform
Til ei ung jente
Herman (utdrag)
Alle mine mai-tankar
Reklametekst
Tommy og tigeren»
Denne eksempelsamlingen i muntlig ble svært godt mottatt, men noen norsklærere mente vi
hadde stilt for strenge og omfattende krav til det elevene skulle mestre, og noen hevdet at
dette mer lignet de kravene som ble stilt til muntlig eksamen i videregående skole.
Helhetlig kompetanse
Den nye generelle delen av læreplanen (L97) og andre grunnlagsdokumenter bl. a, St. meld.
29 (1994-95) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole - Ny læreplan,
signaliserte et utvidet kunnskaps- og kompetansebegrep og nye prøve- og vurderingsformer.
Det overordnede utgangspunkt var at opplæringen skulle gi barn og unge en bred
livsforberedelse og stimulere til utviklingen av hele mennesket slik det var gjort rede for i
læreplanens generelle del. Samlet sett skulle den generelle delen bidra til å utvikle det
integrerte mennesket.
Det var elevenes helhetlige kompetanse slik den ble beskrevet i læreplanverket, som skulle
vurderes. Vurderingen skulle være allsidig og fange opp bredden i elevens kyndighet. Både
prosess og resultat skulle bedømmes og gis tilbakemelding om. Vurderingen måtte samlet sett
derfor omfatte elevenes
x
x
x
x
kunnskaper, forståelse og evne til problemløsning
ferdigheter
deltakelse og engasjement i ulike aktiviteter og arbeidsopplegg
interesse og initiativ
70
x
x
x
x
x
x
x
oppfinnsomhet og kreativitet
selvstendighet
samarbeid, pålitelighet og ansvarlighet
bidrag til det sosiale miljø
orden
flid
oppførsel
Kompetansen skulle bygges opp av ulike komponenter med basis både i læreplanens generelle
del og i fagplanene. I videregående skole var begrepet helhetlig kompetanse en felles
betegnelse for følgende elementer: Fagkompetanse, sosial kompetanse, metodekompetanse og
læringskompetanse. I vurderingssammenheng ble det på nytt viktig å drøfte hva som skal eller
kan vurderes med karakter.
Departementet ønsket at det skulle legges mer vekt på evalueringsmåter som fanget opp hele
bredden av mål som skolen arbeider med fordi samfunnet trenger mennesker med
sammensatte kunnskaper og ulike ferdigheter. Siden elevene ikke legger energi i arbeid som
ikke blir gjort til gjenstand for vurdering, er det viktig å finne fram til supplerende
vurderingsformer som fanger opp de ikke-faglige kvalitetene som læreplanen anser som
viktige. Disse kvalitetene bør bli gjort til gjenstand for den løpende, uformelle vurderingen,
og innsats her vil gi seg utslag i bedre faglige resultater.
Til ettertanke:
Dette hadde vi hørt før!
Kriterier for vurdering. Et forsøk på å integrere det ikke-faglige
I 1994 utarbeidet et par medarbeidere i Eksamenssekretariatet et utkast til en veiledning som
tok utgangspunkt i den generelle delen av ny læreplan og knyttet kriterier for karaktersetting
til faglig innsikt, faglige ferdigheter, læringsevne, sosial kompetanse og verdiorientering.
Hensikten var å hjelpe eleven til å finne og sette ord på egen kompetanseprofil i det enkelte
fag og i tverrfaglige sammenhenger. Det var en forutsetning at elevene ble gjort kjent med
kriteriene, og at lærer og elev i fellesskap med jevne mellomrom drøftet framgang i forhold til
oppsatte mål.
Dette forsøket ble lagt på is, og det ble aldri noe annet enn et utkast.
Eksempel:
Til karakteren S
Faglig innsikt
Eleven viser særlig god kunnskap og forståelse i forhold til alle deler av lærestoffet. Eleven
har evne til å se sammenheng i de ulike delene og å sette faget inn i større sammen henger.
Eleven kan analysere, vurdere og drøfte lærestoffet og supplere det med relevant tilleggsstoff.
71
Faglige ferdigheter
Eleven har særlig gode faglige ferdigheter, kjennskap til forskjellige fremgangsmåter/metoder
og kan velge den som er hensiktsmessig. Eleven kan beskrive og på en kreativ måte anvende
det lærte i nye sammenhenger.
Læringsevne
Eleven setter mål for egen læring og vurderer egen utvikling. Eleven er interessert i og tar
ansvar for stadig å lære mer og å utvikle nye ferdigheter. Arbeidet bærer preg av lyst til å
eksperimentere og finne utradisjonelle løsninger. Eleven setter uoppfordret i gang med nye
oppgaver når et arbeid er avsluttet, og arbeidet er preget av konsentrasjon, fordypelse og
utholdenhet. Eleven stiller høye og realistiske krav til egen innsats.
Sosial kompetanse
Eleven kan arbeide selvstendig, men også samarbeide aktivt, ansvarlig og solidarisk for å løse
felles oppgaver i skolesamfunnet, i klassen og i mindre grupper. Innsatsen er preget av respekt
for andre, god kontaktevne, hjelpsomhet, tålmodighet og ønske om å oppnå best mulig
resultat for alle.
Verdiorientering
Eleven kan begrunne egne valg og meninger og tar ansvar for egne handlinger. Eleven
handler ut fra de verdier og normer som gjelder i samfunnet.
Punkter til Grunnskoleavdelingen i KUF vedr. St. meld. 29 (1994-1995)
Fra Eksamenssekretariatet 17.08.95
Gjeldende forskrift trekker opp grensen mellom den formelle og den uformelle vurderingen.
Den definerer generelt det som skal ligge til grunn for en fagkarakter, nemlig kunnskap,
ferdighet, forståelse og skapende evne i forhold til de målene som læreplanen har satt for det
enkelte fag. Viktige elementer som inngår i begrepet skapende evner er blant annet
oppfinnsomhet, initiativ og evne til problemløsning.
«Ikke-faglige» kvaliteter som læreplanen legger vekt på, vil naturlig inngå i den uformelle
underveisvurderingen der eleven må være aktiv deltaker i egen utviklings- og læringsprosess.
Den uformelle vurderingen omfatter en rekke kvaliteter og egenskaper som f. eks.
selvstendighet, samarbeidsevne, pålitelighet, ansvarsbevissthet og bidrag til det sosiale miljøet
osv. På den måten vil denne delen av vurderingsarbeidet støtte opp om utviklingen av
elevenes faglige kompetanse.
Diagnostisering inngår som et sentralt element i den uformelle vurderingen. Kartlegging av
elevenes ståsted og utvikling vil gi læreren gode holdepunkter for veiledning slik at den
enkelte elev får realistisk innsikt i egen læringsprosess. Å være bindeledd mellom
undervisning og læring er den uformelle vurderingens viktigste funksjon.
Den uformelle vurderingen bør systematiseres og gjøres forpliktende slik at den blir til hjelp i
elevens faglige og personlige utvikling. Dersom eleven skal få utbytte av vurderingsarbeidet,
72
må han/hun trekkes aktivt med i og i stor grad bli subjekt i sin egen vurderingsprosess, ikke
bare objekt for andres vurdering.
Nok en gang: Generelle vendinger, men ingen praktisk tilnærming.
En undersøkelse - Kartlegging av vurderingspraksis
Våren 1993 gjennomførte Nasjonalt Sekretariat for Elevvurdering en spørreundersøkelse for å
kartlegge vurderingspraksis i norskfaget blant 15 550 elever på 9. trinn og 155 lærere.
Elevene var fra 63 skoler, og samtlige fylker var representert.
En oppsummering: (Mars1994)
Her gikk det fram at det som ikke ble gjort til gjenstand for vurdering i skolen, hadde lett for å
bli nedprioritert av både lærere og elever. Undersøkelsen viste også at karakterer alene ikke
ga elevene god nok informasjon for å fremme læring. Elevene savnet supplerende
forklaringer, hjelp og veiledning for å kunne gjøre seg nytte av den informasjon som lå i en
karakter. Ikke engang karakteren S ga god nok informasjon. Elevene ville vite hvorfor de fikk
den karakteren som stod på papiret.
Utdrag fra elevtekst. Brevet til norsklæreren.
Eg hadde venta meg respons på den stilen, for eg følte at eg utleverte meg sjølv, men alt eg
fekk var ein M+. Det var ikkje det eg trengde då. Men gjort er gjort. Eg hadde fått til ein
ekspressiv tekst, sa du. Så da så. Da er vel alt berre bra.
Det var slik når eg skreiv om «Den blå timen» og. Eg har heile tida følt at du gir litt
fattigslege kommentarar. Du kommenterar verken språk eller innhald. Eg prøver å forklare
deg kva eg meiner og kjenner, og får ein bokstav til svar. Eg blir sitjande igjen med den
spesielle kjensla av å vere ein av hundre, eit ingenting og full av spørsmål. Likte du han? Var
det godt språk? Kva meiner du eigentleg? Kva kunne ha vorte betre? Der var dei igjen.
Spørsmåla.
x
x
x
x
Lærere brukte tidligere avgangsprøver i sin helhet som terminprøver, og disse ble i
hovedsak vurdert etter de samme retningslinjene som lå i Eksamenssekretariatets
kriterier, sensorveiledninger og i forhåndssensur.
98.1% av lærerne hevdet at de samarbeidet med kolleger når de var usikre i
vurderingen av skriftlige elevsvar, og det kan være grunn til å tro at dette bidro til en
mer ensartet og likeverdig vurdering.
Terminprøver ble ilagt stor vekt ved fastsettelsen av standpunktkarakter. Den
skriftlige delen av faget hadde m.a.o. stor betydning for karakteren, og den skriftlige
avgangsprøva virket styrende både på undervisning og vurdering. Siden avgangsprøva
ikke kunne dekke hele spekteret av teksttyper, var det grunn til å tro at elvenes brede
kompetanse ikke alltid lå til grunn for vurderingen.
Muntlige terminprøve var ikke vanlig på mer enn en femdel av skolene. Siden det ikke
fantes retningslinjer for vurdering av lokalt gitt prøve, kunne en risikere at vurderingen
73
x
x
x
x
x
x
x
x
varierte fra skole til skole. Vurderingen av den muntlige delen av faget var ikke satt i
system, og den muntlige kompetansen var ikke vektlagt.
66,5 % av lærerne mente skriftlig og muntlig avgangsprøve bidro til å sikre kvaliteten
i undervisningen. Lærerne var stort sett enige om vurderingen av kunnskaper,
ferdigheter og forståelse. Når det gjaldt andre, mindre fagbetonte kriterier, blir
vektleggingen læreravhengig.
To tredeler av lærerne ønsket en mer fingradert karakterskala fordi G-sekken var for
stor. Det kunne være stor forskjell på den kunnskap, innsikt, ferdighet og forståelse
som lå i karakteren G, noe som kunne virke urettferdig.
De fleste elevene var fornøyd med dagens ordning med terminkarakter,
standpunktkarakter og avgangsrøvekarakter, og svært få (17 %) kunne tenke seg en
ungdomsskole uten karakterer. Over halvparten mente at den karakteren de fikk ved
siste karakteroppgjør, var rettferdig.
Blant elevene var det delte meninger om en mer fingradert karakterskala. Det var også
delte meninger om en egen karakter i norsk muntlig og om en egen karakter som sa
noe om ikke-faglige egenskaper.
94.2 % av lærerne mente at de hadde informert elevene om hvilke kriterier som ble
lagt til grunn for vurderingen av skriftlige elevsvar. Det viste seg imidlertid at det var
et visst misforhold mellom det elevene mente lærerne burde legge vekt på når de
satte termin/ standpunktkarakter og det elevene trodde læreren la vekt på. Det kunne
tyde på at opplysningene om vurderingskriteriene ikke ga elevene nok, relevant
informasjon.
Ca 50 % av elevene fikk ofte tilbakemelding bare i form av karakterer, men den
vurderingsformen elevene mente ga dem best informasjon mellom
karakteroppgjørene, var en karakter kombinert med skriftlige og /eller muntlige
kommentarer. De fleste mente at den tilbakemeldingen de fikk i form av karakterer
med kommentarer hadde mye å si for arbeidet, og at gode karakterer og positive
kommentarer virket motiverende.
Sjanger- og tekstkunnskap, mediekunnskap og drama var dårlig dekket i lærernes
utdanning, og hele 67. 1 % av lærerne mente at de gjennom sin utdanning ikke fikk
god nok innføring i vurderingsarbeid.
For å sikre en mer ensartet og landsgyldig vurdering mente lærerne at det i første
rekke var behov for etterutdanning i norsk og vurdering, mer presise kriterier for
vurdering og to karakterer i norsk, en i skriftlig og en muntlig.
Konklusjon:
x
x
x
x
x
Vurdering og veiledning bør bli et prioritert tema i grunn, -videre -og etterutdanning
Lærerens rolle som veileder underveis bør presiseres.
Det må utarbeides kriterier for karaktersetting og forslag til rutiner for hvordan rektor
skal ivareta sitt ansvar for vurderingsarbeidet på skolen. Hensikten med disse rutinene
er å gjøre vurderingsarbeidet mer forpliktende.
Bruken av karakterskalaen bør blir mest mulig landsgyldig, og lærerne må få en felles
forståelse av vurderingskriteriene.
Læreren må informere elevene og de foresatte om kriteriene.
74
x
x
x
x
Lærerne bør samarbeide om vurderingen.
Det bør utarbeides retningslinjer for fastsetting av standpunktkarakteren.
Det bør enten innføres en egen karakter i norsk muntlig eller gis retningslinjer som
sier noe om vektingen av muntlig og skriftlig i en standpunktkarakter.
Det bør avklares hva begrepet muntlig kompetanse i norsk skal stå for. Dette for å øke
samforståelsen. (Jf skriftlig-muntlige prøver)
Standpunktkarakter. Et veiledningshefte
Som et resultat av kartleggingsundersøkelsen av vurderingspraksis i 1993 som avdekket
behov for klarere retningslinjer for fastsettelse av en felles standpunktkarakter i muntlig og
skriftlig, utarbeidet Eksamenssekretariatet (SUE) i 1995 et veiledningshefte som ble sendt ut
til høring før det ble distribuert til skolene. Der stod det blant annet at standpunktkarakteren i
norsk skal i følge grunnlagsdokumentene gi uttrykk for en bred språkkompetanse både
muntlig og skriftlig. Den ble tradisjonelt satt på bakgrunn av karakterene på et visst antall
innleverte skriftlige termin- og årsprøver, på visse skriftlig/muntlige prøver i deler av
fagstoffet og på en allmenn vurdering av hvordan eleven deltar i ulike muntlige aktiviteter.
Det har til 1995 vært den skriftlige kompetansen som har lagt hovedgrunnlaget for
standpunktkarakteren.
Den kompetansen som standpunktkarakteren skal dekke, er svært sammensatt. Elevene skal
ha kunnskaper i faget på ulike nivå, fra reproduksjon av faktakunnskap til å forstå og å bruke
kunnskapen i nye sammenhenger. De skal utvikle evnen til å fortelle, forklare, gjøre greie for,
velge, begrunne, analysere og vurdere. Elevene skal ha innsikt i ulike arbeidsteknikker og
kunne ta i bruk forskjellige metoder for å løse en oppgave, eksperimentere og finne
utradisjonelle løsninger. De skal kunne velge ut og ta i bruk relevante hjelpemidler, få innsikt
i egne læringsstrategier og lære å vurdere sin egen utvikling.
Læreplanen fremhever alle kompetansemålene som viktige for å fremme læring, og de må
derfor legges til grunn for både den uformelle vurderingen underveis og den formelle
sluttvurderingen. I tillegg vil «ikke-faglige» kvaliteter som læreplanen legger vekt på, naturlig
inngå i den uformelle underveisvurderingen der elevene må være aktive deltakere i egen
utviklings- og læringsprosess. Disse kvalitetene skal hjelpe elevene fram til et høyere faglig
nivå og et bedre sluttprodukt. På den måten vil den uformelle vurderingen støtte opp om
utviklingen av elevenes faglige kompetanse.
Undervisningen må legges til rette slik at elevene utvikler denne sammensatte kompetansen
og får trening i å reflektere over og vurdere egen utvikling i forhold til læreplanens mål.
Vurderingen må foregå med elevene som medspillere og deltakere. De må selv være med på å
drøfte kriterier for vurderingen, være klar over hva som vil bli vurdert, utvikle evnen til
egenvurdering og gjennom dette oppleve vurdering og veiledning som en del av
læringsprosessen.
75
Siden standpunktkarakteren skal dekke et langt bredere felt enn det som er mulig å måle i en
eksamensprøve, bør det drøftes om verdien av en slik karakter bør vektes høyere enn en
eksamenskarakter. Dette nevnte jeg for KUF på et møte på 90-tallet, men forslaget falt ikke i
god jord.
Vurdering i muntlig
Den muntlige kompetansen skal i hovedsak vurderes ut fra forberedte muntlige aktiviteter son
for eksempel foredrag, diskusjoner og debatter, møteledelse, referat, opplesing, framlegging
av fagstoff og prosjektarbeid. Elevene må få trening i å beskrive, argumentere, informere,
forklare, intervjue osv. Det å vurdere elevenes muntlige kompetanse i form av skriftlige
prøver må erstattes med elevenes muntlige kommunikative kompetanse. Det er viktig at
elevene får vite hva de skal forberede seg på og hvilke kriterier som gjelder. De må få
anledning til å trene og å få tilbakemelding fra lærer og medelever.
Av stoff som kan legges fram for andre, er det mye å velge blant innenfor norskfaget. En kan
hente stoff fra litteratur, språkhistorie, medier og andre kilder, og ved framføring av foredrag,
bokmeldinger, forfatterbiografier, dikt, noveller og prosjektarbeid kan elevene få vise at de
kan ta i bruk varierte hjelpemidler som for eksempel overhead, tavle, film/lysbilder, video,
lydbånd m.m.
Elevene bør også få trening i møteledelse og i å referere fra møter, både skriftlig og muntlig.
Kriteriene for vurdering kan avledes av målene, og medelever kan trenes i å gi god
tilbakemelding. Kriteriene for vurdering kan blant annet være:
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
variert, levende og forståelig fremstillingsform
god oppbygging, rød tråd
variert og nyansert ordvalg
rimelig tempo og styrke
god artikulasjon
relevant og interessevekkende innhold
evne til å lytte til andre
evne til å gi respons
evne til å delta i diskusjoner i ulike forsamlinger
kreative, spontane meningsytringer
Vurdering i skriftlig (hovedmål og sidemål)
Elevenes karakter i skriftlig norsk må fastsettes på grunnlag av den brede, helhetlige
skriftspråkskompetansen. Skriveopplæringen må planlegges slik at elevene gjennom året kan
skaffe seg kunnskap om og selv prøve ut de sentrale sjangrene innenfor sakprosa og
skjønnlitteratur.
På dette grunnlaget må læreren vurdere:
x
elevens evne til å fange opp intensjonen i oppgaveformuleringen
76
x
x
x
x
x
elevens sjangerbevissthet
elevens formuleringsevne
elevens formelle dyktighet
elevens faglige kunnskap og innsikt
elevens kreativitet, dristighet og fantasi
Eksamenssekretariatet vil understreke at elevene skal kjenne de kriteriene som legges til
grunn for vurderingen. Det er bare på dette grunnlaget eleven selv kan vurdere hva som skal
til for å gjøre en tekst bedre. Enten eleven arbeider tradisjonelt eller prosessorientert, vil det
være en fordel å samle alt de skriver i en perm eller en mappe. Med jevne mellomrom kan
elevene få beskjed om å velge ut de beste tekstene sine innenfor et avtalt sjangerutvalg og
legge dem fram for vurdering. (Mappevurdering)
Det må formidles klart til elevene at skriftlig norsk omfatter mange former for teksttyper. I
følge det utvidete tekstbegrepet omfatter det ikke bare de tradisjonelle eksamenssjangrene,
men også leselogger, småoppgaver, reklame, tegneserier, tekst og bilde, søknader osv.
Norskfaget er mangfoldig og nyanserikt og de ulike delene griper inn og går over i hverandre.
Det er viktig at læreren legger vekt på dette mangfoldet slik at hver elev kan finne innhold og
arbeidsmåter som kan styrke den muntlige og skriftlige kompetansen og føre eleven videre
både faglig og sosialt.
Det er den helhetlige vurderingen av elevens brede kompetanse som skal ligge til grunn for
standpunktkarakteren, og muntlig og skriftlig kompetanse bør telle likt. Siden læreren skal
kunne begrunne karaktersettingen, må den bygge på observasjon og dokumentasjon, og
veiledningen underveis må være relevant, informativ og konkret.
Til ettertanke:
Det var opp til den enkelte lærer å bruke denne veiledningen i standpunktvurdering, og den
var derfor ikke særlig forpliktende. Selv om vi fikk gode tilbakemeldinger, så vi også her at
det ikke var vilje fra sentralt hold til å presentere noe landsgyldig i form av retningslinjer.
Ny prøveform. Forberedende tiltak
Alt i 1995 begynte fagutvalget i norsk å forberede skolene på en ny prøveform som skulle
være i tråd med intensjonene i det nye læreplanverket. Dette ble gjort i form av prøvesett og
eksempeloppgaver som vi ba skoler prøve ut, og som var tilgjengelig for alle som ønsket å
benytte seg av disse tilbudene. Det var viktig at de to prøvedagene burde være så forskjellige
at elevene fikk vist en bredest mulig kompetanse. En ønsket å ta vare på prosesser og
veiledning og håpet at dette ville påvirke opplæringen. På hovedmålsdagen var prøva knyttet
til et teksthefte, og elevene skulle få forberede seg. I forberedelsestiden skulle de samhandle
om tekstene i heftet, reflektere over innholdet, diskutere tema, se blant annet på struktur,
77
sjangertrekk og språkbruk. Som hjelpemidler på skrivedagen skulle de få bruke tekstheftet og
et notatark fra forberedelsestiden. Senere åpnet vi også for en egenprodusert elevbok som
hjelpemiddel.
På langsvarsdagen (sidemål) lignet oppgavene på dem elevene var vant med fra M87, men
oppgavene til tekstheftet var av en litt annen type . De kunne for eksempel dreie seg om
bildeanalyse, ta stilling til utsagn eller å gi en personskildring. En prøvde å unngå at elevene
kunne skrive i samme sjanger begge dagene, men kravet om at noen oppgaver skulle være så
åpne at de kunne løses på ulikt nivå, medførte blant annet at elevene selv kunne velge sjanger.
Det var derfor ikke mulig å gjennomføre denne delingen, og vi måtte oppgi intensjonen om
sakprega tekst den ene dagen og skjønnlitterær tekst den andre.
I 2000 skulle elevene løse langsvarsoppgavene på bokmål, og teksthefteoppgavene skulle
derfor løses på sidemål. Samme år åpnet vi for at de skolene som ønsket det, kunne la elevene
selv velge hvilken dag de ville skrive på hovedmål og sidemål. Fra 2003 ble dette fast
elevenes valg, og det var interessant å erfare at elevenes begrunnelser for valg sprikte i flere
retninger. Eksempel: «Dersom oppgaven krever at jeg må vise at jeg har kunnskaper, velger
jeg å skrive på hovedmål». « Dersom oppgaven krever at jeg har kunnskaper, velger jeg å
skrive på sidemål, for da trenger jeg ikke bry meg så mye om et innhold jeg mestrer, og jeg
kan konsentrere meg om språket..»
Hjelpemidler
Ordlister
I 1991 ble det åpnet for bruk av bokmålsordlister, men de måtte være godkjent av Språkrådet.
Begrunnelsen for å åpne for bruk var at ordlister var noe alle må bruke i det daglige arbeidet.
Ordliste på nynorsk hadde lenge vært tillatt, men til å begynne med måtte lærerne klistre eller
stifte igjen «fornorskningstillegget». Kravet om at ordlistene skulle være godkjent av
Språkrådet, falt bort sammen med godkjenningsordningen av læreverk.
Hjelpemidler for elever med spesielle behov bestod blant annet i forstørret skrift, utvidet
prøvetid og blindeskrift. Arbeidsforholdene skulle legges til rette for at disse elevene fikk
anledning til å dokumentere sin kompetanse, men de måtte ikke være så omfattende at elevene
fikk fordeler i forhold til elever som ikke fikk særskilt tilrettelegging.
Alle hjelpemidler tillatt i forberedelsestiden
I 2000 ble muntlig prøve med forberedelsestid innført for alle elever i grunnskolen, og i
forberedelsestiden var alle hjelpemidler tillatt. Med forberedelsestid fikk elevene muligheten
til å forberede seg på en åpen oppgave/problemstilling med vide rammer. De fikk anledning
til å skaffe seg nødvendig informasjon og fikk tilgang til relevante hjelpemidler. De kunne
skrive notater/stikkord som de kunne bruke under prøva, og de fikk mulighet til å vise at de
kunne sette kunnskapen inn i en helhetlig sammenheng.
Notatark
Notatarket ble gradvis innført fra avgangsprøva i 2001. Begrunnelsen var at det er en normal
arbeidssituasjon å ha tilgang til og å kunne støtte seg på egne fagnotater når en skal produsere
78
en tekst. Å skrive gode notater er en skrivestrategi elevene skal utvikle i opplæringa. De må
kunne vurdere hva som er relevant for egen tekst, de må kunne trekke ut det viktigste,
oppsummere og komprimere. Et notatark kan inneholde faktaopplysninger, stikkord,
argumenter, spørsmål, tanker og refleksjoner, men ikke sammenhengende tekst.
Elevbok
Våren 2001 ble det også åpnet for utprøving av en egenprodusert elevbok til bruk under
prøva. Dette var et ledd i arbeidet med å utvikle eksamensformer som var i tråd med mål og
hovedmomenter i norskplanen i L 97. Hensikten med elevboka var at den skulle være til hjelp
i elevens læringsarbeid gjennom året. Elevene tok i bruk skriving som innlæringsmetode. De
skrev for å feste kunnskap, for å reflektere over stoff og skrive seg fram til erkjennelse. Dette
ville bety at elevene også under en avgangsprøve skulle kunne nyttiggjøre seg arbeidet
gjennom året. Boka kunne for eksempel inneholde tanker og refleksjoner knyttet til
tekstarbeid, stikkord om litteratur, litteraturhistorie, språkhistorie, oversikter, tidslinjer osv.
Senere ble det åpnet for at alle elevene kunne bruke denne elevboka under avgangsprøva.
Metaspråk
En forutsetning for å lære et fagstoff og den forståelse et fag gir, er å tilegne seg de begrepene
faget benytter, det vokabular som er sentralt for å forstå faget. Gjennom skriving kan elevene
gjøre det til sitt eget, aktive vokabular. En klargjøring av betydningsinnhold krever språklig
aktivitet. Det er gjennom språk vi kan tilegne oss nye begrep, og det er gjennom en språklig
ytring vi kan se om et begrep er forstått. Mangel på metaspråk er nok en av grunnene til at
lærere har gitt mangelfull tilbakemelding på elevtekster i norsk. Vi trenger et felles
begrepsapparat for å kunne kommunisere og veilede mot et bedre produkt.
Teknologiens frammarsj
Neil Postman
Internett kan kalles en kulturell aids hvor immunforsvaret, det vil si sikringsmekanismene har
sluttet å virke, noe som skaper forvirring og manglende orientering (orienteringsløshet)
På denne tiden var det mange advarende røster som predikerte en tilværelse med homo
sappiens-elever, men utviklingen på det teknologiske området lot seg ikke stanse.
Bruk av PC
Fra og med 2003 ble det tillatt for alle å bruke PC som skriveredskap under prøva. Dette
skulle forberede skolene på å bruke IKT ved avgangsprøva i 2004. Samme år ble det åpnet for
bruk av IKT under muntlig prøve, både i forberedelsestiden og under selve framføringen. I
tillegg til den pedagogiske fordelen ved informasjonsinnhenting fra nett, var det også påtrykk
fra styresmaktene om å ta IKT i bruk i opplæringa, og samtidig var det et signal til skoleeier
om å satse på utstyrsiden.
Norskprøver med IKT
Ved århundreskiftet hadde mange skoler tatt IKT i bruk i opplæringa, og flere ytret ønske om
å få gjennomføre en norskprøve der elevene fikk bruke lenker og løse oppgavene elektronisk.
Det ble oppnevnt et nytt fagutvalg som skulle utarbeide disse prøvene, og selv om jeg deltok
79
på møtene, var det Eva Mimmi Lund i Læringssenteret som ledet dette arbeidet. Fagutvalget
bestod av:
Brit Mari Solemsli, Jens Petter Langaard, Dag Jarle Vedvik og Bernt Steen.
Prøven bestod av 2 skrivedager, og elevene fikk 5 hovedtema å velge blant. Temaene var de
samme begge dagene, I 2000 var temaene:
x
x
x
x
x
Dyr og mennesker
Generasjoner
Minoriteter
Eliteidrett
Egoisme
Elevene skulle selv bestemme hvilken dag de ville skrive på hovedmål. I forberedelsestiden
mellom skrivedagene skulle elevene bruke kunnskapene sine og sette seg inn i de temaene de
hadde valgt. Elevene tok notater som de kunne bruke på skrivedagene, og læreren var til stede
for å veilede, for å godkjenne arbeidstittelen og for å hjelpe til med å avgrense og strukturere
oppgaven. De skulle også påse at notatarket ikke inneholdt ferdigskrevne tekster. På selve
skrivedagene hadde elevene ikke tilgang til Internett.
I 2005 var temaene Reality, Knuter, Vår klode, Symboler og 1905, og tilbakemeldingene viste
blant annet at elevene hadde benyttet et ganske bredt utvalg sjangre, blant annet fortelling,
novelle, brev, artikkel, essay, leserinnlegg, argumenterende tekst, formelt brev, biografi,
utgreiing, kåseri og dagbok. Elevene mente de hadde hatt utbytte av å diskutere med andre
voksne, diskutere med læreren, med medelever og å bruke notatarket. De hadde også fått ideer
fra lenkene og bildegalleriene.
Elevene mente denne eksamensformen var bra, blant annet fordi de kunne formulere
oppgaven selv og fordi det var mange tema å velge blant. De satte pris på få skrive om noe de
hadde peiling på, og at de fikk hjelp i responsgruppene. Ingen nevnte at det hadde vært
problematisk å velge målform.
Lærerne syntes også det var positivt at elevene selv fikk velge hva de ville skrive om.
80
Vurderingsskjema IKT 1
81
Vurderinggskjema IKT 2
82
Vurderinggskjema IKT 3
83
Vurderinggskjema IKT 4
84
Norsk som redskapsfag
Språket er et helt grunnleggende redskap for læring. Morsmålet danner grunnlag for den
faglige forståelsen av et hvilket som helst fag, og alle lærere bør derfor være språklærere.
Elevene lærer best ved selv å bruke språket aktivt, og språklig interaksjon mellom elevene og
mellom elev og lærer er av vital betydning for læring og språkutvikilng. Læringsteorier
understreker betydningen av at elevene selv må formulere lærestoffet for at det skal bli en
integrert del av deres egen kunnskapsstruktur. Skolens mål er at elevene skal lære fag, men
også at de kan uttrykke det de kan.
En utfordring
Hvordan unngå at redskapsfaget blir så dominerende at andre sider ved norskfaget blir
skadelidende?
Det samiske området
I forbindelse med utviklingen av L 97, fikk jeg ansvar for å oppdatere dem som skulle
utarbeide prøver for samisktalende elever i tråd med ny samisk læreplan. Siden både norsk og
samisk er morsmål, var det mange likhetstrekk, og det var derfor naturlig at jeg ga fagutvalget
i samisk informasjon og eksempler på hva vi hadde tenkt og gjort i forhold til norskfaget. Det
ble mange turer til Kautokeino, og til å begynne med var det nok noen som så på
«innblanding sørfra» med en viss skepsis. Forholdet bedret seg betydelig da de forsto at det
jeg presenterte bare var et tilbud, ikke noe de måtte bruke. Det innebar at de kunne velge og
vrake, og de valgte mer enn de vraket. På den tiden var det opplæringsavdelingen i
Sametinget som hadde ansvar for prøvene, både de som ble utarbeidet på samisk, og prøvene i
norsk for samisktalende elever.
Det samiske fagutvalget så snart at norskprøvene layoutmessig var påkostet og svært
tiltalende, og de mente det var rimelig at også de samiske prøvene skulle få samme utseende
med illustrasjoner og farger. Siden dette var et rimelig krav, fikk prøvene deres nå en helt ny
layoutmessig utforming.
I 1998 tilsatte Eksamenssekretariatet meg som koordinator i samisk område, og samarbeidet
ble etter hvert både tett og godt. Fagutvalget i norsk ga tilbakemelding på oppbygging og
tankene bak oppgavene i de samiske prøvene, og i flere år ga vi tilbakemelding på utkast til
norskprøva for samisktalende elever. Jeg deltok på noen møter med fagutvalgene i
Kautokeino, og på noen møter som ble avholdt i Oslo. Ellers hadde vi kontakt på e-post, og vi
hadde også et fellesmøte med fagnemnda i videregående.
KAL-prosjektet (kvalitetssikring av læringsresultater)
I alle år har vi samlet inn elevtekster til eksamen uten å bruke dem til annet enn å sette
karakterer. De ble aldri analysert med tanke på å avdekke elevers skrivekompetanse etter 9/10
års skolegang. Vi visste heller ikke særlig mye om hvordan sensorene vurderte elevtekster, så
det kunne være av interesse å undersøke reliabiliteten. Dette ønsket Eksamenssekretariatet å
gjøre noe med, og i 1996 tok jeg derfor kontakt med språkforskere som jeg hadde arbeidet
med i andre sammenhenger. Det dreide seg om Frøydis Hertzberg UIO, professor Kjell Lars
Berge UIO og professor Lars S. Evensen NTNU. Senere kom forsker Wenche Vagle inn i
prosjektet som medarbeider.
85
De tente på ideen, og så begynte en lang dags ferd mot noe som kunne synes som natt, nemlig
jakten på budsjettmidler. Departementet uttalte at dette var et prosjekt som falt mellom alle
tenkelige stoler, men etter mye påtrykk innvilget Tor Olsen 100.000 kroner til planlegging av
prosjektet. I Eksamenssekretariatet ga Georg Mathiesen meg tid og anledning til å arbeide
med en ganske komplisert logistikk. Det var mye informasjon som skulle sendes ut til rektorer
og sensorer, og de skulle alle gi oss svar tilbake, men etter hvert begynte et 4-årig prosjekt så
smått å ta form.
Opplegget omfattet to år med tekster skrevet med M87 som gjeldende læreplan, og to år med
tekster skrevet med L97. Disse årene var det langsvaroppgavene i B-delen som ble samlet inn
og vurdert i KAL-prosjektet. Det samme gjaldt L97-tekstene. Målet var å utnytte den
informasjonen som lå i elevtekster fra avgangsprøva i norsk hovedmål, å undersøke
læringsutbyttet i norsk etter endt grunnskole og å få innsikt i hva elevene får til og hva de ikke
får til på ulike tekstnivå. I tillegg ønsket forskerne å finne ut hvordan sensorene rangerte
tekstene og hvilke egenskaper en fant ved tekster på ulike karakternivå .
Med sine 3368 tekster ga KAL-materialet et forholdsvis utfyllende bilde av
ungdomsskolelevers skrivekompetanse og av den norskfaglige tekstkulturen i ungdomsskolen
ved overgangen fra M87 til L97.
Prosjektet ble etter hvert finansiert av NFR, noe som var nødvendig blant annet fordi det lå
mange timer bak det omfattende etterarbeidet med å digitalisere og anonymisere håndskrevne
tekster.
Noen hovedfunn:
x
x
x
x
x
x
Elevene er spesielt gode til å skrive personlige og fortellende tekster.
Eksamenssituasjonen ser ikke ut til å virke avskrekkende. Elevene skriver i vei.
Eksamensoppgavene gir elevene stor valgfrihet når det gjelder tema og sjanger, men
invitasjonen til fortellende skriving dominerer. Oppgavesettene favoriserer kan hende
jentene.
Jentene gjør det mye bedre enn guttene, spesielt når det gjelder personlige og
fortellende tekster.
Selv om bedømmersamsvaret mellom sensorene i grunnskolen ikke er så høyt som
ønskelig, er det høyere enn i mange internasjonale undersøkelser.
Sensorene er rause når det gjelder trekk som utfordrer skolenormen. Såkalte
«risikotekster» viste seg ikke å innebære særlig stor risiko.
86
Forside av bind 1 og 2 KAL-prosjektet
Resultatet av denne forskningen ble offentliggjort i 2 bind. Bind 1 omhandlet norsksensur
som kvalitetsvurdering, og bind 2 omhandlet norskeksamen som tekst. Universitetsforlaget
2005. Forskernes bidrag resulterte i mange delstudier som utdypet en del av funnene.
Selv var jeg spesielt fornøyd med at prosjektet virkelig ble realisert, og at påliteligheten i
bedømmingen var høyere enn for lignende internasjonale prosjekt. Jeg håpet dette kunne
tilskrives flere års bevisst og systematisk kursing av sensorer og norsklærere med det siktemål
å oppnå tolkningsfellesskap. Jeg var selv KAL-sensor, og det var spennende å erfare at
tolkningsfellesskapet fungerte og at resultatet viste en viss toleranse for elevenes prosjekt.
87
Vurderingsskjema KAL-prosjektet
88
89
Ville elevene oppleve samme raushet i videregående, eller ville de møte det samme systemet
som denne eleven?
Elevtekst fra vgs.
x
x
x
Elev: Kirurg
Penn: Skalpell
Analyseskjema: Pistol
Det var en gang tre lærere som skulle gi elevene en analyseoppgave til eksamen. De lette
lenge og vel, og til slutt fant de en levende og god tekst. De tre lærerne tok teksten med seg
hjem. De fant fram pistolen og skjøt teksten midt i hodet flere ganger så de skulle være helt
sikre på at den var død.
På den store eksamensdagen leverte de tre lærerne teksten til kirurgene som hadde fått i
oppgave å obdusere den døde teksten. Den skulle plukkes i biter, for det var veldig viktig for
lærerne å få vite hvilke deler teksten bestod av. Kirurgene fant fram skalpellen og satte i
gang. Under arbeidet var det en av kirurgene som fikk slik lyst til å snakke litt med teksten
sin. Han var en dyktig kar, så han greide faktisk å få liv i den døde teksten. Teksten pratet og
lo, og kirurgen fikk mange utrolige opplevelser.
Da dukket de tre lærerne opp, og de var svært alvorlige i ansiktene. Du må holde deg til
skjema, gutt, skal du få god karakter! Den ene læreren tok opp pistolen og ga teksten tre
nakkeskudd. Kirurgen ble så lei seg at han aldri ville se en tekst så lenge han levde.
Konsekvenser for avgangsprøva i norsk
KAL-prosjektet viste blant annet at elevene trengte trening i å skrive saktekster som de ville
måtte produsere både i videregående opplæring og i arbeidslivet ellers, og derfor endret vi den
papirbaserte norskprøva. I 2006 måtte elevene skrive i begge hovedsjangrene delvis også fordi
IKT-prøva helt siden 2000 hadde krevd både en sakprega og en skjønnlitterær tekst. Slik
ønsket vi å påvirke opplæringa i retning av større bredde i elevenes skriftlige
tekstkompetanse.
En utfordrende overgang
Overgangen fra Eksamenssekretariatet til Læringssenteret i 2002 ble utfordrende, spesielt for
oss som representerte grunnskolen. Fra romslighet og åpenhet i organisasjonsstrukturen til et
detaljstyrt byråkratisk system som bød på mange snublesteiner for oss som kom fra en helt
annen kultur. I Eksamenssekretariatet hadde vi månedlige møter med departementet der vi
fikk og ga informasjon. Vi møtte dersom det som skulle drøftes, var innenfor vårt
arbeidsområde. I Læringssenteret fikk jeg refs fordi jeg sa ja til et møte med en kollega som
for tilfellet var utlånt til departementet, uten at jeg hadde innhentet tillatelse fra lederen.
I en periode måtte jeg forholde meg til ny leder annet hvert år, og det å møte manglende
kunnskap om og respekt for det arbeidet vi i grunnskolen utførte, var ingen god opplevelse.
Det verste var likevel økonomistyringen de første par årene. Jeg fikk beskjed om å redusere
90
antall medlemmer i fagutvalget, og jeg fikk til rådighet en sum som stort sett rakk til å dekke
utgiftene til å avholde ett møte. Det ble påstått at jeg umulig kunne trenge mange møter for å
produsere et prøvesett i norsk i grunnskolen. Ingen gikk inn i prosessen sammen med meg for
å kartlegge og synliggjøre alle kostnadskrevende ledd fra idédugnad til selve prøvesettet, og
jeg stod i fare for å miste verdifulle ressurspersoner. Det var først da fagutvalget ga tydelig
beskjed om at de ikke kunne fortsette under slike betingelser at jeg fikk noe mer å rutte med.
Fagutvalget gjorde blant annet lederen oppmerksom på at eventuelle budsjettkutt ville bety
rasering av alt igangsatte prosesser.
Deltakelse på kurs og seminarer for oppdatering av både fagutvalget og meg hadde vært en
selvfølge i Eksamenssekretariatet. Nå kunne vi delta dersom jeg hadde budsjett til det.
Behovet var av underordnet betydning.
Fra boka «Humor fra eksamensbordet» av Odd Nordhaug
Institusjoner har den egenskap at de blir noe helt eget ut over seg selv, at de er noe mer enn
seg selv og ofte vokser utenfor seg selv til de blir større enn hva godt er for dem selv
Kriterier for vurdering
I 2005 ble jeg med i en gruppe som skulle utarbeide vurderingskriterier i norsk i begge
skoleslag, i grunnskolen på 2.,4.,7. og 10. trinn og i videregående på Vg 1og Vg3. Mandatet
var noe uklart, og vi måtte prøve oss fram. Det store spørsmålet var hvor forpliktende de
skulle være, og hvor stort rom det skulle være for lokal tilpasning. Skulle de være bare
retningsgivende? Åpne, men med presise kjennetegn? Skulle de gi nasjonal retning men
likevel ikke være til hinder for lokal tilpasning?
Vurderingskriteriene hadde tre hovedområder:
x
x
x
Kultur og språkforståelse – litteratur og språk
Tekstkompetanse – muntlig bruk av språket, skriving og skriveutvikling, lesing og
leseutvikling- sammensatte tekster- bruk av informasjon og kilder
Vurdering
Dette ble beskrevet på høy og på lav grad av måloppnåelse. Kjennetegnene beskrev kvaliteten
på det elevene mestret etter endt opplæring på ulike trinn.
Vi la mye arbeid i oppdraget, og den 26.06.06 leverte vi fra oss produktet.
91
Kriteriene på 10. trinn fra 2006
92
93
Resultatet av arbeidet vårt ble ganske snart lagt på is og en annen gruppe, ledet av Vivi
Bjelke, utarbeidet et hefte: «Vurdering- Et felles løft for bedre vurderingspraksis» som
inneholdt kjennetegn på høy og lav kompetanse på 2., 4. og 7. trinn og som ble sendt til
skolene i 2007. Der var intensjonen å finne ut om nasjonale felles kjennetegn på måloppnåelse
i fag kunne bidra til en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. For å få
et bredest mulig grunnlag å vurdere dette ut fra, ble det prøvd ut flere forskjellige modeller for
kjennetegn på måloppnåelse.
Lærerne ble invitert til å delta i en utprøving av disse modellene:
A: Skolene utvikler selv og prøver ut kjennetegn på høy og lan måloppnåelse
B. Skolene prøver ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy måloppnåelse i norsk.
C: Skolene prøver ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy og lav måloppnåelse
D: Skolene utvikler selv og prøver ut kjennetegn på måloppnåelse knyttet til karakterskalaen.
Det skal utvikles nasjonale kjennetegn felles for karakterene 6 og 5, felles for karakterene 4
og 3, og for karakteren 2
I vurderingsveiledningene vi hadde utarbeidet for sentralt gitt eksamen i Kunnskapsløftet, var
det gjort en liknende inndeling som i punkt D.
Resultat av utprøvingen av de 4 modellene
Resultatet av utprøvingen ble offentliggjort i en sluttrapport til Kunnskapsdepartenmentet fra
29.05. 2009 og ført i pennen av Vivi Bjelke. På bakgrunn av tilbakemeldinger fra skoler og
skoleledere anbefalte Utdanningsdirektoratet at det skulle innføres nasjonale, veiledende
kjennetegn på måloppnåelse i norsk fra våren 2009.
94
95
Kjennetegn i muntlig og skriftlig som gjelder nå
96
97
Om bruk av karakterskalaen
For å vise at det hele tiden var viktig å forbedre de veiledningene vi utarbeidet, tar jeg med
noen eksempler på de samme kjennetegnene som vi utarbeidet fra 2003 og fra 2007.
Karakterane 3 og 4 viser at eleven stort sett meistrar dei faglege krava som blir stilte.
2003
Det vil seie at teksten
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
kommuniserer
har rimeleg bra tematisk samanheng
er ei samanhengande, bra strukturert skriftleg framstilling
viser at eleven har mottakarmedvit
viser at eleven har kunnskapar og ei viss evne til argumentasjon og refleksjon i
sakprega tekstar
viser at eleven brukar verkemiddel sjangeren byr på
viser at eleven har evne til å formidle kjensler og opplevingar i skjønnlitterære tekstar
viser at eleven har eit føremålstenleg språk med bra flyt og god syntaks
tilfredsstiller dei viktigaste formelle krava ti l rettskriving og teiknsetjing
er i samsvar med føremålet med oppgåva
2007
x
x
x
x
x
x
x
har tematisk samanheng
har formålstenleg struktur
viser at eleven har kunnskaper, kan gi informasjon, argumentere og reflektere i
sakprega tekst
viser at eleven kan bruke relevante verkemiddel og gjere seg nytte av moglegheiter
sjangeren byr på
viser at eleven har eit formålstenleg språk med flyt, variert syntaks og ordval
på skrivedag 1 er innanfor temaet og på skrivedag 2 er i samsvar med formålet med
oppgåva
viser at eleven meistrar dei viktigaste krava til rettskriving og teiknsetjing
Det som hevar ein tekst til 5. og 6, er at teksten
2003
x
x
x
kommuniserer godt
har god tematisk samanheng
er godt strukturert
98
x
x
x
x
x
x
x
viser at eleven har godt mottakarmedvit
viser at eleven har høgt kunnskapsnivå og god evne til å argumentasjon og reflekjon i
sakprega tekstar
viser at eleven har god evne til å formidle kjensler og opplevingar i skjønnlitterære
tekstar
viser at eleven meistrar bruk av relevante verkemiddel
er skrive i eit godt, nyansert og personleg språk med god tekstbinding
tilfredsstiller dei formelle krava til rettskriving og teiknsetjing
er i samsvar med føremålet med oppgåva
2007
x
x
x
x
har formålstenleg struktur
viser at eleven har gode kunnskapar og god kompetanse på å informere, argumentere
og reflektere i sakprega tekst
viser at eleven har god kompetanse på å bruke relevante verkemiddel og å gjere seg
nytte av moglegheiter sjangeren har
på skrivedag 1 er innanfor temaet og på skrivedag 2 er i samsvar med formålet med
oppgåva
Nokre kjenneteikn ved ein tekst vurdert til karakteen 2 , kan vere at teksten
2003
x
x
x
x
x
x
x
x
x
kommuniserer til ein viss grad
har utydeleg tematisk samanheng
viser at elevene har dårleg mottakarmedvit
viser at eleven har noko kunnskap
viser at eleven har ei viss evne til å formidle kjensler og opplevingar
viser at eleven ikkje meistrar bruk av moglegheiter sjangeren byr på
ofte har uklart språk med syntaksbrot
har mange formelle feil
i liten grad er i samsvar med føremålet med oppgåva
x
x
x
kommuniserer på nokre tekstnivå
har ein viss tematisk samanheng
viser at eleven har noko kunnskap og kan uttrykke eigne meiningar på ein enkel
måte i sakprega tekst
viser at eleven har noko kunnskap og kan uttrykkje eigne meiningar på ein enkel
måte i sakprega tekst
2007
x
99
x
x
x
x
x
x
viser at eleven på ein enkel måte kan gje uttrykk for kjensler og opplevingar i
skjønnlitterær tekst
eleven kan nytte enkle verkemiddel og har noko forståing av sjanger
eleven har rettskriving og teiknsetjing som gjer teksten forståeleg
eleven har eit enkelt språk med forståeleg syntaks
syner ein viss grad av logisk oppbygging
på skrivedag 1 er innanfor temaet og på skrivedag 2 er til ein viss grad i samsvar
med formålet med oppgåva
Snuoperasjoner
I St. meld. 30 (2003-2004) Kultur for læring - står det at departementet legger til grunn at det
for framtiden skal være elevenes kompetanse i faget som skal vurderes og uttrykkes i
karakterer i fag, ikke elevenes innstilling og atferd. Det er kun elevenes faglige måloppnåelse
som skal danne grunnlag for fastsettelse av standpunktkarakter.
En unngikk på denne måten å ta stilling til de ikke- faglige kvalitetene som del av grunnlaget
for vurdering.
L97 sa at disse kvalitetene måtte ses i sammenheng med vurdering uten karakter. Dette skulle
lærerne løse på ett eller annet vis, og vi var like langt. Samtidig fikk vi signaler fra OECD om
viktige kvaliteter arbeidslivet etterspurte, og som derfor burde bli vektlagt. Det var nettopp de
kvaliteter som lå i den generelle delen av L97. Du kommer ikke langt i arbeidslivet hvis du
ikke i tillegg til fagkunnskap også har disse kvalitetene.
I Inns. S. nr. 164 (2006-2007) snur en igjen. Der kan en lese at det er viktig «at alle utviklar
sosial, kulturell og etisk kompetanse, evne til samarbeid og kritisk tenking. Alle må utvikle
kunnskap og innsikt som fremjar danning, deltaking i demokratiske prosessar og det å ta
ansvar for eiga liv»
Med tanke på lærernes ønske om støtte, burde vurderingen av de viktige ikke-faglige
kvalitetene bli gjort mer forpliktende? Er fram og tilbake fortsatt like langt?
Arbeid med nasjonale prøver i skriving
Kvalitetsutvalget foreslo i sin delinnstilling fra juni 2002 å innføre nasjonale prøver i sentrale
fag i skolen, og Stortinget vedtok innføringen av nasjonale prøver fra og med skoleåret 20032004. Prøvene skulle være nasjonale i den forstand at alle elever på fire ulike trinn skulle
gjennomføre prøvene. KAL-gruppen henvendte seg da til statsråd Kristin Clemet med et
problemnotat (Utvikling av nasjonale skriveprøver – noen motforestillinger). Det ble advart
mot skrivetester som bare prøver en begrenset del av skrivekompetansen. Samtidig utdypet
gruppa problemene med å lage gode skriveprøver som har så høy reliabilitet at de er pålitelige
som målingsverktøy.
Intensjonen var at resultatene på prøvene skulle brukes på en slik måte at det lot seg gjøre å
vurdere den faglige utviklingen over tid. Prøvene skulle ikke bare kartlegge elevenes
kunnskaper og ferdigheter, men også forståelse, innsikt og evne til å bruke kunnskaper og
100
ferdigheter i nye sammenhenger, og de skulle tjene som redskap for skolevurdering og gi
elevene tilbakemelding på faglig nivå.
En gruppe forskere påtok seg, på tross av motforestillinger, å utarbeide de nasjonale
skriveprøvene på 4.,7. 10. og 11. trinn.. Gruppa bestod av Lars S Evensen, Kjell Lars Berge,
Wenche Vagle, Rolf Fasting og Ragnar Thygesen. Det ble utarbeidet en prosjektbeskrivelse,
og for å finne ut hva det var rimelig å forvente av kompetanse på de ulike trinnene, ble det
utarbeidet tentative trinnmål. Det ble også utarbeidet utkast til vurderingskriterier.
Elevenes skriveforståelse skulle knyttes til fagene og deres kompetansemål, og i første
omgang skulle temaet hentes fra naturfag. Prøvene skulle med andre ord være
fagskriveprøver. Elevene skulle prøves i forskjellige skrivemåter, og tekstene skulle vurderes
av minst to ekspertvurderere ut fra følgende kriterier:
x
x
x
x
x
x
Kommunikativ kvalitet
Innhold
Tekstoppbygging
Språkbruk
Rettskriving og tegnsetting
Bruk av skriftmediet
Bredden i skrivemåter ble anskueliggjort gjennom «Skrivehjulet» som viste hva vi kan bruke
skriving til, og vurdererne skulle fokusere på det såkalte primærtrekket i den enkelte
oppgaven, for eksempel å beskrive. For mange ble det et problem at tilnærmingsmåten i
vurderingsarbeidet var analytisk. Hvert delelement skulle vurderes for seg, mens de fleste
lærerne var vant med en holistisk tilnærmingsmåte.
Jeg fulgte dette arbeidet ganske tett, og det viste seg snart at det var et ambisiøst prosjekt med
mange kompliserende faktorer som måtte løses. En fullskala prøve er i seg selv vanskelig å
gjennomføre blant annet fordi det innebærer unntak av ulike slag, og gjennomføringen ville
innebære store ressurser.
For det første måtte elevene få et felles kunnskapsgrunnlag å skrive ut fra, og hvor mye tid
skulle en bruke på denne forberedelsen? Hvordan skulle en finne tema som var
interessevekkende for alle i ulike fag og som var i tråd med målene i gjeldende læreplan?
Tema for 2005-prøvene var Mars, og elevene skulle med andre ord vise hva de kunne skrive
om et samfunnsfaglig emne. Hvilke sjangre skulle elevene skrive i, og hvilke hensyn måtte en
ta når det gjaldt klassetrinn?
Hvor mye hjelp kunne lærerne gi elevene og fremdeles skape likt utgangspunkt for alle?
Tekstene skulle vurderes ut fra gitte vurderingskriterier, og hvordan tolket lærerne disse
kriteriene? Siden alle skulle gjennomføre prøvene, ble det snart spørsmål om å utarbeide
fritaksregler.
Logistikken i forbindelse med utsendelse av prøvene og med vurdering av elevtekster var
omfattende og komplisert, og det var lite oppløftende for gruppa at misnøyen vokste. Noen i
101
videregående gikk til og med til streik! Senere (for sent?) ble det bestemt at prøvene på Vg1
skulle være frivillige. I Læringssenteret fikk vi så mange henvendelser at vi i en periode måtte
leie inn ekstrahjelp for å besvare telefoner, meldinger og brev.
Klagene gikk stort sett ut på at forberedelsene tok for mye av lærerens tid, og det var uklart
om nytteverdien av resultatene stod i forhold til tidsbruken. Senere ble det også negativt
mottatt at tolkningssamsvaret blant lærerne var uventet lavt, noe som kanskje kunne skyldes
at vurderingskriterier var lite kjent for lærere og elever på 4. og 7. trinn. Intensjonene ble med
andre ord ikke innfridd.
Det viste seg å være stor uenighet blant lærerne om hva man kan forvente av norske elevers
skrivekompetanse på de ulike klassetrinnene, og på bakgrunn av dette avgjorde departementet
at skriveprøvene skulle ta en pause. Gruppa skulle få en mulighet til å utarbeide bedre
opplegg, og prøvene ble derfor lagt på is i 2005.
I ettertid videreutviklet skriveforskerne det grunnlaget for kartlegging av det kompliserte og
mangesidige skrivekompetansebegrepet. Konkretisert i Skrivehjulet ble det utgangspunktet
for arbeidet med de reviderte utvalgsprøvene i skriving som senere ble utarbeidet.
Skrivehjulet
Elevens eget skriveprosjekt
For oss i fagnemnda var det et vesentlig mål med skriveopplæringa at elevene skulle bli
selvstendige skrivere, og at de selv skulle kunne ta valg, planlegge og gjennomføre den
102
skrivingen de har bruk for. Et mål med eksamensoppgaver var å følge opp utviklingen mot
stadig mer selvstendig skriving. Fra tidligere å styre de fleste fasene i en
tekstutviklingsprosess ved å gi oppgaver der både tema, sjanger, tittel, mottaker og funksjon
var bestemt, har fagutvalget/fagnemnda gradvis gått over til å la elevene selv ta stadig flere
valg.
Til elevene i tekstheftet i 2005:
«Ei av oppgåvene i år gir deg høve til å lage ditt eige skriveprosjekt. Etter at du har studert
tekstheftet, kan du begynne å planlegge skriveprosjektet ditt. Temaet er «Knutar», og du
avgjer sjølv kva du vil skrive om ut frå det du finn interessant innanfor temaet. Du kan også
sjølv bestemme sjanger og tittel og kva for mottakar du skriv for.»
Tilbakemelding på avgangsprøva i norsk i 2005 fra sensorer og oppmenn.
Oppgavesettet var tiltalende og fungerte godt. Mange sensorer mente at elevene skulle skrive
en skjønnlitterær tekst den ene dagen og en sakprega den andre.
Elevene fikk her anledning til å utvikle sitt eget prosjekt, noe som var i tråd med intensjonen i
L97. Mange sensorer var fornøyd med denne nye oppgavetypen fordi den ga elevene en
mulighet til å skrive ut fra egen interesse.
De fleste mente at temaet var godt. Elevene fikk skrive om noe de hadde kunnskap om, men
noen mente «Knuter» kanskje ble en for vanskelig metafor for de svakeste elevene.
Under eksamen i 2006 var en av eksamensdagene satt av til arbeid med eget skriveprosjekt,
og eleven skulle skrive en sakprega tekst den skrivedagen. Tekstheftet dette året hadde
rettferdighet som overordnet tema.
I en del av forberedelsestiden skulle elevene arbeide med tekstene og bildemateriellet i heftet,
både hjemme og på skolen, individuelt og sammen med medelever. Under dette arbeidet
skulle elevene ta notater til bruk under planleggingen av skriveprosjektet og til tekstskrivinga.
Eleven kunne ta så mange notater de ville i forberedelsestiden, men på prøvedagen fikk de
bare ta med seg ett notatark.
Eksamen i 2007 var siste gang den ordinære eksamen ble gjennomført. Sensorveiledningen
var da bygd opp på følgende måte:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Innledning
Om tekstkompetanse
Om de enkelte sjangrene
Retningslinjer for vurdering av elev tekst
Bruk av karakter skalaen
Sidemål
Kommentarer til skriving av sakprega tekst, - elevens eget skriveprosjekt
Kommentarer til oppgaver for skriving av skjønnlitterær tekst
Kommentarer til eksamen med IKT
Vurderingsskjema.
103
Andre boller (utdrag)
Det skal bli andre boller
heretter.
Det betyr at det skal bli nye
Boller når dei gamle er oppetne.
Nå må vi berre vere tålmodige
mens vi ventar
på dei som skal komme.
Kanskje blir dei så små
at vi berre kan ete dei
Med tankane.
Då treng vi heldigvis ikkje gode tenner
med gode karakterar
i bolleeting for å bli stor-etarar.
Same korleis det blir,
andre boller blir det
enn desse
gamle
som ingen vil ha
(utdrag)
Einar Økland
LK06
Her møter vi blant annet kompetansemål som grunnlag for vurdering. Det er ikke lenger
snakk om hva elevene skal gjøre, men hva de skal kunne. Denne læreplanen spesifiserer ikke
de felles referanserammene som den generelle delen legger stor vekt på. Danningsinnholdet er
uspesifisert og nasjonbyggingsaspektet er tonet ned.
104
Her møter vi også det vanskelige begrepet «grunnleggende ferdighet», et begrep hvis innhold
ofte blir misforstått i skolen. Mange tror fortsatt det gjelder kompetanse på grunnleggende
nivå, som for eksempel å knekke lesekoden, og det kan være vanskelig for noen å forstå at
grunnleggende ferdighet i lesing for eksempel på Vg3 nivå kan være å lese en komplisert
fagartikkel, trekke ut det vesentlige og sette det inn i større/andre sammenhenger.
Ifølge denne læreplanen skal lærerne ha metodefrihet, og det resulterte blant annet i at elevene
ikke lenger kunne arbeide prosessorientert under eksamen. Den siste eksamen etter gammel
ordning var prøva i 2007.
For oss som utarbeidet eksamensoppgaver, ble det problematisk at norskplanen nevnte et
fåtall aktuelle sjangre. Vi måtte derfor gi sensorene beskjed om at dersom elever valgte å
skrive i andre sjangre enn dem læreplanen nevnte, skulle det godtas.
Mot en ny eksamensform etter kunnskapsløftet
Fra spørretimen i Stortinget 10.04 2008:
Fra Anders Amundsen: «Fra og med våren 2008 blir det innført en ny eksamensordning i
norsk for grunnskolen der eksamen i både bokmål og nynorsk skal avlegges på samme dag.
Flere studenter, lærere og Noregs Mållag har uttalt seg kritisk til denne endringen, og Noregs
Mållag sier i en uttalelse at de tror denne endringen vil føre til mer blanding av de to
skriftspråkene. Mener statsråden at det er en styrking av norskfaget at eksamen i bokmål og
nynorsk avholdes på samme dag, og er statsråden bekymret for at elevene kan bli
språkforvirret?»
Statsråd Bård Vegar Solhjell: «Den avgjerda er eit resultat av Stortinget si handsaming av
Innst. S. nr. 268 for 2003-2004 til St.meld. nr. 30 for 2003-2004 Kultur for læring.
Framlegget frå Utdannings- og forskingsdepartementet var at eksamen i norsk for
grunnskulen skulle reduserast frå to dagar til ein dag, og at dei elevane som vart trekne ut til
eksamen i norsk, berre skulle prøvast i hovudmålet sitt. Stortinget sa seg samd i framlegget
om ein eksamensdag, men la til at elevane skulle prøvast i både hovudmålet og sidemålet på
denne eine dagen.
Fra innstillingen:
«Dette flertallet deler departementets syn på at elevenes opplæring i hovedmål er den mest
omfattende del av norskfaget. Derfor må elevenes hovedmål utgjøre den største delen av den
skriftlige norskeksamen i grunnskolen».
«Utdanningsdirektoratet har fått oppgåva med å gjennomføre den nye ordninga for norskfaget
slik det vart gjort vedtak om i Stortinget.»
Direktoratet fikk mange bekynmringsmeldinger da dette ble kjent, og fagnemnda var blant
dem som var urolig for konsekvensene. Jeg utarbeidet et notat som ble sendt til
Kunnskapsdepartementet i april 2006 der direktoratet ved direktør Petter Skarheim la fram
uheldige konsekvenser av denne ordningen.
105
1 Ved å fjerne en av de to skrivedagene vil elevene miste muligheten til å arbeide grundig
med en tekst, og en får ikke prøvd elevenes brede skrivekompetanse. Det gir et svakt
vurderingsgrunnlag som kan gjøre det vanskelig å karaktersette elevenes tekster.
2 Sidemålsteksten skal være av mindre omfang, og det vil bli vanskelig å vekte de to tekstene
opp mot hverandre.
3 Med bare en skrivedag må elevene omstille seg fra en målform til en annen og fra en
sjanger til en annen på relativt kort tid.
4 Praksis viser at eksamen kan påvirke opplæringen. Det at elevene skal skrive to tekster, vil
kunne bety at det blir vanskelig å motivere elevene for en tekst.
5 En felleskarakter for begge målformer vil favorisere elever som har bokmål som sidemål.
Disse elevene har sidemålet tett rundt seg i det daglige, og de behersker sidemålet vel så bra
som eget hovedmål.
6 Karakterer er forbundet med status. Å fjerne egen karakter i sidemål, vil kunne innebære at
den delen av norskfaget blir mindre vektlagt fordi prøven er redusert til en kort tekst av
mindre betydning.
Det ble også av mange nevnt at denne prøveformen ikke fanget opp den måten 10.klassinger
har arbeidet med norskfaget.
Tilråding:
Utdanningsdirektoratet mener på denne bakgrunn at den foreslåtte endringen av eksamen i
norsk i tråd med flertallsanmerknaden i Innst. S. nr. 268 er uheldig både for norskfaget og for
elevene. Utdanningsdirektoratet vil derfor be Kunnskapsdepartementet om å foreta en ny
vurdering av dette, og vil anbefale at ordningen som ble foreslått av Kvalitetsutvalget og i
St.meld.30 (Kultur for læring), blir innført. Dette vil innebære at sidemål i grunnskolen blir
gjort til trekkfag på linje med hovedmål, engelsk og matematikk, og at elever som er fritatt for
vurdering med karakter i sidemål, blir trukket i hovedmål.
Da det ble klart at departementet på tross av frarådinger ikke ville gå tilbake på bestemmelsen
om en endags norskeksamen i 2008, ga vi oss både fagnemnda og jeg. Vi overlot det videre
arbeidet til Eva Mimmi Lund og en nyoppnevnt fagnemnd. Jeg stilte meg riktignok til
disposisjon som konsulent da det skulle utarbeides en eksempeloppgave, men ansvaret for
opplegget var ikke lenger mitt.
Eksempeloppgaven – den eneste før eksamen
Tema for den eneste eksempeloppgaven elevene fikk før eksamen, var «Reise», og alt i
informasjonen til elevene støter en på vurderingsutfordringer.
I forberedelsesmaterialet til elevene står det: Du skal først skrive en kort skjønnlitterær tekst
på sidemålet ditt. Og på oppgavearket til eksempeloppgaven står det: Du skal skrive to
106
tekster, en på sidemål og en på hovedmål. Sidemålsteksten skal være av mindre omfang enn
teksten på hovedmål. De to tekstene skal gis en felles karakter. Hvordan tolke en kort tekst, og
hvordan tolke en tekst av mindre omfang (enn hva?) Hvilke løsninger for vurdering eksisterer
her? Ved fastsettelsen av denne felles karakteren hadde en følgende valg:
1 En kunne la begge tekstene telle likt. Da har en bestemt at sakprega tekst og skjønnlitterær
tekst er like viktig, og at hovedmål og sidemål er like viktig: Men det kolliderer med to
beskjeder elevene har fått: «Kort skjønnlitterær tekst på sidemål» og «Tekst av mindre
omfang». Eleven som har tolket tekst av mindre omfang som mindre viktig, kan ha skrevet
dårligere enn de ellers ville ha gjort.
2 En kunne la den skjønnlitterære teksten på sidemål telle mindre. Da vil karakteren for de
fleste bli bedre fordi elever skriver bedre på hovedmål.
Utdanningsdirektoratet ville ikke si noe om vekting. «Det er elevenes samlete kompetanse
som skal vurderes til eksamen, og det blir ikke gitt retningslinjer om vekting.» Denne
eksamensformen ble kortlivet. I 2009 var de to eksamendagene tilbake.
107
2008-oppgavesettet, forside
108
En siste ettertanke:
Det er eleven som skal være i sentrum for arbeidet med opplæring og vurdering, og
norskfaget er en viktig bidragsyter når det gjelder å utvikle det hele mennesket.
Vi ønsker å uttrykke oss, sette ord på tanker der vi tar språket i bruk for å formidle mening,
og der vi bruker språket til å finne ut hva vi har tenkt, hva vi kan og hva vi lurer på. Og det
tar tid!
Av det vi har erfart med både mappevurdering og den prosessorienterte arbeidsmetoden, går
det fram at vurdering for læring ikke er et nytt fenomen, men tidligere var det opp til den
enkelte å bruke vurdering og veiledning underveis i prosessen. Det som er spesielt med
dagens satsing på vurdering for læring, er at det nå er satt i system, det er forskriftsfestet og
dermed pålagt.
En kan lure på årsaken til at vi tidligere opplevde manglende vilje fra sentralt hold til å gi
lærerne noen felles knagger når det gjaldt vanskelige vurderingsområder. Kan det være at
tanken på lokal tilpasning overstyrte lærernes behov? Og var det så lurt? Var ikke en
nasjonal standard av betydning?
Når det gjaldt standpunktvurdering, uttrykte departementet alt i St.meld.30 (2003-2004)
Kultur for læring, at «Departementet ser det som viktig at endringer i oppnådde resultater så
langt som mulig kan måles og sammenlignes fra år til år. For å bidra til dette, vil
departementet sørge for at det utvikles nødvendige redskaper for at standpunktvurderingen i
størst mulig grad skal være standardbasert.» Men som med så mange andre intensjoner, ble
også denne med tanken.
I 1990 beskrev Tom Tiller norsk skole som en kenguruskole, en skole som hopper fra metode
til metode, fra guru til guru, fra det ene endringsarbeidet til det andre. Det er skolen som lett
lar seg rive med når nye ideer presenteres uten å sikre kunnskap om hva som virker og hva
som ikke virker, og uten at positive resultater nødvendigvis blir dokumentert.
Nye reformer og pålegg om hvilke fokusområder skolen skal legge vekt på, kan føre til det
Tiller kaller kenguruskoler. Spørsmålet er om vi i perioden fra 1990 på tross av store
omveltninger klarte å lede utviklingsarbeidet i positiv retning uten å havne i kengurufella.
Fagnemnda ønsker å tro at endringene i eksamensordningen fra 1990 til 2007 var skrittvise,
systematiske og faglig begrunnede.
Frå «Grunnskaden i folkeskulen» av Matias Skard 1918:
«Det er ei endefram sak at skulen gjenom ei rimeleg prøve røkjer etter om borna sit inne med
det kunnskapsgrunnlaget som dei skal ha inne i alle fag. Har fyrestellingane fyrst vorte
tileigna gjennom interessert arbeid av lærar og born, så går dei ikkje til spilles ved ei prøve
seinare.
109
Men blir eksamen og karakterar brukte såleis at dei blir drivkrafta i undervisninga og
tileigninga i staden for interessa og lærelysta som skulle vera berande, da gjer ei skade.»
110
Appendix:
Begrepsendringer:
Fagutvalg ble etter hvert endret til fagnemnd. Avgangsprøve ble endret til eksamen.
Noen eksempler på tema som elevene kunne velge blant i avgangsprøvene på eksamen fra
1991 til 2007:
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
savn
friluftsliv
kriminalitet
glede
press
reklame
musikk og dans
vennskap
jorda vår klode
alkoholmisbruk
en flyktning skriver hjem
et menneske utenom det vanlige
forelskelse
eksamensdagen,
doping
idealforeldre
dyr
det å være annerledes
fellesskap
slanking
kriminalitet og straff
den store dagen
knust glass
mennesket, hundens beste venn?
likestilling
ja, vi elsker
din vei
brev til en forfatter
mine egne grenser
de 10 bud
det nye familiemedlemmet
velkomstbrevet
natur og miljø
kroppsfiksering
første gang
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
familieportrettet
kjøpegalskap
jeg og min far
krøllalfa
reklame og selvbilde
ensomhet
å flytte til et nytt sted
tilhørighet
bak maska
jeg og bøkene mine
kjønnsdelte klasser
sjalusi
forholdet mennesker og dyr
dessertgenerasjonen
det gode liv
søsken
press
tiden leger alle sår
en ny sjanse
tro og tvil
den blå timen
oppbrudd
karakterpress
svik
på leting etter en framtid
etter ungdomsskolen
hos tannlegen
et barndomsminne,
dyreforsøk
friluftsliv
brevet til norsklæreren
tale på eksamensfesten
søsken eller enebarn
dyr i fare
janteloven
111
x
x
x
x
å leve sammen
på flukt
vi og innvandrerne
arbeidsløs
x
x
x
solidaritet
å bli gammel
brevet