1. No category

Lærernes utdanningsbakgrunn og deres perspektiver på og
undervisning av samfunnskunnskap i et kritisk
danningsperspektiv
Paper til CSDsam15, Karlstad 16.-18.mars 2015
Tove Grete Lie
Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærer- og tolkeutdanning
Abstrakt
I kjølvannet av Kunnskapsdepartementets lansering av Lærerløftet (2014), som redegjør for regjeringens
satsing på en mer fagrettet og forskningsbasert lærerutdanning blant annet i form av et femårig masterløp,
pågår for tiden en debatt om hvorvidt en slik lærerutdanning faktisk fører til mer kompetente lærere og en
bedre skole. Tidligere forskning på lærernes fagkompetanse og elevenes læringsutbytte har resultert i ulike
konklusjoner, og det er usikkert hvorvidt lærernes fagkompetanse er den viktigste faktoren for elevens læring.
Dette forskningsprosjektet forsøker å bidra til denne debatten, ikke ved å se på hvorvidt lærernes fagkunnskap
øker læringsutbyttet, men ved å se på hvordan lærernes utdanningsbakgrunn påvirker hvordan de forholder
seg til og underviser samfunnskunnskap som fagområde. Min teoretiske antakelse er at lærere med solid
fagbakgrunn i form av bachelor/cand.mag (m/PPU) eller lektorutdanning, vil ha et mer kritisk dannende
perspektiv på samfunnskunnskapen, og også undervise fagområdet mer i tråd med et slikt perspektiv, enn
lærere med en mer profesjonsrettet og mindre fagorientert allmenn-/grunnskolelærerutdanning. Denne
hypotesen forsøkes besvart gjennom et materiale fra en spørreundersøkelse besvart av 247 samfunnsfaglærere
i ungdomsskolen. Analyser av materialet gir imidlertid lite støtte for hypotesen. Lærere med allmenn/grunnskolelærerutdanning oppgir et mer kritisk dannende perspektiv på samfunnskunnskapen enn de andre
utdanningsgruppene, og de oppgir også i større grad å undervise faget mer i tråd med et kritisk
danningsperspektiv. Det må imidlertid tilføyes at datamaterialet foreløpig ikke fullt ut analysert, og at det er
mulig å foreta en mer spesifikk operasjonalisering av lærernes kompetanse. Begrenset variasjon i de avhengige
variabler skaper imidlertid noen utfordringer og begrensninger for den videre analysen.
1
Innledning
I Norge foregår det for tiden en omfattende debatt om lærernes utdanning og kvalifikasjoner til
yrket. Til tross for at siste lærerutdanningsreform trådte i kraft så sent som 2010, har den sittende
regjering lansert betydelig reformer innen det eksisterende utdanningsløpet. I en pressemelding i
juni 2014 kunngjorde kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen at grunnskolelærerutdanning skal
omdannes til en 5-årig forskningsbasert masterutdanning innen 2017 (Regjeringen 3.6.2014). I tillegg
til å påvirke lærernes evne til å forbedre undervisningen skal dette, ifølge ministeren, også bidra til
en økning i læreryrkets status og på sikt bidra til sterkere rekruttering til yrket. Det er imidlertid ikke
alle partiene på stortinget som støtter en slik omlegging. De fleste partier, med unntak av
Senterpartiet, har gitt uttrykk for at de ønsker en femårig lærerutdanning, men ikke alle ønsker at
siste del av lærerutdanningen skal brukes til at studentene skal skrive en forskningsoppgave.
Arbeiderpartiets utdanningspolitiske talsmann, Trond Giske, argumenterer for eksempel for at det
femte året heller bør brukes til å gi studentene mer praksiserfaring og profesjonell veiledning
(Krekling, Grønli & Randen 2014).
Den politiske debatten mellom sittende regjering og det største opposisjonspartiet representerer
ikke noe nytt men kan sies å gjenspeile det Haug (2010: 15) beskriver som klassiske motsetninger i
lærerutdanning gjennom hele dens historie. Haug identifiserer tre slike motsetninger: mellom
akademi og profesjon, mellom fag og pedagogikk, og mellom teori og praksis. Parallelt har det også
ved lærerutdanningsinstitusjonene foregått en debatt om relevansen av forskning og
forskningsbasert utdanning, men ifølge Haug (2010: 18) har det vært en utbredt skepsis mot å stole
på forskningsresultat i utviklinga av utdanningssystemet i Norge. Omfanget av forskning på den
norske lærerutdanningen er også begrenset. Internasjonalt har omfanget vært mer omfattende, men
ikke alt har vært like relevant og kvaliteten har generelt vært svak (ibid. 18-19). Forskning med det
formål å undersøke hvorvidt lærernes fagkompetanse faktisk fører til bedre læringsutbytte hos
elevene har ikke gitt entydige resultater. I en svensk studie finner Gustafson & Myrberg (2002) at
lærernes fagkompetanse er den viktigste faktoren for elevenes læring, mens Darling-Hammond
(2000) finner at pedagogisk formidlingsevne er langt viktigere enn fagkunnskap. Også i den norske
konteksten har studier konkludert forskjellig. Mens Hægeland, Kirkebøen, Raaum og Salvanes (2004)
finner svake sammenhenger mellom lærernes fagkompetanse og elevresultater, finner Falch og
Naper (2008) at høy formalkompetanse hos lærerne i ungdomsskolen fører til bedre læringsutbytte
hos elevene. Det forskningsmessige grunnlaget for å hevde at økt forskningsbasert fagkompetanse
hos lærerne vil lede til mer læring framstår altså som tvetydig, og det er usikkert hvorvidt en mer
fagorientert og forskningsrettet lærerutdanning vil bidra til en bedre skole.
Dette forskningsprosjektet har også til hensikt å undersøke forholdet mellom lærernes fag- og
forskningskompetanse og deres forvaltning av læreryrket. Men heller enn å fokusere på elevens
læringsutbytte i form av hvor mye de lærer, fokuserer jeg på hvordan og med hvilket formål lærerne
underviser samfunnskunnskap på ungdomstrinnet. Samfunnskunnskap er et eget hovedområde i
skolens samfunnsfag, men det er et fagområde som ifølge Børhaug (2005: 171) er vanskelig å
undervise fordi det ikke har noen klar grunnmodell som definerer dets hensikt, mål, innhold og
arbeidsformer.1 Fagområdet bygger på spenninger mellom verdiformidling og problematisering
1
Dette trenger på ingen måte å være unikt for samfunnskunnskapsfaget. De fleste skolefag innehar didaktiske
motsetninger og vil endre både innhold og form over tid. Samfunnskunnskapen kan imidlertid, siden den
2
(Børhaug 2005; Koritzinsky 2006; Børhaug & Christophersen 2012), og stiller i så måte store krav til
lærerens evne til å gjøre gjennomtenkte valg i forhold til innhold og framstilling. Hvordan og med
hvilket formål et fagområde formidles i skolen er viktige fagdidaktiske spørsmål, men i de senere år
virker dette å ha kommet noe i skyggen av elevenes prestasjoner i sentrale skolefag.2 For å si noe om
hvordan lærerne forholder seg til samfunnskunnskap presenterer jeg i denne artikkelen resultater fra
en spørreundersøkelse rettet mot lærere som underviser samfunnsfag i ungdomsskolen. 247 lærere
har svart på spørsmål både om samfunnskunnskapens formål og hva de vektlegger i sin undervisning.
Materialet undersøkes først ved hjelp av faktoranalyser for å se om lærernes oppfatninger og
undervisning av faget kan sortereres i bestemte perspektiv. Resultatet viser at man kan snakke om en
viss gruppering i form av at noen lærere synes å prioritere et «kritisk danningsperspektiv» på
fagområdet i form av å få fram kompleksiteten i samfunnet og prioritere selvstendig
informasjonssøking. En annen gruppe lærere prioriterer et legitimerende perspektiv i form av
formidling av holdninger og verdier. Det er imidlertid noe begrenset variasjon i undersøkelsens
avhengige variabler, da mange lærere gir uttrykk for å prioritere det meste høyt. Den største
variasjonen knyttes imidlertid til i hvilken grad lærerne prioriterer selvstendige undersøkelser og
forskningsmetode i undervisningen.
I tråd med den politiske og faglige debatten er neste formål å finne ut hvorvidt lærernes kognitive
persepsjoner, samt undervisning av samfunnskunnskap, synes å ha noen sammenheng med lærernes
utdanningsbakgrunn. Ved å skille mellom lærere med en profesjonsrettet lærerutdanning i form av
allmenn-/grunnskolelærerutdanning, og lærere med mer fagorientert og forskningsrettet utdanning i
form av cand.mag/bachelor (m/PPU) eller lektorutdanning, undersøker jeg hvorvidt lærere med en
mer fagorientert og forskningsrettet utdanning har en annen oppfatning av fagområdets formål, og
gjør andre prioriteringer i undervisningen, enn lærere med allmenn-/grunnsolelærerutdanning.
Basert på det som Imsen (2009: 464) omtaler som det akademiske perspektivet på lærerutdanning
(i.e. Shulman 1986) antar jeg at lærere med mer fagorientert og forskningsrettet utdanning i større
grad vektlegger å problematisere fagstoffet i undervisningen. De første analyser av materialet viser
imidlertid at lærernes utdanningsbakgrunn i liten grad er avgjørende for deres oppfatning av fagets
formål, og de prioriteringer de gjør i undervisningen. I den grad det er noen forskjell mellom
utdanningsgruppene er det imidlertid lærere med allmenn-/grunnskolelærerutdanning som oppgir
den mest problematiserende undervisningen av samfunnskunnskap.
De relativt overraskende funnene gir grunn til en mer omfattende undersøkelse av datamaterialet. I
datamaterialet finnes blant annet grunnlag for en mer detaljer operasjonalisering av lærenes
kompetanse i form av fagbakgrunn, samfunnsfaglig begrepsforståelse, og erfaring som lærer. Et
viktig formål i det videre arbeidet blir derfor å skape seg et mer grunnleggende bilde av hvilke lærere
som krysser av for «problematisering» versus «legitimering». Det kan også være at de avhengige
variable ikke er godt nok operasjonalisert og at mangel på tilstrekkelig variasjon på de avhengige
omhandler tema knyttet til politikk og sosialisering, være mer sensitiv for politiske og ideologiske strømninger
enn andre fag.
2
Et godt eksempel i denne debatten er Engelsen (2010) som hevder at fagdidaktikk i de senere år, i offentlige
dokumenter (for eksempel Stortingsmelding 11 2008/2009), har blitt framstilt som ren fagmetodikk i form av at
lærerne skal kunne formidle faget på en variert og popularisert måte, mens det er lite fokus på hvordan
læreren gjennom sin fagkunnskap kan bidra til å diskutere eller vurdere det faglige innholdet i læreplanen. En
lærer som har gode fagkunnskaper må kunne gå inn i en kritisk diskusjon om fagets fagforståelser og
begrunnelser for dem (Engelsen 2010: 50).
3
variabler skaper utfordringer for analysen. Det kan derfor bli aktuelt å utvide prosjektet til å også
omfatte noen kvalitative intervju med lærere for å bedre forstå hvordan de tenker rundt kritisk
refleksjon, problematisering og legitimering av samfunnsinstitusjoner. Dette kan bidra til en mer
presis fortolkning av det kvantitative forskningsresultatet.
Samfunnskunnskap i grunnskolen
Selv om samfunnskunnskap av og til omtales som et eget skolefag er det ikke et eget fag i
grunnskolen, med utgjør ett av hovedområdene i skolens samfunnsfag. Det er derfor mer korrekt å
omtale samfunnskunnskap som et fagområde heller enn et eget fag. De øvrige fagområdene er
geografi og historie, samt Utforskeren som kom inn som eget hovedområde under samfunnsfag i
læreplanrevisjonene i 2013. Fagområdet har imidlertid vært skilt ut som eget fag i perioder, gjerne
under ulike navn, og er fortsatt knyttet til bestemte fagemner i læreplan for videregående skole. I
1946 fikk for eksempel fagområdet innpass i framhaldsskolen, riktignok som samfunnslære, men det
ble ikke eget fag i folkeskolen før i 1959. Fra Mønsterplanen av 1974 ble imidlertid samfunnsfagene
plassert under paraplyen orienteringsfag (O-fag). Natur- og samfunnsfagene ble gjerne presentert i
felles lærebøker, men både kapittelinndelingen og undervisningen var preget av de fagdelte
emnelistene (Koritzinsky 2006: 40). I L97 blir fagområdene mer delt igjen, også i læreplanen, og selv
om samfunnskunnskap ikke utskilles som eget skolefag har det fram til nåværende læreplan vært
utskilt som et eget hovedområde under samfunnsfag (ibid: 42-47). Fagområdet skal først og fremst ta
for seg sosialisering, politikk, økonomi og kultur i et samtidsperspektiv (Utdanningsdirektoratet
2013). Selv om det ikke har status som eget skolefag, har det et eget innhold som skiller seg til dels
fra de andre samfunnsfagområdene, og vi kan i så måte snakke om en viss faglig identitet.3
I følge Børhaug (2005: 171) er det imidlertid ikke så lett å definere innholdet i samfunnskunnskapen.
Dette skyldes nok til dels at samfunnskunnskapens innhold, kanskje i større grad enn mange andre
skolefag, er sensitivt for de ulike politiske og ideologiske strømninger. Dette er utgangspunktet for
Englunds (1986) studie av den svenske medborgeropplæringen. I følge Englund (1986: 18) er
utdanningspolitikken generelt og kanskje medborgerskapsopplæringen spesielt, en manifestasjon av
bestemte maktforhold. Ulike sosiale krefter påvirker medborgerskapsopplæringen i ulike tider, og
den beveger seg mellom det å skulle bidra til å preservere det bestående gjennom sosial integrasjon,
og det å skulle lede til politisk forandring gjennom å øke enkelte gruppers politiske slagkraft. I et
historisk perspektiv kan man så se hvordan medborgeropplæringen har endrede seg i tråd med den
politiske utviklingen. Englund finner at den svenske medborgerskapsopplæringen har gått fra
«patriarkalsk» via «vitenskapelig-rasjonell», til «demokratisk», men at alle tre retningene fortsatt
representerer konkurrerende perspektiv på medborgerskapsopplæringen (ibid. 325-330).
Englunds analyse er også utgangspunktet for Eikelands (1989) beskrivelse av utviklingen av
samfunnsfaget, og også samfunnskunnskapen, i den norske skolekonteksten. Samfunnsfaget har gått
fra det patriarkalske gjennom å vektlegge oppdragelse av grunnleggende holdninger som skulle sikre
deltakelse innenfor gjeldende konstitusjonelle rammer (ibid. 27-30), via et samfunnsfag som ved
hjelp av vitenskapen skulle oppdra sosialt tilpasningsdyktige mennesker i et harmonisk samfunn (ibid.
30-36), til et samfunnsfag der elevene skal være aktive og problemløsende med evne til å påvirke
3
Samfunnskunnskap er et fagområde som finnes i en rekke ulike nasjonale varianter. Koritzinsky (2006: 39)
påpeker for eksempel at når Samfunnslære ble eget fag i framhaldsskolen i 1946 var det etter modell fra
«Social studies» som hadde vært et eget skolefag i USA siden tidlig 1900-tallet. I Storbritannia har de for
eksempel «Civic education» som har vært et obligatorisk fag i ungdomsskolen siden 2002 (Kisby 2009: 41).
4
samfunnsutviklingen. Det sistnevnte demokratiserende perspektivet bygger, ifølge Eikeland, på en
«social science» eller reflective inquiery» modell, godt hjulpet fram av et konstruktivistisk læringssyn.
I dette perspektivet skal undervisningen bygge på sentrale begrep og problemsstillinger innen de
samfunnsvitenskapelige fag. Ved å presentere samfunnsvitenskapelige fakta og la elevene få en
innføring i og anledning til å arbeide aktivt med samfunnsvitenskapelig metode, skal de bli forberedt
til å ta egne standpunkt i moralske og politiske spørsmål (ibid. 36-43).
Eikelands analyse avsluttes med L87, og etter det har vi hatt to store læreplanrevisjoner L97 og LK06,
samt en revisjon av LK06 i 2013. Mye tyder på at den demokratiske tradisjonen har blitt videreført.
L97 legger vekt på at elevene skal være aktive i innsamlingen av lærestoff, at de selvstendig skal
bearbeide stoffet, og de skal trene seg i å diskutere og vurdere aktuelle samfunnsforhold (Koritzinsky
2006: 45). Med LK06 blir ideen om grunnleggende ferdigheter innført med det formål at alle elever
og lærlinger skal opparbeide et nødvendig kompetansenivå i de mest sentrale ferdighetene for å
kunne ta del i kunnskapssamfunnet. Det skal hjelpe dem i deres personlige utvikling og deres evne til
å delta i og utvikle seg i skole, samfunns- og arbeidsliv (Kunnskapsdepartementet 2003: 39). Gjennom
de reviderte læreplanene som ble innført i 2013 ble de grunnleggende ferdighetene, i hvert fall for
samfunnsfagenes del, ytterligere forsterket gjennom det nye hovedområdet Utforskeren med
spesifikke kompetansemål som igjen skal integreres med kompetansemåla under de andre
hovedområdene i samfunnsfag. I følge Børhaug, Christophersen & Aarre (2014) har idealet om
elevene som samfunnsforskere nå blitt en stor og forpliktende del av samfunnsfagplanen.4 Men selv
om den demokratiserende tankegangen synes å være gjeldende, betyr ikke dette at det ikke framstår
andre konkurrerende perspektiv på skolen, samfunnsfaget og samfunnskunnskapen.
For eksempel synes det å være ulike oppfatninger om hvorvidt det betydelige metodologiske fokuset
i faget er til det bedre, eller om det representerer en forringelse av fagkunnskap. Eikeland var
allerede i 1989 skeptisk til en for sterk «social sience» orientering i læreplanen da han mente dette
førte til svært forskjellig undervisningspraksis og en lojalitet til vitenskapsdisiplinene heller enn målet
om å oppnå aktive, kritiske samfunnsmedlemmer (1989: 43).5 Enda mer kritisk til læreplanutviklingen
er Skarpenes (2007) som hevder at samfunnskunnskapsfaget har blitt formet inn i en romantisert
individualiseringsideologi hvor den enkeltes evne til raske omstillinger og tilpasninger er viktigere
enn dybdekunnskap og dannelse. Børhaug m.fl. (2014: 27) er ikke like kritisk til læreplanutviklingen,
og de ser innføringen av Utforskeren som et resultat av å gjøre arbeidet med metoder mer
obligatorisk blant annet fordi evalueringen av L97 (Christophersen m.fl. 2003) viste at det ble lite
integrert i samfunnsfagundervisningen. De er imidlertid skeptisk til at samfunnskunnskapsplanen i
liten grad omfatter konflikter på makroplan, slik som forhold i arbeids- og næringsliv,
strukturendringer, organisasjoner med mer, og også at makrotemaet kjønnslikestilling er tatt vekk fra
samfunnskunnskapsplanen. Planen forsterker det samme harmoniserende samfunnsbildet som L97,
hevder de, der ulikheter mellom grupper, kjønn og innvandrere er lite synlig. Disse utfordringene tas
opp som globale utfordringer, men framstår i liten grad som nasjonale problemer (2014: 27-28).
4
Tankegangen bak læreplanrevisjonen var nettopp å legge til rette for systematisk utvikling av de fem
grunnleggende ferdighetene med tydelig progresjon i samsvar med fagets egenart (Kunnskapsdepartementet
2010 – oppdragsbrev 42-10: 3)
5
Eikeland (1989: 43) hevder at det i USA er mange eksempler på at «social science» modellen fungerer
konserverende og er lite progressiv i forhold til de mål den vil realisere.
5
Diskusjonen omkring innføringen av prosjektarbeid, grunnleggende ferdigheter, og mer konkrete
metodiske mål versus betydningen av bred faglig kunnskap omkring de viktigste samfunnstema kan
også ses på som et resultat av ulike perspektiv på hva som fører til elevenes danning i samfunnsfag. I
følge Klafki (1983) innebærer danning at elever oppnår prinsipielle og grunnleggende innsikter i
sentrale skoleemner som påvirker hele tenkemåten og oppfatningen av verden. Man trenger ikke
lære alt, men læringen må tilby muligheten for å skape strukturer og prinsipper med overføringsverdi
(Aase 2005: 20-21). Dette framstår som et generelt grunnprinsipp bak innføringen av grunnleggende
ferdigheter i LK06. I samfunnsfagene har danningsbegrepet vært nært knyttet til Hellesnes (1975: 17,
sitert i Børhaug 2005: 174) beskrivelse av dannings versus tilpasning. Man skal ikke ha en ukritisk
opplæring i samfunnets spilleregler, men oppdras til å reflektere over og diskutere samfunnsforhold.
I følge Børhaug (2005) er det flere veier til å oppnå dette. Å utvikle elevenes sentrale ferdigheter for
å kunne delta politisk er en viktig del, men ferdigheter i form av å kjenne til den faglige empiriske
analysen er også en viktig, da sistnevnte gjør oss i stand til å undersøke selv hvordan noe er i stedet
for å stole på autoriteters beskrivelser (ibid. 176).6 Men danning innebærer også at man må kunne
diskutere de sammenhenger politisk deltakelse inngår i, for eksempel hvordan arbeidsliv og
næringsliv henger sammen, heller enn å presentere disse som delsystemer i norsk politikk. Det er
gjerne komplementære forståelser av hvordan slike systemer fungerer, men læreplanen avklarer ikke
nødvendigvis hvilken forståelse man skal forholde seg til. Dette stiller store krav til lærerne som må
gjøre disse valgene på et så godt faglig grunnlag som mulig, med mindre de skal overlate dem til
lærebokforfatterne (Børhaug 2005: 181-182).
Samtidig viser lærebokanalyser at lærebøkene i samfunnsfag og samfunnskunnskap i liten grad
ivaretar problematiseringa og den kritiske debatten (Børhaug & Christophersen 2012; Clausen 2007).
Clausen (2007) finner at det i samfunnsfagbøkene framstilles noen verdier som nærmest framstår
som sakraliserte. I det ligger at de ikke er gjenstand for noen form for kritisk diskusjon, men at de
framstilles som selvsagte og udiskutable. En slik framstilling er problematisk også ifølge Børhaug &
Christophersen (2012: 17) fordi en for svak problematisering av fagstoffet er uforenlig med et
demokratiserings- og danningsperspektiv på faget. De vurderer følgelig i hvilken grad lærebøkene gir
rom for ulike fortolkninger av samfunnsforhold; hvorvidt de sammenligner norske institusjoner med
andre land; hvorvidt normative grunnlag for å vurdere samfunnsforhold diskuteres, og hvorvidt det
legges vekt på at samfunnsinstitusjoner kan endres gjennom politiske valg og styring (2012: 17-18).
Deres analyse av kunnskapsløftets lærebøker i samfunnskunnskap viser at lærebøkene i liten grad
framstiller fenomen fra flere sider, og at sammenligninger i liten grad blir brukt til å problematisere
norske forhold. Det redegjøres riktignok for en rekke normative plattformer som samfunnsforhold
kan vurderes opp mot, som for eksempel demokrati og menneskerettigheter, men de normative
plattformene er i stor grad unntatt kritikk. Problematiseringa og den kritiske debatten er i høyeste
grad selektiv og unngår å problematisere de viktigste politiske og rettslige maktsentrene i Norge
(2012: 199-200).
Det at lærebøkene er så lite kritiske i sin framstilling stiller imidlertid enda større krav til lærerens
faglige vurderinger, og ifølge Børhaug (2006) har behovet for kompetanse hos lærerne blitt
ytterligere forsterket gjennom innføringen av kunnskapsløftets læreplaner. Læreren må gjøre valg
for eksempel i forhold til hvordan samfunnskonflikter kan gjøres til et tema, i hvilken grad det kritiske
6
Lund (2011: 17-19) i sin vurdering av skolens historieundervisning er opptatt av at skolen i for liten grad
vektlegger metodekunnskap. Å «vite hvordan» er minst like viktig som å «vite-at», argumenterer han.
6
perspektivet skal innarbeides, og hvilket faglig innhold de ulike emnene skal ha (2006: 29). I tillegg
kommer lærernes betraktninger rundt den metodologiske orienteringen i læreplanen. I hvilken grad
blir aspektet om å la elevene selv arbeide med empiriske analyser ivaretatt? Hva vet vi egentlig om
hvordan lærerne opplever og underviser samfunnskunnskap, og lar de seg egentlig berøre av at
læreplanene stadig revideres i tråd med politiske insentiver?
Tidligere undersøkelser som ser på lærernes oppfatninger av samfunnsfagenes formål, undervisning i
samfunnsfag, og holdninger til læreplanrevisjoner antyder at det ikke er samsvar mellom det idealet
læreplaner gjerne etterstreber og den reelle undervisninga av samfunnsfagene. Kanskje særlig den
vitenskapelige orienteringen som skal integrere samfunnsfaglig metoder mer i undervisningen, synes
foreløpig ikke å ha hatt omfattende betydning for samfunnskunnskapsundervisningen i norsk skole.
En undersøkelse som analyserer betydningen av overgangen fra M87 til L97 viser blant annet at den
metodiske orienteringen til lærerne er begrenset. Når lærerne blir spurt om samfunnsfagets viktigste
formål, er det å utvikle holdninger og verdier hos elevene som framstår med høyest prioritet, mens
det å utvikle elevenes metodiske ferdigheter anses som minst viktig (Christophersen m.fl. 2003).
Dette resultatet understøttes i en nyere studie av Brondbjerg m.fl. (2014) som finner at det å utvikle
elevenes metodiske ferdigheter anses som lite viktig blant samfunnsfaglærere på 10. klassetrinn.
Også Rauboti (2014) finner i sin masteroppgave om lærernes holdning til Utforskeren, at lærerne i
liten grad har prioritert å sette seg inn i de nye kompetansemåla fordi de mener faget allerede har
for mange kompetansemål, og fordi de mener at mange av de nye måla allerede er implementert i
undervisningen.
Når det gjelder det å utvikle elevenes evne til kritisk refleksjon synes dette å ha noe høyere status
blant samfunnsfaglærerne. I Brondbjerg m.fl. (2014) skårer det å utvikle kritiske holdninger til
samfunnsspørsmål relativt høyt. I den internasjonale komparative studien av demokratiopplæring
(ICCE) har dessverre formålet om å fremme elevenes kritiske og uavhengige tenkning falt ut fra
lærerundersøkelsen, men dette anses som svært viktig blant skolelederne (Mikkelsen, Fjelstad &
Lauglo 2011). Høyest skåre i spørreundersøkelser om samfunnsfaget, samfunnskunnskapen eller
demokratiopplæringen får imidlertid det å «skape samfunnsengasjerte elever» og «utvikle
holdninger og verdier» (Brondbjerg 2014; Christophersen 2003) samt å «utvikle evnen til å stå for det
man selv mener (Mikkelsen m. fl. 2011: 177). Kort oppsummert kan man altså hevde at det å skape
engasjement og det å utvikle og stå for egne meninger synes å ha prioritet både foran kunnskap og
kritisk refleksjon, og foran det at eleven selv skal kunne innhente og vurdere informasjon gjennom
systematiske metoder.
Min forskning på lærernes perspektiver på samfunnskunnskapsfaget og deres rapportering av hva de
vektlegger i undervisningen bygger på diskusjonen omkring samfunnskunnskapens formål og innhold,
samt de empiriske analyser som er diskutert ovenfor. Den mest sentrale diskusjonen synes fortsatt å
være den som ble påpekt av Englund (1986) mellom samfunnskunnskapsfaget som et fag som skal
legitimere de rådende samfunnsforhold og institusjoner på den ene siden, og et fag som er rettet
mot kritisk analyse og frigjøring på den andre (Børhaug & Christophersen 2012: 14). Det betyr ikke at
skolen ikke skal brukes til å videreføre grunnleggende verdier og institusjoner i samfunnet, men hvis
det legitimerende perspektivet på faget blir for dominerende, blir det autoritært (Børhaug 2005:
173). I den empiriske undersøkelsen vektlegger jeg derfor særlig å finne ut hvorvidt lærerne
oppfatter fagets formål i tråd med det vi kan kalle et kritisk danningsperspektiv. Som et kritisk
dannende perspektiv på faget har jeg da vektlagt det å utvikle elevenes kritiske tenkning; utvikle
7
elevenes evne til å forstå og vurdere samfunnsfaglig informasjon; utvikle elevenes evne til å forstå
samfunnets kompleksitet; og utvikle elevenes evne til å foreta selvstendige undersøkelser av
samfunnsforhold. Den metodiske komponenten er i så måte integrert i et kritisk danningsperspektiv
på samfunnskunnskapen. Som et legitimerende syn på faget har jeg vektlagt det å utvikle elevenes
politiske og sosiale engasjement, å utvikle elevenes toleranse og forståelse for det flerkulturelle; å
utvikle elevenes oppslutning om demokratiske verdier; og å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø
og forbruk.
I tillegg til et legitimerende perspektiv og et kritisk danningsperspektiv beskriver Børhaug (2005) et
tredje faglig perspektiv på samfunnskunnskapsfaget: nytteperspektivet. Dette perspektivet fokuserer
på at fagområdet må knyttes direkte til elevens hverdag og oppleves som nyttig for dem. Men for
mye fokus på nytte gir, ifølge Børhaug (2005: 174), en for snever forståelse av samfunnskunnskapens
tema. Jeg forsøker imidlertid å undersøke hvorvidt nytteperspektivet synes å være vektlagt blant
lærerne ved å undersøke hvorvidt de ser på som viktig å utvikle elevenes evne til å stå for det de selv
mener; å bevisstgjøre elevene om sine rettigheter som samfunnsborgere; å hjelpe elevene til å løse
konflikter på en ikke-voldelig måte; og å gi elevene mulighet til aktiv deltakelse i lokalsamfunnet.
Hva lærernes ser på som det viktigste formålet med samfunnskunnskapen er ikke nødvendigvis den
eneste faktoren som påvirker hvordan faget formidles. I tillegg til å undersøke hva lærernes ser på
som viktige formål ønsker jeg derfor også å se på hvilken undervisningspraksis læreren rapporterer.
Her tar jeg imidlertid primært utgangspunkt i et kritisk danningsperspektiv på samfunnskunnskapen
og stiller flere spørsmål som kan være indikasjoner hvor kritisk lærernes undervisning av fagområdet
synes å være. For eksempel, vektlegger de at samfunnsinstitusjoner er resultat av politiske konflikter
og kompromiss? Vektlegger de muligheten for å endre etablerte institusjoner? Sammenligner de
norske institusjoner med institusjoner i andre land? Og i hvilken grad lærer elevene selv å samle inn
og vurdere informasjon? Hensikten med denne spørsmålsrekken er primært å konstruere en indeks
over hvor «kritisk» lærerne er i sin undervisning, for så å bruke denne indeksen til å si noe om hvilke
lærere som underviser mest kritisk. Faktoranalyser av spørsmålsrekken kan imidlertid også benyttes
for å si noe om enkelte elementer av kritisk undervisning synes mer vektlagt av en gruppe lærere enn
av andre.
Gjennom en spørreundersøkelse rettet mot lærere som underviser samfunnsfag på ungdomsskolen
søker jeg altså å undersøke både hvordan lærerne oppfatter samfunnskunnskapen og hvordan de
underviser viktige tema innen fagområdet. Som utgangspunkt har jeg etter beste evne forsøkt å
operasjonalisere, i form av konkrete spørsmål til lærerne, ulike perspektiver på samfunnsfaget og
samfunnskunnskapen slik de har blitt beskrevet eller operasjonalisert i tidligere forskning. De ulike
perspektivene er ikke umiddelbart enkle å operasjonalisere, og det finnes ikke nødvendigvis noen
fasit for hvilke spørsmål som kan knyttes til de ulike perspektiv. Jeg har i operasjonaliseringen til dels
bygd på spørsmål fra tidligere undersøkelser, og til dels konstruert egen spørsmål. Jeg vil imidlertid
bemerke at de konkrete spørsmålene, og tolkningen av under hvilket perspektiv de tilhører er basert
på mine egne vurderinger, og at de forskerne som tidligere har definert ulike perspektiver på faget,
ikke nødvendigvis trenger å oppfatte disse spørsmålene som gode uttrykk for de begrep de har
utviklet. Jeg håper imidlertid at studien kan være et bidrag til å si noe om hvorvidt vi kan snakke om
ulike perspektiver på samfunnskunnskap, i form av kritisk danning, legitimering eller nytte, også når
det gjelder lærernes oppfatninger av fagområdet.
8
Studiens formål er imidlertid ikke bare å si noe om samfunnsfaglærernes kognitive oppfatninger av
samfunnskunnskapens formål, eller hvordan fagområdet undervises. Jeg ønsker å bruke denne
informasjonen til å undersøke hvorvidt at disse oppfatningene er preget av lærernes
utdanningsbakgrunn. Med utgangspunkt i det akademiske perspektivet på lærerutdanning (Shulman
1986), antar jeg nemlig at lærere med en mer fagorientert og forskerrettet utdanning vil undervise
samfunnskunnskapsfaget mer kritisk enn lærere med bakgrunn fra høgskolenes profesjonsutdanning.
En mer utførlig begrunnelse for denne hypotesen følge nedenfor.
Lærernes kompetanse og deres perspektiver på og undervisning av
samfunnskunnskap
Lærerutdanningen i Norge er en profesjonsrettet utdanning som har vært sterkt politisk styrt i form
av nasjonale rammeplaner som angir både innhold og omfang. Samtidig består norsk lærerutdanning
av ulike utdanningsveier mot læreryrket. De fleste lærere i grunnskolen er allmennlærerutdannet i
form av tre- eller fireårig allmenn-/grunnskolelærerutdanning som integrerer pedagogikk, fag, og
didaktikk, og som gir undervisningskompetanse på 1-10 trinn. Denne utdanningen ble fra 2010
endret til grunnskolelærerutdanning 1-7 eller 5-10, men selv om det er endringer i retningslinjene og
utdanningens navn omtaler jeg allmennlærere og grunnskolelærere i samme gruppe. En annen vanlig
vei til lærerkompetanse er gjennom en fagutdanning ved universitetene i form av en
cand.mag/bachelor eller hovedfag/master med praktisk pedagogisk utdanning (PPU) som tillegg.
PPU ble opprettet som et halvårig tilleggsutdanningstilbud til studenter i 1975, men ble i 1994
utvidet til ettårig. Praktisk pedagogisk utdanning, som gir kompetanse til å undervise på trinn 8-13,
har inntil nylig vært vanlig å ta som tillegg til bachelor/cand.mag basert på fagstudier, men i de nye
retningslinjene (Kunnskapsdepartementet 2013) stilles det krav om master/hovedfag eller minst 60
studiepoeng i skolerelevante fag for opptak. I senere år har det også blitt vanlig med en integrert
lektorutdanning ved universitetene, hvor PPU er en integrert i hele studieløpet. Både allmenn/grunnskolelærerutdanningen og PPU-utdanningen er regulert gjennom nasjonale retningslinjer, men
PPU-utdannede lærere vil imidlertid ha større variasjon og mer frihet i sin fagutdanning da denne
delen ikke er underlagt de samme nasjonale reguleringer som lærerutdanningen. Med utgangspunkt
i de to utdanningsløpenes historie, så vel som forskning særlig på allmenn/grunnskolelærerutdanningens innhold, er det grunn til å tro at de to utdanningsløpene gir noe ulike
kompetanse.
Den tradisjonelle lærerutdanningen (allmenn-/grunnskole) er både den største og eldste
utdanningen, og den har en solid politisk, sosial og kulturell forankring (Karlsen 2005: 405). Det er
derfor naturlig at denne utdanningen har fått størst oppmerksomhet politisk så vel som
forskningsmessig. Det som er typisk for den tradisjonelle lærerutdanningen er at den, i hvert fall
inntil 1970-tallet, synes å ha vært styrt av behovene i skolen mer enn utviklingen i det øvrige
universitets- og høgskolesystemet. Ideen om en felles lærerutdanning ble lansert allerede i
kjølvannet av Lov om Allmueskole på landet i 1827, men dette ble ikke i iverksatt i form av nasjonale
forskrifter før et stykke utover 1800-tallet. Særlig ved seminarlovene av 1890 ble den nasjonale
reguleringen virkelig implementert i form av nasjonale eksamener og felles eksamenskommisjoner.
Utdanningen var fireårig, og opptak var basert på opptaksprøver heller enn studiekompetanse. Det
ble riktignok opprettet et alternativt toårig løp for de som hadde artium, men først i 1973 ble
utdanningen omgjort til en 3-årig utdanning med fullført videregående skole som en forutsetning for
opptak. Det var imidlertid ikke før i 1977 at lærerutdanningen flyttet fra skoleavdelingen i
9
departementet og over til universitets- og høgskoleavdelingen, og først i 1996 ble utdanningen
inkorporert under den felles universitets- og høgskoleloven (Karlsen 2005: 407-410).
Inkorporeringen av den tradisjonelle lærerutdanningen i det øvrige universitets- og
høgskolesystemet har gradvis gjort den mer tilpasset annen høyere utdanning, slik det er vedtatt i
Bolognadirektivene. For eksempel ble bacheloroppgave innført med overgangen til
grunnskolelærerutdanning i 2010, og den nåværende satsningen på master som hovedmodell for
lærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet 2014) vil gjøre den ytterligere tilpasset den
internasjonale standarden. Samtidig, og implisitt i denne prosessen, ligger det føringer om at
lærerutdanningen også i større grad skal være forskningsbasert. I retningslinjer for
grunnskolelærerutdanning heter det at grunnskolelærerutdanningene, i tråd med lov om
universiteter
og
høgskoler,
skal
være
forskningsbaserte.
Dette
innebærer
at
utdanningsprogrammene skal formidle og engasjere studentene i vitenskapelige arbeidsformer,
kritisk tenkning og anerkjent, forskningsbasert kunnskap (Kunnskapsdepartementet 2010: 10). Dette
kan imidlertid være en tungrodd prosess for en utdanning som har vært basert på en sterk praktisk
kunnskapstradisjon der det har vært en utstrakt skepsis til en for ensidig vektlegging av teoretisk
kunnskap (Smeby 2010: 93).
Empiriske studier av lærerutdanningen viser at det fortsatt er langt mellom ideal og praksis, og at
lærerutdanninga står overfor betydelige utfordringer blant annet knyttet til forskningsorienteringen.
Afdal (2012) sammenligner for eksempel faginnholdet i norsk og finsk lærerutdanning og konkluderer
med at den norske utdanningen i stor grad er praksis- heller enn forskningsorientert, og at den i liten
grad henter kunnskap fra forskningsfeltet utenfor. Fagundervisningen fokuserer også i stor grad på
innholdet i skolefagene, og i liten grad på fagdidaktiske utfordringer. Munthe & Haug (2010) studerer
lærerutdannerenes holdninger til utdanningen, og også deres konklusjoner at lærerutdannerene som
gruppe først og fremst er opptatt av praksisopplæringen, og at forskningsorienteringen blant
respondentene synes å være relativt svak. Også studier av studentenes holdninger og oppfatninger
av eget studium understreker at det teoretiske og akademiske har liten oppslutning blant
lærerstudenter. I følge Terum & Heggen (2010: 87) vurderer allmennlærerstudenter betydningen av
teoretisk kompetanse lavere enn både førskolelærerstudenter og sykepleierstudenter, og relasjonell
kunnskap vurderes som viktigere enn den teoretiske kompetansen. Heggen (2005) finner i tillegg at
studentenes vurderingen av fagkunnskap som «svært viktig» avtar i løpet av allmennlærerstudiet.
Tidligere forskning på allmenn- og grunnskolelærerutdanning tyder altså på at denne er preget av en
praksisnær ideologi, der solid fagkunnskap og kunnskap om forskning synes å ha begrenset status.
Det kan virke som allmennlærerstudiet bidrar til en nedvurdering av viktigheten av fagkunnskap, og
at studentene i liten grad er opptatt av å tilegne seg vitenskapelig kunnskap i løpet av studiet. I
hvilken grad har dette noen betydning for deres yrkesutøvelse som lærere?
Det er langt færre studier av holdninger, verdier og fagkompetanse blant studenter tilknyttet den
praktisk pedagogiske studien ved universitetene. Dessuten vil variasjonene i disse lærernes
fagkompetanse være svært varierende, avhengig av hvilke universitetsdisipliner de har studert og i
hvilket omfang. Man kan imidlertid tenke seg til at utdanningen i de rene fagdisipliner vil gi mer solid
faglig kunnskap enn en ettårig studie i samfunnsfag ved allmenn- eller grunnskolelærerutdanningen,
uavhengig av hva de lærer på PPU. Utdanningen ved universitetene er også mer forskningsrettet. Et
studium inneholder gjerne ett eller flere rene metodeemner, og studentene må gjerne tidlig levere
egne forskningsbaserte tekster. Studentene læres opp til å selv innhente kunnskap innen det
10
fagfeltet de studerer, og dette innebærer også det å kunne tenke kritisk i forhold til egne og andres
arbeider. Man må kunne forvente at studenter med fagbakgrunn fra universitet vil være mer
imøtekommende i forhold til teorier og forskningsbasert kunnskap.
Når det kommer til studentenes vurdering av den praktiske-pedagogiske utdanningen synes
imidlertid dette ikke å være tilfelle. En studie av Fosse og Hovdenak (2014) viser at også PPUstudentene er kritisk til for mye vektlegging av teori, og de ønsker seg fokus på praktiske
undervisningsmetoder heller enn en mer langsiktig utvikling av den teoretiske forståelsen. Faktisk
virker PPU-utdanningen å være underlagt mye av den samme kritikken som
allmennlærerutdanningen: de ulike delene er lite integrert og at det de lærer i pedagogikk og
fagdidaktikk er løsrevet fra praksis (Lid 2013). Uavhengig av studentenes oppfatning av den
pedagogiske utdanningen kan vi likevel forvente at de PPU-utdannede lærerne har mer fag- og
forskningsorientert kompetanse. Neste spørsmål er derfor, hvorfor jeg forventer at en mer fag- og
forskerrettet kompetanse skal lede til et mer kritisk undervisning? Det er her jeg vil blåse liv i det som
Imsen (2009: 464) omtaler som den akademiske tradisjonen innen lærerutdanning.
På 1980-tallet ble det ved lærerutdanningen i Stanford satt søkelys på den akademiske
fagkunnskapens betydning for lærerens undervisning (Grossman & Richert 1988; Shulman 1986,
1987). Prosjektet til denne forskergruppa var i korthet rettet mot å undersøke hvordan lærernes
kognitive forståelse av et faginnhold påvirker undervisningen, og det ble argumentert for at en god
lærer måtte ha tilstrekkelig kjennskap til det stoffet som skulle undervises, til at han hun kunne
presentere det både i ulike perspektiv og med ulike grad av tilpasning til elevene. Innen den
samfunnsfagdidaktiske tradisjonen har dette resultert i forskningsprosjekter som har studert hvordan
ulikheter i faglig fordypning påvirker undervisningen (Gudmundsdottir 1990; Reinertsen m.fl. 1996;
Wilson 1988; Wineburg & Wilson 1988). For eksempel, vil en lærer med fordypning i historie
vektlegge andre aspekt i undervisningen av et tema (som for eksempel 1814), enn en lærer med
fordypning i økonomisk sosiologi (Reinertsen m.fl. 1996). I dette prosjektet bruker jeg denne
tankegangen til å se på hvordan lærernes fagbakgrunn påvirker deres holdninger til
samfunnskunnskapens formål, og måten de underviser faget på. Men hva er viktig fagkunnskap og
hvordan kan den påvirke undervisningen?
Shulman (1986: 9) belyser dette spørsmålet ved å henvise til Schwab (1978) som deler fagkunnskap
opp i to områder, en knyttet til et fags struktur (substantiv kunnskap) og en knyttet til et fags
kunnskapsproduksjon (syntaktisk kunnskap). Den substantive kunnskapen innen et fagfelt er de
grunnleggende begrep og prinsipper man benytter seg av i organiseringen av kunnskap. Det er ikke
umiddelbart enkelt å identifisere slik substantiv kunnskap knyttet til samfunnskunnskap, men man
kan kanskje snakke om «begrepskunnskap» eller sentrale «nøkkelbegrep». Lund (2011: 19) forsøker å
identifisere sentrale nøkkelbegrep innen historiefaget i form av Kilde, Historisk beretning, Årsak,
Endring, Utvikling og Empati, som brukes til å forklare innholdskunnskap om for eksempel den kalde
krigen. Når det gjelder nøkkelbegrep innen samfunnskunnskapen kan begrep som brukes til å
organisere kunnskap og forståelse av demokrati være sentrale, slik som for eksempel
Representasjon, Flertallsvalg, Politisk deltakelse og Parlamentarisme. En forståelse av slike begrep vil
ifølge Shulman (1986) være nødvendig for at læreren skal kunne vurdere hvordan et fenomen skal
framstilles og på hvilken måte. Dersom man har studert et fag bør man kunne forvente at
begrepsforståelsen knyttet til faget er omfattende. Samtidig skal man være klar over at en lektor
eller lærer med cand.mag/bachelor ikke nødvendigvis har studert noen av de vitenskapsfag som
11
samfunnskunnskapen bygger på, og ikke trenger å ha et velutviklet begrepsapparat innen
samfunnskunnskapens temaområder.
Syntaktisk kunnskap beskriver Shulman (1986: 9) som et fagfelts grammatikk, men i
samfunnsvitenskapelige termer gir det kanskje mer mening å snakke om metoder. Shulman utdyper
det nemlig som ulike metoder man bruker for å vurdere gyldigheten av noe innen et fagfelt. Det er
trolig lettere å definere det metodiske innen de naturvitenskapelige disiplinene som bygger på en
naturvitenskapelig metode. For samfunnsfagene sin del har det vært betydelig kritikk av de
naturvitenskapelige metoder, og andre ontologiske og epistemologiske perspektiver har blitt lagt til
grunn for mye av forskningen. Innen samfunnsfagene er kanskje det å erkjenne at det kan finnes
flere sannheter og flere perspektiver en viktig metodisk kunnskap. De vitenskapelige disipliner som
samfunnskunnskapen bygger på er imidlertid kanskje de disiplinene innen samfunnsfag som i størst
grad forsøker å etterligne naturvitenskapen gjennom systematisk observasjon og generaliseringer.
Børhaug m.fl. (2014: 16) antyder for eksempel at det kan være fristende å definere
samfunnskunnskapen i form av at den knyttes til de generaliserende samfunnsvitenskapene, men at
dette ikke er en helt presis definisjon da de andre hovedområdene også har tatt opp i seg slike
elementer. Metodeopplæring med generalisering som formål er en viktig del av metodeopplæringen
i samfunnsvitenskap, men det er også en del fokus på begrensningene knyttet til generalisering av
samfunnsfenomen. I så måte får man opplæring i den kritiske tenkningens logikk, og lærer at et
fenomen kan oppfattes og forstås på flere måter.
Det siste spørsmål er så hvordan man kan forvente at lærernes begreps- og metodeforståelse kan
bidra til at de oppfatter det kritiske aspektet ved samfunnskunnskap som viktig. Et kritisk perspektiv
på samfunnskunnskapen innebærer at man ser på det som viktig å utvikle elevenes selvstendige
refleksjon og tenkning, blant annet gjennom å utvikle deres grunnleggende ferdigheter, og ikke minst
deres forståelse av hvordan man innhenter og vurderer samfunnsvitenskapelig informasjon. I tillegg
er det viktig at man i undervisningen ikke vektlegger institusjoner som gitte og uforanderlige, men
som gjenstand for politisk konflikt og kompromiss. Det komparative aspektet er også vesentlig slik at
elevene ser at det er ulike måter å organisere samfunnet på. Solid begrepskunnskap hos læreren gjør
det for eksempel mulig å sammenligne organiseringen av samfunnsinstitusjoner på tvers av land og
tid, for eksempel i henhold til Representasjon og Valgordning og stille kritiske spørsmål til
samfunnsutviklingen i form av konflikt og kompromiss mellom ulike aktører. Solid metodekunnskap
har betydning for lærerens evne til å vurdere ulike informasjonskilder, og bistå elevene i selvstendige
forskningsprosjekter. Med utgangspunkt i det at man kan forvente at lærere med mer faglig og
forskningsrettet utdanningsbakgrunn har mer relevant substantiv og syntaktisk kunnskap enn
allmenn-/grunnskolelærere, antar jeg altså at førstnevnte vil være mer orientert i retning kritisk
danning i samfunnskunnskapsundervisningen.
Metode
For belyse hvordan lærernes utdanningsbakgrunn påvirker deres perspektiver på og prioriteringer i
undervisning av samfunnskunnskap, har jeg benyttet meg av en kvantitativ spørreundersøkelse rettet
mot lærere som underviser samfunnsfag på ungdomsskolen. Spørreundersøkelsen ble utformet i
Select Survey7 i samarbeid med IT-avdelingen ved SVT-fakultetet NTNU. Spørreundersøkelsen ble så
distribuert elektronisk via epost til lærere på en rekke ungdomsskoler. Formålet med
7
Select survey er NTNUs system for å utføre spørreundersøkelser.
12
datainnsamlingen var å sikre flest mulig respondenter med variert utdanningsbakgrunn.
Ungdomsskolen ble valgt fordi dette er en arena hvor lærerne har variert utdanningsbakgrunn fordi
både PPU og allmenn-/grunnskolelærerutdanning kvalifiserer til å arbeide som lærer i
ungdomsskolen.8 Siden det er et flertall av allmennlærere også på ungdomsskolen, ble
spørreundersøkelsen primært sendt til byer og tettsteder med større skoler eller rene
ungdomsskoler, hvor jeg antar at det vil være størst mulig variasjon i utdanningsbakgrunn. Det er
derfor snakk om en strategisk heller enn tilfeldig utvelgelse av respondenter. Epostadresser ble
framskaffet gjennom kommunenes nettsider, og det framgikk sjelden hvem som underviste
samfunnsfag. Spørreundersøkelsen ble derfor sendt til alle lærere ved de utvalgte skoler, med synlig
beskjed om at alle som ikke underviste samfunnsfag kunne se bort fra eposten. Skolen og lærerne er
imidlertid ganske mettet på spørreundersøkelser og svarprosenten ble forholdvis lav. Til sammen 247
samfunnsfaglærere har imidlertid fullført undersøkelsen som ble gjennomført i tre runder: juni 2014,
november 2014 og januar 2015.
Det er noe usikkert hvorvidt utvalget faktisk er representativt for populasjonen av
samfunnsfaglærere på de ungdomsskolene hvor lærerne har blitt bedt om å delta, da én bestemt
gruppe lærere kan være mer tilbøyelig til å svare på spørreundersøkelser. Variasjonen i
utdanningsbakgrunn er imidlertid viktigere enn representativiteten. Av de som har fullført
undersøkelsen er det 32,5% som rapporterer at de har sin grunnutdanning som allmenn/grunnskolelærer, 40,4% som rapporter cand.mag/bachelor med PPU som grunnutdanning, mens
23,5% rapporterer at de er lektorer. I tillegg er det 3,5% som rapporter annen lærerutdanning. Det er
altså en overrepresentasjon lærere med cand.mag/bachelor og PPU i utvalget, men med 32,5%
allmennlærere og 23.5% lektorer er det likevel en betydelig variasjon i forklarende variabel.9
Datamaterialet innehar også informasjon omkring en del andre forhold som er knyttet til lærernes
kompetanse, som for eksempel antall studiepoeng i ulike fag, og erfaring som lærer. Dette gjør det
mulig å etter hvert gå langt mer i detalj på lærernes kompetanse.
Artikkelens avhengige variabel er lærernes perspektiv på samfunnskunnskapens formål, samt
hvorvidt de faktisk underviser fagområdet i tråd med kritisk danning. Her har jeg i første omgang tatt
utgangspunkt i de perspektivene som Børhaug (2005) diskuterer: et legitimeringsperspektiv, et
nytteperspektiv, og et kritisk danningsperspektiv. Her bør man huske at perspektivene, slik de er
beskrevet i Børhaug (2005), er beskrivelse av fagområdet som man kan kjenne igjen i samfunnsfagets
læreplaner. De er ikke beskrivelser av lærernes holdninger, men de bidrar til en relativt stor grad av
frihet til lærere som underviser samfunnskunnskap (Børhaug 2006; Børhaug & Christophersen 2012).
Det er nettopp derfor interessant å undersøke hvordan lærerne tenker omkring
samfunnskunnskapens formål. Jeg har forsøkt å fange opp dette på flere måter. For det første har jeg
forsøkt å operasjonalisere perspektivene direkte, med utgangspunkt i Børhaugs (2005) beskrivelser.
Respondentene ble spurt om viktigheten av de tre formål med samfunnskunnskapen og bedt om å
vurdere viktigheten på en skala fra 1 til 5. I tillegg, for at respondentene skulle tvinges til å ta noen
8
Data fra arbeidstakerregisteret viser at 27% av lærerne ved landets ungdomsskoler har PPU-utdanning, men
for enkelte fag, særlig humanistiske og estetiske, er denne andelen høyere (Falch & Naper 2008: 3).
9
En utfordring er selvsagt at det ikke er vanntette skott mellom de to lærerutdanningene. Noen kan ha et
studieår eller to fra universitet og så starte på allmennlærerutdanning. Andre kan ha tatt etter- eller
videreutdanning fra universitet. Noen med lektorutdanning kan også ha sin utdanning i form av en fagdidaktisk
eller pedagogisk master ved allmenn-/grunnskolelærerutdanningen. I datamaterialet finnes imidlertid grunnlag
for en mer presis operasjonalisering av denne variabelen.
13
didaktiske valg og ikke bare krysse svært viktig på alt, ble de også bedt om å rangere formåla. Vi kan
altså se om utdanningsgruppene gjør seg noen ulike prioriteringer her.
Når det er sagt er det ikke sikkert at lærerne tenker i form av disse perspektivene på
samfunnskunnskapen. Vi kan altså snakke om hypotetiske oppfatninger av lærernes perspektiver på
fagområdet som ikke nødvendigvis stemmer med deres konkrete empiriske oppfatninger. Kanskje er
deres tenkning om faget preget av helt andre holdningsmønstre som ikke lar seg fange opp ved hjelp
av den konkrete operasjonaliseringen av de tre hypotetiske perspektivene. Hvis dette er tilfelle vil
det gi begrenset mening å undersøke hvilken gruppe lærere som eventuelt knytter seg til de ulike
perspektiv. Jeg har derfor forsøkt å operasjonalisere de teoretiske/hypotetiske perspektivene i tolv
mer konkrete påstander om samfunnskunnskapens formål. De tolv påstandene kan teoretisk sett
knyttes til hvert sitt perspektiv, men de trenger ikke være gode mål på latente underliggende
dimensjoner. Ved hjelp av et relabilitetsmål på konsistensen mellom de ulike indikatorer,
Chronbach’s Alpha, kan man vurdere hvorvidt alle indikatorer som brukes til å måle en latent
dimensjon synes å være relevante. Chronbach’s Alpha kan i seg selv si noe om hvilke variabler som
empirisk sett synes å være relevante, og hvilke som bør tas ut. En Chronbach’s Alpha på 0,9 eller
bedre regnes som fremdragende, mens 0,7 - 0,9 regnes som bra, og 0,6 - 0,7 regnes som akseptabelt
(George & Malary 2003: 231). Det vil derfor være naturlig å foreta en slik reliabilitetstest av de
teoretisk konstruerte skalaene.
En annen utfordring kan være at det finnes alternative latente holdningsdimensjoner hos lærerne
som ikke samsvarer med våre teoretiske eller hypotetiske forventninger. En såkalt eksplorerende
faktoranalyse vil da være et bedre redskap for oppdage mulige mønstre av underliggende
perspektiver eller latente holdningsdimensjoner i datamaterialet. Man bruker observerbare
indikatorer til å si noe om muligheten for latente variable ved å studere korrelasjonen mellom de
observerte variable (Ulleberg & Nordvik 2001: 3-5). Jeg vil derfor i tillegg foreta en faktoranalyse av
de tolv indikatorene som skal måle perspektiver på faget for å se hvorvidt det er underliggende
dimensjoner/faktorer som synes å eksistere i det empiriske materialet, men som ikke er diskutert i
teoridelen.
I tillegg til å spørre lærerne om viktigheten av bestemte formål med samfunnskunnskapen, har jeg
spurt mer konkret om deres undervisning. Her har respondentene blitt stilt elleve spørsmål om sin
undervisning, hvorav samtlige, teoretisk sett, er indikatorer på en kritisk dannende undervisning. I så
måte burde respondentens samlede skåre eller gjennomsnittskåre være en indikator på hvor kritisk
dannende undervisningen er. Siden alle indikatorene er ment å måle ett og samme fenomen, er
førstevalget her å foreta en reliabilitetstest i form av Chronbach’s Alpha, for å se om noen indikatorer
bør tas ut. Men også her vil det være interessant å foreta en faktoranalyse for å undersøke den
interne korrelasjonen mellom indikatoren, i den hensikt å se om det framstår alternative
dimensjoner i rapportert undervisningspraksis som det kan være verdifullt å studere nærmere.
Relabilitetstestene og faktoranalysene gjennomføres som sagt for å få et klarere bilde av lærernes
perspektiver på samfunnskunnskapen og de prioriteringer de gjør i undervisningen. Siden vi har tatt
utgangspunkt i noen hypotetiske perspektiver som i liten grad har vært utforsket i tidligere, er
relabilitetstester og faktoranalyser av studiens avhengige variable verdifull, og nærmest en
forutsetning for neste steg i undersøkelsen, nemlig det å undersøke forholdet mellom lærernes
utdanningsbakgrunn og hvilke prioriteringer de gjør seg i undervisningen av samfunnskunnskap. På
14
et så tidlig stadium hvor jeg ikke har tatt meg tid til en mer detaljert koding av utdanningsvariabelen,
men kun skiller respondentenes utdanning i tre grupper; og samtidig ikke har empirisk undersøkt
alternative potensielle forklaringsårsaker i materialet, vil det mest hensiktsmessige være enkle
bivariate analyser av forholdet mellom utdanningsbakgrunn og de ulike mål på «kritisk danning».
Dette gjøres gjennom enkle bivariate tabellframstillinger og gjennom å sammenligne gruppenes
gjennomsnittsskåre på de avhengige variablene. Ved hjelp av henholdsvis kjikvadrat og F-test kan jeg
si noe om signifikansen i sammenhengen. Disse enkle analysene vil, som jeg kommer tilbake til i
konklusjonen, utgjøre et fruktbart utgangspunkt for videre analyser av eksisterende datamateriale.
Relabilitetstester og faktoranalyser av avhengige variabler
Det første jeg søker å finne ut er altså om de ulike perspektivene på samfunnskunnskap som Børhaug
(2005), og også til dels Børhaug & Christophersen (2012) beskriver, synes å være representert som
latente holdningsdimensjoner blant lærere som underviser samfunnsfag. Det viser seg også å være
en del utfordringer knyttet til operasjonaliseringen av et kritisk danningsperspektiv, et
legitimeringsperspektiv, og et nytteperspektiv. Blant annet har respondentene har blitt bedt om å
vurdere viktigheten av de tre perspektivene i form av å angi hvor viktig de synes ulike formål med
samfunnskunnskapen er på en skala fra 1 = ikke viktig til 5 = svært viktig. Respondentene synes
generelt å avkrysse for høy viktighet på de fleste formål slik at et hvert formål ender opp med en høy
viktighetsskåre, med relativt lite variasjon. Tabell 1 illustrer gjennomsnittsskåren og standardavviket
for hver av påstandene sortert etter de tre perspektivene. Tabellen viser at alle formål med faget
skårer godt over fire i snitt, med unntak av Å utvikle elevenes evner til å foreta selvstendige
undersøkelse av samfunnsforhold. For formålet om Å utvikle elvenes evne til kritisk og uavhengig
tenkning, derimot, har nesten alle respondenter krysset av for svært viktig (234 respondenter). Det
er i grunn svært lite variasjon når det kommer til sistnevnte indikator på kritisk danning, og denne
variabelen har derfor begrenset analytisk verdi.
Tabell 1: Gjennomsnittsskåre og standardavvik for viktighet av ulike formål med
samfunnskunnskapen (1=ikke viktig, 5 = svært viktig)
Perspektiv
Kritisk
Danning
Legitimering
Nytte
Formål
Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning
Å utvikle elevenes evne til å forstå og vurdere
samfunnsfaglig informasjon
Å bevisstgjøre elevene omkring samfunnets kompleksitet
og at et fenomen kan forstås på ulike måter
Å utvikle elevenes evner til å foreta selvstendige
undersøkelser av samfunnsforhold
Å utvikle elevens politiske og sosiale engasjement
Å utvikle elevenes toleranse og forståelse for det
flerkulturelle
Å utvikle elevenes oppslutning om demokratiske verdier
Å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø og forbruk
Å utvikle elevenes evne til å stå for det man selv mener
Å bevisstgjøre elevene omkring sine rettigheter som
samfunnsborgere
Å hjelpe elevene å løse konflikter på en ikke-voldelig måte
Å gi elevene mulighet til en aktiv deltakelse i
lokalsamfunnet
Gjennomsnitt
4,92
4,50
Standardavvik
,275
,581
4,53
,620
3,74
,801
4,40
4,72
,662
,566
4,73
4,49
4,69
4,38
,519
,675
,578
,688
4,59
4,15
,594
,796
N=255
15
Som gitt uttrykk for i metodekapitlet kan det imidlertid være fornuftig å kjøre en relabilitetstest av
indikatorene for hvert perspektiv for å sjekke den interne konsistensen mellom variablene. Det sier
noe om kvaliteten på indeksen som er ment å måle den hypotetisk antatte latente
variabelen/dimensjonen. Tabell 2 illustrerer Chronbach’s Alpha for hvert perspektiv, samt hva det vil
gjøre med skalaen dersom de forskjellige variable tas ut. Tabellen viser at samtlige teoretiske
konstruerte skalaer er akseptable men ikke gode (Chronbach’s Alpha mellom 0,6 og 0,7), men for
skalaen som er ment å måle kritisk danning vil det å ta ut variabelen Å utvikle elevenes evne til kritisk
og uavhengig tenkning føre til en betydelig forbedring (fra α= ,604 til α= ,650). Det kan altså virke som
denne variabelen ikke er særlig høyt korrelert med de andre indikatorene på kritisk danning.
Tabell 2: Chronbach’s Alpha (α) for hvert teoretiske perspektiv (N=252)
Perspektiv
α hvis alle indikatorer
er inkludert
Indikator
Kritisk
Danning
α= ,604
Å utvikle elevenes evne til kritisk og
uavhengig tenkning
Å utvikle elevenes evne til å forstå og
vurdere samfunnsfaglig informasjon
Å bevisstgjøre elevene omkring samfunnets
kompleksitet og at et fenomen kan forstås
på ulike måter
Å utvikle elevenes evner til å foreta
selvstendige undersøkelser av
samfunnsforhold
Å utvikle elevens politiske og sosiale
engasjement
Å utvikle elevenes toleranse og forståelse
for det flerkulturelle
Å utvikle elevenes oppslutning om
demokratiske verdier
Å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø
og forbruk
Å utvikle elevenes evne til å stå for det man
selv mener
Å bevisstgjøre elevene omkring sine
rettigheter som samfunnsborgere
Å hjelpe elevene å løse konflikter på en
ikke-voldelig måte
Å gi elevene mulighet til en aktiv deltakelse i
lokalsamfunnet
Legitimering
Nytte
α= ,668
α= ,624
α hvis
indikator
utelukkes
,650
,488
,456
,487
,640
,559
,588
,621
,646
,482
,542
,516
Den teoretisk konstruerte skalaene for legitimering synes å fange opp den latente variabelen noe
bedre og har en α på ,668, selv om dette også bare er akseptabelt. Her er det ingen indikatorer som
ikke bidrar til å skalaen. Den teoretisk konstruerte skalaen for nytteperspektivet er også bare
akseptabel, og her kan det virke som det å utelukke Å utvikle elevenes evne til å stå for det man selv
mener, øker konsistensen i skalaen. Relabilitetstestene av skalaene som er ment å bidra til å måle de
latente perspektiver hos respondentene, og relabilitetstestene viser at det er grunnlag for å anta at
de teoretiske perspektiver i noen grad finnes hos respondentene, men at ikke nødvendigvis alle
indikatorer er gode. Det er derfor fruktbart å undersøke muligheten for alternative latente
16
dimensjoner, uavhengig av de teoretiske, gjennom en eksplorerende faktoranalyse. Faktoranalysen
basert på de samme indikatorene som i Tabell 1 og 2 er presentert i Tabell 3.
Tabell 3: Faktoranalyse av indikatorene på et kritisks dannings-, legitimerings- eller
nytteperspektiv på samfunnskunnskapen10 (N=252)
Å utvikle elevenes evne til å forstå og vurdere samfunnsfaglig informasjon_ KD
,778
,038
,199
-,103
Å bevisstgjøre elevene omkring samfunnets kompleksitet_ KD
,708
,013
,071
,245
,656
,414
-,081
,184
Å gi elevene mulighet til aktiv deltakelse i lokalsamfunnet_NYTTE
,525
,452
,204
-,009
Å bevisstgjøre elevene omkring sine rettigheter som samfunnsborgere_NYTTE
,455
,409
,387
,131
Å hjelpe elevene til å løse konflikter på en ikke-voldelig måte_NYTTE
,085
,791
,160
,121
Å utvikle elevenes bevissthet omkring miljø og forbruk_LEG
,187
,761
,307
-,042
Å utvikle elevenes politiske og soiale engasjement_LEG
,239
,029
,726
-,143
-,099
,319
,701
,245
Å utvikle elevenes oppslutning om demokratiske verdier_LEG
,145
,182
,681
,128
Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning_KD
,123
-,098
,272
,802
Å utvikle elevenes evne til å stå for det man selv mener_NYTTE
,099
,395
-,146
,583
Å utvikle elevenes evner til å foreta selvstendige undersøkelser av
samfunnsforhold_KD
Å utvikle elevenes toleranse og forståelse for det flerkulturelle_LEG
En interessant observasjon i Tabell 3 er at den eksplorerende faktoranalysen deler inn i fire heller
enn tre latente faktorer/perspektiver. Det første perspektivet (den første tallkolonnen) illustrerer
imidlertid at tre variabler som er ment å måle kritisk danning sammenfaller innenfor ett og samme
perspektiv. Den fjerde variabelen Å utvikle elevenes evne til kritisk og uavhengig tenkning passer
imidlertid ikke inn og har blitt utskilt som en del av den fjerde komponenten. Det synes imidlertid å
være en gruppe lærere som har til felles at de anser som viktig det å arbeide med samfunnsfaglig
informasjon, gjøre selvstendige analyser og utvikle forståelse for samfunnets kompleksitet, og vi kan
derfor omtale dette som en egen latent dimensjon hos samfunnsfaglærere i ungdomsskolen. De to
siste indikatorene som jeg har markert med grått her, tilhører teoretisk sett nytteperspektivet. De er
også også problematisk inn under den første faktoren fordi de ikke er like høyt korrelert som de tre
første variablene. De er også høyt korrelert med den andre faktoren som dreier seg om
konfliktløsning (nytte) og bevissthet rundt miljø (legitimitet) som teoretisk sett ikke var ment å høre
sammen. Den tredje faktoren derimot, bygger utelukkende på høy korrelasjon mellom variable
teoretisk tilhørende legitimeringsperspektivet (politisk og sosialt engasjement, flerkulturell
forståelse, og demokratiske verdier). Det kan altså virke som de indikatorene som er markert med
grått under den andre og fjerde faktoren, samt de to nederste under den første faktoren er
problematiske rent empirisk, eller de sammenfaller ikke med mine teoretiske forventninger. Det
mest interessante er at det utpeker seg en underliggende dimensjon knyttet til tre av indikatorene
for kritisk danning og tre av indikatorene for legitimering. Dette er interessante funn som styrker
interessen for å se nærmere på hvilke grupper av lærere som skårer høyt på disse dimensjonene.
I tillegg til å spørre samfunnsfaglærerne om hva de ser på som viktige formål med
samfunnskunnskapen har jeg også spurt lærerne om deres undervisningspraksis. Lærerne ble stilt
overfor 11 spørsmål som alle var ment som indikatorer på kritisk danning. De ble spurt om i hvilken
10
KD, NYTTE og LEG antatyder den teoretiske plasseringen av variablene
17
grad de vektlegger en del elementer i undervisningen, som jeg anser som viktig dersom undervisning
skal være tilfredsstillende i et kritisk danningsperspektiv. Lærerne ble bedt om å krysse av på en 5punkts skala fra 1 = Ikke i det hele tatt til 5 = I svært stor grad. Tabell 4 viser gjennomsnittet og
standardavviket for lærernes rapporteringer. Det mest framtredende i form av variasjon mellom
indikatorer i Tabell 4 er variablene som omhandler samfunnsvitenskapelig metode og selvstendig
datainnsamling. Disse indikatorene får lavest gjennomsnittskåre når lærerne skal beskrive sin egen
undervisning, tett etterfulgt av det å vektlegge muligheten for å endre etablerte
samfunnsinstitusjoner og stille spørsmål ved læreboka. Høyest gjennomsnittsskåre får det å vektlegge
borgerens reelle innflytelse ved for eksempel stortingsvalg.
Tabell 4: Gjennomsnitt og standardavvik lærernes undervisningspraksis
Variable/indikatorer
I hvilken grad vektlegges samfunnsinstitusjoner (for eksempel
storting, regjering, rettsvesen og helseforetak) som et resultat av
politiske konflikter og kompromiss?
I hvilken grad vektlegges muligheten for å endre etablerte
samfunnsinstitusjoner gjennom politisk vilje og reorganisering?
I hvilken grad sammenlignes dagens samfunnsinstitusjoner med
samfunnsinstitusjoner i andre land?
I hvilken grad vektlegges svakheter og utfordringer knyttet til
demokrati som styreform?
I hvilken grad vektlegges borgernes reelle innflytelse i
demokratiet, som for eksempel ved stortingsvalg?
I hvilken grad stilles det spørsmål vedrørende
menneskerettighetenes universelle tilknytning?
I hvilken grad problematiseres implementeringen av
menneskerettigheter i lys av andre rettigheter og/eller i lys av
internasjonale normer/lover.
I hvilken grad redegjøres det for ulike syn på hva demokrati er og
bør være?
I hvilken grad lærer elevene selv å samle inn og vurdere
gyldigheten av samfunnsfaglig informasjon?
I hvilken grad stilles det spørsmål ved den informasjonen som
læreboka presenterer?
I hvilken grad gis elevene opplæring i samfunnsvitenskapens
forskningsmetoder?
N= 239
Gjennomsnitt
3,51
Standardavvik
,715
3,25
,695
3,82
,756
3,45
,760
4,04
,688
3,75
,861
3,33
,873
3,63
,764
3,12
,853
3,33
,770
2,60
,759
Indikatorene i Tabell 4 var alle ment å bidra til en skala for kritisk danning i den forstand at jo høyere
skåre en respondenten får på alle variable, jo mer kritisk hevder han/hun at undervisningen er. En
relabilitetstest av hele skalaen viser også at skalaen har høy relabilitet. En Chronbach’s Alpha på ,806
(god) indikerer også relativt høy konsistens og verdiene for enkeltvariable (dersom de utelukkes)
øker ikke verdien på Chronbach’s Alpha ytterligere. Det vil derfor være hensiktsmessig å se på hvilken
gruppe med lærere som har høyest gjennomsnittskåre basert på samtlige indikatorer. Nå er det
imidlertid slik at en kritisk dannende undervisning gjerne har flere dimensjoner. En dimensjon kan
være knyttet til at elevene lærer seg å arbeide selvstendig med innhenting av informasjon, og det er
nettopp tilknyttet denne dimensjonen at det synes å være størst variasjon i lærernes svar. En annen
dimensjon kan være at man stiller seg kritisk til en for ensidig formidling av lærestoffet, og mener
samfunnsfaglige begrep kan forstås i flere perspektiv. Variablene i Tabell 4 kan være indikatorer på
ulike dimensjoner av kritisk danning, og det kan være slik at noen variable er høyere korrelert enn
18
andre. Kan vi snakke om alternative latente dimensjoner tilknyttet en mer omfattende forståelse av
kritisk dannende undervisning? Dette kan vi få svar på ved å utføre en eksplorerende faktoranalyse
av samtlige elleve variabler.11 Resultatet er presentert i Tabell 5.
Tabell 5: Faktoranalyse av variabler som måler lærernes undervisningspraksis
Component
1
I hvilken grad stilles det spørsmål vedrørende menneskerettighetenes universelle tilknytning?
2
3
,871
,205
,341
,851
,296
,178
I hvilken grad redegjøres det for ulike syn på hva demokrati er og bør være?
,653
,396
,399
I hvilken grad vektlegges svakheter og utfordringer knyttet til demokrati som styreform?
,617
,441
,539
,542
,224
,490
,247
,820
,243
,245
,764
,040
,300
,697
,313
,226
,079
,728
,270
,233
,712
,357
,283
,662
I hvilken grad problematiseres implementeringen av menneskerettigheter i lys av andre
rettigheter og/eller i lys av internasjonale normer/lover.
I hvilken grad sammenlignes dagens samfunnsinstitusjoner med samfunnsinstitusjoner i andre
land?
I hvilken grad gis elevene opplæring i samfunnsvitenskapens forskningsmetoder?
I hvilken grad lærer elevene selv å samle inn og vurdere gyldigheten av samfunnsfaglig
informasjon?
I hvilken grad stilles det spørsmål ved den informasjonen som læreboka presenterer?
I hvilken grad vektlegges borgernes reelle innflytelse i demokratiet, som for eksempel ved
stortingsvalg?
I hvilken grad vektlegges muligheten for å endre etablerte samfunnsinstitusjoner gjennom
politisk vilje og reorganisering?
I hvilken grad vektlegges samfunnsinstitusjoner (for eksempel storting, regjering, rettsvesen og
helseforetak) som et resultat av politiske konflikter og kompromiss?
Tabell 5 viser at den første faktoren tilsynelatende blir bestående av variabler som kan knyttes til
problematisering av samfunnsfaglige begrep som demokrati og menneskerettigheter. Det kan altså
virke som det finnes en gruppe lærere som vektlegger problematisering av etablerte begrep i sin
undervisning. Jeg velger å omtale dette som Begrepsproblematisering. Den andre faktoren består
tilsynelatende av faktorer som er knyttet til selvstendige analyser og det å stille spørsmålstegn ved
samfunnsfaglig informasjon. Dette velger jeg å omtale som Kritisk informasjonsvurdering. Den tredje
faktoren omhandler variabler som problematiserer borgerens politiske innflytelse og eksisterende
samfunnsinstitusjoner. Disse variablene er ikke knyttet til det å stille spørsmål til begrep som
demokrati og menneskerettigheter, men spørsmål tilknyttet politisk innflytelse og institusjonell
endring. Jeg velger å kalle dette Politisk problematisering. Et neste steg vil derfor være å konstruere
nye variable basert på respondentenes gjennomsnittskåre på disse faktorene, for å i neste runde
undersøke hvilken gruppe lærere som synes å hevde at de underviser i tråd med de ulike formene for
kritisk danning.
11
Siden faktorene er relativt høyt korrelert velger jeg her oblik akserotasjon av faktorene og tar utgangspunkt i
strukturmatrisen dette resulterer i. For mer om dette se Ulleberg & Nordvik (2001: 19-23).
19
Så langt har det blitt foretatt en relativt omfattende analyse av det materialet som foreligger knyttet
til ulike perspektiver på samfunnskunnskapens formål, og ulike dimensjoner av kritisk danning i
lærernes selvrapporterte undervisningspraksis. Resultatet fra disse analysene kan brukes til å
konstruere nye variabler av for eksempler dimensjoner av kritisk danning i undervisningen. Det neste
steget vil være å undersøke hvorvidt lærernes perspektiver på samfunnskunnskapen og hvordan de
rapporterer å undervise i samfunnskunnskap er knyttet til deres utdanningsbakgrunn.
Analyse av lærernes utdanningsbakgrunn, perspektiver på fagets og deres
undervisning
Denne forskningen inngår i et større forskningsprosjekt hvor formålet er å se på hvordan lærernes
kompetanse påvirker deres perspektiver på faget og hvordan det undervises. I denne omgang har jeg
imidlertid kun tatt for meg lærernes utdanningsbakgrunn og operasjonalisert denne i tre grupper. Jeg
erkjenner imidlertid at denne tredelingen er langt fra perfekt. I senere analyser vil jeg gå mer inn i
materialet for å skape meg en oversikt over hver respondents kompetanse i form av en mer spesifikk
operasjonalisering av utdanningsbakgrunn, så vel som erfaring som lærer, og alternative former for
kunnskapsoppdatering. Foreløpig forholder jeg meg imidlertid til en enkel tredeling av lærernes
utdanning i from av allmenn-/grunnskolelærerutdanning, cand.mag./bachelor med PPU, og
lektorutdanning. Jeg starter denne bivariate analysen med å undersøke forholdet mellom lærernes
utdanningsbakgrunn og hva de oppfatter som samfunnskunnskapens viktigste formål basert på deres
rangering av de tre perspektivene. Tabell 6 er en krysstabell som viser hva lærerne opplever som det
viktigste formålet med samfunnskunnskapen gitt deres utdanningsbakgrunn, og resultatet er
framstilt i form av prosentandel av lærerne som har perspektivet som første prioritet.
Tabell 6: Sammenhengen mellom utdanningsbakgrunn og samfunnskunnskapens viktigste
formål (N=251)
Utdanningsgruppe
Allmenn/grunnskole
32,1%
Legitimering: Videreføre verdier og utvikle
gode holdninger
Nytte: Utvikle elevenes kunnskap og
12,3%
ferdigheter
Kritisk danning: Utvikle elevene som
55,6%
tenkende, handlende og frigjørende subjekt.
Total %
100%
N
81
Kjikvadrat = 9, 527
Signifikans (tosidig) = ,296
Cand.mag/
Bachelor
25,5%
Lektor
Annet
Total %
25,0%
12,5%
27,0%
24,5%
20,0%
0%
18,7%
50,0%
55,0%
87,5%
54,4%
100%
102
100%
60
100%
8
100%
151
Et kritisk danningsperspektiv på samfunnskunnskapens formål framstår som viktigst for samtlige av
utdanningsgruppene. I overkant av halvparten har dette som førsteprioritet, av samtlige
utdanningsgrupper, men de med cand.mag/bachelor synes å gi det litt lavere prioritet. Den største
forskjellen mellom utdanningsgruppene finner vi kanskje i andelen som gir legitimeringsperspektivet
førsteprioritet. Tabellen viser at dette er tilfelle for hele 32,1% av de som har allmenn/grunnskolelærerutdanning i bunn, mens de to andre gruppene, særlig de med cand.mag/bachelor,
synes å prioritere nytteperspektivet i større grad. Forskjellene mellom utdanningsgruppene er
imidlertid ikke særlig stort, og en kjikvadrattest viser at sammenhengen mellom utdanningsbakgrunn
og prioritert formål med samfunnskunnskapsfaget, er langt fra signifikant (sig.296). Foreløpig finner
20
jeg altså lite støtte for antakelsen om at lærere med lang fagutdanning er mer tilbøyelig til å gi kritisk
danning førsteprioritet.
Nå er jo imidlertid kritisk danning et vanskelig begrep å operasjonalisere, og faktoranalysen av de
ulike indikatorer på kritisk danning viste at det å utvikle elevens evne til kritisk og uavhengig
tenkning, ikke passet inn sammen med de øvrige indikatorene på fenomenet. Definisjonen av kritisk
danning slik den framstår i Tabell 6, å utvikle elevene som tenkende, handlende og frigjørende
subjekt, er ikke så ulik denne. Respondenter som gir dette formålet første prioritet, trenger ikke
nødvendigvis å være de samme respondentene som markerer de andre indikatorene på kritisk
danning som viktig. Faktoranalysen viste forøvrig at i henhold til de teoretiske forventninger var det
særlig tre indikatorer på kritisk danning, og tre indikatorer på legitimering som syntes å utmerke seg i
form av to latente dimensjoner. De andre indikatorene var vanskeligere å plassere som noen bestemt
latent dimensjon. Jeg bruker imidlertid resultatet til å konstruere to nye variabler, en for kritisk
danning og en for legitimering, basert på gjennomsnittsverdien til de tre indikatorene som framstår
som underliggende kognitive dimensjoner i faktoranalysen Tabell 3. Tabell 7 angir
gjennomsnittsskåren for de ulike utdanningsgruppene på de konstruerte variablene: Danning_faktor
og Legitimering_faktor. I tillegg har jeg lagd en variabel som indikerer gjennomsnittsskåren for alle 12
indikatorer, uavhengig av perspektiv. Dette for å avsløre om en utdanningsgruppe krysset
systematisk høyere enn andre på alle variable/indikatorer.
Tabell 7: Gjennomsnitt og standardavvik Danning_faktor & Legitimering_faktor etter
utdanningsgruppe (gjennomsnitt alle faktorer også inkl.)
Danning_faktor
Legitimering_faktor
Gjennomsnitt_alle
faktorer
Gjennomsnitt
Standardavvik
Gjennomsnitt
Standardavvik
Gjennomsnitt
Standardavvik
Allmenn/grunnskole
4,32
,538
Cand.mag/
Bachelor
4,20
,514
Lektor
4,59
,425
4,53
,351
4,63
,462
4,47
,353
4,61
,451
4,43
,374
4,23
,518
F-test
Sig
,985
,416
,913
,457
1,456
,216
Tabell 7 viser at det er liten forskjell på utdanningsgruppene når det kommer til perspektiver på
samfunnskunnskapens formål. Lærere med allmenn-/grunnskolelærerutdanning har imidlertid en
høyere gjennomsnittskåre på danningsvariabelen enn det de andre utdanningsgruppene har. På
Legitimeringsvariabelen derimot, har lærere med allmenn-/grunnskolelærerutdanning en lavere
skåre enn de to andre utdanningsgruppene. Dette resultatet er motsatt av mine forventninger, men
forskjellen på gruppene er liten og langt ifra signifikant. Analysen av gjennomsnittet på samtlige
indikatorer viser at allmennlærere generelt krysser av for «høyere viktighet» enn de andre gruppene,
men dette resultatet er heller ikke signifikant. Ut fra mine forventninger finner jeg det imidlertid
overraskende at allmenn-/grunnskolelærere synes å vektlegge elevenes evne til å forstå og vurdere
samfunnsfaglige informasjon, at elevene selv skal undersøke samfunnsforhold, og at elevene skal
forstå at samfunnet er komplekst, som viktigere enn det lærere med en lengre og mer fagrettet og
forskningsorientert utdanning gjør.
Så lang har jeg imidlertid ikke sett på forholdet mellom utdanningsbakgrunn og lærernes
selvrapporterte undervisningspraksis i samfunnskunnskap. Her viste reliabilitetsundersøkelsen av
skalaen relativt omfattende intern konsistens (Chronbach’s Alpha = ,806). Det gir derfor mening å
21
foreta en analyse av lærernes utdanningsbakgrunn opp mot deres samlede gjennomsnittsskåre på
alle indikatorer på kritisk dannende undervisning. I tillegg viste en faktoranalyse (Tabell 5) at kritisk
dannende undervisning kunne bestå av flere dimensjoner, hvor ikke alle dimensjoner hadde lik
prioritet av samtlige lærere. Faktoranalysen antydet at vi kunne snakke om tre dimensjoner i
lærernes rapportering. En dimensjon som i stor grad omhandlet variable knyttet til
Begrepsproblematisering, en dimensjon som omhandlet variable knyttet til Politisk problematisering,
og en dimensjon knyttet til Kritisk informasjonshåndtering. Jeg lager nye variable for hver av disse,
samt den Totale gjennomsnittskåren for alle indikatorer. Tabell 8 viser gjennomsnittsverdien og
standardavviket til de ulike utdanningsgrupper på de fire variablene.
Tabell 8: Gjennomsnitt og standardavvik for de ulike utdanningsgrupper kritisk danning i
undervisningen
Faktor
Begrepsproblematisering
Gjennomsnitt
Standardavvik
Allmenn/grunnskole
3,67
,549
Politisk problematisering
Gjennomsnitt
Standardavvik
Gjennomsnitt
Standardavvik
3,64
,586
3,10
,556
3,66
,493
2,94
,580
3,46
,470
2,98
,470
1,371
,244
2,115
,080
Gjennomsnitt
Standardavvik
3,51
,426
3,45
,406
3,31
,489
2,376
,053
Kritisk refleksjon
Gjennomsnitt alle indikatorer
Cand.mag/
Bachelor
3,62
,519
Lektor
3,41
,653
F-test
Sig
2,558
,039
Resultatene illustrert i Tabell 8 viser de samme tendenser når det gjelder selvrapportert
undervisningspraksis, som Tabell 7 viste om perspektiver på faget. Lærere med grunnskole/allmennlærerutdanning oppgir å undervise faget mer kritisk dannende enn lærerne i de to andre
utdanningsgruppene, og i Tabell 7 er resultatene delvis signifikant. For begrepsproblematisering er
gjennomsnittsskåren for allmenn-/grunnskolelærerutdanning signifikant høyere enn hos de andre to
utdanningsgruppene. Allmenn-/grunnskolelærere oppgir også å undervise med større vektlegging av
kritisk refleksjon enn det de andre gruppene gjør. Sistnevnte er signifikant på et 0,1-nivå. Signifikant
på et 0,1-nivå er også forskjellen når man ser på gjennomsnittet for samtlige variabler som måler
kritisk dannende undervisning. Kort sagt, lærere med allmenn-/grunnskolelærerutdanning oppgir at
de underviser samfunnskunnskap mer i tråd med et kritisk danningsideal enn det lærere som er
lektorer eller har cand.mag/bcahelor fra universitet gjør. Dette er ikke i tråd med de forventningene
jeg hadde innledningvis om at lærere med en lengre faglig- og forskerettet utdanning ville undervise
samfunnskunnskap mer i tråd med kritisk danning.
Avsluttende refleksjoner
Formålet med dette forskningsprosjektet har vært å bidra til debatten om en mer fagrettet og
forskningsorientert lærerutdanning. I stedet for å se på forholdet mellom lærerkompetanse og
læringsutbytte, tar jeg imidlertid utgangspunkt i samfunnskunnskap som fagområde og forsøker å
undersøke hvorvidt en mer fagorientert og forskerrettet lærerutdanning bidrar til en mer «kritisk
dannende» undervisning. Basert på en historisk gjennomgang av samfunnskunnskap som fagområde
og tidligere analyser av fagområdets formål, har jeg tatt utgangspunkt i tre perspektiver på
samfunnskunnskapsfaget, legitimering, kritisk danning og nytte. Den første analysen var rettet mot å
se om man kunne identifisere slike holdningsmønstre hos samfunnsfaglærerne, altså hvorvidt det
22
empiriske materialet viste grunnlag for å antyde at lærerens oppfatninger av faget og prioriteringer i
undervisningen kunne sorteres i latente dimensjoner i tråd med de nevnte perspektivene. Her fant
jeg en viss støtte for at en gruppe lærere gir uttrykk for formål som jeg oppfatter som forenelig med
en kritisk dannings-dimensjon, mens en annen gruppe lærere gir uttrykk for formål som er mer i tråd
med et legitimerende perspektiv på fagområdet. Når det ble spørsmål om lærernes prioriteringer i
undervisningen oppgir mange at de har høy prioritet på de fleste indikatorer på en kritisk dannende
undervisning, men størst variasjon i prioriteringer knyttes til indikatorer som omhandler selvstendig
informasjonshåndtering og samfunnsfaglig analyse. Det virker altså som en gruppe lærer prioriterer
dette høyere enn andre.
Det neste steget var å undersøke hvorvidt lærernes prioriteringer i samfunnskunnskap var korrelert
med deres utdanningsbakgrunn. Med utgangspunkt i et akademisk perspektiv på lærerutdanningen
hadde jeg forventninger om at en mer fagrettet og forskningsorientert utdanning ville lede til en mer
kritisk oppfatning av fagets formål, samt større vektlegging av kritisk danning i undervisningen. Jeg
finner ingen støtte for denne hypotesen i foreliggende datamateriale. Det viser seg at
utdanningsbakgrunn generelt har liten betydning, men at lærere med allmenn/grunnskolelærerutdanning i litt større grad prioriterer kritisk danning i undervisningen. Når dette er
sagt er jeg til en viss grad kritisk til den foreløpige operasjonaliseringen av utdanningsvariabelen.
Lærerne har blitt bedt om å definere sin grunnutdanning i form av allmenn-/grunnskolelærer versus
cand.mag/bachelor med PPU eller lektor. Det er imidlertid stor variasjon innen de enkelte
utdanningskategorier, og en lektor kan ha sin utdanning både fra allmenn/grunnskolelærerutdanningen og fra universitetet. Det finnes imidlertid grunnlag for en mer detaljert
koding av utdanningsbakgrunn i materialet i form av fagkombinasjoner og antall studiepoeng i ulike
samfunnsfag. I tillegg til utdanningsbakgrunn gir materialet også grunnlag for å se på andre aspekt
med lærernes bakgrunn slik som kjønn og erfaring som lærer. Datamaterialet inneholder også
variabler rettet mot å måle respondentenes substantive og syntaktiske begrepsforståelse knyttet til
sentrale samfunnsfaglige begrep. Samlet sett er det altså mange variabler i datamaterialet som ikke
har blitt undersøkt, men som kan ha betydning for lærernes prioritering i samfunnskunnskap.
En annen påfallende observasjon er at i de deler av datamaterialet som har blitt mer grundig
undersøkt, altså de ulike forsøk på å operasjonalisere avhengig variabel, er respondentene generelt
tilbøyelig til å krysse av for høye verdier på de fleste spørsmål, enten det dreier seg om kritisk
danning eller legitimering. Dette fører til begrenset variasjon i avhengig variabel og dermed noen
analytiske utfordringer. Et kjent problem når man bruker intervju, enten det er et kvalitative intervju
eller en spørreundersøkelse, er at materialet ikke gir en nøyaktig beskrivelse av informanten eller
respondentens virkelighet, men er påvirket av at vedkommende spiller en bestemt rolle (Dingwall
1997). Respondentene forsøker å framstille sine oppfatninger av faget i tråd med de forventninger
han/hun tror at vi har. Mye av det respondentene blir spurt om i min spørreundersøkelse kan
oppfattes som viktig og det er lett å krysse av for høy viktighet på det meste, uten særlig refleksjon
rundt hvorvidt man anser noe som mer eller mindre viktig, eller hvorvidt man faktisk prioriterer noe i
undervisningen. Et alternativ til intervju i denne sammenhengen, ville vært observasjon av
samfunnskunnskapsundervisningen, men dette ville vært svært tidkrevende hvis man skulle oppnå et
omfattende materiale. Det er imidlertid grunn til å reflektere over om jeg kunne ha utformet
spørsmålene på en bedre måte som i større grad kunne fanget om variasjon i lærerens preferanser
og prioriteringer, selv om jeg nå må forholde meg til det innsamlede materialet.
23
Noe som jeg imidlertid kan gjøre for å styrke tolkningen av resultatene fra spørreundersøkelsen er å
supplere materialet med noen kvalitative intervjuer for å skape et bedre bilde av hvordan ulike
lærere tenker rundt ulike formål med samfunnskunnskapsundervisningen. Hva legger de i en kritisk
dannende undervisning, og ser de noen utfordringer knyttet til det å formidle bestemte holdninger
og verdier? Eller helt enkelt, hva legger de i en god formidling av samfunnskunnskapens tema. Dette
kan være et vesentlig supplement til det kvantitative materialet og skape større troverdighet til
tolkningene av de kvantitative analysene. Målet bør være at forskningsprosjektet i sin helhet skal
bidra til en bedre forståelse av hvordan samfunnsfaglærere tenker og hvordan deres utdanning og
kompetanse som samfunnsfaglærere kan ha innflytelse på deres faglige formidling.
24
Referanser
Aase, L. (2005). Skolefagenes ulike formål - danning og nytte, i K. Børhaug, A. B. Fenner & L. Aase
(Eds.), Fagenes begrunnelser: Skolens fag og arbeidsmåter i et danningsperspektiv (pp. 1528). Bergen: Fagbokforlaget.
Afdal, H. W. (2012). Knowledge in Teacher Education Curricula – Examining differences between a
research-based and general professional program. Nordic Studies in Education, 3-4: (pp.245261).
Brondbjerg, L., Christophersen, J., Jacobsen, J., Sørensen, K. (2014). Ligner vi hinanden? En dansknorsk studie av samfunnsfag og samfunskunnskap i skolen. Århus.
Børhaug, K. (2005). Hvorfor samfunnskunnskap?, i K. Børhaug, A.-B. Fenner & L. Aase (Eds.), Fagenes
begrunnelser : skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv (pp. 171-183). Bergen:
Fagbokforlaget.
Børhaug (2006). Ny læreplan: Samfunnskunnskap over 10 dimensjoner. Bedre Skole 2006:2, 23-29.
Børhaug, K., Christophersen, J. & Aarre, T. (2014). Introduksjon til samfunnskunnskap: fagstoff og
didaktikk. Oslo: Samlaget. 3. utgave.
Børhaug, K., & Christophersen, J. (2012). Autoriserte samfunnsbilder: kritisk tenking i
samfunnskunnskap. Bergen: Fagbokforl.
Christophersen, J., Lotsberg, D. Ø., Børhaug, K., & Dolve, K. (2003). Evaluering av samfunnsfag i
Reform 97 : sluttrapport (Vol. nr 6/2003). Bergen: Høgskolen i Bergen.
Clausen, K. C. (2007). Samtidsdiagnoser: sakraliserte verdier og tekstmakt i samfunnsbøker.
(Masteroppgave), Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievenment Education Policy Analysis
Archives, 8(1).
Dingwall, Robert 1997. Accounts, Interviews and Observations, i Gale Miller & Robert Dingwall red.,
Context & Methods in Qualitative Research, London: Sage.
Eikeland, H. (1989). Fagdidaktisk innføring om undervisning i o-fag og samfunnsfag TANO.
Engelsen, B. U. (2010). Lærer - Kjenn ditt læreplanfag? Norsk pedagogisk tidsskrift(1), 41-52.
Englund, Tomas (1986). Curriculum as a Political Problem. Uppsala Studies in Education: Uppsala &
Lund.
Falch, T., & Naper, L. R. (2008). Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. Trondheim:
Senter for økonomisk forskning.
Fosse, B. O. & Hovdenak, S. S. (2014). Lærerutdanning og lærerprofesjonalitet i spenningsfeltet
mellom ulike kunnskapsformer. Norsk pedagogisk tidskrift 98(2).
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple Guide & Reference. Boston:
Allyn & Bacon.
Grossman, P., & Richert, A. E. (1988). Unaknowledged Knowledge Growth: A Re-Examination of the
Effects of Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 4(1), 53-52.
Grossman, P., Wilson, S., & Shulman, L. (1989). Teachers of substance: subject matter knowledge for
teaching In M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge Base for the Beginning Teacher (pp. 23-36).
Oxford: Pergamon.
Gudmundsdottir, S. (1990). Curriculum Stories: Four Case Studies of Social Studies Teaching. In C.
Day, M. Pope & P. M. Denicolo (Eds.), Insight into Teachers Thinking and Practice (pp. 107118). London, New York & Philadelphia: Falmer Press.
Gustafsson, J.-E., & Myrberg, E. (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat – en
kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Heggen, P. (2005). Fagkunnskapens plass i den profesjonelle identiteten. Norsk pedagogisk tidsskrift,
89(6).
Haug, P. (2010). Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag.
Hellesnes, J. (1975). Sosialisering og teknokrati: ein sosialfilosofisk studie med særleg vekt på
pedagogikkens problem. Oslo: Gyldendal.
25
Hægeland, T., Kirkebøen, L. J., Raaum, O., & Salvanes, K. B. (2004). Marks across lower secondary
schools in Norway: What can be explained by the composition of pupils and school
resources? : Statistisk sentralbyrå
Imsen, G. (2009). Lærerens verden : innføring i generell didaktikk. 4.utg. Oslo: Universitetsforl.
Karlsen, G. E. (2005). Styring av norsk lærerutdanning – et historisk perspektiv. Norsk pedagogisk
tidsskrift 89(6).
Kisby, Ben (2009). Social capital in citizenship lessons in England: Analyzing the presupposition of
citizenship education. Education, Citezenship & Social Justice 4(1): 41-62.
Klafki, W. (1983). Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik: udvalgte artikler. København:
Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.
Koritzinsky, T. (2006). Samfunnskunnskap: Fadidaktisk innføring. Universitetsforlaget: 2. utgave.
Krekling, D., Grønnli, H., & Randen, A. (2014). Alle norske lærerutdanninger blir 5-årig fra 2017. NRK.
Retrieved from http://www.nrk.no/norge/femarig-laererutdanning-fra-2017-1.11754318
Kunnskapsdepartementet. (2009). Læreren: rollen og utdanningen. Stortingsmelding 11 (20082009)). [Oslo]: https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/stmeld-nr-11-2008-2009/id544920/?docId=STM200820090011000DDDEPIS&ch=1&q=
Kunnskapsdepartementet (2010). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning trinn 5-10.
https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/rundskriv/2010/retningslinjer_grunnsk
olelaererutdanningen_5_10_trinn.pdf.
Kunnskapsdepartementet (2013). Nasjonale retningslinjer for praktisk-pedagogisk utdanning trinn 813. http://uit.no/Content/306730/Nasjonale%20retningslinjer%20PPU%208-13.pdf.
Kunnskapsdepartementet (2014). Lærerløftet: På lag for kunnskapsskolen. Strategidokument.
https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/rundskriv/2010/retningslinjer_grunnsk
olelaererutdanningen_5_10_trinn.pdf .
Lid, Stein Erik (2013). PPUs relevans for undervisning i skolen: En studie av studenters og
nyutdannedes oppfatninger. NOKUTs utredninger og analyser.
http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Kunnskapsbasen/Rapporter/UA
%202013/Lid_Stein_Erik_PPUs_relevans_for_undervisning_i_skolen_2013_3.pdf
Lund, E. (2011). Historiedidaktikk: En håndbok for studenter og lærere. 4. utgave.
Universitetsforlaget.
Mikkelsen, R., Fjeldstad, D., & Lauglo, J. (2011). Morgendagens samfunnsborgere: Norske
ungdomsskoleelevers prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale
demokratiundersøkelsen ICCS. Acta Didactica Oslo(2/2011).
Munthe, E., & Haug, P. (2010). En integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert
grunnskolelærerutdanning. Norsk pedagogisk tidsskrift(3), 188-203.
NOKUT (2013). PPUs relevans for undervisning i skolen: En studie av studenters og nyutdannedes
oppfatninger.
Rauboti, T. (2014). Det er jo ingen revolusjon det her: Ei oppgåve om Utforskaren og
samfunnsfaglærarane. Universitetet i Oslo. https://www.duo.uio.no/handle/10852/40814
Regjeringen (2014). Innfører 5-årig lærerutdanning på Masternivå. Pressemelding 3. juni 2014.
Reinertsen, A. B., Nordtømme, N. P., Eidsvik, R. A., Weidemann, E., & Gudmundsdottir, S. (1996).
Fagdidaktisk kunnskap belyst gjennom undervisningen i hendelsene på Eidsvoll 1814: En
kasusstudie av tre lærere i videregående skole. Trondheim: Tapir.
Schwab, J. J. (1978). Education and the Structure of the Disciplines. In I. Westbury & N. J. Wilkof
(Eds.), Science, Curriculum, and Liberal Education: Selected Essays by Joseph J. Schwab (pp.
229-272). Chicago & London: University of Chicago Press.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harward Education
Review, 57(1), 1-22.
Skarpenes, O. (2007). Kunnskapens legitimering : fag og læreplaner i videregående skole. Oslo:
Abstrakt forl.
26
Smeby, J.-C. (2010). Studiekvalitet, praksiskvalitet & yrkesrelevans, i Haug, P. (2010). Kvalifisering til
læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag.: 98-118.
Terum, L. I & Heggen (2010). Lærerkvalifisering og lærerkompetanse, i Haug, P. (2010). Kvalifisering
til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag.: 75-97.
Ulleberg, p. & Nordvik, Hilmar (2001). Faktoranalyse: Innføring i faktorteori og faktoranalyse.
Trondheim: Tapir.
Utdanningsdirektoratet (2010). Oppdragsbrev 42-10. Om utarbeiding av rammeverk for
grunnleggende ferdigheter og revidering av læreplaner i Norsk, samfunnsfag, naturfag og
matematikk og engelsk. http://www.udir.no/Upload/larerplaner/forsok/Oppdragsbrev_4210.pdf
Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter: Til bruk for
læreplangrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet.
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslan
guage=no
Utdanningsdirektoratet (2013). Reviderte læreplaner i samfunnsfag. http://www.udir.no/kl06/SAF103/.
Wilson, S. M. (1988). Understanding historical understanding: subject matter knowledge and the
teaching of U.S. history: Stanford University.
Wineburg, S. S., & Wilson, S. M. (1988). Models of Wisdom in the Teaching of History. Phi Delta
Kappa International, 70(1), 50-58.
27