Lek som læringsarena - Fagarkivet HIOA
Lek som læringsarena av Hilde Melum Kandidatnummer: 538 Veileder: Baard Johannesen, Pedagogikk- og elevkunnskap Bacheloroppgave i Pedagogikk- og elevkunnskap G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.04.2015 Antall ord: 5919 1 Sammendrag Lek som læringsarena – Hvilken plass har lek i norsk grunnskole? Denne oppgaven tar for seg lekens plass i grunnskolen, med særlig fokus på småtrinnet. Utgangspunktet for problemstillingen er dagens politiske fokus på de faglige ferdighetene i skolen. Med dette i bakhodet har forfatteren sett på hva de ulike styringsdokumentene som skolen må forholde seg til, sier om lek. Deretter gjøres det kort rede for hvilke former for lek som finnes, og hva barn kan lære gjennom lek. Avslutningsvis beskrives lærerens fordeler ved lek, og elevenes utbytte av at leken ikke mister sin plass i skolehverdagen. Stikkord Lek Læring Styringsdokumenter Tilpasset opplæring Motivasjon 2 Innhold Lek som læringsarena - Hvilken plass har lek i norsk grunnskole? ........................................... 4 Innledning ............................................................................................................................... 4 Dokumentanalyse - kildekritikk .......................................................................................... 5 Hoveddel ................................................................................................................................. 6 Skolens styringsdokumenter ............................................................................................... 6 Læreplanenes syn på lek ..................................................................................................... 7 Elevers rett til medvirkning ................................................................................................ 8 Definisjon av begreper – Hva er lek?.................................................................................. 9 Et bredt perspektiv på læring ............................................................................................ 10 Hva lærer elever gjennom lek? ......................................................................................... 11 Dewey og erfaringspedagogikk ........................................................................................ 12 Lærerens fordeler ved lek ................................................................................................. 13 Tilpasset opplæring ........................................................................................................... 14 Lek som motivasjon .......................................................................................................... 16 Lek for lekens skyld .......................................................................................................... 16 Konklusjon............................................................................................................................ 17 Avslutning ............................................................................................................................ 18 Bibliografi ................................................................................................................................ 19 3 Lek som læringsarena Hvilken plass har lek i norsk grunnskole? Innledning I den følgende oppgaven vil jeg ta for meg hvilken plass lek har i barneskolen, da med særlig vekt på småskoletrinnene. Jeg vil ta utgangspunkt i hva de formelle dokumentene som skolen må forholde seg til sier, som dagens gjeldende læreplan, Kunnskapsløftet fra 2006, FN’s Barnekonvensjon og Lærerprofesjonens etiske plattform. Med dette som grunnlag vil jeg gå nærmere inn på hvilke måter lek kan og bør benyttes som en del av skolehverdagen, og hvilke fordeler det kan ha. Årsaken til at jeg har valgt dette temaet er fordi det er et emne som engasjerer meg sterkt personlig. Skolen er stadig under granskning fra både politikere og “den vanlige borger”, og i de siste årene har det vært en sterk dragning mot å ha fokus på skolens faglige innhold. Det diskuteres mye i media hvordan og hvorfor norske skoleelever skårer dårligere på internasjonale prøver enn det som er ønsket og investert, og det er et sterkt fokus på å styrke elever i grunnleggende faglige emner som lesing, skriving og regning. Stadig finner man artikler som beskriver hvordan skoleledere og lærere bruker mye tid på å forberede elever til slike prøver, for å oppnå gode resultater. Tid som må tas fra noe annet, og ofte blir det leken og de mer kreative fagene som må vike på småskoletrinnet. I dokumentene som skolen skal forholde seg til, er det spesifisert at skolen også skal inneholde lek. Personlig er jeg opptatt av å verne om barnekulturen, fordi jeg opplever at den får stadig mindre fokus. Det ligger i barns natur å leke, og det er til barnets beste at vi ser på fordelene ved dette elementet som faller så naturlig og står så sterkt under oppveksten. I den følgende teksten ønsker jeg derfor å belyse hvorfor lek er, og fortsatt bør, være en viktig del av hverdagen til norske skoleelever. I utdanningssektoren ser man ofte til Finland for inspirasjon. Finland er kjent for å ha gode resultater blant elevene, både faglig og sosialt, og de scorer også høyt på trivsel blant både skoleelever og ansatte (Pedersen & Thune, 2013). En artikkel i The Independent beskriver en av Finlands nyeste prosjekter, hvor fokuset skal ligge på tverrfaglighet og emneopplæring (Garner, 2015). Som et biprodukt av dette skal førskolepedagogikken og de første skoleårene benytte seg av et prosjekt kalt the Playful Learning Centre, hvor fokuset er å ha en lekbasert holdning til kunnskapsformidling. Målet er å oppnå barn som trives på skolen og som utvikler sine kreative evner ved å ha en mer lekende hverdag. Dagens politikere ser stadig til Finland 4 for å få tips om hvordan utdanningssystemet skal utvikles videre, og trenden i Finland viser at de i tillegg til å ha fokus på gode, faglige resultater, er opptatt av at elevene skal ha det gøy og erfare lekbasert læring. Oppgaven er strukturert slik at jeg tar utgangspunkt i de offisielle dokumentene først og ser på hva som står skrevet om lek. Deretter går jeg nærmere inn på hva begrepene lek og læring er, og til slutt diskuterer jeg på hvilke måter læreren kan dra nytte av dette i skolen. Dokumentanalyse - kildekritikk Under forarbeidet til oppgaven vurderte jeg både observasjon og intervju som metode. Årsaken til at jeg valgte å gå bort fra disse, var oppgavens vinkling. Da jeg valgte å legge fokuset på de ulike dokumentene en må forholde seg til som lærer, og å drøfte dette opp mot teori, ble det naturlig for meg å velge dokumentanalyse som hovedinnfallsvinkel til min oppgave. Valg av litteratur har foregått ved at jeg har gjort søk i diverse pålitelige databaser. Jeg har i hovedsak benyttet meg av Høyskolen i Oslo og Akershus Læringssenter, og har både funnet mye litteratur selv, og fått assistanse av personellet ved læringssenteret. Jeg har også benyttet meg av Deichmanske bibliotek i Oslo, hvor kvalifiserte bibliotekarer har bidratt i søket etter godt fagstoff. Utvalget jeg har gjort har jeg basert på hvor oppdatert teorien har vært og hvor relevant den er i forhold til oppgavens tema. Jeg har valgt å trekke inn enkelte artikler fra internett, men har da vært meget bevisst på hvilken kilde disse har kommet fra. Jeg har kun benyttet disse når jeg har opplevd dem å være meget relevante for min problemstilling. 5 Hoveddel Skolens styringsdokumenter I dag varierer det i stor grad hvor mye tid hver enkelt skole bruker på elevenes lek, og også hvor mye fokus det har for lærere og ledelse ved skolene (Lillemyr, 2011). Enkelte skoler er flinke til å sette av tid til dette, mens andre igjen kanskje opplever presset om gode faglige resultater som så sterkt at lek som tema må vike. Det er svært viktig at skolen som institusjon har et bevisst forhold til hvordan de benytter tiden elevene har i skolen. I jobben som lærer må man forholde seg til flere styringsdokumenter som skal fungere som kontrakter mellom samfunnet og skolen som institusjon. Det mest opplagte og kanskje den mest fokuserte er den gjeldende læreplanen, som i dag er Kunnskapsløftet fra 2006. I tillegg til dette er lærere også lovpålagt å forholde seg til andre dokumenter, slik som FNs Barnekonvensjon og Lærerprofesjonens etiske plattform. I det følgende vil jeg gå nærmere inn på hva disse dokumentene sier om lek. Barnekonvensjonen er en traktat utarbeidet for å verne om barns rettigheter, som ble vedtatt av FN og trådte i kraft i 1990. FNs Barnekonvensjon er utarbeidet i tillegg til menneskerettighetene fordi barn er en særlig sårbar og utsatt gruppe, som må vernes og tillegges egne rettigheter (Ohnstad, 2010). I konvensjonens artikkel 3 understrekes prinsippet om barnets beste. Det finnes ingen direkte definisjon av dette begrepet, til det er det for komplekst, men en beskrivelse av hva de innebærer er som følger; “Barnets beste innebærer at alle tiltak med relevans til barn og unge skal innrettes slik at det gagner dem” (Ohnstad, 2010, s. 59). Det betyr at alle voksne som er i kontakt med barn og har en posisjon som kan være med på påvirke deres liv, skal opptre på en slik måte at alle handlinger kommer barnet til gode. I Barnekonvensjonens artikkel 31 står det beskrevet at barn har “..rett til hvile og fritid og til å delta i lek og fritidsaktiviteter som passer for barnets alder” (De Forente Nasjoner, 1989, s. 11). Barns rett til lek er altså lovfestet, og lærere har som viktige aktører i barnets liv dermed et ansvar for å se til at denne retten blir overholdt, også i skolen. Barnekonvensjonen understreker også viktigheten av barnets rett til medbestemmelse i det som angår barnet, og dette skal jeg komme tilbake til. Lærerprofesjonens etiske plattform er et samfunnsmandat mellom lærere og resten av befolkningen. Det er en kort oppsummert oversikt over hvilke plikter og rettigheter man har i jobben som lærer. Plattformen beskriver lærerprofesjonens grunnleggende verdier, og der står det blant annet at “etisk bevissthet og høy faglighet er kjernen i lærerprofesjonens integritet 6 og avgjørende for å skape gode vilkår for lek, læring og danning” (Utdanningsforbundet, 2012). Det er interessant å se på ordlyden i setningen, hvor lek blir nevnt først og samtidig sidestilt med læring og danning. Dette er med på å understreke viktigheten av lek som aktivitetsform i skolen, og er et godt argument for å fremme at lærere bør gjøre plass til mer lek i skolehverdagen. Læreplanenes syn på lek Lek hadde lite fokus i skolen før 1990-tallet, men i samsvar med at pedagogikken utviklet seg mot et mer sosiokulturelt syn på læring ble det naturlig å se på lekens plass i skolen (Tønnesen, 2011). Med Reform97 ble det bestemt at barn skulle begynne på skolen ett år tidligere enn det som til da hadde vært normalt. 6-åringene skulle inn i skolen, og målet var at den nye førsteklassen skulle inneholde det beste fra tradisjonene i både barnehage og skole (Skram, 2007). For å få til dette ble det lagt vekt på at det skulle skje en sammensmelting av førskolepedagogikken på den ene siden og skolepedagogikken på den andre. «Det første året skulle ha et klart førskolepreg, med stor vekt på læring gjennom lek og andre skapende aktiviteter». (Eik, Karlsen, & Solstad, 2007, s. 7). L97 la stor vekt på dette. Læreplanen var en sterkt detaljstyrt plan, med mye vekt på arbeidsmåter og timefordeling i fagene. I forbindelse med utarbeiding av planen uttrykte flertallet i utdanningskomiteen at det viktigste ved Reform97 var at leken skulle gis større plass, både som arbeidsmåte i opplæringen og som pedagogisk virkemiddel (Tønnesen, 2011). Tønnesen diskuterer evalueringen av Reform97 og skriver at den utvilsomt må beskrives som en suksess fordi den fikk innført både 6-åringen i skolen og skolefritidsordning, som begge møtte motstand da de ble innført (Tønnesen, 2011). Men noe av målet med å få 6-åringen inn i skolen, var som nevnt over at pedagogikken skulle nærme seg førskolepedagogikken, og dermed føre til en mer lekbasert holdning til kunnskapstilegnelse i skolen. I dag tar vi det som en selvfølge at 6-åringens plass er i skolen, og det kan virke som om visjonene for at dette skulle oppnås har falt bort etter at målet ble oppnådd. I etterkant har observasjoner av de nye 1.klassene vist at lek gjerne ble brukt som avkoplingsaktivitet eller ved overgangssituasjoner, og ikke i spesielt stor grad som læringsfremming, slik det var ment (Tønnesen, 2011). Kunnskapsløftet i 2006 kom som et resultat av at norske elever scoret dårlig på internasjonale tester, og politikerne ønsket dermed et løft i skolen. Nå skulle det legges vekt på 7 grunnleggende ferdigheter som skulle styrkes gjennom hele skolegangen. Den politiske debatten rundt LK06 har skapt en forestilling om at leken nå skal ut av skolen, og at denne forestillingen også er utbredt blant landets lærere (Eik, Karlsen, & Solstad, 2007). «De overordnede prinsippene i LK06 er inkluderende og tilpasset opplæring, likeverd, og utvikling av sosial kompetanse med fokus på gode læringskulturer» (Eik, Karlsen, & Solstad, 2007, s. 7). Både tilpasset opplæring og fokus på gode læringskulturer er punkter hvor det vil være naturlig å bringe inn lek. Som Eik (2007) skriver vil det være vanskelig å se for seg gode læringskulturer for barn i småskoletrinnet som ikke inneholder muligheter for lek, utforskning, fantasi og fysisk aktivitet. I tillegg kommer lek som arbeidsform tydelig fram i flere kompetansemål for fag, for eksempel under kompetansemål i norsk etter endt 2.årstrinn, hvor det står at elevene skal leke med rim og regler (Utdanningsdirektoratet, 2006/2013). Leken har altså ikke mistet sin plass i dokumentene, selv om den har et mindre fokus i LK06 enn den hadde i L97. Likevel er tendensen at tyngden i skolen i dag ligger på det faglige innholdet, med særlig press fra politikere om å oppnå bedre resultater. Det er likevel fortsatt slik at lekne barn lærer best, og derfor er det viktig at vi setter av tid til og stimulerer barnas lekelyst, som igjen vil bidra til økt læringslyst (Stilson, 2014). Elevers rett til medvirkning I Kunnskapsløftets Prinsipp for opplæringa er det et eget delkapittel med navn Elevmedvirkning. Her står det eksplisitt skrevet at “I eit inkluderande læringsmiljø er elevmedverknad positivt for utviklinga av sosiale relasjonar og motivasjon for læring på alle trinn i opplæringa” (Utdanningsdirektoratet, 2006/2013, s. Elevmedverknad). I Lærerprofesjonens etiske plattform står det også at alle elever og barnehagebarn har rett til medvirkning, under overskriften om respekt og likeverd. FNs Barnekonvensjons Del 2 beskriver i sin artikkel 12, følgende: Partene skal garantere et barn som er i stant til å danne seg egne synspunkter, retten til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet, og tillegge barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet. (De Forente Nasjoner, 1989, ss. 4, artikkel 12). I lovforskriftene som skolen er pålagt å forholde seg til kommer det altså veldig tydelig frem at elever har rett til medvirkning. Men hva blir resultatet når elevene får medvirke i skolen? 8 Som lærere har vi et ansvar for å ta vare på barnekulturen i skolen. Hvis et barn i småskolen får mulighet til å bidra i bestemmelser av hva dagen skal inneholde, er det naturlig at barnet vil fremme leken, og kanskje den frie leken især. Elevers rett til medvirkning bidrar til økt følelse av tilhørighet, og det en virkeliggjøring av å respektere barnet som en sosial aktør og anerkjenne deres rett til innflytelse (Olsbu, 2009). Definisjon av begreper – Hva er lek? Flere teoretikere med kunnskap på området har forsøkt å definere lek som begrep, men det er en vanskelig oppgave fordi leken er et alt for mangfoldig og komplekst fenomen (Lillemyr, Lek på alvor, 2011). Også Skram (2007) kommer fram til samme konklusjon. I stedet for å definere begrepet, har flere gått over til å se på karakteristiske trekk og kjennetegn. Det mest definerende kjennetegnet ved leken er at den er “på liksom”. I leken går barnet inn i en rolle, hvor det som skjer anses som noe utenfor, eller på siden av, virkeligheten. Enkelte teoretikere, for eksempel Skram (2007), mener at et annet sterkt kjennetegn ved lek er at den er lystbetont, og kommer innenfra. Men lek oppleves ikke alltid som gøy for alle aktører, og for eksempel introverte barn kan godt oppleve å bli overkjørt av andre barn, uten at de dermed melder seg ut av leken. På dette grunnlaget har jeg valgt å forholde meg til lek som noe som er “på liksom”. Midtsundstad (2003) har skrevet en artikkel om lek som arbeidsmåte i skolen. Han skriver at litteraturen ofte beskriver lekens kjennetegn for å skille den fra annen aktivitet. Som nevnt over er leken utfordrende å definere som begrep, og dette er kjernen i problemet; lek er en subjektiv opplevelse, og lek kan ofte defineres som noe annet samtidig. Enkelte læringsformer som foregår i skolen kan for noen elever godt oppleves som lek, samtidig som andre elever vil beskrive den samme aktiviteten som noe annet. Pedagoger i skolen definerer gjerne all planlagt aktivitet som læringsrettede, og ofte beskrives den mer frie aktiviteten som lek. Men selv om aktiviteten er planlagt og barna lærer underveis, er det ingen grunn til at ikke en slik aktivitet kan kategoriseres som lek. Ved å bruke den store definisjonsparaplyen som beskrevet i avsnittet over, er det mange aktiviteter i skolen som kan falle inn under begrepet lek. Lek finnes i ulike varianter, men noen har flere fellestrekk enn andre. Flere teoretikere, blant andre Lillemyr (2011) og Trageton (1997) har kategorisert lek, og i det følgende vil jeg kort gjøre rede for tre varianter: - Den frie leken 9 - Rammelek - Regellek Den frie leken er kanskje den de fleste tenker på når de hører begrepet lek. Den frie leken er spontan og kommer fra barnet selv. Den er ikke planlagt på forhånd, og den kan gå i alle retninger, det er kun fantasien som setter grenser. Dette er gjerne den type lek som foregår i friminuttene, og som barnet opplever i samspill med andre barn på lekeplasser og i fritiden hjemme. Det er denne typen lek som ofte appellerer mest til barna, fordi den er selvinitiert, i motsetning til den leken som er styrt av læreren eller de voksne. I den frie leken har barnet kontroll (Lillemyr, 2011). Rammeleken krever noe mer planlegging og dette kan gjerne skje av både voksne og barn. “På bakgrunn av opplevingar og erfaringar som barna og dei vaksne har hatt, blir dei einige om eit tema eller eit emne som blir ramma om leiken” (Skram, 2007, s. 84). Tema kan være hva som helst, for eksempel et sted, en institusjon eller lignende. Herfra defineres det hvilken retning leken skal ta, for eksempel ved at et av barna foreslår en hendelse som har oppstått, for eksempel “Vi later som om vi er på ferie”. I en slik type lek er det rom for at voksne og barn kan leke sammen, og aktiviteten kan ta mange ulike retninger ved at den justeres underveis. Fellestrekk for mange typer lek er at barna veksler mellom å være i lekeverden og i den “ekte” verden, og særlig i rammelek er det ofte nødvendig at barnet tar et steg ut av leken underveis for å definere forløpet videre, “Nå lukker jeg øynene, og så ligger jeg her og sover”. En enda mer definert variant av rammeleken er regelleken, som er svært utbredt i skolen. Det er alle former for lek som har bestemte regler på forhånd, slik som sangleker, lederleker (for eksempel Hermegåsa og Kongen befaler), spill, gjemmeleker osv. I denne formen for lek er det helt avgjørende at reglene følges, og disse må være bestemt på forhånd (Trageton, 1997). Det må være enighet mellom alle deltakerne om hvilke regler som skal gjelde, og i utførelsen av leken blir reglene rammen for aktiviteten. Gjennom denne typen lek erfarer barna blant annet nødvendigheten av regler og viktigheten av å forholde seg til dem (Lillemyr, 2011). Et bredt perspektiv på læring Det tradisjonelle synet på læring harmonerer ikke veldig godt med dagens syn på barnets utvikling. “Den tradisjonelle oppfatningen har vært at læring er indre, psykologiske prosesser som resulterer i en relativt permanent endring av atferd på grunnlag av øving eller gjentatte erfaringer” (Lillemyr, 2011, s. 66). I dagens skole har vi i stor grad gått bort fra de tradisjonelle læringsmetodene som inneholdt mye pugging og behavioristisk pedagogikk. Et 10 moderne syn på læring legger mer vekt på de sosialpsykologiske og kontekstuelle sidene ved kunnskapstilegnelse. En har for eksempel blitt mer opptatt av å se på læring i forbindelse med personlighet, sosiale samspill og motivasjon. Perspektivet har blitt utvidet, og en har et mer helhetlig syn på kunnskapstilegnelse. I dag beskrives læring som en endring av kapasitet for å handle, oppfatte, forstå, føle og mene (Lillemyr, 2011, s. 66). På denne måten blir læring noe som gjelder hele barnet. Man har også blitt mer oppmerksom på viktigheten av barnets følelse av tilhørighet og trygghet som grunnlag for læring, og at en av lærerens viktigste oppgaver er at hver elev føler seg sett og verdsatt. Læreren skal ikke bare lære opp elevene, i følge læreplanverket LK06 skal barna også øves opp til å lære å lære, altså metakognisjon (Utdanningsdirektoratet, 2006/2013). De skal trenes opp til kritisk tenkning, de skal oppnå kunnskap om hvordan fungere i et sammensatt samfunn, og de skal øves opp til å bli tolerante, respektfulle individer med fungerende sosiale evner. Og dette er bare noen få av de egenskaper og ferdigheter skolen skal bidra til å styrke hos elevene. Dette gjør at det er nødvendig å ha et bredere perspektiv på læring enn det som tradisjonelt har vært vanlig. Læring i et bredt perspektiv innebærer også at en evner å sette seg inn i barnets ståsted, og legger elevenes forutsetninger til grunn for det som foregår i skolen (Lillemyr, 2011). I et bredt perspektiv på læring kan lek fungere som arbeidsmetode og være en god kilde til utvikling av det hele barnet. Hva lærer elever gjennom lek? Barn kan oppnå mange ferdigheter, styrke egenskaper og få ny kunnskap gjennom lek. Barn opp til 10-11årsalderen lærer det meste av sine ferdigheter gjennom lek, og at dette gjelder alle utviklingsområder (Skram, 2007). Mange har forsket på hva barn oppnår gjennom lek, men de fleste har hatt fokus på barn i barnehagealder. Dette er kanskje ikke så merkelig, med tanke på at leken har størst plass i barnehagen og førskolepedagogikken. Men i følge styringsdokumentene for skolen skal også grunnskolen være en arena for lek, og derfor er det nyttig å se på hva barna oppnår gjennom lek. Det følgende er en sammenslått liste over ulike ferdigheter og egenskaper som styrkes gjennom lek, funnet hos teoretikerne Trageton (1997), Skram (2007), Olsbu (2009), Johansson og Samuelsson (2009), Lillemyr (2011), Lillemyr (2011) og Lindén og Moberg (2014): - Samarbeid og samhandling - Demokratiske prinsipper - Problemløsning 11 - Språkutvikling - Sosiale normer og regler - Toleranse, tillit og respekt i forhold til andre - Mestringsfølelse og trygghet - Selvkontroll - Fysiske evner - Teoretisk og praktisk kunnskap - Abstrakt tenkning - Kreativitet og fantasi - Bearbeidelse av erfaringer - Utvikling av selvfølelse og identitet Ved nærmere studier ville denne listen kunne blitt lengre, og for hvert punkt er det mulig å gå dypere inn og lage nye, lange lister over detaljerte kunnskaper og ferdigheter som barn kan oppnå. Gjennom et slikt bredt perspektiv vil ikke leken bare være knyttet til læring, men også til utvikling (Lillemyr, 2011). Begrepet utvikling kan igjen knyttes til kompetanse, og slik kan leken være et spennende utgangspunkt for elevenes dannelse. Flere teoretikere var tidlig ute med å beskrive leken som en del av menneskets naturlige væremåte. Pioneren innenfor lekbasert teori var den tyske filosofen og forfatteren Friedrich Schiller, som allerede på 1700-tallet skapte begrepet homo ludens – det lekende mennesket. Den kjente og store filosofen G. W. F. Hegel tok dette begrepet videre, og beskrev i sin litteratur hvordan mennesket kun var fullt og helt menneske når det leker. Han mente videre at å leke var å konstruere, og at barn utviklet moral gjennom sin alternative virkelighet i “lekeverden” (Olsbu, 2009). Denne teorien har ikke vært veldig aktuell før i nyere tid, men det kan argumenteres for at elevenes moraldannelse, og generelle allmenndannende utvikling, i stor grad styrkes når barna får mulighet til å være i lek. Det ligger i barnets natur å ha en lekbasert holdning til livet, og når en innehar kunnskap om hvilke fordeler leken kan ha for barnets utvikling, bør en som lærer ha dette i bakhodet i planlegging av skolehverdagen. Dewey og erfaringspedagogikk Et viktig argument for å styrke lekens plass i skolen er barnets evne til å erfare gjennom lek. “Barn og unge lærer ved at dei arbeider vidare med det dei opplever og erfarer i verda rundt seg via sansane sine i leik og alle typar aktivitet” (Skram, 2014). Som beskrevet over er lek noe som skjer “på liksom”, og derfor gir den rom for å skape nye former for virkelighet, hvor 12 en kan prøve ut ting en kanskje ikke har mulighet til å prøve ut i virkeligheten, eller en kan kjenne på kroppen og erfare kunnskap på en ny måte. Lek inneholder alltid deler av virkeligheten, leken vil alltid være basert på elementer fra det virkelige liv, og å leke blir en måte å eksperimentere med ulike forhold på (Steinsholt & Øksnes, 2003). En teoretiker som har skrevet mye om viktigheten av å kjenne læring på kroppen er John Dewey med sin erfaringspedagogikk. Deweys slagord er “Learn to know by doing, and to do by knowing”. Dewey var opptatt av balansen mellom det aktive og det passive i erkjennelsesprosessen. Han mente at noe først kunne kalles læring når erfaringen som oppstår gjennom aktiv handling med omverdenen blir brukt og deretter reflektert over, slik at det skaper en endring i subjektet, altså den som erfarer (Arneberg & Overland, 2003). Ren kunnskapstilegnelse gjennom flaske-påfyllings-metoden er dermed ikke nok, ifølge Dewey. Med Deweys teori som utgangspunkt kan en argumentere for viktigheten av at elevene får tilegnet seg kunnskap via varierte tilnærmingsmåter, slik at de kan styrke kunnskapen i større grad. Og slik Lillemyr (2011) poengterer, kan leken bidra til at elevene lærer seg noe på en grundigere måte, og dermed styrke kunnskapen enda mer. Lærerens fordeler ved lek I kjølvannet av L97 uttrykte flere lærere at leken tok for mye tid fra den ordinære undervisningen, og at de var redde for å bruke for mye tid på lek (Lillemyr, 2011). Fokuset fra politikere på det faglige utbyttet, og da gjerne faglig utbytte som kan måles via tester og prøver, gjør kanskje at en vegrer seg for å bruke tiden i skolen på andre ting enn det man tror fører til direkte, tradisjonell læring (Tønnesen, 2011). Men i tillegg til at elevene lærer og utvikler seg gjennom lek er det også mange fordeler ved elevenes lek som læreren kan dra nytte av i skolehverdagen. For det første er det en selvfølgelighet at et godt læringsmiljø må ta utgangspunkt i et trygt sosialt klassemiljø. Lek vil kunne bidra til at relasjonene mellom elevene styrkes, noe som igjen fører til et tryggere klassemiljø. For en 5-6åring defineres en venn som den man leker med, og dette er et viktig poeng som lærere bør ha i bakhodet. Ved å sette av tid til lek i skoletiden er sjansen større for at vennskap formes (Ulvund, 2012). Hvis læreren engasjerer seg og deltar i leken, vil også relasjonen mellom lærer og elever styrkes. Læreren må være bevisst sin makt i rollen hun har, og en god lærer-elev-relasjon baserer seg på tillit og omsorg. Ved å delta i lek kan den voksne vise at hun er engasjert og bryr seg om det elevene er opptatt 13 av, og dermed skape tryggere rammer for barna. Læreren er også en viktig aktør når barn ikke finner sin plass i elevgruppen. Enkelte barn fungerer ikke like godt sosialt som andre, og da har læreren et ansvar for å hjelpe disse barna til å bli en del av det sosiale fellesskapet. Dessverre viser flere norske studier at lærere ofte har dårlig kjennskap til det sosiale miljøet blant elevene (Ulvund, 2012). Ved at læreren engasjerer seg i barnas lek, eller er til stede som observatør, vil hun kunne fange opp de elevene som faller utenfor, og på den måten unngå at barnet opplever å bli videre isolert. Fordi leken er noe som skjer “bare på liksom”, gir den rom for uendelige muligheter. Leken er barnets arena, og når læreren trår inn som deltaker må hun underordne seg barnet. Barnet er sjefen. På denne måten blir det tradisjonelle maktforholdet snudd på hodet, og dette kan bidra til en harmonisering av relasjonen mellom elev og lærer. Barnet kan oppleve å få en ny form for tillit til den voksne, noe som igjen bidrar til at barnet opplever skolen som et trygt sted å være (Olsbu, 2009). En annen fordel læreren har ved å observere eller delta i barnas lek er at hun får øyne for hva elevene er opptatt av. I leken vil barna gjerne prøve ut og utforske ting de har opplevd, hørt om eller sett, og dette er en eksepsjonelt god mulighet for læreren til å knytte den videre undervisningen til områder elevene vil finne interessante. Skram (2007) beskriver dette som Tom Tillers didaktiske møte. Det didaktiske møtet ligger i skjæringspunktet mellom elevenes erfaringer og skolens definerte kunnskaper. “Tiller er oppteken av at dette verkeleg skal bli eit møte, og ikkje fungere slik at elevane er opptekne av noko og skulen av noko anna, slik mange har opplevd i sin eigen skulegang” (Skram, 2007, s. 115). Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet, 2006/2013) sier at skolen skal være med på å utvikle elevenes identitet, og at alle barn skal oppleve å føle tilhørighet til skolen. Dette kan blant annet gjøres ved at undervisningen spinner videre på temaer elevene har uttrykt interesse for, for eksempel i lek. Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring er et lovpålagt punkt ved den norske skole. Det innebærer at alle elever, uansett forutsetninger og evner, har krav på undervisning som er tilpasset deres nivå og ferdighetsevner, slik at de får mulighet til å utvikle seg som individer. Lek kan fungere som en kilde til å oppnå tilpasset opplæring for de fleste elever. Elever kommer til skolen med et bredt spekter av utgangspunkt, og både faglig sterke og svake elever kan ha god nytte av lek 14 som metode for tilpasset opplæring. «Fordi det ikke finnes riktige og gale måter å leke på, gir leken gode muligheter for å bygge opp et positivt selvbilde gjennom mestring av forskjellige ferdigheter» (Ulvund, 2012, s. 106). Elever som finner det utfordrende å tilegne seg kunnskap gjennom de tradisjonelle arbeidsmetodene skolen ofte benytter, kan oppleve mestring gjennom å tilegne seg den samme kunnskapen gjennom lek. Sosial mestring kan bidra til at eleven får styrket sin selvfølelse, som igjen gjør at motivasjonen for å begi seg ut på nye utfordringer øker. «Et positivt og realistisk selvbilde gjør barn lykkelige og robuste, slik at de takler nederlag og påkjenninger senere i livet godt» (Ulvund 2012, side 30). I den første tiden i skolen vil barns lyst til å lære skolen som oftest være nært forbundet med opplevelsen av egen kompetanse, vurderinger av seg selv og følelse av selvtillit (Lillemyr, 2011). Elever med sterke faglige evner kan oppleve at leken forsterker den kunnskapen de allerede har, og at læringen blir forankret i større grad. “De kan lære mer, eller de kan lære noe på en enda bedre måte – for eksempel mer effektivt eller grundigere, og for eksempel mer allsidig med tanke på senere anvendelse” (Lillemyr, 2011, s. 58). Fordi det i leken bare er på liksom er det ikke flaut å prøve og feile, og barna kan utfordres på områder de kanskje ikke ville tatt utfordringer på i andre læringssituasjoner. Lek kan være en kilde til mestring hos elever som kanskje opplever skolen som utrygg. Fordi leken bare er “på liksom” har den i seg muligheten til å utfordre ting som ikke alltid er like enkle å takle i den virkelige verden. I psykologien benyttes gjerne lek som en kilde til å diagnostisere barn som har vært utsatt for traumatiske opplevelser, og i lek vil barnet ofte bearbeide vanskelige ting de har opplevd, fordi det ikke lenger er snakk om den virkelige opplevelsen (Lillemyr, 2011). Dette gir dem muligheten til å ta kontroll over situasjonen, og på denne måten “rydde opp i” det som har skjedd. På samme måte kan lek brukes som en arbeidsmetode for elever som kanskje opplever de tradisjonelle læringsmetodene som utfordrende. En ekstremt innadvendt elev som har problemer med å uttrykke seg høyt i klassen, kan for eksempel oppleve mestring på dette feltet ved at situasjonen blir gjort om til en lek. Som nevnt tidligere oppleves ikke det å feile i lek i nærheten av så sterkt som det oppleves når det er “på ekte”, og på denne måten kan eleven få øvelse i det å uttrykke seg høyt foran andre. 15 Lek som motivasjon Lek benyttes ofte som motivasjon i skolen, men som Tønnesen (2011) beskriver i sin diskusjon av evalueringen av R97 brukes lek gjerne som avkoblingsaktivitet og ved overgangssituasjoner, men også som belønning for elevene. Men lek kan benyttes som en motivasjon til læring i seg selv, og å motivere elever er en form for tilpasset opplæring. I boken Lek – opplevelse – læring (Lillemyr, 2011) beskrives Maehr og Midgleys teori om oppgaveorientert og evneorientert motivasjon. De argumenterer for at det er for mye evneorientert motivasjon i skolen, hvor elever engasjerer seg fordi de ønsker å framheve sine evner, og gjerne sammenligner seg selv med andre. Resultatet, eller måloppnåelse, er det som blir viktig, og dette henger sammen med den politiske tendensen vi ser i dag. Videre skriver de at elever som har en oppgaveorientert innstilling i større grad vil være motivert for oppgaven for oppgavens egen skyld, fordi det er en arbeidsmetode de liker å lære gjennom, eller fordi de ønsker å oppnå mestringsfølelsen det gir å fullføre oppgaven. For disse elevene ligger fokuset på vekst mot utvikling og personlig framgang. Det er ønskelig å jobbe mot en mer oppgaveorientert innstilling i skolen, fordi det i større grad fremmer de egenskapene og ferdighetene skolen har som mål at elevene skal utvikle. Ved å bruke lek som arbeidsmetode vil en kunne oppnå mer oppgaveorientert innstilling hos elevene, og på denne måten utvikle et sunnere læringsmiljø (Lillemyr, 2011). Midtsundstad (2003) beskriver i sin tekst en studie hvor lek har blitt brukt som metode, og hvor det tydelig kommer frem at lek er en god motivasjon, og dermed kan være kilde til mer og bedre læring. Blant annet beskrives et eksperiment hvor to grupper elever ble gitt de samme instruksjonene, men i ulik kontekst. Den første gruppen fikk i oppgave av en voksen å stå stille så lenge som mulig. Den andre gruppen fikk beskjed om at de skulle leke at de var vakt ved en fabrikk. Resultatet viste at den gruppen som lekte vakter klarte å stå stille mye lenger enn den første gruppen. Dette er et godt eksempel på at motivasjonen for oppgaven hos elevene bidro til at resultatet ble bedre. Lek for lekens skyld Som lærer har en alltid et mål med det en gjør, og målet er som regel at elevene skal lære noe. Dette er et naturlig utgangspunkt, men samtidig må en ikke glemme at for barna er lek vanligvis ikke et middel for noe annet, men et mål i seg selv (Eik, Karlsen, & Solstad, 2007). Som voksne aktører i barns liv har vi et ansvar for å verne om barnekulturen, og en stor del av dette er å verne om barnas tid til lek. Selv om læreren kan benytte seg av lek som arbeidsmetode, er det ikke sikkert at elevene oppnår den kunnskapen læreren ønsker. Kanskje 16 lærer de ingen ting, kanskje lærer de noe helt annet. Men et viktig poeng er at vi skal bidra til at barna opplever en lykkelig barndom, at de ikke bare opplever prestasjonspress og krav om økte ferdigheter. Som sagt har leken en egenverdi for barnet, den er gjerne lystbetont og den er en god kilde til glede (Lillemyr, 2011). Dette er viktige tanker å ta med seg inn i jobben som lærer, særlig i dagens samfunn hvor det er økt krav om ferdigheter og ofte konkurranse blant barn allerede fra svært ung alder. Konklusjon Selv om jeg argumenterer sterkt for at lekens plass skal styrkes i skolen, er det selvfølgelig ikke slik at jeg mener at skoledagen kun skal bestå av lek. Poenget mitt er at vi ikke må la press fra øvre hold gjøre det slik at leken mister sin plass, eller at den blir nedprioritert fordi den ikke lenger anses som viktig. Leken er ekstremt viktig for barnet, og vi skal som aktører i barnets liv bidra til barnets beste. En måte å gjøre dette på er å påse at barnets ønsker blir respektert og verdsatt. Det er fullt mulig å ha en god skole med stort læringsutbytte selv om en bruker en del av tiden på lek, og det er dette jeg har ønsket å formidle gjennom denne oppgaven. Slik Eik (2007) poengterer, har deler av debatten rundt skolens innhold vært preget av at lek og læring settes opp som motsetninger. Som skrevet tidligere i oppgaven er det viktig at læreren har et mer helhetlig syn på læring, og at det på denne måten er plass til både lek som arbeidsmetode og lek for lekens skyld. Ved at læreren har en lekbasert holdning til kunnskap kan hun bidra til å skape et mer positivt læringsmiljø for elevene hvor flere opplever mestring og det å føle tilhørighet til skolen. 17 Avslutning I arbeidet med denne oppgaven har jeg tilegnet meg mye kunnskap om hva barn kan lære gjennom lek, og hvilke fordeler dette kan gi i skolehverdagen. Jeg har gjort meg kjent med hva de ulike styringsdokumentene sier, og dette har jeg opplevd at har vært svært nyttig for meg i min videre utvikling mot å bli lærer. Arbeidet med oppgaven har gitt meg muligheten til å gå grundig til verks med dokumentanalyse, og jeg har fått videreutviklet mine evner når det kommer til å ha et kritisk blikk på teori og forskning. Jeg har skrevet om et tema som engasjerer meg, og dette har bidratt til at arbeidet med oppgaven har vært motiverende og lærerikt. I min framtid som lærer kommer jeg til å jobbe mot å ha en lekbasert holdning til undervisning, med fokus på å utvikle trygge omgivelser hvor elevene kommer til skolen med et ønske om å lære. Etter arbeidet med denne oppgaven kjenner jeg meg bedre rustet og mer motivert til å møte hverdagen som lærer. 18 Bibliografi Arneberg, P., & Overland, B. (2003). PEDAGOGIKK - Mangfold og muligheter. Frydenlund, København: N.W. Damm og Søn AS. Broström, S. (2001). Farvel børnehave - hej skole! Undersøgelser og overvejelser. Århus, Danmark: Stig Broström og Systime A/S. De Forente Nasjoner. (1989, 20.11). Barnekonvensjonen. Hentet 01.02 2015 fra http://barneombudet.no/wp-content/uploads/2013/09/fns_barnekonvensjon.pdf Eik, L., Karlsen, L., & Solstad, T. (2007). Lekende læring og lærende lek - i en endret skole. PEDLEX Norsk Skoleinformasjon. Garner, R. (2015, 20.mars). Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system. Hentet 20.mars 2015 fra The Independent: http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-outand-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html?cmipid=fb Johansson, E., & Ingrid, S. P. (2009). Å lære er nesten som å leke - lek og læring i barnehage og skole. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Lillemyr, O. F. (2011). LEK - OPPLEVELSE - LÆRING - i barnehage og skole. Oslo: Universitetsforlaget. Lillemyr, O. F. (2011). Lek på alvor. Oslo: Universitetsforlaget. Lindén, N., & Moberg, L. M. (2014). Leik og skapande aktiviteter - Språkstimulering i barnehagen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Midtsundstad, J. H. (2003, Vol. 23). Lek som arbeidsmåte i småskolen. Nordisk Pedagogikk, ss. 79-91. Ohnstad, F. (2010). Profesjonsetikk i skolen - Læreres etiske ansvar. Oslo: Cappelen Damm. Olsbu, R. A. (2009). Barns moraldannelse gjennom lek. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Pedersen, J., & Thune, T. (2013). Store Norske Leksikon. Hentet 13.04.15 fra https://snl.no/Skole_og_utdanning_i_Finland Skram, D. (2007). Leik og læring i samspel - Pedagogisk arbeid i småskulen. Oslo: Det Norske Samlaget. Skram, D. (2014, 3.februar). Femåringar lærer best gjennom leik. Hentet 25.januar 2015 fra Aftenposten: http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Femaringar-larer-bestgjennom-leik-7453804.html#.UvElMLRDVLM Steinsholt, K., & Øksnes, M. (2003, 1. februar). Kunsten å fange øyeblikket - et essay om lek som improvisasjon. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. 19 Stilson, M. (2014, 2.mars). Lekne barn lærer best. Hentet 17.februar 2015 fra Aftenposten: http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Lekne-barn-larer-best7485331.html#.Uzlm6FcWMmD Trageton, A. (1997). Leik i småskolen. Oslo: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Tønnesen, L. K. (2011). Norsk utdanningshistorie - En innføring med fokus på grunnskolens utvikling. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Ulvund, S. (2012). Forstå barnet ditt, 5-8. Oslo: Cappelen Damm. Utdanningsdirektoratet. (2006/2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet 03.02 2015 fra Kunnskapsdepartementet: http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/ Utdanningsforbundet. (2012, 31.10). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet 13.12 2014 fra https://www.utdanningsforbundet.no/upload/L%C3%A6rerprof_etiske_plattform_plak at%20A3%20bm_ny%2031.10.12.pdf 20
© Copyright 2024