LP-modellen for de minste - LP-modellen

LP-modellen for de minste
Med spesielt blikk på analysemodellen
Henning Plischewski, Janne Støen og Torunn Tinnesand
© Læringsmiljøsenteret, UiS, Porsgrunn 2013
Fotograf: Tom Riis
Forord
LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) er en strategi for utvikling av
pedagogisk praksis. Modellen er så langt mest utbredt i skoler, men er også anvendt
i noen barnehager.
For å utvikle mer kunnskap om hva som skaper og opprettholder gode betingelser for
lek, læring og danning i barnehagen, er det startet et pilotprosjekt i 15 barnehager i
fem kommuner. Læringsmiljøsenteret ved UiS i samarbeid med Statped Midt er faglig
ansvarlige for pilotprosjektet. Gjennom felles kompetanseutvikling og systematisk
arbeid i grupper, er det et mål å utvikle samarbeidet mellom barnehagens ansatte
samt utvikle barnehagen som lærende organisasjon.
LP-modellen som strategi består av tre hovedområder; organisering av roller og
funksjoner som skal støtte utviklingsprosessen, et kunnskapsgrunnlag som beskriver
modellens faglige ståsted og en analysemodell som skal brukes i arbeidet med
pedagogiske problemstillinger i det daglige arbeidet.
Gjennom systematisk arbeid med LP-modellen er målet å utvikle barnehageansattes
kompetanse i å analysere og håndtere utfordringer i læringsmiljøet.
Ved hjelp av en case følger vi en LP-gruppe gjennom fasene i analysemodellen. Det
er forutsetning for gode resultater at modellen anvendes slik det er beskrevet i dette
heftet.
Mange takk til Nina Grini ved Læringsmiljøsenteret og Katrine Iversen fra Statped
Midt for gode innspill underveis.
Henning Plischewski, Janne Støen og Torunn Tinnesand
Læringsmiljøsenteret, mars 2013
1
Modellheftet
Forord.............................................................................................................. 1
Ordliste for LP-modellen................................................................................ 3
1.Innledning.................................................................................................. 5
1.2 Arbeid med LP-modellen..................................................................... 5
1.3 Resultater fra LP-pilotprosjekt i Danmark........................................ 6
2.Kunnskapsgrunnlag.................................................................................. 8
2.1. Systemteori og sosiale systemer......................................................... 8
3. Organisering av LP-modellen.................................................................. 12
3.1. Organisering av LP-modellen i kommunen..................................... 12
3.2. Barnehagens arbeidsgruppe............................................................. 12
3.3. LP-gruppene...................................................................................... 13
Gruppeledelse........................................................................................... 13
Gruppemedlemmenes oppgaver.............................................................. 14
4.Analysemodellen...................................................................................... 16
4.1 Problemformulering.......................................................................... 17
Oppklarende spørsmål............................................................................. 19
Gruppas forslag til problemformulering:............................................... 22
4.2 Målformulering.................................................................................. 22
Lukkede mål............................................................................................. 23
Åpne mål.................................................................................................. 23
Valg av målformulering........................................................................... 24
4.3 Informasjon........................................................................................ 25
Metoder for informasjonsinnhenting...................................................... 27
4.4 Analyse og refleksjon......................................................................... 28
Sammenhengssirkel og opprettholdende faktorer................................. 29
De tre perspektivene................................................................................ 31
4.5 Utvikling av strategier og tiltak........................................................ 35
Kunnskapsbaserte tiltaksområder.......................................................... 37
4.6 Gjennomføring av valgte tiltak......................................................... 38
4.7 Evaluering.......................................................................................... 39
4.8 Revidering.......................................................................................... 41
Referanser..................................................................................................... 43
Vedlegg 1. Veisøkers registrering av saker.................................................. 44
2
Modellheftet
Ordliste for LP-modellen
• Analysemodellen: problemløsningsmodellen som LP-gruppene benytter i
møtene
• Barnehagens arbeidsgruppe: Består av leder av barnehagen, LPkoordinator, gruppeledere og veileder fra PPT. Gruppa har møter minst 2
ganger hvert halvår og ledes av leder i barnehagen.
• De tre perspektivene: Aktør-, individ- og kontekst-: perspektiver en kan
forstå utfordringer ut fra.
• Ekstern veileder: Veileder fra PPT. Veileder LP-gruppene tre ganger pr.
halvår.
• LP-grupper: Fast gruppe på 5–7 medarbeidere som møtes regelmessig, etter
en fast plan, og arbeider med en utfordring fremmet av ett gruppemedlem.
• LP-koordinator: LP-koordinator er barnehagens hovedkontakt
med eksterne veiledere fra PPT og ansvarlig for gjennomføring
av kartleggingsundersøkelsen. Koordinatoren har også ansvar for
informasjonsspredning internt på barnehagen og bidrar til samordning av
aktiviteter knyttet til arbeidet med LP-modellen.
• Opprettholdende faktorer: Hypoteser om hva som gjør at et problem
vedvarer.
• Pilotprosjekt: Et prosjekt som har til hensikt å prøve ut og tilpasse noe, i
dette tilfellet LP-modellen i barnehager. Hensikten er også å skaffe kunnskap
og erfaring fra systematisk kompetanseutvikling som omfatter hele personalet
i barnehager, og som involverer barnehageeier og PP-tjeneste. Erfaringene
brukes med tanke på utvikling av prosjekter i større skala.
• Sammenhengssirkel: En identifisering og sortering av opprettholdende
faktorer knyttet til en gitt problemformulering..
• Veisøker: den i gruppa som legger fram en utfordring eller et problem.
3
www.lp-modellen.no
4
Modellheftet
Kapittel 1
– Innledning
Forskning om endring og utvikling viser at systematisk og strukturert arbeid over
tid er nødvendig for å oppnå resultater. LP-modellen er utviklet for å sikre dette.
Tydelig organisering og klart definerte roller og funksjoner bidrar til å støtte
personalets arbeid med modellen. LP-modellens organisering involverer ansatte
på alle nivåer i kommunen. Både barnehageeier, PP-tjenesten, barnehageledere
og personalet er viktige aktører i det lokale samarbeidet om barnehageutvikling.
Denne organiseringen er et viktig ledd i LP-modellen som utviklingsstrategi.
Det viktigste elementet i strategien er imidlertid personalets analyse av
egne utfordringer i barnehagen. Til hjelp i dette arbeidet er det utviklet en
systemteoretisk analysemodell.
En viktig begrunnelse for å sette i gang med utviklingsstrategier som omfatter
hele kollegiet, er at i ethvert kollegium eksisterer det ulike syn på rollen en har
som voksen i barnehagen og hva som er de viktigste oppgavene til de ansatte der.
Det er ikke noe mål at alle i personalet skal tenke og handle likt, men i en lærende
organisasjon er det viktig at ulike oppfatninger blir uttrykt og begrunnet.
Kolleger må kunne diskutere konsekvenser av ulike syn på sin rolle som ansatt
i barnehage og ulike grunnleggende problemforståelser knyttet til konkrete
utfordringer i sitt arbeide.
Det systematiske arbeidet med analyse og tiltaksutvikling som LP-modellen legger
opp til, vil bidra til å videreutvikle et felles fagspråk, og felles forståelse av forhold
i miljøet som har betydning for barnas trivsel og utvikling. En slik tilnærming vil
utvikle barnehagen som lærende organisasjon.
«En lærende organisasjon er en organisasjon der har gjort det til sit væsenligste kulturtræk at lære af erfaring» (van Hauen, Strandberg og Kastberg, 1995).
1.2 Arbeid med LP-modellen
Arbeid med LP-modellen kan være et godt bidrag til kompetanseutvikling i
barnehagene. Ansatte får en innføring i forskningsbasert kunnskap knyttet til
utvikling av læringsmiljøet. I samarbeid med kolleger anvendes denne kunnskapen
til å forstå og håndtere egenopplevde utfordringer i arbeidet. Den enkelte ansatte
skal, i samarbeid med kolleger, utvikle forståelse av sammenhenger mellom
barnas handlinger og ulike forhold i barnehagemiljøet.
5
Modellheftet
I LP-gruppene skjer både individuell og kollektiv læring. Personalet får ny felles
kunnskap som de benytter til å utvikle egen praksis. I barnehagens arbeidsgruppe
deles erfaringer fra de enkelte gruppene, og ledelsen sørger for å forankre læring og
ny praksis i barnehagens planer og drift. Dette sikrer læring på organisasjonsnivå.
Gode resultater av arbeid med LP-modellen forutsetter at modellen anvendes i
samsvar med den framgangsmåten og de prinsippene som er beskrevet i dette
heftet. Hvis ikke, er sannsynligheten for gode resultater lav (Manger & Nordahl,
2006). Senere tids forskning viser at det ikke er mangel på kunnskap som er
utfordringen i utvikling av pedagogiske institusjoner. Det handler mer om at
kunnskapen ikke anvendes på en systematisk måte i tilstrekkelig lang tid.
Fullan (2006) hevder at 5–7 år er en normal tid for en kollektiv praksisendring i
et personale. Lojalt og systematisk arbeid med analysemodellen over tid ser ut til
å være avgjørende for hvilke resultater som oppnås (Aasen & Søby, 2011; Nordahl,
2005). Det er likevel den enkelte barnehage og hver enkelt av personalet som
avgjør om systematikken blir fulgt.
LP-modellen har en implementeringsperiode på tre år hvor analysemodellen skal
anvendes på ulike utfordringer i samsvar med beskrivelsene i dette heftet.
1.3 Resultater fra LP-pilotprosjekt i Danmark
LP-modellen er prøvd ut som et pilotprosjekt i 140 dagtilbud (barnehager) i
Danmark fra 2010–2012. Prosjektet er evaluert kvantitativt ved hjelp av spørre­
skjemaer til foreldre, pedagogisk personale og barn (4 og 5 åringer), første gang
høsten 2010 (Nordahl, Kostøl, Sunnevåg, Knudsmoen, Johnsen og Qvortrup,
2012).
Noen hovedfunn fra kartleggingsundersøkelsen i Danmark kan oppsummeres
slik:
• Jenter ser ut til å trives bedre enn gutter i barnehagen.
• Foreldre mener at barna deres har det bedre i barnehagen enn hva barna selv
vurderer.
• Foreldre opplever i liten grad å bli informert om barnas utvikling.
• Personalet vurderer jentene mer sosialt kompetente enn guttene.
• Gutter vurderer sin egen sosiale kompetanse høyere enn hva pedagogene
vurderer.
• Pedagogene er mer positive i vurderinger av dagtilbudet enn barna er.
Det ble også gjennomført kvalitativ følgeforskning for å undersøke om de peda­
gogiske medarbeiderne opplevde at LP-modellen, gjennom utvikling av miljø og
pedagogisk praksis, var en nyttig modell for å forbedre barnas læring og trivsel.
Gruppeintervjuer med 55 kommunale konsulenter og ledere fra de 12 deltaker­
kommunene peker på at medarbeiderne gjennom deltakelse i LP-prosjektet har
kvalifisert sin praksis innenfor fire kategorier (Andresen, 2011).
6
Modellheftet
• Utvikling av et felles fagspråk i den pedagogiske praksisen.
• En mer kunnskapsbasert praksis basert på informasjon. Økt fokus på kunnskap
framfor tro, mene og synse.
• En mer analytisk og reflektert praksis hvor flere perspektiver blir benyttet for å
forstå situasjoner som medfører problemer.
• Koordinert pedagogisk praksis, det systematiske samarbeidet skaper en felles
plattform for tiltak og beslutninger som skal gjennomføres i praksis.
Forskningsdesignet for kartleggingen som blir benyttet i det norske pilotprosjektet
er en videreutvikling og tilpasning av skjemaene som ble brukt i Danmark.
7
www.lp-modellen.no
Kapittel 2
– Kunnskapsgrunnlag
Pedagogisk virksomhet i barnehager handler om å legge forholdene til rette i ulike
lek- og læringssituasjoner, slik at alle barn får utnyttet sitt potensiale for utvikling
og læring på best mulig måte. Pedagogisk virksomhet består av planlagte og
målrettede handlinger, hvor de voksne har bevisste intensjoner om å bidra med
noe som positivt fører til barnas læring og sosialisering. Det handler også om mer
spontane, intuitive og ureflekterte handlinger, oftest i uforutsette eller uønskede
situasjoner som krever umiddelbar handling av de voksne.
Utvikling av barnas leke- og læringsmiljø i barnehager handler i stor grad om å
utvikle en reflektert og kunnskapsbasert praksis blant de voksne. I arbeid med
barn vil en aldri kunne unnslippe krav til umiddelbar handling og inngripen i
situasjoner. Gjennom felles, systematisk arbeid med å analysere ulike situasjoner
ut fra forskningsbasert kunnskap, kan en utvikle en stadig mer reflektert og
kunnskapsbasert praksis.
2.1. Systemteori og sosiale systemer
Forståelsesgrunnlaget i LP-modellen er basert på systemteori. Systemteori
er en samlebetegnelse for ulike teorier som forsøker å forstå og håndtere den
kompleksiteten som oppstår i sosiale fellesskap. Et fellestrekk for systemteorier
er at menneskers handlinger og atferd må forstås i lys av de sosiale systemene de
opptrer i.
Pedagogiske utfordringer som lærings- og atferdsproblemer, henger nært sammen
med en rekke faktorer i og omkring de situasjonene som læringen skal foregå
innenfor ( Klefbeck & Ogden, 2003; Nielsen, 2004).
Ved hjelp av systemteoretisk tilnærming vil fokus på utfordringer forskyves fra
lineær tenking hvor en ensidig leter etter årsaker til problemer i egenskaper ved
barnet eller i barnets familie (individperspektiv), til en sirkulær og systemisk
forståelse hvor barnet er aktiv aktør i samspill med sine omgivelser (kontekst
perspektiv).
Det er lett å ty til forenklede tankemønstre i komplekse og mangfoldige sammen­
henger. Et enkelt tankemønster kan handle om at Markus sjelden følger de voksnes
regler fordi hans foreldre ikke setter grenser for han hjemme. Problemet med et
slikt tankemønster er at du som ansatt i barnehagen får få handlingsalternativer.
Du kan prøve å snakke med foreldrene for å få dem til å endre oppdragelsen av
Markus, men du kan ikke selv gjøre noe for å påvirke eller endre situasjonen. Du
har mange flere handlingsalternativer om du forsøker å forstå hvilke forhold i
barnehagens sosiale systemer som kan forklare at Markus ikke følger reglene. Er
8
Modellheftet
reglene så tydelige at alle barna forstår dem? Forholder de voksne seg likt til barn
som ikke følger reglene? Er forventningene til barnas atferd tilpasset deres alder
og modenhet? Ulik forståelse av problemet vil medføre ulike tilnærminger. Du
kan selv velge det du mener du har størst mulighet for å påvirke.
Å forstå komplekse sammenhenger i systemer du selv er en del av er vanskelig.
Nedenfor er denne kompleksiteten illustrert ved hjelp av tre ulike perspektiver;
aktørperspektiv, individperspektiv og kontekstuelt perspektiv. Gjennom arbeidet
med analysemodellen kommer også sammenhenger mellom de tre perspektivene
til uttrykk.
Utfordringer i en avdeling i en barnehage, forstått som et system, kan analyseres
ved hjelp av disse tre perspektivene.
Aktør
perspektiv
Individ perspektiv Kontekst
perspektiv
Figur 1: Et systemperspektiv illustrert ved tre ulike perspektiver og sammenhenger mellom disse
Individperspektivet handler om individuelle egenskaper og forutsetninger. For­
sinket språkutvikling, syns- og hørselsvansker, eller ulike former for lære­vansker
er eksempler på individfaktorer som kan være med på å forklare et problem.
Aktørperspektivet dreier seg om individenes intensjoner og motiver for valg de tar
og handlinger de utøver. Et barn som løper avgårde fra avdelingens samlingsstund
kan handle om at barnet ikke forstår det som foregår, eller ikke greier å sitte stille
så lenge som forventet. Barnets intensjon med å stikke av fra situasjonen, kan
være å unngå å bli irettesatt.
Det kontekstuelle perspektivet omfatter ulike forhold i miljøet som har betydning
for det som foregår, herunder relasjoner mellom voksne og barn, og mellom barna
på avdelingen.
Tilrettelegging og tilpasning av aktiviteter i forhold til barnas mestring og
modenhet er også et kontekstuelt perspektiv (Nordahl, 2008).
Ved å ha fokus på disse tre perspektivene i analyse av en utfordring, vil de voksne få
en bedre forståelse av sammenhenger mellom forhold som bidrar til at problemet
opprettholdes og vedvarer, for eksempel sammenheng mellom aktiviteter
(kontekst) og barnas motivasjon og mestring (aktør/individ). Å ha systemfokus på
utford­ringer innebærer å være opptatt av sammenhenger, relasjoner og prosesser
med utgangspunkt i alle de tre perspektivene.
9
Modellheftet
Sosiale systemer
Sosiale systemer oppstår gjennom, og kjennetegnes av, den kommunikasjonen som
foregår der. Barnehager består av flere sosiale systemer. Avdeling Rød og avdeling
Grønn er ulike sosiale systemer. Barnegruppa som leker i klatrestativet ute er et
sosialt system. Barnegruppa som leker med dukker på lekerommet er et sosialt
system. Personalgruppa i Skogen barnehage er et sosialt system. Barnas familier
utgjør ulike sosiale systemer, og ulike fritidsaktiviteter representerer ytterligere
sosiale systemer som barna deltar i. Alle disse sosiale systemene blir til gjennom
samhandling og kommunikasjon. Det oppstår kommunikasjonsmønstre i et hvert
sosialt system som både kjennetegner og opprettholder systemet. Det er derfor
barnegrupper i en og samme barnehage kan framstå så forskjellige, og et barn
kan framstå forskjellig i ulike systemer (barnehagen, hjemme, fritidsaktiviteter).
På avdeling Rød har det vært mye sykemeldinger og mange vikarer denne høsten.
De voksnes kommunikasjon med barna har vært lite konsistent og enhetlig.
Camilla og Pernille er to sterke jenter med gode språklige ferdigheter. De har
en sterk påvirkning på barnegruppa, men også på de voksne som har lett for å
tenke at alle barna burde vært som disse to jentene. Simen og Lukas er to gutter
på samme avdeling. De er mindre modne, og deres kommunikasjon er i stor grad
basert på fysiske uttrykk. De roper, løper, skubber borti og forstyrrer andres lek.
Vikarene som ikke kjenner barna så godt, blir påvirket av det de ser og tolker.
De føler seg mer komfortable med atferden til Camilla og Pernille, og atferden
til Simen og Lukas blir vurdert og møtt ut fra en norm som tar utgangspunkt i
kommunikasjonen med jentene.
Endring i sosiale systemer
Vi er alle aktører i sosiale systemer, og vi både påvirker og blir påvirket av
kommunikasjonen i disse systemene. I eksempelet fra avdeling Rød lar vikarene
seg påvirke av kommunikasjonsmønstrene i barnegruppa. Om de selv vil påvirke
i større grad, må de analysere mønstrene i hele gruppa og forsøke å forstå hvilke
faktorer som opprettholder uønsket atferd. Deretter må de reflektere over hvordan
de selv har størst mulighet for å påvirke og endre kommunikasjonsmønstrene.
De kan planlegge ulike aktiviteter som involverer barna og gir dem mulighet til
mestring ut fra interesser og modenhetsnivå.
10
Oppgave
• Diskuter om det er forhold i barnehagens sosiale systemer som kan
tenkes å påvirke barnas atferd.
• Hva kan de voksne på avdelingen gjøre for å påvirke og endre sosiale
systemer?
Modellhefte
11
Modellhefte
Kapittel 3
–O
rganisering av
LP-modellen
3.1. Organisering av LP-modellen i kommunen
Hver kommune har en kommunekoordinator som representerer kommunen
som barnehageeier og er overordnet ansvarlig for kommunens satsning på LPmodellen. Koordinatoren er kommunens kontakt til Læringsmiljøsenteret og har
ansvar for å legge til rette for at arbeidet med LP-modellen kan gjennomføres
etter planen. Innkalling og tilrettelegging for fagdager og nettverksmøter er en
sentral oppgave. En annen viktig oppgave er å motivere og etterspørre framgang
og resultater.
3.2. Barnehagens arbeidsgruppe
Figuren nedenfor framstiller hovedprinsippene i organiseringen ved den enkelte
barnehage:
Leder av barnehagen
LP-koordinator
LP-gruppe
med gruppeleder
LP-gruppe
med gruppeleder
LP-gruppe
med gruppeleder
Figur 2: Organisering i barnehagen
Arbeidsgruppa i barnehagen skal bestå av barnehagens LP-koordinator, LPgruppe­ledere, leder og en veileder fra PP-tjenesten. Dette er en støttegruppe for
koordinator og LP-gruppeledere og skal bidra til å drive LP-arbeidet framover.
Det er viktig at denne gruppa blir etablert allerede i oppstartfasen slik at de kan
planlegge og legge til rette for gjennomføringen av arbeidet med LP-modellen.
Leder av barnehagen skal lede arbeidsgruppa
12
Modellheftet
3.3. LP-gruppene
For at LP-gruppene skal fungere hensiktsmessig må deltakerne føle seg trygge på
å kunne ta opp de utfordringer de har. Den enkelte veisøkers uttrykte behov for
endring skal stå i fokus. Deltakerne i gruppa må anerkjenne hverandres arbeid og
kunnskap. Det må være en reell og likeverdig dialog, og en positiv holdning til å
hjelpe og støtte hverandre. Dette vil bidra til at hver enkelt deltaker utvikler tro
på seg selv og sin kompetanse.
I første møte i LP-gruppa er det nødvendig å bli enige om noen samhandlingsregler.
Disse skal bidra til åpenhet, refleksjon og framdrift i ulike saker, samt bidra til at
samarbeidet i gruppa foregår på en god måte. Samhandlingsreglene må være et
resultat av reelle drøftinger i gruppa og skrives ned. Samhandlingsreglene skal
bidra til at gruppa utvikler en forpliktende kunnskapsbasert praksis og at gruppa
blir effektiv i sitt arbeid.
Gruppeledelse
Gruppeleder har blant annet ansvar for å:
• sette arbeidet effektivt i gang
• disponere tid
• sørge for at det blir skrevet referat
• bidra til at prinsippene i LP-modellen blir fulgt
• bidra til at det blir arbeidet skikkelig med de ulike fasene i analysemodellen
• sørge for god framdrift i hver enkelt sak
• sørge for at ekstern veileder får veiledningsgrunnlag
Erfaring viser at gruppelederfunksjonen har stor betydning for resultatene. Dette
innebærer ikke at gruppeleder skal ha alt ansvar alene. Alle i gruppa har ansvar
for å følge prinsippene i modellen, bidra med kunnskap og erfaring, og sørge for
at saken blir belyst ut fra ulike perspektiver. Alle må være villige til å legge fram
egne utfordringer. Referatskriving bør gå på omgang. På første møte i LP-gruppa
kan det lages en liste over hvem som skal skrive referat og hvem som skal ha
ansvar for å sende veiledningsgrunnlag til PP-tjenesten. Gruppa må sammen bli
enige om hva de ønsker å ha fokus på i veiledningen.
LP-gruppeledere skal også:
• delta i møter med koordinator og andre gruppeledere
• delta i barnehagens arbeidsgruppe
• delta i nettverk
Gruppeleder kan drøfte ulike utfordringer, som bruk av analysemodellen og
kommunikasjon, motivasjon og deltakelse i gruppa med barnehagens LPkoordinator. Sammen kan de avgjøre om utfordringene skal tas opp i barnehagens
arbeidsgruppe. I arbeidsgruppa skal gruppeledere bidra til at LP-arbeidet i barne­
hagen stimulerer læring og endring på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå.
Personalet tar opp sine daglige utfordringer i LP-gruppene, LP-gruppelederne
tar utfordringer fra LP-gruppene videre til barnehagens arbeidsgruppe og denne
gruppa bringer utfordringene videre til plenum og/eller til den kommunale
arbeidsgruppa. Analysemodellen bør benyttes når utfordringene tas opp i de
13
Modellheftet
ulike foraene. Dette vil øke sjansen for at sakene blir analysert på flere nivåer i
organisasjonen, og at tiltak også utvikles på flere nivåer.
LP-gruppeledernes deltakelse i arbeidsgrupper/nettverk på barnehage- og
kommune­­nivå vil bidra til bedre forståelse av sammenhenger mellom de utford­
ringene den enkelte ansatte opplever, og utfordringer i barnehagen som organisa­
sjon. Gjennom dette utvikles felles forståelse og tankesett i organisasjonskulturen.
Barnehagen utvikles som en lærende organisasjon.
Gruppemedlemmenes oppgaver
Alle har et ansvar for at LP-gruppa blir et trygt forum for å arbeide med
relasjonelle, kommunikasjonsmessige og sosiale forhold både blant barn og voksne
i barnehagen på en positiv måte.
Alle medlemmene i gruppa har ansvar for å:
• komme tidsnok og forberedt til alle møter
• sørge for å ha med seg nødvendig utstyr, som skrivesaker, pc etc.
• ha en åpen og raus holdning til egne og kollegaers utfordringer
• vise ansvar for gruppeprosessen
• vise lojalitet til gruppa, gruppeleder og prinsippene i LP-modellen
• legge fram saker og vise interesse for LP-arbeidet i barnehagen
• lese teori
Gruppemedlemmer som ikke kan møte til LP-gruppemøtene melder fravær til
barnehagens ledelse slik de gjør i andre sammenhenger. Det er ikke gruppeleders
ansvar å avgjøre hva som er gyldig fravær eller ikke. Hvem som er til stede i
gruppemøtene føres i referatet.
Refleksjonsoppgaver:
I en LP-gruppe er det vanskelig å få deltakerne til å legge fram saker. Noen
sier de ikke har noen problemer. Noen sier de ikke har noe som passer å ta
opp. Noen sier at de har jo noen utfordringer, men de jobber med det, og vil
se det an.
Diskuter hva det kan henge sammen med at ingen ønsker å legge fram
saker.
Hvordan kan en få gruppa til å se nytten av å jobbe med LP-modellen for å
videreutvikle egen og felles kompetanse?
I en LP-gruppe har det utviklet seg en veldig trygg og hyggelig atmosfære.
Kommunikasjonen er nesten utelukkende støttende, dvs at alle viser
forståelse og enighet og det er vanskelig å stille spørsmål eller bringe inn
perspektiver som kan virke utfordrende eller kritiske. Det er lite utfordrende
kommunikasjon som bidrar til å se sakene ut fra nye perspektiver.
Diskuter hvordan en kan få en mer reflekterende kommunikasjon i gruppa.
Hvordan kan en stille spørsmål som får fram nye perspektiver?
Hvordan kan en utfordre samtidig som man er støttende og forståelsesfull?
14
www.lp-modellen.no
15
Modellheftet
Kapittel 4
– Analysemodellen
Analysemodellen er betegnelsen på arbeidsmåten personalet benytter i LPgruppene, og beskriver en systematisk måte å arbeide med utfordringer i barne­
gruppen. En utfordring kan være noe en voksen ønsker å lykkes bedre med i
forhold til barnegruppa eller et enkelt barn.
Det er de som står direkte ovenfor utfordringene som skal definere og formulere
hva utfordringen består i. Utfordringen eller problemet kan dreie seg om gjentatte
situasjoner der man opplever at det er avstand mellom hvordan en ønsker at det
skulle vært og hvordan det faktisk er. Modellen er situasjonsorientert. Det vil si at
det tas utgangspunkt i beskrivelser av situasjoner slik de arter seg
Det vil sjelden være hensiktsmessig å begynne med det største problemet eller
de mest utfordrende situasjonene. Utgangspunktet bør i stedet være noe det er
sannsynlig å lykkes med for å tilrettelegge bedre for barns lek og læring eller
for å redusere problematferd. Det kan for eksempel handle om å være bevisst
hvordan en reagerer på barn i ulike situasjoner, og forståelse av effekten av egne
reaksjoner på barnas reaksjoner.
Med utgangspunkt i en grundig analyse av eget miljø eller kultur skal man, i
samarbeid med kolleger, utvikle og gjennomføre tiltak som bidrar til positiv
utvikling for barna. Ut fra systemteoriens vektlegging av interaksjonen mellom
individ og omgivelser skal de pedagogiske tiltakene i størst mulig grad redusere
betydningen av faktorer som påvirker og opprettholder uønskede forhold.
Modellen har to faser, en analysefase og en tiltaksfase. Det er viktig at disse fasene
holdes adskilt. Alle trinnene i analysefasen må være gjennomgått før en utvikler
strategier og tiltak.
En strategi er en plan for handlinger/tiltak for å nå et spesifikt mål. Det handler
mer om hva som skal gjøres enn hvordan det skal gjøres En strategi kan handle
om å utvikle uteaktiviteter som legger til rette for alle barnas fysiske mestring.
Et tiltak innenfor denne strategien kan være tett oppfølging av barn som ofte
kommer i konflikter i uteleken. Tiltak er således forstått som konkrete handlinger
som sier noe om hva personalet skal gjøre.
En eventuell revidering foretas vanligvis etter at strategiene og tiltakene er
gjennomført uten at målsettingen er nådd. Ved revidering må oppmerksomheten
rettes mot alle trinnene i modellen for å finne hvor det er mest hensiktsmessig å gjøre
endringer. Det er likevel mulig å revidere underveis i problemløsningsprosessen.
16
Modellheftet
Analysemodellen skal gjennomføres i den rekkefølgen som her er beskrevet:
Analysedel
Formulering av problemstillinger
Innhenting av informasjon
Analyse og refleksjon
Revidering
Målformulering
Strategi og tiltaksdel
Utvikling av strategier og tiltak
Gjennomføring av valgte strategier
Evaluering
Figur 3: Analysemodellen
«Det er mange delelementer i modellen, ting en alltid har gjort som lærer,
men systematikken er ny. Det er godt at alle er forpliktet til å arbeide med
en elev/sak nå, så man kommer gjennom hele saken i stedet for at risikere at
bestemme tiltak for tidlig. Vi kommer da over synsinger og får grunnlag for
å mene noe» (Andresen 2009:23, vår oversettelse).
4.1 Problemformulering
Noen betingelser må være oppfylt før noe kan kalles en utfordring eller et problem.
For det første er det ikke tilstrekkelig at det er noe som ønskes forandret. Det må
være ukjent hvorfor det har oppstått avvik mellom situasjonen slike den er nå
og hvordan en ønsker at det skulle vært. Overført på en gruppe i barnehagen
vil dette si at dersom det hersker enighet blant de voksne om at forklaringen på
problemet, for eksempel bråk og uro, er knyttet til et bestemt barn, så er ikke
det en utfordring eller et problem i denne sammenheng. Men det er et problem
dersom vi åpner opp for at det som opprettholder og utløser problematferden
ikke er kjent fullt ut, og at det kanskje er andre forhold enn det som er knyttet
til barnet som kan spille inn. Dette innebærer at vi i utgangspunktet ikke låses
fast i bestemte forklaringer på de utfordringer vi står ovenfor. Barns handlinger
henger sammen med betingelsene eller omgivelsene i barnehagen (Nordahl 2006).
Dette er en grunnleggende forutsetning for LP-modellen. Allerede i arbeidet med
problemformuleringen er det viktig å være åpen for nye perspektiver.
Formulering av utfordringer eller problemer må være så tydelige og konkrete at
de gir et godt utgangspunkt for videre arbeid. Om utfordringen for eksempel er
knyttet til bråk og uro, bør det presiseres hva slags bråk dette dreier seg om.
17
www.lp-modellen.no
Ofte vil man stå ovenfor flere ulike problemer eller utfordringer. Det kan da være
nødvendig å foreta en prioritering mellom disse, og kun forholde seg til én og én
utfordring i den videre analysen.
I det følgende presenteres trinnene i analysemodellen belyst med et eksempel på
en sak og behandlingen av denne i en LP-gruppe. Framstillingen er ikke ideell, men
et forsøk på å vise en typisk gjennomgang av arbeidet med veisøkers utfordring.
LP gruppa som skal jobbe med saken består av syv personer; Oskar, Kari, Per,
Mette, Solveig, Nina og Eva. Sistnevnte er gruppeleder. De jobber på ulike
avdelinger i barnehagen som er en fem-avdelings barnehage med rundt 80 barn.
Oskar, Solveig og Nina har tidligere lagt fram saker i gruppa. Denne gangen er det
Kari, assistent på en avdeling med 3–5 åringer, som har en utfordring hun ønsker
hjelp til. Kari har på forhånd delt ut et kort sammendrag av hva saken handler
om slik at de andre skal være forberedt på hva hun vil ta opp. Hun har også fortalt
pedagogisk leder på avdelingen at hun tar opp saken i LP-gruppa.
MØTE NR 1.
Veisøker: Kari Dato: 13.02.2013
Jeg er bekymret for en 4 år gammel gutt på avdelingen. Han er veldig
urolig, slår ofte de andre, klarer ikke å sitte rolig i samlingsstunder eller ved
måltider.
Kari har tenkt nøye gjennom saken og bestemt seg for hvordan hun ønsker å
presentere utfordringen. Eva ser på lista over hvem som er referent og ber Oskar
skrive referat.
Muntlig presentasjon av problemet:
Kari forteller at det er 18 barn på avdelingen, 7 treåringer, 6 fireåringer
og 5 femåringer. Det er 10 gutter og 8 jenter, det er en livlig gruppe. På
avdelingen er det en førskolelærer og en assistent i full stilling. I tillegg er
det fire deltidsansatte assistenter fordelt på 2,5 årsverk.
En av guttene har en ekstra assistent, og han har også timer med spesial­pedagog
tre ganger i uka. Det har vært en del sykdom blant de voksne i barnehagen
denne høsten, og det har ikke vært lett å få til en stabil vikarordning, noe som
betyr at det til tider har vært mange forskjellige voksne innom.
For tiden er jeg spesielt bekymret for Martin, sier Kari. Han har nå vært på
avdelingen nesten snart et år og jeg opplever at det vi synes var vanskelig
med han til å begynne med bare har forsterket seg i høst. Nå har det blitt
verre om morgenene når han kommer. Mor og han er som regel av de første
som kommer, men han begynt å protestere mer når mor skal gå.
Han er i perioder veldig urolig og klarer ikke å komme inn i lek. Han kan sitte
og leke med biler i noen minutter, så blir han lei eller sint uten at det er så lett
å se hva som kan være årsaken til det. Da kaster han vekk det han holder på
med og begynner å løpe rundt på avdelingen. Han blir ofte avvist av de andre
barna, og dette er selvfølgelig med på å forsterke den negative atferden.
18
Modellheftet
Jeg synes også det er vanskelig å ha ham i samlingsstunden, sier Kari. Han
klarer sjelden å konsentrere seg om hva vi gjør og det blir mye knuffing
og dytting på dem han sitter ved siden av. Jeg eller noen andre voksne må
nesten alltid sitte ved siden av han. Det liker han ikke og prøver å komme seg
vekk. Vi har også mange episoder hvor han slår de andre barna, og et par av
de yngste er litt redde for han og trekker seg unna når han kommer.
Han kan også bli voldsom når han leker ute, han kan for eksempel sette seg
på en sykkel og kjøre så hardt han kan rett inn i en annen som sykler. Han
løper mye rundt og prøver å få oppmerksomhet fra de andre, men det er ofte
på negative måter.
Jeg synes vi har brukt mye tid og ressurser på Martin, men vi har allikevel
ikke ennå klart å komme fram til noen gode tiltak som har ført til noen
endring. Nå tenker jeg det er viktig at vi prøver å gjøre noe før han blir helt
utestengt av de andre. Jeg vet ikke hva jeg skal gjøre, og håper at jeg kan få
hjelp av dere.
Jeg har tenkt litt på hva som kan være en mulig problemstilling, og foreslår:
«Martin slår de andre barna».
Oppklarende spørsmål
Etter at Kari har presentert utfordringen, inviterer gruppeleder til en spørsmåls­
runde rundt bordet. Spørsmålsrunden skal stimulere til at Kari får økt sin
forståelse av utfordringen og at de andre gruppemedlemmene får et bedre bilde av
saken. Hensikten med denne prosessen er å utvikle en tilnærmet felles forståelse
av Karis utfordring. Det er med på å sikre at analyse og tiltak blir best mulig
tilpasset situasjonen. Samtidig gir det veisøker mulighet til å tenke gjennom
utfordringen på nytt.
Det er viktig at gruppemedlemmene prøver å være mest mulig åpne og objektive
når de stiller spørsmål. Spørsmålene må ikke inneholde skjulte råd, eller forslag
til tiltak. Liknende problemstillinger fra egen praksis skal heller ikke være i fokus.
Det er Karis sak som skal ha oppmerksomheten.
Gruppeleder (Eva): Ut fra hva du nå har fortalt Kari, ser vi at det er mange
ulike problemstillinger knyttet til Martin. For at vi skal få et best mulig bilde
av saken tar vi nå en spørsmålsrunde. Alle får i første omgang stille Kari
ett spørsmål hver. Vi samler opp spørsmålene og lar Kari svare til slutt. Per,
kan du begynne?
Per: Hvordan opplever du at modenheten hans er sammenliknet med de
andre fireåringene?
Mette: Du opplever at atferden hans har blitt verre. Kan du si litt mer om hva
endringene går ut på?
Solveig: Merker du noe spesielt på han når han har vært hos far?
19
Modellheftet
Nina: Jeg lurer på hva mor tenker om dette. Kanskje hun kan gi et litt bedre
bilde av situasjonen
Oskar: Kan du beskrive hvordan din kontakt med Martin er?
Eva: Jeg lurer på hva Martin tenker om dette, har du snakket med han?
Kari svarer: Jeg opplever at Martin er mer umoden enn de andre, for
eksempel er han veldig uselvstendig når vi skal spise og når han skal kle på
seg for å gå ut.
Tidligere opplevde jeg at Martin kunne sitte stille og pusle med ting når jeg
satt sammen med han. Da kunne han være ganske rolig og det så ut som han
likte seg. Det er veldig lenge siden vi har fått til en sånn situasjon nå. Har
vært så mye annet i det siste.
Jeg har ikke snakket med mor og egentlig ikke så mye med Martin heller. Det
er vel mest når jeg blir sint på han at jeg snakker med han. Når jeg tenker
meg om så tror jeg nok han får mye negativ oppmerksomhet fra de voksne…
Martin snakker aldri om far og jeg vet ikke når han har vært på besøk der. I
det hele tatt sier Martin ganske lite.
Gruppeleder spør gruppa om det er mer de vil spørre Kari om, og Mette og
Oscar har flere spørsmål.
Mette: Du nevner flere situasjoner hvor Martin har vansker med å leke med
de andre barna. Vet du hvordan Martin best liker å leke og er det situasjoner
hvor samlek har gått bra?
Oskar: Kan du si noe mer om hva som skjer under måltider og påklednings­
situasjonene?
Kari svarer: Det ser ut som Martin liker fysiske leker. Han er veldig aktiv
og skifter gjerne aktivitet etter en stund. Noen ganger har jeg sett ham leke
sammen med et par av de andre, men etter en stund har det endt med bråk.
Under måltidene må han ha hjelp til spisingen, nesten mates. Han sier han
ikke liker maten. Når det gjelder påkledningen vil han ikke ha på annet enn
trøye uansett vær. Det blir ofte en kamp om å få på mer tøy.
Nina spør om det er noen situasjoner som fungerer godt, som ikke er preget
av uro og lav konsentrasjon. Kari tenker seg om litt, så sier hun at Martin
liker å være sammen med en av 5-åringene, ei rolig og stille jente som er
godt likt av de andre barna. De to kommer ofte tidlig om morgenen, litt før
de fleste andre barna kommer. Denne jenta er veldig glad i å legge puslespill
og setter seg ofte med det når hun kommer. Martin setter seg da ved siden av
henne og ser på det hun gjør. Da er han helt rolig og virker blid og fornøyd.
Jenta synes ikke å ha noe i mot at han sitter der, men de snakker lite sammen.
Eva spør om Kari synes saken er godt nok belyst, eller om hun har noe mer
hun vil si for å utdype den. Deretter spør hun om Kari ønsker å beholde
sin opprinnelige problemstilling, eller om hun nå tenker annerledes om
utfordringen. Kari sier at hun er litt usikker og at hun gjerne vil at gruppa
skal komme med forslag.
20
Modellhefte
21
Modellhefte
Gruppas forslag til problemformulering
Siden det er mulig å se utfordringene til Kari på mange måter foreslår gruppe­
medlemmene ulike problemformuleringer. Det er nyttig for Kari å få flere innspill
på hvordan hun kan angripe utfordringen. Det er imidlertid viktig at det er Kari
som velger problemformulering siden det er hennes utfordring, og det er hun som
skal jobbe videre med den.
Følgende forslag til problemformulering kom fram i gruppa:
• Martin viser negativ atferd i barnegruppa
• Martin har få venner
• Martin har vanskelige familieforhold
• Martin er uselvstendig i påkledning- og spisesituasjoner
• Martin er usikker og utrygg sammen med de andre barna
• Kari opplever at hun har liten tid til oppfølging av enkeltbarn
• De andre barna avviser Martin
• Mange ulike voksne på avdelingen
Når Kari skal velge problemstilling er det viktig å velge en som hun har mulighet
til å gjøre noe med. Kari er bekymret for Martin i forhold til de andre barna og
tenker at lek – der må det være noe jeg kan gjøre.
Kari velger problemstillingen «Martin deltar lite i lek sammen med andre barn.»
Refleksjonsoppgave
Utgangspunktet for en problemstilling er noe du ikke vet hvordan eller
hvorfor har oppstått. Det dreier seg om et misforhold mellom en reell og
en ønsket situasjon, og hvor du vil gjøre noe for å komme nærmere ønsket
situasjon. Reflekter over dette prinsippet og hva det betyr for arbeidet med
analysemodellen. Hvilken betydning har dette prinsippet for analyse og
tiltak? Reflekter over problemstillingene nedenfor. Hvilken formulering
mener dere gir best grunnlag for å få til endring i barnehagen?
– Martin har vanskelige familieforhold
– Martin ødelegger leken for seg selv og andre
– De voksne mangler tid til å følge opp enkeltbarn
– Martin kommer ofte i konflikt med andre barn
4.2 Målformulering
Utvikling av læringsmiljøet skal være en målrettet prosess. I hvilken grad målene
bør styre arbeidet med å korrigere atferd eller å utvikle bedre sosiale og språklige
ferdigheter er avhengig av hvilke utfordring som er i fokus. Det samme gjelder for
formuleringen av målene. Hvor presist bør de formuleres?
I arbeidet med problemstillingen blir nåsituasjonen på avdelingen relativt godt
beskrevet. Når veisøker har valgt problemstilling kan det være nyttig å ha en
samtale i LP gruppa om hvordan situasjonen vil være når veisøker er fornøyd. Det
er viktig allerede i starten å danne seg et bilde av hva en ønsker å oppnå i forhold
til den aktuelle utfordringen. Et mål gir retning på arbeidet samtidig som det sier
noe om tilstanden når målet er nådd.
22
Modellheftet
Gruppeleder spør Kari: Hvordan ville det vært på avdelingen om Martin
hadde deltatt positivt i lek?
Kari: Jeg ville vært mindre bekymret. Gruppa ville kanskje ha vært mer
samlet sosialt sett. Det ville vært roligere og Martin ville vært en naturlig
del av gruppa.
Per: Kanskje du ikke stiller tydelige nok krav til han?
Solveig: Ja, jeg mener jo at målet må være at far og mor samarbeider bedre.
Gruppeleder: Nå snakker vi egentlig om Karis fremtidsbilde av situasjonen
her på barnehagen. Kan du si noe mer om et slikt fremtidsbilde Kari?
Kari: Ja, det viktigste er vel at Martin får noen venner slik at han trives bedre
og har noen å leke med. Da tror jeg også at mye av den negative atferden i
samlingsstundene og i spisesituasjonene reduseres. Jeg ville vært fornøyd hvis
jeg kunne se at han trivdes og mestret de oppgavene som er forventet av han.
Oskar tar initiativ til å begynne å snakke om mål og han sier blant annet:
Hva kan være mest hensiktsmessig i denne sammenheng med hensyn til
mål? Bør vi lage et lukket mål eller et relativt åpent mål? Målene gir jo noen
føringer for det videre arbeidet med saken. Hva tenker dere andre om det?
Lukkede mål
Lukkede mål er ofte korte, klare og konkrete. Slike lukkede målformuleringer har
sine røtter i atferdsteoretiske tilnærminger om læring og utvikling. Eksempel på
dette kan være «Martin skal sitte stille mens han spiser maten si» eller «Martin
skal ikke slå andre i samlingsstund». Denne type mål vil i stor grad styre tiltakene
og pedagogiske praksis direkte.
Barn som viser lite deltakelse i aktiviteter eller som ofte er i konflikt, trenger å lære
å ta kontakt med andre barn på en positiv måte. Barna trenger å øve på dette, og
ikke kun bli fortalt hvordan de skal oppføre seg i spesifikke situasjoner. Et eksempel
på et slikt mål kan være: å lære å ta kontakt med andre på en positiv måte.
Målet beskrives gjennom en bestemt ønsket atferd og når ønsket atferd vises er
målet nådd.
Åpne mål
Innenfor aktørorienterte og relasjonelle tilnærminger skal målene være retnings­
givende og danne grunnlag for endringsarbeidet. Målene er mer åpne med mindre
krav til presisjon og med rom for ulike tolkninger. Eksempel på slike mål kan være
«Aktivitetene i barnehagen må bli bedre tilpasset», eller «Martin er fornøyd og
trives i barnehagen».
Veisøker som velger åpne målformuleringer må reflektere over hva som kjenne­
tegner måloppnåelse. Det er viktig å være klar over at åpne målformuleringer
lett kan tolkes forskjellig og kan være vanskelige å måle. Hvordan kan man se at
Martin er fornøyd og trives? Svaret vil sannsynligvis være noe forskjellig fra de
ulike voksne.
23
www.lp-modellen.no
Barnas holdninger vil også ha betydning for hvordan de vil opptre. Utvikling av
holdninger vil kreve åpne målformuleringer og det vil ikke være hensiktsmessig
med en sterk styring av opplæringen. Eksempler på denne type målformulering
kan være «Martin skal ha en positiv innstilling til barnehagen», eller «Martin
skal ha positiv samhandling med jevnaldrende» Gjennom holdningsdannelse
utvikles mye av barn og unge sin individualitet, og denne individualiteten og
selvstendigheten bør ikke de voksne på forhånd forsøke å definere og bestemme.
Da vil vi drive med indoktrinering og ikke med oppdragelse til selvstendighet.
Det er gjennom kommunikasjon og samhandling med andre at vi utvikler hold­
ninger, identitet og selvstendighet (tro på egen mestring). Skal vi lykkes med dette
kan ikke målene direkte styre vår atferd som oppdragere. Målene kan ikke være
annet enn retningsgivende om vi skal ivareta barnas behov for omsorg og lek, og
fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Dette er også i
samsvar med aktørperspektivet slik det er beskrevet i det teoretiske og empiriske
kunnskapsgrunnlaget for LP-modellen (Nordahl 2006). Om vi skal utvikle barn
som selvstendige aktører i eget liv vil det ikke være tilstrekkelig å styre dem
utenfra.
Valg av målformulering
Etter en runde i LP-gruppa hvor de reflekterer over ulike typer mål skal Kari
velge målformulering.
Gruppeleder: Har du fått noen ideer til hvordan du kan formulere målet for
din utfordring:
«Martin deltar lite i lek med andre barn».
Kari: Ja, jeg syns det passer best med et åpent mål og kunne tenke meg;
«Martin trives, er mer inkludert i gruppa og mestrer de oppgavene han får».
Gruppeleder: Dette er bra. Relasjoner har jo stor betydning for motivasjon
og innsats. Kanskje det er litt for ambisiøst og vanskelig å måle? Tror du at
du kan formulere målet mer presist, Kari?
Per: Du må være mye mer konkret. Jeg syns det skal stå: «Martin deltar i lek
og er rolig i samlingsstunden»
Kari: Jeg tror faktisk at det er mye viktigere at han får venner i gruppa. Mye
vil falle på plass hvis han opplever seg mer inkludert. Ja, målet må bli at:
Martin trives og har venner i barnegruppa.
Refleksjonsoppgaver
• Per og Kari har ulike forslag til målformulering:
Martin deltar i lek og er rolig i samlingsstunden
Martin trives og har venner i barnegruppa.
Diskuter disse ulike målformuleringene. Hvilke konsekvenser vil de ulike
målformuleringene ha for videre arbeid med analyse og tiltak?
• Diskuter hva dere mener er et hensiktsmessig mål
• Hva skal til for at man ser at målet er nådd? Hva kan være tegn på trivsel
og opplevelse av inkludering? 24
Modellheftet
4.3 Informasjon
I arbeid med analysemodellen er systematisering og innhenting av informasjon
et vesentlig prinsipp. Det er en forutsetning for gode pedagogiske analyser og
tiltaksutvikling at dette er basert på mest mulig relevant informasjon om de
utfordringene en står ovenfor. For å kunne analysere hvilke faktorer som påvirker
og opprettholder uønsket atferd, er det avgjørende med god informasjon om
situasjoner utfordringer vises i.
Forhold og situasjoner som beskrives må være konkrete og så langt som mulig
dokumenterbare. Metodene vi anvender for å få utvidet kunnskap skal bidra til at
analyse og tiltak i mindre grad baseres på subjektiv synsing. For å få til endringer
som påvirker læring og atferd er vi avhengige av en kartlegging som belyser
mange faktorer i miljøet.
Hensikten med ny informasjon er å kunne se utfordringer fra ulike sider. Når
man står i og opplever problemfylte situasjoner, har en i utgangspunktet ikke
tilstrekkelig informasjon for å kunne se og forstå det som foregår. Man er selv
deltaker i situasjonen og vil ikke ha mulighet til å observere og registrere alt som
foregår. I tillegg vil ens egne tolkninger av situasjonen være preget av tidligere
erfaringer.
Innhenting av ny informasjon skal ikke dreie seg om å lete etter bekreftelser på det
vi vet ikke fungerer eller det vi mener er årsaken eller forklaringen på et problem.
Vi skal ikke lete etter egenskaper hos et barn som kan forklare problematferd
eller manglende konsentrasjon. Disse egenskapene kan vi i liten grad få gjort noe
med, og informasjonsinnhenting som legger vekt på dette vil dermed ikke være
pedagogisk hensiktsmessig. Hovedfokus bør være å se etter forhold i omgivelsene
samt å sjekke ut hvordan barnet selv tenker om situasjonen.
I kartleggingen bør man også se etter positive forhold, fordi det er viktig å styrke
det som fungerer bra for å redusere negative forhold. Eksempler på dette vil være
å kartlegge hva som kjennetegner situasjoner der det er positiv samhandling og
god motivasjon for å delta i lek eller andre aktiviteter. I Karis tilfelle forteller hun
for eksempel at Martin sitter rolig og ser på en jente som legger puslespill.
Etter å ha utformet problem- og målformulering oppsummerer gruppa hva de nå
vet om situasjonen:
• Vanskelig å komme inn i lek med andre barn
• Skifter aktivitet ofte
• Uselvstendig ved måltider
• Blir lett sint og slår de andre
• Liker seg om morgenen alene med en voksen og ett annet barn
• Løper ofte rundt
• Blir avvist av de andre barna
• Vanskelig å få han til å ta på seg klær når de skal ut
• Bor med mor og en eldre bror som går i 1 klasse
• Har lite kontakt med far
• Voksne gir mye negativ respons
25
Modellheftet
26
Modellheftet
Behov for ny informasjon
For å få en bedre forståelse av konteksten Martins atferd vises i, bestemmer
de seg for å observere Martin i tre ulike situasjoner, ca 15 min hver gang;
om morgenen når Martin kommer, når de skal spise formiddagsmat og når
de kler på seg for å gå ut. De skal i første omgang gjøre det i en uke, og de
skal ha fokus på hva barn og voksne som er rundt Martin gjør når han blir
sint og utålmodig. Oskar kan ta observasjonene mandag, tirsdag og onsdag,
Solveig tar de to andre dagene.
De bestemmer også at Kari skal be pedagogisk leder om å snakke med
Martins mor om hvordan hun opplever at han har det i barnehagen. Oscar
minner om at en av de viktigste faktorene i et godt oppvekstmiljø er gode
relasjoner, både mellom barn og voksne og barn imellom. Kari opplever at
Martin er lite inkludert i barnegruppa.
Kari er opptatt av aktørperspektivet og vil prøve å få bedre kontakt (bli bedre
kjent med) med Martin.
Metoder for informasjonsinnhenting
Det vil være behov for både å bruke flere informanter og ta i bruk mer spesifikke
og strukturerte metoder enn de usystematiske inntrykkene man får gjennom en
dag i barnehagen.
Valg av metode for innhenting av informasjon må tilpasses formålet med
informasjonen.
Aktuelle metoder i informasjonsinnhentingen kan være:
• Kollegaobservasjon. Observasjonen må være beskrivende og ikke vurderende
eller tolkende.
• Bruk av video for å filme aktuelle situasjoner. Videoopptak har vist seg å være
nyttig informasjon. Det må selvsagt være frivillig for den som blir filmet, og det
skal være basert på skriftlig samtykke fra foreldrene. Kameraet bør fokusere
på den voksne, siden det er dennes samhandling med barna som er interessant.
• Samtaler med barn som befinner seg i de problematiske situasjonene
• Samtaler med foreldrene. Både foreldre og barn vil sitte med informasjon som
de ansatte i barnehagen i utgangspunktet ikke har tilgang til. Disse samtalene
må være frivillige og innebære at barn og/eller foreldre vet at ikke noe av det
som blir sagt blir brukt i andre sammenhenger enn det som er redegjort for.
• Faglitteratur
Kari er fornøyd med at de har funnet fram til ulike måter å få ny informasjon
om utfordringen på. Hun opplever at det har vært god dialog i gruppa og at
hun har fått mye hjelp så langt i prosessen. Når det gjelder samtalen hun
skal ha med Martin, ønsker hun noen innspill på hvilken informasjon det
kan være lurt å forsøke å få fra Martin og hvordan hun bør gå fram for å få
til en god og åpen samtale.
Gruppa diskuterer dette. Kari sier at hun har tidligvakt tre dager neste
uke, dvs at hun da sannsynligvis får noe tid alene med Martin siden han
27
Modellheftet
vanligvis er blant de første som kommer. Hun vil invitere til et puslespill
og bruke anledningen til å snakke om hvordan han synes det er å være i
barnehagen, hva han best liker å leke med i barnehagen.
Når det gjelder samtalen med Martins mor synes gruppa det er viktig å flytte
fokus bort fra Martins negative atferd og heller rette blikket på hva de voksne
i barnehagen kan gjøre for at situasjonen skal bli mer positiv. Tidligere
har mor fått en del tilbakemeldinger som går på «alt det gale» Martin gjør.
Dette er ikke et godt utgangspunkt for å bygge opp en god relasjon og et godt
samarbeid med mor.
Refleksjonsoppgave
I eksempelet viste det seg at arbeidet med problem- og målformulering
hadde gitt Kari en ny forståelse som gjorde at hun umiddelbart valgte å
starte med tiltak:
Å rose Martin og gi ham mye positiv oppmerksomhet.
Samtidig ble det bestemt å innhente ny informasjon i form av observasjon
og samtaler.
• Reflekter over hvilken verdi ny informasjon kan få for denne saken.
• Reflekter over verdien av å komme raskt i gang med tiltak i forhold til å
hente inn ny informasjon som kan bidra til å belyse saken fra flest mulig
perspektiver.
• Reflekter over påstanden: Ny forståelse fører til ny handling. Gi eksempler
fra egen hverdag og erfaring.
4.4 Analyse og refleksjon
LP-gruppa skal nå analysere den informasjonen de har og komme fram til hva
som påvirker og opprettholder det definerte problemet: «Martin deltar lite i lek
sammen med andre barn».
Analyse betyr å dele opp en helhet i enkelte deler. Denne delen av prosessen
handler om å avgrense og dele opp kompliserte og sammensatte utfordringer,
slik at en kan få et klarere bilde av hva en kan og bør gjøre noe med. Det er
altså ikke snakk om å finne årsaken til problemet, men å finne ut hvilke forhold i
omgivelsene som opprettholder problemet.
Analyse og refleksjon skal være en spesifikt og klart avgrenset fase i gruppas arbeid.
Analyse og refleksjon hører sammen, men er likevel to selvstendige deler i denne
fasen. I analysen tar en utgangspunkt i tilgjengelig informasjon for å identifisere
flest mulige faktorer som påvirker og opprettholder det definerte problemet.
Ordet refleksjon kommer av refleks, og betyr gjenskinn, å kaste tilbake eller å
speile. Det er forskjell på diskusjon og refleksjon. Refleksjon handler ikke om å
komme fram til enighet, fakta eller sannheter. Det handler om å belyse en sak fra
28
www.lp-modellen.no
flere sider, for å få ny forståelse og et grunnlag for ny tilnærming til problemet.
Hensikten med gruppas refleksjon er å hjelpe veisøker til å forstå noe nytt. Selv om
viktige opprettholdende faktorer har kommet fram, er det ikke sikkert at veisøker
forstår hvilken betydning og rekkevidde disse faktorene har for problemet.
Hvis ny informasjon skal føre til endret praksis, må veisøker erkjenne at denne
informasjonen har betydningen for utfordringen.
En måte å få i gang refleksjon over de faktorene som har kommet fram i
analysen, kan være at veisøker setter seg med ryggen til gruppa og lytter til
gruppemedlemmenes refleksjon over de ulike faktorene som er identifisert. De
kan reflektere over hvilken betydning disse kan tenkes å ha, og konsekvenser av å
endre noe på disse områdene. Å tenke over hva teori og forskning sier om voksnes
betydning for barnas læring og utvikling, er nødvendig for å forstå egen rolle i
møtet med barna.
Sammenhengssirkel og opprettholdende faktorer
Sammenhengsirkelen er et nyttig verktøy i analysefasen. Hensikten her er å
komme fram til hvilke faktorer som utløser og opprettholder en uønsket (eller
ønsket) situasjon ved å stille spørsmålet; Hva kan det henge sammen med at…
(legg til problemformulering).
I sammenhengsirkelen kan vi sette inn og beskrive ulike faktorer som antas
å opprettholde uønsket atferd som for eksempel lav motivasjon eller svake
ferdigheter.
Opprett­holdende
faktor
Opprett­holdende
faktor
Opprett­holdende
faktor
Problem eller
utfordring
Opprett­holdende
faktor
Opprett­holdende
faktor
Figur 4 : Sammenhengssirkel for analyse av opprettholdende faktorer
29
Modellheftet
«Vi gikk tilbake til å diskutere de opprettholdende faktorene flere ganger, og
utviklet vårt syn på problemstillingen til at den handlet om de voksnes roller
over for barna, og de voksnes roller innbyrdes». (Andresen, 2009. s.31)
I analysefasen skal LP-gruppa identifisere aktuelle opprettholdende faktorer,
med utgangspunkt i den informasjonen de har om saken. Det vil si de forhold
som sannsynligvis bidrar til at de definerte problemene vedvarer. Fokuset skal
være på samhandlingen som foregår i her og nå situasjonen, og eventuelt i andre
tilstøtende sosiale systemer.
Opprettholdende faktorer betyr ikke det samme som risikofaktorer i barn og unges
oppvekst (Nordahl 2006). De opprettholdende faktorene er situasjonsbestemte.
Et eksempel på en opprettholdende faktor i barnehagen, men som ikke er en
risikofaktor i hjemmet, kan være at det er stort sykefravær blant de ansatte i
barnehagen. Noen opprettholdende faktorer kan også være en risikofaktor som
for eksempel omsorgssvikt, avvisning, ignorering, oppmerksomhetsvansker eller
impulsivitet.
I analysen skal gruppa reflektere over faktorer den voksne selv kan påvirke.
Hensikten er å se ting på nye måter, og å være åpne for nye perspektiver og
tilnærminger. I utgangspunktet bør vi holde fast på faktorer som vi mener mest
sannsynlig påvirker utfordringene eller problemene vi står ovenfor. Det må
foreligge klare pedagogiske argumenter for at sammenhengene er slik vi tror. Det
er ikke tilstrekkelig kun å ha en personlig hypotese om sammenhenger. Senere
tiltak og strategier skal baseres på mest mulig holdbare eller bekreftede antagelser,
som man har kommet fram til etter grundig refleksjon og kunnskapsbasert
argumentasjon.
Dersom vi skaffer oss god oversikt over forholdene, kan vi i neste omgang
endre betingelser i læringsmiljøet gjennom å fjerne eller forandre de faktorene
som opprettholder de uønskede situasjonene. Det er med andre ord de sentrale
opprettholdende faktorene som står i sentrum i endringsarbeidet og ikke selve
problemet.
Det vi vil endre er kommunikasjon og handlingsmønstre som hemmer læring.
Det er nyttig å se på slike handlingsmønstre som sirkulære prosesser. Det er ikke
så viktig å vite hva som er starten eller årsaken, men å finne ut hva en selv kan
påvirke. Eksempel på et slikt mønster kan være at den voksne kritiserer barnet,
barnet reagerer med sinne, den voksne blir sint og irettesetter barnet, osv.
30
Modellheftet
Den voksne
kritiserer barnet
Barnet forlater
rommet
Barnet blir sint
Den voksne
irettesetter barnet
Figur 5: Sirkulær forståelse av handlinger
De tre perspektivene
Det er særlig i analysefasen at de tre perspektivene; kontekst, aktør og individ
skal anvendes direkte i arbeidet.
Hovedtanken i et systemperspektiv er at vi alle er i interaksjon med våre
omgivelser. Det er sjelden vi, som aktører med individuelle forutsetninger, handler
helt uavhengig av den konteksten vi befinner oss i. Dersom vi skal kunne etablere
best mulige betingelser for trivsel, læring og utvikling er det viktig å analysere
sammenhenger mellom de kontekstuelle betingelsene og barnas handlinger. Det
største potensialet for endring og utvikling ligger som oftest i å endre forhold i
barnas pedagogiske miljø. Dette innebærer som regel også at de voksne må foreta
endringer i egen praksis. Det er disse endringene som har størst positiv effekt på
miljøet. Pedagoger og andre som ikke vil endre praksis får sjelden gjort noe med de
utfordringene de opplever. En konsekvens av det, er at det ofte fører til at barna
ikke får realisert sitt potensiale for læring, trivsel og utvikling.
Flere av de forholdene som har kommet fram i informasjonen i Karis sak gir
grunnlag for å undersøke aktørperspektivet nærmere. «Blir lett sint og slår de
andre» er et slikt eksempel. En vet ikke her hva som er Martins motivasjon for
å slå. Det krever videre informasjons-innhenting ved hjelp av observasjon og
samtaler
Aktørperspektivet forutsetter en grunnleggende forståelse av læring og utvikling
som går ut på at det er barna selv som lærer og utvikler seg. Læring er en subjektiv
prosess som foregår i det enkelte barn, og viser seg ved at barnet gjennom nye
erfaringer endrer sine atferdsmønstre. Læring innebærer også endringer i de
forventingene som et barn møter sine omgivelser med. Et eksempel: foreldre
31
www.lp-modellen.no
forteller sin treåring at hun kan glede seg til å begynne i barnehagen for der blir
det mange nye barn å leke med. Barnet møter forventningsfullt opp i barnehagen
og gleder seg til å leke med de andre barna. Med det er nødvendigvis ikke slik at
de andre barna viser så stor interesse for henne. Hun blir ikke trukket rett med
i leken, men blir sittende og se på de andre. Barnet får en begynnende forståelse
av at det er noen regler som gjelder for deltagelse i lek i barnehagen, vi kan si at
barnet justerer sine forventninger til leken på bakgrunn av sine erfaringer. Etter
hvert som barnet lærer å lese de sosiale kodene som gjelder i lekefellesskapet vil
det bli invitert med eller selv ta initiativ til lekaktiviteter.
Læring blir et spørsmål om hvorvidt barna og de voksne opprettholder eller
korrigerer forventningene.
I informasjonen om Karis sak er det ikke kommet fram noe som kan betraktes som
individperspektiv. Om en her hadde hatt opplysninger om forsinket språkutvikling
eller dårlig motorikk, ville dette vært et individperspektiv på utfordringen. I
noen tilfeller kan det være grunnlag for å utrede barna nærmere med tanke på
spesifikke vansker som kan forklare uønsket atferd. Om et barn hører dårlig, kan
det være en forklaring på vansker i samspill og lek med andre barn.
Selv om hovedfokus i en pedagogisk analyse bør være på kontekst- og aktørperspektivet, betyr imidlertid ikke det at individperspektivet er uten betydning.
Det finnes en rekke individuelle variabler som er med på å forklare og forstå det
som skjer i barnehagen.
Individperspektivet fokuserer på egenskaper og forutsetninger hos barnet, som
det selv ikke har noen innvirkning på. Det kan være læreforutsetninger som
intelligens, personlige egenskaper og forhold som temperament, sjenanse, angst,
depresjon o.l. Det kan også handle om omsorgssituasjonen, å ha foreldre med
rusproblemer, psykiske vansker eller dårlig økonomi. Det kan også være relatert
til diagnoser som autisme, ADHD eller diagnoser knyttet til læring; generelle eller
spesifikke lærevansker.
I analysefasen vil det også være vesentlig å finne fram til ressurser og sterke sider
hos både enkeltindivider og i det sosiale systemet atferden utspiller seg. Dette
er forhold som senere strategier og tiltak kan ta utgangspunkt i og bygge på.
Sterke sider hos barn, og i miljøet barn er en del av, kan fungere som beskyttende
faktorer i oppveksten.
Selv om vi tar utgangspunkt i problemer, er det ikke hensiktsmessig å ha et ensidig
fokus på problemer og vansker. Ved å ha god oversikt over forhold i og omkring
problemene kan vi finne fram til faktorer som senere vil kunne danne basis for
tiltak.
MØTE NR 2
Informasjonen Kari ga LP-gruppa på første møtet, sammen med resultatene fra
observasjoner og samtaler, danner grunnlaget for analyse og refleksjonsfasen.
Samtale med mor:
Pedagogisk leder inviterte mor til en samtale og ba også Kari delta siden
hun skal ha et spesielt ansvar for tiltakene rundt Martin. Pedagogisk leder
32
Modellheftet
starter med å si at hun synes det ser ut som om Martin ikke trives så godt i
barnehagen, og at hun lurer på om mor har noen tanker om hva de kan gjøre
for å endre på dette.
Mor sier at hun også opplever at Martin ikke har det så bra i barnehagen.
Han kan ofte si at han ikke vil gå dit fordi ingen vil leke med han. Han er
ofte veldig sliten når han kommer hjem om ettermiddagen. Siden mor også
er mye sliten blir det lett til at hun lar guttene få sitte mye foran TV’en når
de kommer hjem. På den måten får alle litt ro og kan hente seg inn igjen.
Faren til Martin skal egentlig ha samvær annenhver helg, men han ringer
ofte og melder avbud. Det kan gå en måned mellom hver gang Martin ser
faren sin, og mor sier hun tror at Martin savner han.
De blir enige om å ha en samtale om tre uker igjen, etter at barnehagen har
fått prøvd noen tiltak, deretter vil de ha jevnlig kontakt for å se om det er noe
de kan gjøre i fellesskap.
De bestemmer at mor skal følge Martin helt inn på avdelingen og ikke gå
før han er i gang med en aktivitet eller involvert i noe sammen med andre
barn eller en voksen. Mor starter med dette allerede påfølgende dag. Kari
informerer de andre på avdelingen om dette.
Samtale med Martin:
Kari benyttet anledningen en morgen hun hadde tidligvakt og hadde Martin
for seg selv. Hun satte seg ned sammen med han, fant fram et puslespill og
begynte å prate mens de puslet. Martin sa at han synes det er morsomt å
legge puslespill og å leke med de små bilene. Han liker også å bygge med
Lego, og han har mange legoklosser hjemme. Hjemme liker han også å se på
tegnefilmer. På spørsmål om hvem han synes det fint å være sammen med,
svarer han «ingen». «Ingen vil leke med meg», sier han. Han sier også at
han synes de voksne i barnehagen ofte er sinte på han, og at han synes det
er bedre å være hjemme enn å være i barnehagen. Han sier også at han noen
ganger vil at noen skal være med han hjem, men at han ikke har spurt noen
enda.
Sammendrag av observasjonene (Oscar og Solveig):
Martin kom før de andre barna fire morgener. Tre dager ble han møtt av
Kari, de andre to dagene var det en av de andre assistentene på avdelingen
som var der. Martin var alle dagene ganske taus når han kom, men han
svarte når den voksne hilste og sa hei. To av dagene måtte mor bruke 10
minutter ekstra tid før hun kunne gå, Martin måtte ha mange klemmer før
han vil slippe henne. Etter at mor hadde gått var det tydelig at Martin likte
at en voksen tok seg tid til å prate med han og sette han i gang med en
aktivitet. Han var rolig hver morgen og ved to anledninger tok han selv
initiativ til å snakke med den voksne. Han spurte da om hjelp til å finne frem
et puslespill. Jenta som han har en god relasjon til var der to av morgenene,
og da gikk Martin og satte seg sammen med henne og så på det hun holdt på
med. Den voksne satte seg også ned sammen med dem, småpratet og hjalp
til med puslespillet.
33
Modellheftet
Observasjonene ved måltidene (formiddagsmat) viste at situasjonen da er
mye mer hektisk. Særlig ble det lett en del kø og knuffing da barna skulle
vaske hendene før de spiste. Martin var en av de som stadig var i en konflikt,
spesielt med tre andre gutter. Han fikk mye negativ respons, både fra barn
og voksne. Ingen av de voksne forsøkte å gjøre noe for å gjøre situasjonen
lettere, de bare irettesatte han. Ved et tilfelle ble han tatt med bort fra vasken
og måtte vente til de andre var ferdig med vaskingen. Da Martin til slutt
satte seg ved bordet, så det ut som han var preget av dette og virket sur og lei
seg. Han ville ikke smøre sin egen mat og ville heller ikke si hva han ville ha.
Han spiste lite, vanligvis en brødskive, en dag spiste han bare en halv skive.
Etter at de hadde spist skulle alle barna ut. Martin var nå i tydelig dårlig
humør, satt på plassen sin og ignorerte den voksnes anmodning om å begynne
å kle på seg. Etter mye om og men kledde han motvillig på seg kjeledressen.
To dager tok det ekstra lang tid og den voksne tok han resolutt på fanget og
kledde på han, selv om han protesterte. Når han var ferdig påkledd sprang
han bare fort ut.
Det pågikk mange samtaler mellom barna om hva de skulle gjøre og avtaler
om hvem som skulle leke sammen når de kom ut. Ingen av de andre barna
henvendte seg til Martin.
I denne delen av analysen er det viktig å forstå om det er noen mønstre og
strukturer i gruppen som sosialt system som kan tenkes å påvirke problemet. Det
sosiale systemet som barnegruppen utgjør, må forstås ut fra både kontekstuelt
perspektiv, aktørperspektiv og individperspektiv, og sammenhenger mellom de tre
perspektivene.
Med utgangspunkt i informasjonen de nå har om saken lager gruppa en sammen­
hengssirkel med mulige opprettholdende faktorer. Hva kan det henge sammen
med at Martin leker lite med andre barn?
34
Modellheftet
Han er utrygg
når det er mange
barn tilstede
De andre barna
ikke vil være
sammen med
han
Han får
mye negativ
oppmerksomhet
fra voksne
Kari sier at hun
lett kan bli sint
på ham
Han får lite
oppmerksomhet
fra de andre
barna
Martin leker
lite med andre
barn
Han vegrer seg
ofte for å gå i
barnehagen
Han kjenner ikke
«lekekodene»
Han har lite
kontakt med far
Ukjent
Figur 6 : Eksempel på analyse av Karis sak
Gjennom analysen har vi fått kunnskap om flere kontekstuelle faktorer som kan
ha betydning for Martins atferd. Kari velger ut tre opprettholdende faktorer som
hun vil arbeide videre med. Gruppas oppgave er nå å hjelpe Kari til å utvikle tiltak
som skal redusere eller fjerne betydningen av de faktorene som opprettholder
problemene.
4.5 Utvikling av strategier og tiltak
Det er først når vi er rimelig sikre på hvilke faktorer som opprettholder situasjonen,
at vi kan begynne å tenke på hvordan vi kan redusere betydningen av disse.
Tiltak skal ikke settes inn mot utfordringen slik den er formulert, men mot de
opprettholdende faktorene
Gruppa lager en oversikt over de opprettholdende faktorene Kari velger. De
minner hverandre om at når de nå skal utvikle tiltak, skal de rettes mot nettopp
disse opp­rett­holdende faktorene.
35
Modellheftet
Han får
mye negativ
oppmerksomhet
fra voksne
Martin leker
lite med andre
barn
De andre barna
ikke vil være
sammen med
han
Han kjenner ikke
«lekekodene»
Figur 7: Utvalgte opprettholdende faktorer
I startfasen bør man være relativt åpen for alle forslag som kommer fram. Alle
deltakerne i gruppa kommer med forslag etter tur. I denne delen er det ikke rom
for diskusjoner.
Det er viktig at drøftingene omkring strategier og tiltak ikke låses i tradisjonelle
og ensidige individuelle tilnærminger. Innenfor en systemorientert tilnærming
bør en i første rekke drøfte strategier og tiltak som kan endre omgivelsene.
Individuelle opplegg skal eventuelt komme i tillegg til dette. Det største potensialet
for endring og utvikling ligger i å korrigere forhold i barnehagemiljøet.
Gruppeleder åpner med å si: Nå er det viktig at vi er litt kreative, at vi er
åpne og unngår slike utsagn som «Nei, dette går ikke, «Nei dette har vi
prøvd før», «Vi har ikke ressurser» osv.
Nå er det viktig at Kari får mange ulike alternativ å velge i. Hvilken faktor
har du lyst å begynne med Kari?
Kari: Det er egentlig det samme, men vi kan jo begynne med: «Martin får
mye negativ oppmerksomhet fra de voksne».
På bakgrunn av diskusjonen i gruppa har Kari bestemt seg for å bli flinkere
til å rose og anerkjenne Martin når han gjør noe positivt. Kari kjenner at
hun lett blir irritert når Martin ikke vil gjøre som hun sier. Hun vil også be
de andre voksne på avdelingen om å ha et spesielt blikk på Martin og gi han
ros og positive kommentarer eller andre tegn på at han er sett og anerkjent.
Det blir også viktig at de voksne er i forkant i situasjoner som kan være
vanskelige, for eksempel i garderoben, og griper inn før negative situasjoner
oppstår framfor å bli sint og korrigere i etterkant. De voksnes negative
reaksjoner «smitter» over på barna og legitimerer på den måten også barnas
negative holdninger mot Martin. Barn som får mye positiv oppmerksomhet
36
Modellheftet
fra de voksne får ofte mer positiv oppmerksomhet fra barna.
Som en påminnelse vil Kari henge opp et ark på personalrommet hvor det
står med store bokstaver: Smil til Martin!
Kari er usikker på gode tiltak på hvordan hun kan bidra til å gjøre Martin
mer populær i barnegruppa, og ønsker innspill fra de andre i gruppa. Hun
sier hun tror at hvis Martin opplever at han blir mer populær, vil det også
gjøre han tryggere i forhold til de andre barna.
Oscar foreslår at Kari forsøker å lage en attraktiv lekesitasjon rundt Martin
basert på hans interesser (biler, Lego). Kanskje Kari kan forsøke å leke
sammen med Martin i starten og så invitere inn andre barn etter hvert?
Det gir også Kari en anledning til å se om Martin kan vanlige lekekoder
(enighet, gjensidighet, turtaking). Kari sier hun vil prøve det.
Kari sier hun også vil bruke bilder av sosiale situasjoner som utgangspunkt
for å snakke med Martin om hvordan ulike situasjoner kan forstås og løses
(f.eks stå i kø, invitere til lek). Hun tenker at de kanskje lettere for han å
snakke om det når han blir presentert for en fiktiv situasjon som han selv
ikke er en del av. Hun vil benytte de rolige morgenene til å snakke med
Martin og bestemmer seg for at hun vil bruke ca 30 minutter tre dager;
mandag, onsdag og fredag i to uker til dette.
I barnehagen eksisterer det både mulige risikofaktorer og beskyttende faktorer
for barnas trivsel og utvikling. Kunnskap om og fokus på slike faktorer er viktige
når det skal utvikles strategier og tiltak med tanke på atferdsproblemer og
læringsmiljøet. Evalueringene av arbeid med LP-modellen har vist at tiltak ofte
har vært rettet inn mot faktorer som har en beskyttende virkning i barn og unges
oppvekst (Nordahl 2005). Dette øker sannsynligheten for at de tiltakene som
velges vil gi gode resultater.
Kunnskapsbaserte tiltaksområder
LP-modellen skal bidra til en kunnskapsbasert praksis i barnehagen. Det vil si at
det skal anvendes tiltak og strategier som sannsynligvis vil bidra til de ønskede
resultatene. Det skal ikke anvendes tiltak som kun er knyttet til personlige
erfaringer og gode intensjoner.
Gjennom forskning er det kommet mye kunnskap om faktorer som har stor
betydning for barnas læring og trivsel. Ofte vil tiltak dreie seg om et eller flere av
områdene nedenfor:
• relasjoner mellom barn og voksne
• relasjoner mellom barn
• struktur på aktiviteter
• språk og motorikk
• pro-aktiv ledelse – de voksne forsøker å forebygge og forhindre negative
relasjoner
• variasjon og tilpassede aktiviteter
37
Modellheftet
• vektlegging av mestring og oppmuntring
• regler og håndheving av konsekvenser
• inkluderende/ekskluderende miljøer
• samarbeid mellom hjem og barnehage
• mestringsstrategier hos barn
• vektlegging av sosial kompetanse
• samarbeid mellom voksne
Den eller de som velger strategiene og tiltakene må kunne begrunne valget, og
kunne argumentere for dette. Når en velbegrunnet beslutning om tiltak er tatt,
må det ikke være slik at veisøker gang på gang må forsvare sitt valg overfor
kolleger. Tiltak blir i større grad gjennomført når det er den samme som velger
tiltak som også skal gjennomføre dem.
Strategier og tiltak som får konsekvenser for andre voksne må tas opp med den
eller de det angår. Alle berørte bør kunne kreve en begrunnelse for veisøkers valg,
men ikke starte en debatt og komme med motargumenter. For barna og deres
opplevelser og utvikling i barnehagen er det avgjørende at alle ansatte er lojale og
forpliktet til de beslutninger som er fattet.
Gruppa diskuterer betydningen av å gjennomføre flere tiltak samtidig. Om
vi ønsker å oppnå endring i atferd må vi gjennomføre flere enn ett tiltak.
Flere innsatser mot samme problemområde øker sannsynligheten for
endring. De diskuterer konkrete tiltak Kari kan gå i gang med for å redusere
betydningen av de opprettholdende faktorene hun har valgt:
1. Martin får mye negativ oppmerksomhet fra de voksne
2. Martin opplever at de andre barna ikke vil være sammen med han
3. Martin kjenner ikke lekekodene
Refleksjonsoppgaver:
Diskuter fordeler og ulemper med å sette i verk nye tiltak på flere områder
samtidig.
I systemisk tenking heter det at endring på ett område fører med seg
endringer på andre områder.
Hvis dere skulle velge kun ett tiltaksområde; hvilket ville dere prioritere?
På hvilke måter kan endring på det valgte området tenkes å føre til endring
på andre områder?
4.6 Gjennomføring av valgte tiltak
Gjennomføring innebærer at veisøker skal iverksette de strategiene og tiltak
som det er kommet til enighet om gjennom arbeidet i LP-gruppa. Dette er den
mest utfordrende fasen i LP-modellen, og tiltakene må gjennomføres av alle
38
Modellheftet
voksenpersoner som dette angår. Erfaring viser at det langt lettere å diskutere
ulike tiltak enn det er å gjennomføre dem i praksis.
I gjennomføringen må de voksne forplikte seg på iverksette tiltakene eller
strategivalgene på en strukturert og nøyaktig måte innenfor en bestemt tidsramme.
Innenfor den pedagogiske litteraturen kalles dette ofte tiltaksintegritet (Larsen
2005). Forskning viser at denne integriteten er avgjørende for resultatene som
oppnås. Det trenger ikke nødvendigvis være slik at tiltakene er dårlige eller
lite hensiktsmessige, men ofte er det gjennomføringen av tiltakene som ikke
har vært systematisk nok. Det er derfor nødvendig at de voksne som tiltakene
angår gjennomfører de ulike strategiene på en systematisk måte og alle aktuelle
pedagogiske situasjoner i barnehagens hverdag. En delvis gjennomføring kan
i verste fall føre til at problemene og utfordringene blir mer omfattende og
vanskelige å håndtere enn de i utgangspunktet var.
Det vil være svært uheldig og direkte ødeleggende om enkelte voksne motarbeider
eller saboterer strategier og tiltak som er besluttet. Profesjonalitet i denne
sammenhengen vil være å gjennomføre det som faktisk er avtalt. Barna bør
møte voksne som handler på en mest mulig ensartet måte og slik skape trygge og
forutsigbare situasjoner for barna i barnehagen.
De som skal stå for strategiene og tiltakene bør i gjennomføringsfasen også jevnlig
skrive ned noen korte notater (logg) om hvordan gjennomføringen går. Dette
kan dreie seg om de får gjort det som er besluttet, om hvordan barna reagerer,
registrering av atferd og hvilke resultater som eventuelt oppnås. 4.7 Evaluering
Allerede etter to til fire uker med utprøving av tiltak bør det foretas en evaluering
av arbeidet. Tidspunktet for evaluering må bestemmes samtidig med valg av
strategier og tiltak. Alle medlemmene i LP-gruppa må delta i denne evalueringen.
Det forutsetter at det som har foregått under gjennomføringen har blitt notert.
Dette danner et informasjonsgrunnlag for de ulike prosessene i evalueringen. Kari
har bestemt seg for å skrive logg gjennom hele tiltaksperioden. Det kan også være
hensiktsmessig at en kollega foretar en ny observasjon for å vurdere eventuelle
endringer.
I prinsippet kan evalueringen foretas i forhold til alle fasene i analysemodellen.
Dette bør være i fokus for evalueringen i LP-gruppene:
• Har de utfordringer eller problemer veisøker sto ovenfor blitt redusert?
• Har det vært en positiv utvikling?
• I hvilken grad er målene blitt oppfylt?
Om strategiene og tiltakene er gjennomført slik de var planlagt, vil dette gi svar på
om de strategiene som ble bestemt var hensiktsmessige for å fjerne eller redusere
betydningen av de opprettholdende faktorene. Positive resultater på grunn av de
målene og problemstillingen som var utgangspunktet, vil bekrefte at innsatsen og
gjennomføringen av tiltakene har vært god.
Hvis det ikke er oppnådd positive resultater etter 2–4 uker må følgende spørsmål
stilles:
39
Modellheftet
• Har alle tiltakene blitt gjennomført?
• Er de gjennomført kontinuerlig og systematisk?
• Hvilke faktorer har vært til hinder for gjennomføringen av tiltakene?
• Var analysen grundig nok og basert på tilstrekkelig informasjon?
Hvis evalueringen viser at ikke alle strategier og tiltak er gjennomført på en
hensiktsmessig måte, er det viktig å stille spørsmål om hva som har hindret
dette. Slike spørsmål blir i liten grad stilt. Ofte tas det for gitt at det som er
planlagt faktisk blir gjennomført. Det er ikke sikkert det er strategiene som
er uhensiktsmessige, men at gjennomføringen ikke har vært konsekvent og
regelmessig. En helt vanlig dag er på mange måter uforutsigbar og endringer
kommer raskt. I tilfeller hvor noen blir syke er det ofte slik at de må vikariere for
hverandre, og da kan et planlagt tiltak ikke bli gjennomført. Når dette skjer kan
en risikere å forkaste tiltak som sannsynligvis ville gitt god måloppnåelse om de
ble gjennomført skikkelig.
Når gjennomføringen ikke har vært systematisk eller god nok, er det avgjørende
å rette fokus mot de faktorer som har hindret gjennomføringen. Identifisering
av eventuelle hindringsfaktorer er en viktig del av evalueringen. Manglende
samarbeid mellom de voksne, lite engasjement, usikkerhet, sykefravær, fokus på
andre ting i barnehagen o.l. kan være eksempler på hindringsfaktorer.
MØTE NR. 3.
Etter fire uker evaluerer LP-gruppa Karis tiltak.
Kari har ført logg i tiltaksperioden (uke1 til 4) og notert seg noen (tilfeldige)
observasjoner.
Bruk av ros og positive tilbakemeldinger var blitt en del bedre, men det var
ikke alltid like lett. Fortsatt var det negative kommentarer å høre, spesielt
i garderoben. To vikarer som var på avdelingen på grunn av sykefravær
(uke 3) sa ting til Martin som jeg tilfeldigvis overhørte og reagerte på (to
påkledningssituasjoner uavhengig av hverandre). Da jeg senere kommenterte
det i en pause, sa de ikke var blitt orientert om Karis tiltak og hadde ikke sett
oppslaget på personalrommet. De ble litt sure da jeg sa det. Martin virker for
øvrig noe lettere til sinns mot slutten av tiltaksperioden, men jeg er usikker
på om det bare skyldes positive tilbakemeldinger. Uansett kan vi ikke stoppe
med dette heller.
Bruk av bilder for å snakke om sosiale situasjoner (uke 1 og 2):
Den første gangen var Martin interessert i å snakke om bildene, men andre
dagen var han raskt ganske utålmodig og hadde ikke spesielt lyst. Tredje
dagen hadde vi akkurat startet da jenta (med puslespillet) kom bort og lurte
på hva Martin og jeg gjorde. Jeg viste henne et bilde og spurte hva hun
tenkte om det. Da hun snakket ble Martin straks mer interessert og hørte på
hva hun sa. Etter litt kom han også med innspill. Det ble etter hvert en god
diskusjon av det. De ble sittende og pusle sammen en liten stund etterpå.
Heldigvis skjedde det samme på mandagen og onsdagen uken etter, jenta
kom tidlig og ville være med i praten om bildene. Martin så ut til å like at
hun deltok. Jenta skulle på ferie med foreldrene fra torsdagen og kom derfor
ikke på fredagen da vi skulle snakke om bilder igjen. Martin ble lei seg da
hun ikke kom og vi gav oss med bildene etter litt.
40
www.lp-modellen.no
Mor følger inn:
Hun sier det er kanskje er blitt litt bedre, men i uke 2 og 3 var det flere dager
hvor han ikke ville inn før etter lang stund. Assistentene hadde prøvd å
motivere de også, men det hjalp lite. Den første og siste uken har det vært
bedre. Spesielt i det siste har det vært lettere å «levere».
Gjøre mer populær:
Arbeidet med å lage en positiv leksituasjon sammen med Martin kom først
i gang i slutten av uke 2 (fredag). Vi (Martin og jeg) begynte med å bygge
et hus av Lego i et hjørne av lekerommet. Planen var å bygge videre etter
helgen, men da vi kom på mandagen var huset ryddet vekk av vaskehjelpen
(Husk å gi beskjed). Martin ble tydelig irritert, men vi kom i gang igjen på
nytt og etter hvert fikk vi bygget flere bygninger på et teppe med veier på.
Vi hadde en bra lek med både brannutrykning og trafikkuhell. Etter et par
dager kom en av de andre guttene bort og så på oss, men forsvant ut etter en
liten stund. Dagen etter kom gutten tilbake og jeg forslo for Martin at han
skulle invitere gutten med å leke. Han gjorde det, fikk ja og de fortsatte en
stund uten meg fram til formiddagsmaten. Jeg holdt et øye med dem og de
var ganske engasjerte i det de drev på med og det skjedde uten konflikter.
Dette fortsatte noen dager og det ble mye bygging på dem. Tilslutt hadde de
brukt det meste av legoen og et par av de andre guttene begynte å murre litt.
Martin ble opptatt av å beskytte det han og den andre gutten hadde lagd og
var lite villig til å gi fra seg legoklosser. Jeg minnet han på hva vi hadde
snakket om tidligere (med bildene) og etter å ha tenkt seg om spurte han
faktisk om de også hadde lyst til å være med.
Refleksjonsoppgave:
Det har skjedd flere positive endringer i Karis sak. Diskuter utfordringer og
tiltak med tanke på å videreutvikle og opprettholde de positive endringene.
4.8 Revidering
En hensikt med revideringen er å komme fram til forslag til forbedringer på
strategier og tiltak som ikke har gitt ønskede resultater. Hvis det ikke er erfart
noen positive endringer på problemene i løpet av en tidsperiode på to til fire uker,
kan det være nødvendig med en revidering. Alle fasene i analysemodellen må
gjennomgås i revideringen.
Når det ikke er oppnådd tilfredsstillende resultater bør det foretas en ny analyse,
og gjennom det vurdere muligheten for at det eksisterer andre opprettholdende
faktorer. En slik analyse kan føre til valg av nye strategier og tiltak eller justering
av de gamle. Dette er viktig for at personalet ikke skal risikere å fortsette med
strategier og tiltak som ikke har noen sammenheng med, eller innflytelse på, de
utfordringene de står ovenfor.
Samtidig må tiltak og strategier som fungerer bra videreføres. Om positive
resultater skal holde seg over tid, er det avgjørende at tiltakene som har bidratt til
41
Modellhefte
dette opprettholdes. Det er ikke slik at vi kan gå tilbake til det vi gjorde tidligere
når eventuelle positive resultater er oppnådd. De ulike strategiene og tiltakene
må bli en del av den daglige pedagogiske praksisen i barnehagen. Hvis ikke vil de
utfordringene og problemene vi hadde, oppstå på nytt. Det er foretatt endringer
i barnehagens omgivelser, og disse endringene må bli permanente om barna skal
fortsette en positiv utvikling.
Dersom evalueringen viser at strategiene eller tiltakene ikke har blitt gjennom­
ført på en systematisk måte, er det ofte forhold i barnehagen som hindrer
gjennomføringen. I en situasjon der det som var planlagt ikke er gjennomført, er
det viktig at strategiene og tiltakene ikke forkastes. I stedet må det iverksettes
tiltak som fjerner de faktorene som har hindret gjennomføringen av strategier og
tiltak. Dette vil ofte dreie seg om at personalet må forplikte seg sterkere og være
mer lojale i forhold til det som er bestemt skal gjennomføres av tiltak. I noen
tilfeller kan det være nødvendig at barnehagens ledelse involveres i dette arbeidet.
Ut fra resultatene av arbeidet med Karis sak lager LP-gruppa forslag til
en plan for hvordan alle skal lære mer om hvor viktig det er med positiv
oppmerksomhet for barns trivsel og utvikling. Hvordan kan barnehagen
hjelpe alle til å få gode relasjoner og hvordan få alle de voksne til bidra til
det?
For å understreke det med felles ansvar for det som bestemmes vil gruppe­
leder ta dette opp i barnehagens arbeidsgruppe.
Gruppa opplevde også at å bruke bilder for å snakke med barn om sosiale
situasjoner har vært positivt. Suksesskriteriet var at også andre barn deltok.
Det bør inn som en del av tiltaket.
Refleksjonsoppgave:
Ta utgangspunkt i evalueringen av gjennomføring og effekt av de fire
tiltakene i Karis sak:
Hva tenker dere om utfordringen nå?
Er det behov for ny problemformulering for utfordringer som fortsatt
eksisterer?
I hvilken grad er Karis mål oppnådd?
Er det behov for å sette nye mål?
Er det behov for ny informasjon innenfor enkelte problemområder som
fortsatt eksisterer?
Er det behov for ny analyse av problemet eller deler av problemområdet?
42
Modellhefte
Referanser
Aasen, A. M., & Søby, K. E. (2011): «Vi ser at det funker»: En kvalitativ og
kvantitativ evaluering av arbeidet med lp-modellen 2008–2010 (lp3). Elverum:
Høgskolen.
Andresen, B. B. (2009): Billeder af en udviklingsorientert folkeskole. LP-modellen,
forskningsbasert viden – vi gjør det, der virker. Professionshøjskolen.
University College Nordjylland: Dafolo A/S.
Andresen, B. B. (2011): Disponibel model til analyse og problemløsning – en
undersøgelse i pædagogiske dagtilbud. Fredrikshavn: Paideia 01 2011 s.44–
55.
Fullan (2005): Leadership and sustainability. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press
Klefbeck, J., & Ogden, T. (2003): Nettverk og økologi: Problemløsende arbeid med
barn og unge. Oslo: Universitetsforlaget.
Larsen, T. (2005): Evaluating principals` and teachers` implementation of Second
Step. Universitet i Bergen.
Manger, T., & Nordahl, T. (2006): Integritet og lojalitet. Oslo: Utdanningsdirekto­
ratet.
Nielsen, J. (2004): Problematfærd. Børn og unges udfordringer til fællsskapet.
København: Hans Rietzels Forlag.
Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse: En beskrivelse og
evaluering av lp-modellen (Vol. 2005:19). Oslo: Norsk institutt for forskning
om oppvekst, velferd og aldring.
Nordahl, Thomas, Anne Kostøl, Anne-Karin Sunnevåg, Hege Knudsmoen, Trond
Johnsen, Lars Qvortrup (2012): Kvalitet i dagtilbuddet – set med børneøjne.
En kartlegging av LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Fredrikshavn:
Dafolo.
van Hauen, F., Strandberg, V. og Kastberg, B. (1995): Den lærende organisation:
om evnen til at skabe kollektiv forandring. København: Industriens Forlag.
43
Modellheftet
Vedlegg 1. Veisøkers registrering av saker
Dato: Veisøker:
1. Problemformulering, målformulering, informasjon
Kort om bakgrunnen for tema, utfordring eller problem:
Problemformulering:
Målsetting(er) for arbeidet:
Informasjon/kunnskap. Hva vet vi om saken?
Informasjon/kunnskap. Hva trenger vi å vite mer om?
44
Modellheftet
2. Opprettholdende faktorer
Bruk sammenhengsirkelen først!
Hvilke faktorer er med på å opprettholde problemet?
45
www.lp-modellen.no
3. Utarbeiding og gjennomføring av strategier og tiltak
Problemformulering:
Målsetting(er):
Hvilke opprettholdende faktorer skal tiltakene rette seg mot?
Beskrivelse av tiltakene
Hvem må informeres og hvem har ansvaret for å gi informasjon?
46
Modellheftet
4. Notat/logg fra gjennomføring av strategier og tiltak
Beskrivelse av tiltak
Effekt av tiltak
47
Modellheftet
5. Evaluering av strategier og tiltak
Strategier /Tiltak Er strategiene gjennomført?
Ja Delvis Nei
Målsetting(er)Er målsettingen(e) nådd?
Ja Delvis Beskrivelse av eventuelle hindringsfaktorer som må analyseres:
Strategier/tiltak for neste periode
48
Ansvar
Periode
Nei
Janne Støen
Seniorrådgiver ved
Læringsmiljøsenteret.
Hovedfag i pedagogikk,
Universitetet i Oslo, 2002
Torunn Tinnesand
Seniorrådgiver ved
Læringsmiljøsenteret.
Hovedfag i pedagogikk,
Universitetet i Oslo, 1991
.lp-m
w
w
w
o
en
dell
For mer informasjon om LP-modellen se: www.lp-modellen.no
Nasjonalt senter for læringsmiljø og adferdsforskning,
Universitetet i Stavanger
Laringsmiljosenteret.no
.no
78097 Design/trykk: Wera AS
Henning Plischewski
Seniorrådgiver ved
Læringsmiljøsenteret.
Hovedfag i psykologi,
Universitetet i Trondheim,
1991