1. No category

Implementeringskvalitet
og praksis i lærergruppene
3. Nordiske LP-konferanse 2013
Den gode læreren
Hanne Jahnsen og Torunn Tinnesand
Tidligere kvalitativ forskning - LP
 Dialogen i lærergruppene er først og fremst støttende
(Tinnesand og Flaatten 2006, Wilson 2007)
 Implementeringskvalitet og lojalitet er varierende. Skoler og
grupper som er lojale mot prinsippene i LP-modellen får
bedre resultat en de som er mindre lojale.
 Bruk av teori
 Organisering/samarbeid
 Analysemodellen (problemløsningsmodell)
 Det kan synes som om «den autoritative lærer» og
relasjonsarbeidet i forhold til elever er vanskelig å
konkretisere i praksis (Pål Roland 2012)
Problemstillinger
 Hvordan er LP-modellen forankret i skolens ledelse og
personale?
 Hvordan forholder LP-gruppene seg til analysemodellen og
viktige prinsipper i LP-modellen?
 Er det sammenheng mellom kvalitet i gruppenes arbeid og
kvalitet i undervisningen?
 Gjennomfører lærere de tiltakene som blir bestemt i
gruppene?
Kasusstudie i 4 LP-skoler (2010-2013)
 2 barnetrinn og 2 skoler med 1. til 10. trinn
 Ungdomstrinnet er i fokus på kombinert skolene
 Intervju og observasjon av 2 lærergrupper på skolene (6
observasjoner)
 Intervju med gruppelederne, rektor og koordinator ved
skolene (14 intervjuer)
 Observasjon i 5 undervisningstimer ved hver skole (20 timer)
 Referater fra alle gruppemøtene ved skolene høsten 2012 (25
referater)
Analyse av datamaterialet
 Hver skole betraktes som et kasus
 Analysene er gjort på tvers av kasus
 Gjennomgående funn ble identifisert
 Variasjonen i funnene ble synliggjort
Utfordringer og tiltaksområder
Følgende områder ble identifisert:
 Lokal tilpasning
 Tiltak og gjennomføring
 Relasjoner lærer/elev og elev/elev
 Ros og anerkjennelse
 Struktur, ro og orden
 Samarbeid og læring
Lp-modellens prinsipper
 Utgangspunkt i læreres ønske om endring







Enkeltlærere tar opp saker fra egen praksis
Systematisk og strukturert arbeid med lærernes utfordringer
Refleksjon over teori og praksis
LP-gruppene støtter og utfordrer veisøker i denne prosessen.
Lage tiltaksplaner
Gjennomføre tiltak
Evaluering underveis og sluttevaluering
Læring gjennom samarbeid
Grupper på tvers av etablerte team/trinn gjør det lettere å
utfordre eksisterende kultur og gir større rom for utvikling.
 Forståelse og handling
 Roller og posisjoner
 Fellesskap og læring
 Skolekultur og læringsmiljø
«Jeg synes det var morsomt å være blandet, men mange, særlig de på
ungdomstrinnet, synes ikke det var så nyttig».
«De små tiltakene gir stor effekt.»
 «Det er sjeldent noen kommer og sier de ikke har gjennomført tiltakene, vi





gjør selvfølgelig det».
“Vi opplever at det blir synlige endringer i klasserommet. De fleste er tro til
tiltakene».
Tiltakene er lite spenstige, lav gjennomføringsgrad. Ja, vi er rett og slett for
lite flinke til å stille krav og spørre har du gjort det og hvordan gikk det.
«Vi har evaluering etter to uker, eller etter seks uker, da skal man si om noe
har effekt».
«Vi må jo evaluere, da ser man jo hva som har vært bra og fungert, fikk vi
det ikke til må vi bare prøve mer».
«Hvis det ikke virker, reviderer vi. Ny gjennomgang, ny refleksjon, ny
gjennomføring og ny evaluering».
Solide timer
Klasseledelse og
relasjoner
Organisering og
arbeidsmåter
- Gode relasjoner
- Autoritativ ledelse
- Mange positive
tilbakemeldinger
- Høye forventninger til
eleven
- Tydelige grenser,
håndhevelse av regler
- Alle elever er aktive
- Fravær av
- Lærer har oversikt
problematferd
- Variasjon, men
- Positiv og hyggelig
framdrift
stemning
- Høyt læringstrykk
- Tilpasset undervisning
innenfor fellesskapet
Nordahl, Mausethagen og Kostøl 2009
Læring og
undervisningshemmende atferd
Fra observasjoner
 Oppstart av timer
 Læringsmål og læringsaktiviteter
 Overganger
 Grenser og håndhevelse av regler
 Forventninger til elevene
 Ros og anerkjennelse
 Faglig og sosial støtte
 Engasjement
Initiering av prosjektet
 Skoleeier hadde initiert utviklingsprosjekt på området læringsmiljø.
Utgangspunktet ble mottatt og håndtert forskjellig:
A.
«LP-modellen ga oss et redskap til å jobbe med læringsmiljøet. Det var noe mer enn
problematferd. Dette kunne føre til økt kompetanse til lærere og assistenter.»
B.
«Oppstarten var veldig tung. Lærerne følte det kom utenfra og opp på alt det andre.
Lærerne opplevde at det var kommunen som hadde bestemt. Det ble ikke godt tatt i
mot av lærerne».
C.
«V fikk beskjed fra kommunen om at vi kunne velge mellom Respekt og LP. Tror ikke
lærerne hadde så mye peiling på hva det var. Det ble litt famlende, uklare
forventninger. Første halve året litt frustrasjon og misnøye».
D.
Her følte nok lærerne at det var tredd ned over hodet. Dette var bestemt ovenfra.
Men vi i ledelsen har vinklet det positivt.Vi kom kjapt på banen».
Læringspotensial i kollegagrupper
«Mulighetene for lærere til å samarbeide med kolleger har økt de siste årene,
men vår forståelse av hvilke trekk ved samarbeidet som bidrar til læring har
ikke økt proporsjonalt» (Opfer & Pedder 2011).
June Junge (2012) observerte 16 møter i en studiegruppe for lærere
og fant at lærernes måte å snakke på så ut til å begrense utforsking av
erfaringer og utvikling av ny kunnskap:
 «Samtalene var praksisnære og beskrivende, det var lite bruk av faglige
begrep.
 «Lærerne skilte mellom aktive og passive elever, og disse ble som regel
likestilt med henholdsvis faglig sterke og svake elever».
 «Både aktive og passive elever ble beskrevet og forklart gjennom
personlighet og hjemmeforhold. Beskrivelsene fungerte ofte også som
forklaring».
«Vi snakker liksom bare om det, men
gjør ikke noe med det»
Janne Madsen, Phd, UiT 2007:
Forsket på læreres læring gjennom deltakelse i skoleutvikling.
S
R
X
Mediert handling (Vygotsky 1978)
Artefakter er samlebetegnelse
på medierende redskaper.
Fysiske og symbolske.
Tavle og kritt, PC,
undervisningsmetoder.
Språket vi bruker.
Medierende redskaper i arbeid med
LP-modellen
 Kunnskapsgrunnlaget
 Analysemodell
 Sammenhengssirkel
 De tre perspektivene
 Struktur, organisering og systematikk
Bruk av forskning og teori
 «Heftene hjalp oss veldig i første halvannet årene.Vi var veldig ofte
tilbake i de heftene og så hva som sto. Og så hadde vi litt lekse, og så
en runde og diskuterte.
 «Mest Modellheftet det første året. Nå er det mer Kunnskapsheftet,
nå er vi tryggere på modellen. Nå ser vi også andre steder, i annen
litteratur».
 «Vi kjøpte inn hefter og leste artikler om ros og anerkjennelse. Vi skal
bruke de mer»
 «Vi bør ha mer teori om sosiale systemer»
Hvordan utnyttes læringspotensialet
i LP-gruppene?
 «Ja, sammenhengssirkelen brukes mye.
 «Vi sorterer problemene ved hjelp av sammenhengssirkelen»
 «Vi er veldig løsningsorientert»
 «Vi må være realistiske og ta små steg»
 «Språk og begreper hjelper oss til å se ting utenfra».
 «Vi bruker ikke teori eller fagspråk».
 «Begrepene forvirret i starten»
 «Vi får mange tips og råd til å se noe nytt og reflektere over egen
praksis»
 «Det beste er å høre andres syn på saken»
Refleksjon og selvrefleksjon
 «Det var jeg overrasket over i gruppa mi, hvor fort de kom på at det er deg som voksen som
må gjøre noe».
 «Det nytter ikke å skylde på besteforeldre eller ungen eller manglende utstyr».
 «Lærerne får tid til å reflektere, de tenker ikke tiltak med en gang, men ser på
opprettholdende faktorer, og reflekterer over hva kan jeg gjøre og hva kan skolen gjøre?»
 «Vi har refleksjonsrunder.Vi reflekterer over teori, ofte sammen med PPT».
 «Det var mer refleksjon når vi hadde hjertesaker».
 «Vi har ikke vært så flinke til å ta opp ting som angår oss selv. Det kjenner jeg på, det
hadde vært vanskelig. Det går mest på elevsaker».
 « Vi må ha noen til å observere, vi må bli bedre på det, men vi har ikke tid».
Fra ny forståelse til ny handling?
 «Vi bruker LP-tankegangen i mange sammenhenger. Det er blitt en del av
oss.» «Det ligger i veggene». «Vi har utviklet oss mye». «Stor endring i
måten vi tenker på».
 «Plan, vi skulle lage en plan --- Jeg vet ikke hva som har skjedd»
 «Plutselig kommer tester, prøver og sykdom i veien, så får vi ikke gjort LP.»
 «På ungdomstrinnet, de går inn og tar timen sin, bing, bing, bing, veldig
faglærerfokusert, det kunne det sikkert vært interessant å diskutere mer…»
«Nå syns jeg det bare er deilig, det
fungerer!»
 Forankret på alle nivå i organisasjonen
 Tydelig ledelse
 Bevisst valg av og støtte til gruppeledere
 Vilje til endring
 Trygghet til å se på seg selv og sin egen praksis
 Eierskap til utfordringen studert
 Åpenhet til å dele og tro på at du lærer av andre
 Lojalitet til prinsippene i modellen
 Utholdenhet – endring tar tid
Tidligere forskning – et utvalg
 Midthassel, Unni Vere (2003): Kollegaveiledning – er det verdt å bruke






tid på?
Tinnesand, Torunn og Flaatten, Sandra Val (2006): Læring,
kommunikasjon og samspill i lærergrupper. En casestudie.
Ertesvåg, Sigrun K. og Roland, Pål (2007): Den vanskelege
viiidareføringa.
Madsen, Janne (2007): «Vi snakker liksom bare, men gjør ikke noe med
det». Forpliktende, forskende samarbeid i skoleutvikling
Midthassel, Unni Vere (2009): Læringsmuligheter i kollegamøter –
erfaringer fra et prosjekt om klasseromsledelse.
Moen, Torill, Bevanger, Hilde og Kylling, Sissel (2009): Teoriens
betydning når erfarne lærere lærer.
Roland, Pål (2012): Implementering av utviklingsprogrammet Respekt.