1. No category

Vi og de andre
av
Marie Aadnesen
Kandidatnummer: 889
Veileder: Evy Jøsok, Samfunnsfag
Bacheloroppgave i GLU 5.-10.
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
22.04.2015
Antall ord: 7471
Sammendrag
Seksualundervisning i norsk skole blir anklaget for å være heteronormativ. Kjønnsforskere og
pedagoger sier at den fører en diskurs som skiller mellom det heteroseksuelle «vi-et» på den ene
siden skal lære og tolerere «de andre» som bryter med heteronormen. Dette sies å være essensen
i toleransepedagogikk som er utbredt i Norge. Akademikere og pedagoger i dag etterspør et
skifte til normkritisk pedagogikk og anti-undertrykkende pedagogikk som setter søkelys på
normene istedenfor på dem som bryter dem og som utfordrer majoritetens privilegier. Temaet i
oppgaven er i hvilken grad undervisning om seksualitet i samfunnsfaget og lærebøkene er
inkluderende. Oppgavens problemstilling er: «Hvordan fremstiller fire ulike lærebøker for
ungdomstrinnet kjønnsmangfold og mangfold i seksuell orientering under temaet seksualitet og
samliv i samfunnsfaget, og er dette i tråd med kravene LK06 stiller til undervisningen?»
Hovedkilden for metode i oppgaven er dokumentanalyse av lærebøker for samfunnsfaget. Ellers
er drøftingen basert på faglitteratur, nasjonale styringsdokument og egne intervjuer av
ungdomsskolelærere. Drøftingen tar for seg ansvaret til forlagene som gir ut lærebøkene og
lærerne til å tilrettelegge for inkluderende seksualundervisning, og hvordan inkluderende
seksualundervisning kan innebære. Det konkluderes med at selv om både forlagene og lærere
kan si at de møter LK06 krav, kan de utfordres til å bidra mer til at norsk skole fremmer
likestilling og likeverd.
Nøkkelord: Heteronormativitet, kjønnstydelighet, to-kjønnssystemet, interseksjonalitet,
representasjon, kjønnsmangfold, seksuell orientering, toleransepedagogikk, normkritisk
pedagogikk, anti-undertrykkende pedagogikk.
Innholdsfortegnelse
Sammendrag .................................................................................................................................. 2
Innholdsfortegnelse ....................................................................................................................... 3
1. Innledning .................................................................................................................................. 5
2. Begrepsavklaringer ................................................................................................................... 6
3. Teoretisk bakgrunn ................................................................................................................... 7
3.1. LK06 og Opplæringslova ......................................................................................................... 7
3.2. Læreprofesjonens etiske plattform ........................................................................................... 8
3.3. Faglitteratur .............................................................................................................................. 8
3.3.1. Heteronormativitet og kjønnstydelighet ............................................................................ 8
3.3.2. Toleransepedagogikk og normkritisk pedagogikk ............................................................. 9
4. Metode ...................................................................................................................................... 11
4.1. Dokumentanalyse ................................................................................................................... 11
4.1.1. Bildeanalyse..................................................................................................................... 12
4.1.2. Tekstanalyse..................................................................................................................... 12
4.2. Kvalitative intervjuer.............................................................................................................. 12
5. Funn .......................................................................................................................................... 14
5.1. Dokumentanalyse av Kosmos................................................................................................. 14
5.2.1. Bildeanalyse..................................................................................................................... 14
5.1.2. Innhold og organisasjon .................................................................................................. 14
5.1.3. Språk ................................................................................................................................ 15
5.2. Dokumentanalyse av Makt og menneske ............................................................................... 15
5.2.1. Bildeanalyse..................................................................................................................... 15
5.2.2. Innhold og organisasjon .................................................................................................. 16
5.2.3. Språk ................................................................................................................................ 16
5.3. Dokumentanalyse av Matriks ................................................................................................. 16
5.3.1. Bildeanalyse..................................................................................................................... 16
5.3.2. Innhold og organisasjon .................................................................................................. 17
5.3.3. Språk ................................................................................................................................ 17
5.4. Dokumentanalyse av Underveis ............................................................................................. 18
5.4.1. Bildeanalyse..................................................................................................................... 18
5.4.2. Innhold og organisasjon .................................................................................................. 18
5.4.3. Språk ................................................................................................................................ 19
5.5. Kvalitative intervjuer.............................................................................................................. 19
6. Drøfting .................................................................................................................................... 21
6.1. Lærebøker og mangfold ......................................................................................................... 21
6.2. Hvor ligger ansvaret? ............................................................................................................. 22
6.3. Inkluderende diskurs .............................................................................................................. 24
7. Avsluttende refleksjoner ......................................................................................................... 27
Referanser .................................................................................................................................... 28
Vedlegg ......................................................................................................................................... 31
Intervjuforklaring 1: Brukt ved intervju i person .......................................................................... 31
Intervjuguide 1: Brukt ved intervju i person ................................................................................. 31
Intervjuforklaring 2: Brukt ved intervju over e-post ..................................................................... 32
Intervjuguide 2: Brukt ved intervju over e-post ............................................................................ 33
1. Innledning
Lærere har stor autonomi i hvordan de skal organisere sin undervisning. Det fikk jeg erfare som
ungdomsskoleelev når seksualundervisningen stod for tur. Mens venner som gikk på byskoler
lærte å tre kondomer på bananer ble vi pepret med prat om seksuell avholdenhet og smertefulle
fødsler. Barn ble sett på som en selvfølgelig konsekvens av sex. Innen seksuell orientering ble vi
informert om at det fantes to kategorier. De fleste var heterofile, men noen var homofile. Siden
har jeg som lærerstudent og lærervikar vært borti mange lærebøker i samfunnsfag, men har ikke
hatt et bevisst forhold til diskursen i dem. Denne oppgaven inneholder en dokumentanalyse av
lærebøker på ungdomstrinnet for å se i hvilken grad mangfold i seksuell orientering og
kjønnsmangfold inkluderes og hvordan det fremstilles. Inkluderer lærebøkene dette mangfoldet i
den generelle diskusjonene rundt seksualitet og samliv? Det er ikke et kompetansemål for dette
trinnet som er direkte knyttet opp til kjønnsidentitet. Allikevel har jeg valgt å inkludere
kjønnsmangfold i analysen av lærebøkene ettersom identitet og kjønnsroller er en viktig faktor i
undervisning i dette emnet hvor også kjønnsroller blir forsterket og synliggjort.
Motivasjon for å skrive oppgaven:

Norsk skole sies å være preget av toleransepedagogikk som har som mål at den
heteroseksuelle majoriteten skal læres opp til å tolerere den skeive minoriteten (Røthing,
2009).

Heteronormativ seksualundervisning preget av forplantningslære og et «oss og dem»perspektiv ekskluderer skeive elever og ignorerer deres erfaringer (Røthing & Svendsen,
2009).

Det er en tendens at grunnskolelærere kvir seg for å undervise om seksualitet og seksuell
orientering og overlater ansvaret til helsesøster og naturfagslærere (Røthing & Svendsen,
2009).
Problemstilling: Hvordan fremstiller fire ulike lærebøker for ungdomstrinnet kjønnsmangfold
og mangfold i seksuell orientering under temaet seksualitet og samliv i samfunnsfaget, og er
dette i tråd med kravene LK06 stiller til undervisningen?
5
2. Begrepsavklaringer
Begrepet kjønnsmangfold har to bruksområder i oppgaven. Det ene som betegnelse for mangfold
i kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Det andre som et perspektiv som utfordrer tokjønnsmodellen
ved å skape rom for en stor variasjon av måter å være kvinne/mann på og at det finnes mer enn
to kjønnsidentiteter (LHBT-senteret, udatert).
Skeiv brukes som et samlebegrep for mennesker som har en identitet som ikke er i
overenstemmelse med heteronormen (LHBT-senteret, 2014). Dette kan innebære seksuell
orientering, kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk.
Transperson blir brukt som et samlebegrep for personer som med sin kjønnsidentitet utfordrer
det todelte kjønnssystemet (LHBT-senteret, 2014; Store Medisinske Leksikon, 2014). Begrepet
inkluderer personer som identifiserer seg som det motsatte av det biologiske kjønnet de ble
registrert som på fødselsattesten, som begge kjønn, som et tredje kjønnsalternativ, eller som ikke
føler tilhørighet i noen kjønnskategori.
6
3. Teoretisk bakgrunn
3.1. LK06 og Opplæringslova
Norsk skole må følge de nasjonale styringsdokumentene Opplæringslova og den gjeldende
læreplanen, Kunnskapsløftet (LK06). Opplæringslova sier i § 1-1 at elevene skal få innsikt i
mangfold, de skal lære å respektere hverandre, og at alle former for diskriminering skal
motarbeides (Opplæringslova, 2012). Norsk skole skal fremme likeverd og likestilling. Det er
rettslig bindene for skoler å følge Opplæringslova. Det gjelder også LK06 som er en forskrift
som har hjemmel i Opplæringslova (Utdanningsdirektoratet, 2013). Derfor kan skoler og
skoleledere holdes ansvarlig om disse ikke følges. De samme prinsippene som omhandler å
skape oppslutning om menneskerettigheter og likestilling går igjen i læreplanen under Formålet
med samfunnsfag, Generell del av læreplan og i Prinsipper for opplæring (LK06, 2013). I
sistnevnte del står det at elevene skal utvikle en sosial og kulturell kompetanse i et
læringsfellesskap der «mangfold anerkjennes og respekteres» (LK06, 2013, s.26). Under
seksjonen Det meningsskapende menneske i Generell del av læreplanen blir det også spesifisert
at utdanningen skal gi elevene trygghet til å tenke og handle etter egen overbevisning og
«fremme gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett» (LK06, 2013, s. 6).
Både Opplæringslova og LK06 preges av en vag begrepsbruk der det ikke spesifiseres hvilke
grupper likestilling skal gjelde for. Dette kan bety at man skal tilrettelegge for alle grupper slik at
man oppnår et likestilt tilbud til alle elever uansett kjønn, kjønnsidentitet, etnisitet,
funksjonsnivå, seksuell orientering eller religion. Om dette er tilfelle, burde det gjenspeiles i
lærebøkene. Siden formuleringene er så åpne er det opp til forlag og lærere å sette seg inn i
begrepene som er brukt, tolke lovverket og fremstille dette for elevene.
Kompetansemålene etter 10.trinn innen samfunnsfag i LK06 er noe mer definerte. Elevene skal
da kunne:

«gje døme på korleis oppfatningar om forholdet mellom kjærleik og seksualitet kan variere i og
mellom kulturar» (LK06, 2013, s. 76).

«analysere kjønnsroller i skildringar av seksualitet (…)» (LK06, 2013, s. 76).

«gjere greie for omgrepa haldningar, fordommar og rasisme og vurdere korleis haldningar kan
bli påverka, og korleis den einskilde og samfunnet kan motarbeide fordommar og rasisme»
(LK06, 2013, s. 76).

«gje døme på og diskutere kulturelle variasjonar og drøfte moglegheiter og utfordringar i
fleirkulturelle samfunn» (LK06, 2013, s.76).
7

«gjere greie for korleis ulike politiske parti fremjar ulike verdiar og interesser, knyte dette til
aktuelle samfunnsspørsmål og argumentere for eige syn» (LK06, 2013, s. 76).
3.2. Læreprofesjonens etiske plattform
I følge Lærerprofesjonens etiske plattform har lærere ansvar for å fremme likestilling og likeverd
og være etisk bevisste (Utdanningsforbundet, 2012). De profesjonsetiske retningslinjene satt av
Utdanningsforbundet sier at lærere må være åpne om faglige og pedagogiske valg de tar,
ettersom det er et yrke med mye ansvar og mye autonomi. Plattformen beskriver lærernes ansvar
som faglig autoritet og pedagog. Lærerne skal ta ansvar for å være faglig og pedagogisk
oppdatert, erkjenne egne grenser for kunnskap, og bistå kollegaer med sin kompetanse.
Plattformen beskriver også lærernes ansvar som omsorgspersoner og klasseledere. Lærerne skal
være omsorgsfulle, være bevisst sin makt og påvirkning, og fremme like muligheter for danning,
læring og lek. Elevene skal kunne ta sine egne valg, og ikke lide under indoktrinering eller
fordomsfulle vurderinger.
3.3. Faglitteratur
3.3.1. Heteronormativitet og kjønnstydelighet
En tredjedel av alle bifile og homofile svenske lærere svarte på en arbeidslivsundersøkelse i
2004 at de ikke var åpne om sin seksuelle orientering på arbeidsplassen (Martinsson & Reimers,
2008). Respondentene svarte at det bare taltes om heteroseksuelle relasjoner på jobben, og
mange opplevde at de måtte ta aktiv stilling til om de skulle stå fram. Det å ikke måtte ta stilling
til om man skal «komme ut» som heterofil, og vite at man ikke får reaksjoner på seksuell
identitet, er et av mange privilegier heterofile har i et heteronormativt samfunn. Et annet
privilegium er å slippe å møte mistanker om at man prøver å rekruttere elever til å bli heterofile,
som en del homofile lærere opplever (Martinsson & Reimers, 2008). Heteronormativitet er troen
på at heteroseksualitet er det selvsagte og naturlige, og at alt utenfor heteronormen er avvik fra
det normale (Røthing & Svendsen, 2009). I et heteronormativt samfunn tas det for gitt at det er
samsvar mellom personers kjønnskarakteristiske kroppstegn som kjønnsorganer, bryster og
ansiktshår, deres sosiale kjønnsuttrykk som klær, kroppsspråk og stil, og seksuelle preferanser
som forventes er mot personer med motsatt kjønnsuttrykk og kroppstegn som en selv (Butler,
1988; Røthing & Svendsen, 2009). Denne forventningen kaller den amerikanske filosofen Judith
Butler kjønnstydelighet. Butler mener at kjønn ikke er et stabilt fenomen, men heller en identitet
opprettholdt gjennom repetisjon av performative handlinger (Butler, 1988). Hun mener at kjønn
8
er noe man gjør, og uttrykkes gjennom hvordan man snakker, går og ter seg. Kjønn er
kjønnsuttrykk man produserer som skaper inntrykk hos andre (Butler, 1988; Williams, 2014).
Det eksisterer også forventninger om overenstemmelse mellom personers kroppslige kjønn,
juridiske kjønn, kjønnsuttrykk og kjønnsidentitet (Røthing, 2014b; Skeiv ungdom, udatert;
Williams, 2014). Personer som identifiserer seg med det biologiske kjønnet de ble registrert som
etter fødsel og har blitt oppdratt til å uttrykke kalles for cispersoner (LHBT-senteret, 2014).
Mange barn og cispersoner blir forvirret når de møter personer som utfordrer heteronormen
(Røthing, 2014b; Røthing & Svendsen, 2009). I slike situasjoner finner mange alternative måter
å allikevel sortere dem innenfor heteronormen. En kvinne som er tiltrukket av kvinner forventes
da å ha mannlig begjær og kjønnsuttrykk, slik hun kan plasseres i den mannlige kjønnsbåsen,
istedenfor sammen med feminine kvinner. Det finnes mange forskjellige måter å bryte med
forventninger om kjønnstydelighet. For eksempel kan en person ha bryster, men også ha kort hår
og vide bukser, eller være bredbygd, ha skjeggstubber og gå med kjole.
3.3.2. Toleransepedagogikk og normkritisk pedagogikk
Norsk og svensk skole preges i dag av toleransepedagogikk generelt, og mer spesifikt
homotoleranse, hvor budskapet er at man skal tåle hverandre og at «vi» må være snille med
«dem» (Bromseth & Sörensdotter, 2013; Røthing, 2009). Homoseksualitet blir noe som
eksisterer utenfor klasserommet og elevenes erfaringsverden som det heteroseksuelle flertallet,
som det antas at elevene hører til, må ta stilling til (Martinsson & Reimers, 2008; Røthing,
2014b). Det legges derimot ikke opp til at elevene skal ta stilling til heteroseksualitet.
Normkritisk pedagogikk har gjort inntog i svensk skole de siste tiårene (Bromseth &
Sörensdotter, 2013; Martinsson & Reimers, 2008). I normkritisk pedagogikk identifiseres og
utfordres normer og deres rolle i maktstrukturer. Utgangspunktet er at alle mennesker er
forskjellige og at alle må jobbe mot diskriminering. Toleransepedagogikk blir kritisert for
fremmedgjøring av skeive, og usynliggjøring av heteronormen (Brändström, 2013; Røthing,
2009). Innen toleransepedaogikk fokuserer man bare på de som avviker heteronormen, og ikke
på normen i seg selv, heteroseksualitet, eller vurderer egen rolle i opprettholdelse av
heteronormen. Normkritisk pedagogikk har utspring i anti-undertrykkende pedagogikk, frontet
av amerikansk professor i utdanningsvitenskap, Kevin Kumashiro. Han sier at hva som blir sett
på som normalt og selvsagt er knyttet opp til makt (Kumashiro, 2001). Den som har
definisjonsmakten bestemmer hva som er normalt og hva som er annerledes, samt hvem som er
innenfor og hvem som er «de andre». Innen disse skolene blir det anbefalt å arbeide med
interseksjonalitet (Kumashiro, 2001; Lykke, 2013). Dette innebærer å forstå at menneskers
identiteter er knyttet opp til mange faktorer som kjønn, seksuell orientering, sosioøkonomisk
bakgrunn og etnisitet. Begrepet kommer fra det engelske ordet intersection, som betyr veikryss,
9
og belyser at det eksisterer forskjellige veier i oss og i samfunnet som påvirker hverandre. Dette
kan være når etnisitetsveien møter kjønnsveien og tar oppgjør med hvit feminisme, eller
seksualitetsveien møter den sosioøkonomiske veien og tar oppgjør med heteronormativitet.
10
4. Metode
I tillegg til teoretisk bakgrunn bygger drøftingen på en dokumentanalyse av lærebøker for
ungdomstrinnet og intervju av ungdomsskolelærere. Lærebokanalysen tar for seg mangfold og
fremstilling av mangfold. I Teoretisk bakgrunn gis et innblikk i nasjonale styringsdokument, og
perspektiv til undervisningsforskere og kjønnsforskere. Fortsatt manglet synspunkter fra de som
forholder seg til lovene og bruker disse lærebøkene i sin undervisning, nemlig lærerne. Derfor
ble kvalitativt intervju inkludert som tilleggsdata.
4.1. Dokumentanalyse
Hovedkilden for metode er en diskursanalyse innen dokumentanalyse. Diskursanalyse tar for seg
definisjonsmakt, språkbruk, kategorisering av mennesker og effekten dette har på menneskers
liv, som er i tråd med formålet med normkritisk pedagogikk og anti-undertrykkende pedagogikk
(Christoffersen & Johannessen, 2012). Gjennom diskurser i tekster og i klasserom konstrueres
tankemessige strukturer som favoriserer visse stemmer foran andre (Hovdenak, 2006). De
dominante stemmene som styrer strukturen får autoritet bak seg, mens de opposisjonelle
perspektivene blir sett på som mindre viktige. Amerikansk og kanadisk professor i kritisk
pedagogikk, Henry A. Giroux, vektlegger viktigheten av å gjenkjenne og bryte ned den
dominante diskursen i en tekst gjennom analyse, slik at man kan se hvilke og hvem sine
interesser og verdier som gjelder. Hvis man ikke ser på samspillet mellom kultur og
maktrelasjoner i tekster kan skolen lett være med å reprodusere normer som kan virke
undertrykkende og marginalisere elever som står utenfor den dominerende kulturen (Hovdenak,
2006; Kumashiro, 2001; Walseth & Hæhre, 2014).
Analysen ble begrenset til kapitlet som omhandler temaene seksualitet og samliv i fire
forskjellige lærebøker for ungdomskolen. Utvalget ble gjort basert på at lærebøkene
representerte forskjellige forlag for å se om de forholdt seg til tematikken på forskjellige måter
eller om de samme stemmene dominerte. Lærebøkene er utgitt av noen de største
fagbokforlagene i Norge og er mye brukt i skolen. Jeg har møtt på flere av dem i praksis og i
lærerutdanningen, og to av dem ble brukt av lærere jeg intervjuet. Dokumentanalysen er
hovedsakelig en kvalitativ analyse med mål om å gå i dybden på representasjon av mangfold.
Representasjon og fremstilling av kjønnsmangfold og mangfold i seksuell orientering i tekst og
bilder ble registrert og analysert. Det er også en kvantitativ komponent av analysen der bilder og
begrepsbruk ble talt og kategorisert. Denne delen av analysen er av en mer deskriptiv art, derfor
vil disse funnene være mindre preget av fortolkning enn resten av lærebokanalysen.
11
Bøkene i utvalget var:

Kosmos 10: Samfunnsfag for ungdomstrinnet, John Harald Nomedal og Ståle Bråthen for
Fagbokforlaget, 2008.

Makt og menneske: Samfunnskunnskap 9, Tarjei Helland for Cappelen Damm, 2007.

Matriks 10: Samfunn: Samfunnsfag for ungdomstrinnet, Gry Andersen, Thomas Hylland
Eriksen og Thomas Horne for Aschehoug, 2008.

Underveis 8-10, Mary M. Strand og Torill Strand for forlaget Gyldendal Undervisning, 2006.
4.1.1. Bildeanalyse
Bildene fra lærebøkene ble kategorisert og ført inn i tabeller basert på om de avbildet romantiske
og seksuelle relasjoner innenfor eller utenfor heteronormen, kunne kategoriseres under
transtematikk, samt bilder som ble satt i kategorien nøytrale bilder. Sistnevnte kategori inneholdt
bilder av objekter, dyr, enkeltpersoner, bilder hvor kjønn og kjønnsuttrykk var ubestemmelig (for
eksempel bilder av føtter eller hender), og bilder uten romantisk eller seksuelt budskap eller av
familier uten to voksne.
4.1.2. Tekstanalyse
Tekstanalysen baserte seg på tre faktorer:

Innhold, hvor temaer og representasjon var fokus. I hvilken grad virket innholdet i
teksten inkluderende? Hvilke stemmer ble representert? Hvor bevisst virket forlagene på
å inkludere mangfold i seksuell orientering og kjønnsmangfold?

Organisasjon. Hvordan var teksten rundt variasjon i seksuell orientering og
kjønnsidentitet organisert? Ble det tatt opp i egne seksjoner eller inkorporert under
hovedtemaene?

Språkbruk og begreper. Ved hvilken hyppighet ble betegnelser innen transtematikk og for
forskjellige seksuelle orienteringer brukt? Hva ble forskjellige grupper omtalt som?
4.2. Kvalitative intervjuer
Hovedfunn fra transkripsjon av kvalitative intervjuer fungerer som tilleggsdata. Temaet for
intervjuet var lærernes perspektiv på seksualundervisningen i samfunnsfaget, føringer lagt på
undervisningen av LK06 og lærebøkene, og hvordan å undervise på en inkluderende måte med
tanke på kjønnsmangfold og mangfold i seksuell orientering. Kvalitativ intervju ble valgt framfor
kvantitativ datainnsamling, fordi jeg ønsket å høre lærernes meninger og da er det mer gunstig
med en åpen og fleksibel dialog enn å bruke spørreskjema med lukkede svaralternativer
(Christoffersen & Johannessen, 2012). Innen kvalitativt intervju ble formen semistrukturert
12
intervju valgt fordi den er fleksibel. Den tillater respondentene å svare utfyllende, og intervjueren
å gjøre forandringer underveis. Utgangspunktet for intervjuet var en intervjuguide hvor
spørsmålene var organisert etter deltemaer, men rekkefølge på spørsmålene kunne variere etter
hvor relevante de var til respondentens svar. Lærerne ble oppmuntret til å gi detaljerte svar.
Enkle, praktiske spørsmål ble stilt ved start og avslutning av intervjuet. Dette var for å skape en
behagelig intervjusetting før og etter man stiller nøkkelspørsmålene som krever mer ettertanke
og refleksjon. Kvalitativt intervju gir mulighet til å revurdere egne fordommer, og rette på egne
formuleringer under intervju og i forkant av neste intervju. Informantene i oppgaven ble tre
lærere, hvor to ble intervjuet ansikt til ansikt med bruk av intervjuguide og lydopptak, mens den
tredje besvarte på en revidert intervjuguide over e-post. Det var ekstra viktig at spørsmålene var
formulert klart ved e-post-intervjuet ettersom formen begrenser mulighetene til å rette opp
kursen om det skulle behøves. Ved intervjuene som ble utført i person var det viktig å finne et
sted hvor støy ikke ville påvirke lydopptaket og hvor vi ikke ville bli forstyrret eller overhørt.
Intervjupersonene i oppgaven var:

Lærer 1 (L1): Kvinnelig lærer, i 40-årene, 6 år som lærer, lærer på ungdomsskole i et
tettsted på Østlandet. Skolen bruker Matriks.

Lærer 2 (L2): Mannlig lærer, i 40-årene, lang fartstid i skolen, lærer på ungdomsskole,
tettsted på Østlandet. Skolen bruker Matriks.

Lærer 3 (L3): Kvinnelig lærer, i 50-årene, lang fartstid i skolen, lærer på ungdomsskole,
tettsted på Vestlandet. Skolen bruker Kosmos.
Ettersom jeg bare fikk intervjuet tre lærere påvirker dette reliabiliteten av funnene. Det er mye
samsvar mellom respondentenes svar, noe som kunne sett annerledes ut med flere eller andre
respondenter. Jeg var ikke kjent med lærernes holdninger eller bevissthet rundt emnet før
intervjuet. Dersom jeg hadde hatt bedre tid og en mer effektiv måte å nå ut til lærere kunne det
vært interessant å oppsøke forskjellige målgrupper som nyutdannede og mer erfarne lærere,
lærere fra by og distrikt, lærere med etnisk norsk bakgrunn og flerkulturell bakgrunn, og
heterofile og skeive lærere, for å se om man da fikk en mer variert respons. Forventing om
variert respons kunne, men ville heller ikke nødvendigvis ha blitt møtt. Lærerne i denne
oppgaven representerer likevel perspektiver og lærerstemmer som finnes blant lærere, selv om de
ikke er de eneste perspektivene i norsk skole. Disse lærerne har mulighet til å forme egen
undervisning om emnet, og må ta stilling til læreplaner, lovverk og lærebøker. Selv om man ikke
kan se på deres meninger som representativt for alle lærere, synes jeg det er et berikende innspill
fra noen som arbeider med temaet i praksis.
13
5. Funn
Forlagene fremstiller detaljerte forklaringer med personlige fortellinger om heterofil samliv.
Under disse avsnittene beskrives barns rettigheter og flere barns perspektiv på samliv og
samlivsbrudd. Derimot inneholder kapitlene kun korte, deskriptive, juridiske beskrivelser av
partnerskap. En annen fellesnevner ved lærebøkene var de verken direkte eller indirekte tok for
seg kjønnsmangfold, og transpersoner var ikke representert i tekst eller bilder.
5.1. Dokumentanalyse av Kosmos
5.2.1. Bildeanalyse
De fleste av kapitlets ni bilder avbilder heteropar i omfavnelser. På ett bilde, på et utdrag fra
informasjonsbrosjyren til Landsforeningen for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner (LLH),
ser man en jente som sitter med armen rundt en annen jente. To av bildene er merket nøytrale.
Det ene avbildet kondomer som brukes av både heterofile og homofile. Det andre var av en jente
som sitter for seg selv. Bildet av p-pillebrettet ble kategorisert som heterotematikk ettersom dette
kun forebygger graviditet.
Avbildninger som uttrykker seksuell orientering
Nøytrale bilder
2
Hetero
6
Homo
1
Transtematikk
0
Totalt antall bilder og illustrasjoner
9
5.1.2. Innhold og organisasjon
Hovedtemaene er seksualitet, kjærlighet, seksuell orientering, samlivsformer, prevensjon,
seksuelle rettigheter og overgrep. Når avsnitt med ren heterotematikk ble samlet utgjorde dette til
sammen rundt sju av kapitlets 20 sider. Leseren følger heterofile Merete og Espen gjennom
temaer som forelskelse, lyst og gruppepress. Kajas historie om å «komme ut» som lesbisk kom
under overskriften Homofile og lesbiske. Mye av tematikken rundt forelskelse, debut, og
samlivsformer beskrives i avsnitt som ikke tar heteroseksualitet for gitt. Når prevensjonsmidler
14
beskrives legges det vekt på å unngå graviditet. Heteroseksualitet tas for gitt når det gjentas at
kombinert bruk av p-piller og kondom gir trygghet for begge parter.
5.1.3. Språk
De nøytrale avsnittene preges av en inkluderende begrepsbruk hvor det er opp til leseren hvilken
seksuell orientering og kjønnsidentitet de tror personene har. Dette var betegnelser som ungdom,
unge, folk, mange, andre, parter, kjærester, noen, de og mange. Det ble forklart at de fleste er
heterofile og gifter seg, mens noen blant oss er homofile. Kvinner, menn, gutter og jenter, blir
brukt både i nøytrale avsnitt og i avsnitt med klart heteronormativt innhold hvor lyst og forhold
mellom parter av motsatt kjønn beskrives. Heterofile blir omtalt som kjæreste, foreldre, gifte,
samboere, ektefelle, mor og far. Homofile blir i større grad referert til som homofile, lesbiske
eller lesbiske par.
Begreper brukt i kapittelet som uttrykker seksuell orientering
Homofil(e), homo, homse
20
Bifil
0
Lesbisk, lesbe(r)
16
Heterofil(e)
3
Transtematiske begreper
0
5.2. Dokumentanalyse av Makt og menneske
5.2.1. Bildeanalyse
En overvekt av bildene ble kategorisert som nøytrale bilder. To av bildene avbildet jenter som
kysset hverandre på kinnet eller munnen, mens seks bilder fremstilte par av motsatt kjønn.
Avbildninger som uttrykker seksuell orientering
Nøytrale bilder
14
Hetero
6
Homo
2
Transtematikk
0
15
Totalt antall bilder og illustrasjoner
22
5.2.2. Innhold og organisasjon
Pubertet, forelskelse, seksualitet, samliv, kulturforskjeller og abort er hovedtemaene. Kun 5,5 av
18 sider ble kategorisert som ren heterotematikk. Heteroseksuell og skeiv kjærlighet og samliv
beskrives i samme avsnitt. Forlaget har inkludert sitater om forelskelse fra ungdommer med
heterofil, skeiv og ukjent seksuell orientering. I Makt og menneske er det et større fokus på
prevensjon og praktisk seksualundervisning enn i de andre lærebøkene. Det informeres om en
håndfull type prevensjonsmidler, samt at bare kondom beskytter mot seksuelt overførbare
infeksjoner (SOI). Det skrives likevel mer utfyllende om å unngå å bli gravid. I tillegg er
forklaringen på kondombruk heteronormativ hvor det blant annet spesifiseres at kondomet må på
før penis skal inn i skjeden.
5.2.3. Språk
Både valg og bruk av begreper legger stort sett ikke opp til forventninger om heteroseksualitet.
Begreper som ungdom, noen, menn, kvinner, jenter og gutter blir brukt på en slik måte at
seksuell orientering og kjønn ofte ikke er fremtredende i teksten. Allikevel er det en tendens at
heterofile blir omtalt som mor, far, foreldre og ektepar, og skeive blir omtalt om homofile eller
bifile.
Begreper brukt i kapittelet som uttrykker seksuell orientering
Homofile, homofili, homoseksualitet
13
Bifile
3
Lesbisk
0
Heterofil(e)
3
Transtematiske begreper
0
5.3. Dokumentanalyse av Matriks
5.3.1. Bildeanalyse
Hovedvekten av illustrasjonene ble merket som nøytrale. Det var ett bilde av et eldre lesbisk par,
og fem til åtte bilder og tegninger av heterofile par. På tre av tegningene kan parene tolkes som
16
par av samme kjønn dersom man ser bort fra stereotypiske kjønnsmarkører, men det er uvisst om
dette er bevisst fra forlagets side.
Avbildninger som uttrykker seksuell orientering
Nøytrale bilder
21
Hetero
5-8
Homo
1
Transtematikk
0
Totalt antall bilder og illustrasjoner
30
5.3.2. Innhold og organisasjon
Det skrives mye om samliv, og spesielt ekteskap og skilsmisse. Det skrives også utdypende om
forelskelse, flørting, seksuelle rettigheter og misbruk, kjærlighetssorg, og kulturelle forskjeller.
Det skrives ikke om prevensjon og sex, istedenfor omhandler 5,5 side seksuell avholdenhet.
Mangfold i seksuell orientering blir ivaretatt gjennom arbeidsoppgaver, historier om forelskelse
av heterofile og skeive ungdommer, og spørsmål fra heterofile og homofile gutter angående
seksuell debut og jomfrudom. Variasjoner av seksuell orientering blir beskrevet i egne avsnitt
om homofiles rettigheter og trakassering. Av 38 sider har til sammen 15 sider et sterkt
heteronormativt perspektiv, mens fem sider omhandler homotematikk.
5.3.3. Språk
Forlaget har i mye større grad brukt begreper som betegner homoseksualitet enn
heteroseksualitet. Varianter av homofil blir gjentatt 44 ganger, heterofil 10 ganger, lesbisk fem
ganger og bifil fire ganger. Heterofil blir kun brukt når det skrives om homotematikk som
partnerskapsordningen. Et mer inkluderende språk er likevel brukt i store deler av kapitlet hvor
det er en utbredt bruk av egennavn, samt betegnelser som en, du, noen, mange, kjæresten, unge
mennesker, jenter, gutter, venner og venninner.
Begreper brukt i kapittelet som uttrykker seksuell orientering
Homofil(e), homo, homoseksuelle
44
Bifil(e)
4
17
Lesbisk(e)
5
Heterofil(e)
10
Transtematiske begreper
0
5.4. Dokumentanalyse av Underveis
5.4.1. Bildeanalyse
Omtrent halvpartene av bildene ble kategorisert som nøytrale. Ett bilde av to dresskledde
mannlige overkropper hvor begge bar gifteringer ble plassert i homokategorien, og seks bilder
ble satt i heterokategorien. Sistnevnte kategori inneholdt bilder av heteropar i omfavnelser og et
notat der en sønn nevner sin mamma og pappa.
Avbildninger som uttrykker seksuell orientering
Nøytrale bilder
7
Hetero
6
Homo
1
Transtematikk
0
Totalt antall bilder og illustrasjoner
14
5.4.2. Innhold og organisasjon
Hovedtemaene er seksuell orientering, kjærlighet, seksuallovgivning og overgrep, kulturelle
forskjeller, samlivsformer, skilsmisse, graviditet og abort. Seksuell debut blir definert som at det
er første gang en jente ligger med en gutt og vice versa. Seksuell debutalder blir knyttet opp til
gjennomsnittsalderen for å få mensen. SOI er ikke et tema, men kondomer, p-piller og
selvbestemt abort beskrives som måter å unngå graviditet på. Til sammen utgjorde de
heteronormative avsnittene 14 av totalt 26 sider. To sider, organisert i fire separate avsnitt,
omhandlet homotematikk. Når det kommer til representasjon så følger leseren heterofile
karakterer gjennom hele kapitlet, men det er også et utdrag om to gutter som deler et uventet
kyss.
18
5.4.3. Språk
Heterofil blir kun brukt to ganger i kapitlet, mens en variant av homofil blir brukt så mye som 13
ganger. Når skeiv kjærlighet og samliv beskrives omtales personene som homofil(e), mens
heterofile blir beskrevet med egennavn, personlig pronomen, eller som kjærester, foreldre,
ektepar, jente, gutt, mann eller kvinne. Begrepet bifil blir nevnt to ganger under avsnittet om
homofili. Under avsnittet om seksualitet beskrives biseksualitet uten bruk av begreper der det
forklares at i noen miljøer er det naturlig å ha partnere av begge kjønn.
Begreper brukt i kapittelet som uttrykker seksuell orientering
Homofil(e), homofili, homo
13
Bifil(e)
2
Lesbisk
0
Heterofil(e)
2
Transtematiske begreper
0
5.5. Kvalitative intervjuer
På skolene hvor lærerne arbeidet samarbeidet samfunnsfaglærerne gjerne med helsesøster og
andre faglærere når undervisning om sex og samliv sto for tur. L1 arbeidet med mangfold i
seksuell orientering i både RLE og samfunnsfaget. L3 samarbeidet med andre lærere på skolen
om et tverrfaglig temaarbeid i samfunnsfag, RLE og naturfag. L3 fortalte at ettersom det er
forskjellige fokusområder i fagene holder lærerne undervisning og elevene arbeider med fagstoff
innen hvert fag og etterpå har elevene en tverrfaglig fordypningsoppgave som de senere har
framføring i. L2 foretrakk å overlate seksualundervisningen til helsesøster og naturfagslærer, og
pleide ikke å bruke mye tid på emnet i samfunnsfaget. Ingen av lærerne som ble intervjuet hadde
opplevd å få noe som helst tilbakemelding fra elever eller foresatte på verken undervisningen
eller på innholdet i lærebøkene om temaet. Lærerne opplevde elevenes deltakelse i
undervisningen som uproblematisk, og L3 spesifiserte at hun ikke tok spesielle hensyn om hun
ikke hadde fått beskjed om at det var nødvendig.
Lærerne opplevde ikke at LK06 satte sterke føringer på undervisningen. L1 mente at det
viktigste var å snakke med elevene på en måte som de er bekvemme med, og innrømmet at hun
ikke hadde satt seg helt inn i målene. L2 reagerte på at kompetansemålene var så vage at lærere
kunne komme unna med å gjøre pent lite. De kunne bare holde en tørr fakta-presentasjon, og si
19
at man har jobbet med det. Videre sa han at siden det er mye som skal inn i faget og noe må
prioriteres var det fint med noe tolkningsrom. L3 sa at hun frigjorde seg fra kompetansemålene,
og at hun heller fokuserte på å utvide elevenes kunnskap slik at de kunne ta gode valg for seg
selv og andre, få et godt liv, og vite hvor de kan be om hjelp om de trenger det.
Det alle respondentene kunne si seg enig i var at det var langt større åpenhet i dag om hvordan
man snakker om seksualitet. Man har gått bort i fra å bare snakke om kroppen og
forplantningslære, og over på å snakke om seksualitet i lys av følelser, identitet og grenser.
Allikevel etterspurte L1 og L3 mer åpenhet i lærebøker og i undervisning om variasjon i seksuell
orientering. Både Kosmos og Matriks ble kritisert for å ha en fattig representasjon av mangfold.
L1 mente språket i Matriks var flatt og gammeldags, og tilrettelagt for beklemte lærere. Hun
opplevde språket som ekskluderende på grunn av den hyppige bruken av gutt og jente, og det
skeive perspektivet som lagt til. Homotematikk ble organisert i egne fokusbokser, og det eneste
stedet et skeivt par var representert var på et bilde av to gamle damer i bunad, noe hun ikke
tenkte at 15-åringer indentifiserer seg med. L3 mente at Kosmos brukte et forsiktig språk og
generelt hadde et for tynt innhold, men at de på en god måte tok opp bruk av homo som
skjellsord og hvor vanskelig det kan være å stå fram. Hun opplevde at Kosmos fungerer som
utgangspunkt for temaene, men oppgir at hun bruker mye annen litteratur og nettsider som tar
opp pubertet, seksualitet, variasjon i seksuell orientering, kropp og grenser, samt en
undervisningsperm fra organisasjonen Sex og samfunn. I tillegg er helsesøster med på prosjektet
og gir råd til lærerne. Alle lærerne refererte til sider for ungdommer som elevene kunne
henvende seg til i sin undervisning. Utover dette brukte L1 og L2 få eller ingen ressurser utenom
Matriks i sin undervisning, men mente at lærere sper på med andre lærebøker om de ønsker det.
De brukte heller ikke eksterne aktører, men uttrykte at de var åpne for besøk fra organisasjoner
som LLH. De hadde et godt samarbeid med helsesøster, som gjerne bisto i undervisningen eller
med råd om det var behov.
For å ha en god og inkluderende undervisning rundt temaet mente L3 at lærere må ha selvinnsikt,
legge egne tanker og meninger om normalitet til side, og ikke avgrense emnet ut fra seg selv.
Hun mente åpen dialog og bruk av film i arbeid med temaet var gunstig. Både L1 og L3 oppga at
de følte seg bekvemme med å ha åpen dialog med elevene rundt temaet og at de kaller en spade
for en spade. L2 mente at metodevariasjon som lot en utforske emnet som rollespill var
spennende, men da måtte læreren være bekvem med temaet. L1 sa at det er vanskelig å avgrense
temaet til en spesiell periode. Hun mente at man bør ta tematikken opp i flere temaer og
settinger, og gripe fatt i det når det er naturlig og når elevene har spørsmål.
20
6. Drøfting
6.1. Lærebøker og mangfold
I følge læringsmål etter 10.klasse i samfunnsfag skal elevene kunne analysere kjønnsroller ut fra
skildringer av seksualitet. Dette løser Underveis og Makt og menneske ved å tematisere
kjønnsroller i forhold til kvinners frigjøring. Samtlige lærebøker tar for seg kjønnsroller og
kjønnsforskjeller under temaer som flørting, følelser og seksualitet, men diskursen holdt seg
innenfor tokjønnssystemet noe som kan være problematisk for både cispersoner og
transpersoner. Elevene blir presentert med rigide forventninger til hvordan de skal gjøre kjønn
når de flørter, forelsker seg og vil ha sex. Hadde forlagene brukt et kjønnsmangfoldperspektiv
hadde de åpnet opp for flere måter å gjøre kjønn på. Transtematikk utfordrer tokjønnssystemet
og gir en mulighet til å diskutere kjønn, kjønnsroller og behov for kjønnstydelighet (Røthing,
2014b). Hva er det egentlig som gjør en mann til en mann? Må man kalle seg mann eller kvinne?
På bakgrunn av Røthings og Svendsens (2009) forskning på emnet og egne lærerintervju virker
det som om lærere i liten grad inkluderer denne tematikken i undervisningen. Lærebøkene som
ble analysert inneholdt ikke transtematikk selv om de tok for seg ungdomstid, kjønnsroller, og
forskjeller mellom jenter og gutter. Lærebøkene tok heller ikke høyde for at det er mange unge i
dag som ikke ønsker å identifisere seg som verken heterofil, homofil eller bifil, og at det er flere
unge som har hatt seksuelle opplevelser med noen av samme kjønn enn de som identifiserer seg
som skeive (Røthing & Svendsen, 2009). Det ble dessuten vist en smal og heteronormativ
forståelse av hva som kan regnes som sex. Det er mye større fokus på forplantningslære enn lyst
og SOI i alle lærebøkene. Det gis også et inntrykk av at kun vaginal penetrering av penis er sex,
og dermed at homofiles seksuelle erfaringer ikke kan regnes som gyldig sex. Dette skjer i
Underveis når seksuell debut defineres som når man har sex med noen av motsatt kjønn for
første gang, og i Makt og menneske når det bare nevnes at man trenger å bruke kondom når penis
skal føres inn i skjeden.
Seksuelle minoriteter er mer synlige i lærebøkene enn i LK06, men til gjengjeld blir
homoseksualitet fremstilt som noe på siden av hovedtemaene og blir ofte presentert på en mindre
personlig måte enn heteroseksualitet. I Underveis møter vi homofile Stian, men følger heterofile
Kaja, Mona og Per i flere temaer gjennom hele kapitlet. I Kosmo derimot fortelles det nært og
personlig om lesbiske Kaja, lik heterofile Espen og Merete. Allikevel blir Kajas historie
presentert som noe utenfor normen, som en historie om «de andre». Historien om Espens og
Meretes seksualitet handler om deres møter med følelser, lyster, og refleksjoner rundt forhold og
gruppepress, ikke i hvilken grad de tror samfunnet vil tolerere dem. Forlagene burde inkludert
flere skeive stemmer og forskjellige familiekonstellasjoner, men når det kommer til beskrivelse
21
av samlivsformer er det viktig å ha i bakhodet at alle kilder i en dokumentanalyse må vurderes ut
fra sin kontekst (Christoffersen & Johannessen, 2012). Alle forlagene ga ut lærebøkene før eller
samtidig som det kom endringer i ekteskapsloven, adopsjonsloven, og bioteknologiloven. Ingen
reviderte utgaver har blitt utgitt. Lovendringer i 2008 førte til at likekjønnede ektepar kan søke
om adopsjon, og at lesbiske samboere og ektefeller kan søke om assistert befruktning på lik linje
med heterofile (LHBT-senteret, 2013; Lovdata, 1986, 2003) Samkjønnede par har også kunnet
inngå ekteskap på lik linje med heterofile par siden Felles ekteskapslov trådte i kraft i 2009
(LHBT-senteret, 2013). Ettersom det de siste årene har blitt økt juridisk likestilling mellom par
av samme kjønn og par av motsatt kjønn, vil lærebøker skrevet etter 2009 ha et bedre
utgangspunkt for å skrive mer inkluderende tekster om samlivsformer og familiekonstellasjoner.
Ettersom framtidige endringer var kjent i 2008 valgte Kosmos å inkludere alle disse endringene,
selv om felles ekteskapslov ikke var trådt i kraft ennå. Makt og menneske nevnte at det foregikk
en debatt om å innføre felles ekteskapslov. Underveis og Matriks tar ikke stilling til disse
endringene og forholder seg kun til partnerskapsordningen.
Når det kommer til begrepsbruken i lærebøkene brukes homofil i mye større grad enn heterofil.
Begreper som omtaler heteroseksualitet blir brukt fem til 12 ganger sjeldnere enn begreper som
omtaler homoseksualitet. Heteroseksualitet blir bare spesifisert gjennom begreper i avsnitt som
også beskriver skeive, men begreper som forklarer homoseksualitet dukker opp nesten hver gang
skeive omtales som enkeltpersoner eller gruppe. Her gjør forlagene som Kumashiro sier,
majoriteten beskrives kun som et motstykke til minoriteter (Kumashiro, 2001). Denne
begrepsbalansen virker som noe unaturlig i dagens samfunn. Det blir litt som å omtale heterofile
vennepar som kjærester som skal ha et bryllup, og si at du har et lesbisk vennepar som skal ha et
homofilt bryllup. Lærebøkene tar også grep for å skrive mer inkluderende. Det tas ofte i bruk ord
som mange, noen, flere, de og unge som inkluderer både heterofile og skeive. Kosmos, Matriks
og Underveis har egne avsnitt om homoseksualitet og homofiles rettigheter, mens Makt og
menneske inkorporerer tematikken under hovedtemaene. Makt og menneske legger lite opp til
heteronormativitet både gjennom begrepsbruk og hvordan teksten er organisert. L1 påpekte at i
Matriks var det en gjennomgående bruk av gutt og jente som hun opplevde som ekskluderende
for skeive elever. Hun følte også at det skeive perspektivet føltes lagt til da det var organisert i
egne fokusbokser og hadde svak representasjon gjennom bilder.
6.2. Hvor ligger ansvaret?
Er det egentlig slik at lærebøkene må møte kravene LK06 stiller til undervisning? Forlagene er
private aktører og har frihet til å legge opp lærebøkene sine slik de ønsker. Likevel tenderer
22
lærebøker å følge læreplanen. Dette kan være fordi det gjør dem mer konkurransedyktige
ettersom skolene er juridisk pliktig å følge nasjonale styringsdokumenter. I Matriks spesifiseres
det i starten av læreboka at de skal dekke hovedområdene og kompetansemålene for
samfunnsfag 8.-10.trinn i LK06 (Andresen, Horne & Eriksen, 2008). I starten av kapitlet nevnes
det også at læreplanen sier at elever skal kunne «drøfte kjærlighet og seksualitet i lys av
kulturelle normer» (Andresen et al., 2008, s.88). Det står i Kosmos at læreboka er utviklet etter
LK06 (Nomedal & Bråthen, 2008). Underveis skal også dekke målene for samfunnsfag etter
lærerplanen fra 2006 (Strand & Strand, 2006). Det er ikke oppgitt at Makt og menneske forholder
seg til læreplanen i selve læreboka, men på nettsidene til Cappelen Damm står det at innholdet er
knyttet til LK06, og at flere nye utgaver i læreverket har kommet på grunn av revidert læreplan
fra 2013 (Cappelen Damm, udatert; Helland, 2007). Ettersom LK06 bruker vage formuleringer
er det lett å forsvare at man har vært innom kompetansemålene både som lærere,
lærebokforfatter og forlag. Det samme gjelder de overordnede verdiene i LK06 og
Opplæringslova. Allikevel kan disse aktørene bli utfordret til å gjøre mer. LK06 og
Opplæringslova sier at norsk skole skal fremme og skape oppslutning rundt likestilling og
likeverd. Elevene skal lære i et læringsfelleskap der mangfold anerkjennes og hvor gjensidig
respekt mellom grupper med ulike levesett fremmes. For at innholdet i disse kapitlene skal kunne
gjenspeile disse verdiene må man bruke et mer inkluderende og mindre heteronormativt språk og
gi et mer mangfoldig bilde av barn, voksne og familier som holder tritt med utviklingen i dagens
samfunn.
Et annet argument er at det ikke spesifiseres i LK06 at dette skal arbeides med i samfunnsfag på
ungdomstrinnet. Man kan også argumentere for at det er overflødig fordi det tas opp i andre fag
eller trinn. Seksuell orientering tas opp i kompetansemål i samfunnsfaget på mellomtrinnet, samt
i RLE etter 7.trinn og i naturfag etter 7.trinn og 10.trinn (LK06, 2013). Kjønnsidentitet blir ikke
nevnt i kompetansemål i samfunnsfaget, men er inkludert i kompetansemål i RLE etter 7.trinn og
naturfag etter 7.trinn og 10 trinn.
Det finnes argumenter for å belyse denne tematikken her allikevel. Først, ettersom ungdomstiden
er en tid da mange finner ut av hvem de er og hvem de forelskelser i, er det viktig å informere
om og ha en god dialog om mangfold. Siden mange lærere velger å ikke undervise om
kjønnsidentitet og seksuell orientering for elever på yngre trinn fordi de ikke mener de er klare
for det, er det viktig at det blir tatt opp på ungdomstrinnet (Røthing & Svendsen, 2009). Det har
vært et ønske fra skeive unge at kjønnsmangfold og seksuell orientering blir undervist mer om
generelt, men også i flere fag (LLH, 2014; Røthing & Svendsen, 2009). Dette sa L1 og L3 seg
enige i da de oppga at man burde ta opp disse temaene i større grad og i flere settinger enn i dag.
Til sist har samfunnsfaget et unikt utgangspunkt for å diskutere seksualitet i forhold til identitet,
23
samlivsformer, følelser, kultur og et samfunn i endring. Da virker det neglisjerende å ikke
inkludere nye familiekonstellasjoner som har kommet etter lovendringer. Samfunnsfag kan i
større grad løsrive seg fra forplantningslæren enn naturfag, noe som gir enda bedre muligheter
for å holde en inklusiv seksualundervisning.
Det er etter min oppfatning, basert på lærerintervjuene samt forskning på området, mye godvilje
og toleranse blant lærerne, men også varierende kompetanse innen seksualundervisning og
spesielt rundt seksuell orientering og kjønnsmangfold. Lærere har et ansvar å følge
Lærerprofesjonens etiske plattform som sier at de skal kjenne egne begrensninger og holde seg
faglig og pedagogisk oppdatert (Utdanningsforbundet, 2012). Lærerne bør strebe etter å lære om
mangfoldet i samfunnet som de skal skape oppslutning rundt. Om lærere bør holde
undervisningen selv eller overlate det til andre er det delte meninger om (Røthing & Svendsen,
2009). Noen elever foretrekker at en kjent person leder undervisningen, andre foretrekker
ukjente, eksterne aktører. Man kan be om hjelp fra kolleger, helsesøster eller kontakte
organisasjoner som arbeider med inkluderende undervisning. Lærere kan få assistanse til å holde
normbrytende undervisning gjennom prosjekter som LLHs Rosa kompetanse, Sex og Samfunns
Uke 6 og Skeiv ungdoms Restart, som tilbyr skolebesøk og undervisningsmateriell (LLH, 2014;
Sex og Politikk, 2014; Skeiv ungdom, 2012). Utdanningsdirektoratet har også gjort en
ressurspakke tilgjengelig for grunnskolelærere. Denne skal gi tips til hvordan LK06s formål og
kompetansemål kan brukes til å forme undervisning, og gi verktøy til å takle kjønnsrelatert
mobbing (Utdanningsdirektoratet, 2013).
Skolen har i stor grad fleksibilitet i hvordan de legger opp seksualundervisningen. Dette kan
påvirke hvordan temaene blir ivaretatt. Det finnes variasjoner i hvem som underviser i temaet, og
hvordan det undervises; som organisering av undervisning, grad av tverrfaglighet, metoder, og
læringsressurser. Som L2 sa, kan lærere oppleve det som befriende at LK06 formulerer seg så
åpent at lærerne kan vekte temaene i forskjellig grad og undervise på forskjellige måter. Det er
altså mye opp til skolene og den enkelte lærer hvordan de velger å løse dette, men forskere,
interessegrupper, politikere og foresatte bør følge med for å sikre at elevene får innsyn i de
temaer, perspektiv og verdier som nasjonale styringsdokumenter krever.
6.3. Inkluderende diskurs
Forskning har vist at mange skeive lærere synes det er problematisk å være åpen om sin
seksualitet på arbeidsplassen. For ungdom står heteronormen kanskje enda sterkere. Mange er
spesielt opptatt i denne tiden å markere seg som attraktive heteroseksuelle aktører (Nielsen,
2011; Walseth & Hæhre, 2014). Dette er en tid det kan oppleves som vanskelig å falle utenfor
24
heteronormen, derfor er det særs viktig at lærere ikke forsterker den (Nielsen, 2011; Røthing,
2011; Walseth & Hæhre, 2014). Heteronormen tar bort oppmerksomhet fra individuelle måter å
uttrykke kjønn på blant barn og unge, og bort fra faktorer som former deres kjønnsidentiteter
(Røthing, 2014a). For eksempel skjer det ved at det skildres i flere av lærebøkene at jenter og
gutter flørter, og bør flørte, på helt forskjellige måter, eller at jenter vil vente lengre med sex enn
gutter, uten å problematisere dette noe videre (Andresen et al., 2008; Nomedal & Bråthen, 2008;
Strand & Strand, 2006). Det motsatte av heteronormativ undervisning er undervisning som
erkjenner og dyrker fram mangfold. Undervisning som erkjenner at man ikke må følge
forventinger om kjønnstydelighet og konvensjonelle kjønnsroller, enten man identifiserer seg
som hetero eller skeiv, cisperson eller transperson. At en gutt oppfattes som feminin eller en
jente som maskulin etter heteronormen trenger ikke å ha noen betydning for deres seksuelle
orientering eller kjønnsidentitet. Læreren bør legge til rette for diskusjoner og refleksjon rundt
hva som er typisk for gutter og hva som er typisk for jenter, problematisere kjønnsstereotyper, og
vise at de tre faktorene innen kjønnstydelighet ikke nødvendigvis må samsvare.
Lærere bør gå bort fra å bruke ren toleransepedagogikk. Historier om hvor vanskelig det kan
være å «komme ut» og trakassering av skeive kan være med å skape empati, men kan samtidig
forsterke skille mellom det tolerante heteroseksuelle fellesskapet og «de andre» (Røthing, 2013).
Det kan nok gi et overdrevent pessimistisk inntrykk på elevene å bare presentere skeives
utfordringer og lidelseshistorier, og ikke lykkelige og hverdagslige historier. For å kunne
utfordre heteronormativitet i klasserommet bør lærere være bevisst på egen språkbruk, og lærere
som identifiserer seg som heterofile og cispersoner bør være bevisst på egne heteroprivilegier
(Martinsson & Reimers, 2008). Som lærer eller lærebokforfatter bør man ikke gå ut i fra at
elevene er heteroseksuelle eller cispersoner, men bruke en diskurs som ikke ekskluderer noen av
elevene (Walseth & Hæhre, 2014). Lærere bør ikke tvinge skeive elever til å være
«ambassadører» for sin minoritet, eller definere elever som skeive, men la elevene definere seg
selv om de ønsker det. I undersøkelsen Ung i Oslo 2006 svarte 20% av jentene og 15% av
guttene at de var uenige i spørsmålet der de skulle krysse av på heterofil, homofil eller
alternativet bifil eller usikker (Røthing & Svendsen, 2009). Dette, og det at det er flere unge som
har hatt sex med noen av samme kjønn enn de som krysser av som bifil eller homofil, kan være
en indikator på at unge i dag ser mindre svart/hvitt på seksuell orientering enn tidligere
generasjoner. Er dette tilfellet så vil heteronormativ diskurs i lærebøker og undervisning virke
fremmed på flere enn elever som identifiserer seg som skeive eller har familiemedlemmer som
gjør det. Lærere kan utfordre heteronormativiteten ved å vise til at ting kunne vært annerledes.
Man kan ta i bruk litteratur hvor likestilling og mangfold blir tatt for gitt, slik som i David
Levithans Boy meets boy hvor heteroseksualitet, homoseksualitet og biseksualitet blir sett på som
25
like naturlig, og barna ikke er begrenset av forventninger om hvordan de skal gjøre kjønn
(Brändström, 2013). Læreren kan vise til hvordan syn på kjønn, og hva som er maskulint og
feminint har forandret seg over tid, og at det fortsatt er i endring. Interseksjonalitet kan være et
godt verktøy til å arbeide med temaet på en naturlig og holistisk måte. Det setter fokus på de
flere veier som menneskers identitet består av, gir gode muligheter for tverrfaglig arbeid, og er
en god måte å ta for seg flere tema samtidig på. Man kan for eksempel bruke spillefilmen Pride i
undervisningen. Den er basert på en sann historie, og tar for seg emner som dekker både
kompetansemål i samfunnsfag og engelskfaget, som kjønnsroller, seksuell orientering, sosiale
klasser, og politikk i Storbritannia under Margaret Thatcher (Kellaway, 2014). Lærebøker kan
også benytte interseksjonalitet for å vise at mennesker ikke bare tilhører en gruppe eller
identifiserer seg som kun en del av sin identitet. De kan knytte seksualitet og kjønnsidentitet opp
mot kompetansemål som omhandler fordommer, rasisme, politikk, kultur, samfunn og verdier,
slik at det blir lettere for lærere å møte LK06s krav på en mer helhetlig og reflektert måte.
26
7. Avsluttende refleksjoner
Inkluderende undervisning handler om å vise profesjonell integritet som lærer også om det går i
mot personlig overbevisning. Lærere skal holde seg faglig og pedagogisk oppdatert og erkjenne
egne begrensninger for at elevene skal oppnå den dannelsen og læringsutbyttet som nasjonale
styringsdokumenter krever. For å få en inkluderende seksualundervisning bør man gå bort fra å
bruke en ren toleransepedagogikk og tenke mer i baner av normkritisk pedagogikk og antiundertrykkende pedagogikk der undervisning og samfunnet vurderes med et kritisk blikk. Om de
overordnede verdiene, formålet for faget og kompetansemål i LK06 skal bli møtt må
samfunnsfaget og lærebøker rive seg løs fra det dominerende forplantningsfokuset på sex og
samliv som ekskluderer alle som ikke identifiserer seg innen heteronormen. Ettersom
formuleringene i LK06 er så åpne kan forlagene si at de møter kravene som blir stilt, og at
skolene får et godt utgangspunkt om de tar i bruk lærebøkene deres. Allikevel, ettersom
undervisning og lærebøker fortsatt oppfattes som heteronormative av lærere, elever og forskere
bør forlagene fortsette å strebe etter forbedring gjennom bruk av inkluderende språk og økt
representasjon av mangfold. Lærere bør utfordre heteronormativitet og forventinger om
kjønnstydelighet direkte gjennom samtale, og indirekte gjennom inkluderende språkbruk og
representasjon. Interseksjonalitet er et effektivt verktøy for å få spennende undervisning der man
fokuserer på flere aspekter ved samfunnet og mennesker, istedenfor å fremstille verden som svart
og hvitt der det er enkelt å skille mellom et «oss» og «dem». Dette må være noe av det mest
essensielle for elevenes danning og bidra til å få oppslutning rundt likeverd og likestilling i norsk
skole og samfunn.
27
Referanser
Andresen, G., Horne, T. & Eriksen, T. H. (2008). Matriks 10: Samfunn: Samfunnsfag for
ungdomstrinnet. Oslo: Aschehoug.
Bromseth, J. & Sörensdotter, R. (2013). Norm-critical pedagogy. I A. Lundberg, & Werner, A.
(Red.), Gender Studies Education and Pedagogy (s. 24-32). Hentet fra
http://genus.se/digitalAssets/1470/1470370_edu-ped_web.pdf - page=5
Brändström, Å. (2013). Challenging heteronormativity through literature - Teaching David
Levithan’s" Boy meets boy" with norm critical pedagogy (Studentoppgave, Göteborg
Universitet). Hentet fra
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/32593/1/gupea_2077_32593_1.pdf
Butler, J. (1988). Performative Acts and Gender Constitution: An Essay in Phenomenology and
Feminist Theory. Theatre Journal, 40(4), 519-531. Hentet fra
http://facweb.northseattle.edu/mjacobson/SPECIAL TOPICS IN
PSYCHOLOGY/Subjectivity/PerformativeActs.pdf
Cappelen Damm. (udatert). Makt og menneske. Hentet 15. april 2015 fra
https://http://www.cappelendammundervisning.no/verk/makt-og-menneske134662?query=makt+og+menneske&richList=true&facet=&otherFacets=&projectId=&s
ection=130
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene:
Abstrakt.
Helland, T. (2007). Makt og menneske: Samfunnskunnskap 9. Oslo: Cappelen Damm.
Hovdenak, S. S. (2006). Tekstanalyse i diskursanalytisk og hermeneutisk perspektiv. I M.
Brekke (Red.), Å begripe teksten: Om grep og begrep i tekstanalyse (s. 73-85).
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Kellaway, K. (2014, 31. august). When miners and gay activists united: the real story of the film
Pride. The Guardian. Hentet fra http://www.theguardian.com/film/2014/aug/31/pridefilm-gay-activists-miners-strike-interview
Kumashiro, K. K. (2001). “Posts” perspectives on anti-oppressive education in social studies,
English, mathematics, and science classrooms. Educational Researcher, 30(3), 3-12.
LHBT-senteret. (2013). LHBT i lovverket: Retten til et familieliv. Hentet 11. desember 2014 fra
http://www.bufetat.no/LHBT/Artikler/LHBT-i-lovverket-Retten-til-et-familieliv/
LHBT-senteret. (2014). Faktahefte: Kunnskap om levekår og livskvalitet for lesbiske, homofile,
bifile og transpersoner. Tønsberg: Bufdir.
LHBT-senteret. (udatert). Kjønnsmangfold. Hentet 24.03.2015 fra
http://www.bufetat.no/LHBT/ABC---ord-og-uttrykk/Kjonnsmangfold/
LK06. (2013). Kunnskapsløftet: Mål og innhold i grunnskolen.
LLH. (2014). En skole for alle: Seksuell orientering, kjønnsidentitet og inkluderende
undervisning. Hentet fra
http://www.llh.no/filestore/Dokumenter_LLH_Sentralt/Brosjyrer/LLHSkolebrosjyretosid
ig2.pdf
Lovdata. (1986). Lov om adopsjon (adopsjonsloven). Hentet fra
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1986-02-28-8
Lovdata. (2003). Lov om humanmedisinsk bruk av bioteknologi m.m. (bioteknologiloven). Hentet
fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2003-12-05-100
Lykke, N. (2013). Intersectional gender pedagogy. I A. Lundberg, & Werner, A. (Red.), Gender
Studies Education and Pedagogy (s. 14-17). Hentet fra
http://genus.se/digitalAssets/1470/1470370_edu-ped_web.pdf - page=5
Martinsson, L. & Reimers, E. (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Nielsen, H. B. (2011). Kjønn på ungdomsskolen. I R. J. Krumsvik (Red.), Elevmangfold i skolen
5-10 (s. 193-209). Oslo: Cappelen Damm.
Nomedal, J. H. & Bråthen, S. (2008). Kosmos 10: Samfunnsfag for ungdomstrinnet. Bergen:
Fagbokforlaget.
Opplæringslova. (2012). Lov av 17.juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den vidaregåande
opplæringa (opplæringslova) samt forskrifter.
Røthing, Å. (2009). ”Vi har ikke noe imot de homofile”. Heteroprivilegier i undervisning om
homoseksualitet i norsk skole. Tidskrift för genusvetenskap,(1), s. 87-103.
Røthing, Å. (2011). Kjønn, seksualitet og kompleksitet. I R. J. Krumsvik (Red.), Elevmangfold i
skolen 5-10 (s. 211-225). Oslo: Cappelen Damm.
Røthing, Å. (2013). Selektiv inkludering og fravær av sex: Homoseksualitet i norske
naturfagsbøker. I B. R. Lescher-Nuland (Red.), Holdninger, levekår og livsløp (s. 37-56).
Oslo: Universitetsforlaget.
Røthing, Å. (2014a). Kjønn og likestilling i skolens læreplaner. I L. Wittek (Red.), Pedagogikk en grunnbok (s. 636-648). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Røthing, Å. (2014b). Kjønn, normer og identiteter i skolen. I L. Wittek (Red.), Pedagogikk - en
grunnbok (s. 599-615). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Røthing, Å. & Svendsen, S. H. B. (2009). Seksualitet i skolen. Perspektiver på undervisning.
Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Sex og Politikk. (2014). Uke 6: Veiledning for sexfordeg.no: Til undervisere. Hentet fra
http://sexogpolitikk.no/seksualundervisning/uke_sex_uke_6/materiell/content_1/textwithi
mage_2bb84c6d-d040-40dc-8472c558e11f9de3/1391082006415/l_rerveiledning_2014.pdf
Skeiv ungdom. (2012). Til skole. Hentet 15. april 2015 fra http://ny.skeivungdom.no/2012/08/tilskole/
Skeiv ungdom. (udatert). Kjønn. Hentet 13. april 2015 fra http://www.skeivungdom.no/kjonn/
Store Medisinske Leksikon. (2014). Transperson. Hentet 10. desember 2014 fra
https://sml.snl.no/transperson
Strand, M. M. & Strand, T. (2006). Underveis: Samfunnskunnskap 8-10. Oslo: Gyldendal
Undervisning.
Utdanningsdirektoratet. (2013). Veiledningsmateriell: Felles nasjonalt tilsyn 2014-2017. Hentet
fra http://www.udir.no/PageFiles/79327/TILSYNSVEILEDER BOKMAL.pdf
Utdanningsforbundet. (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform. Oslo: Utdanningsforbundet.
Hentet fra
https://http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Profesjonsetikk/Plattformen/L%C3%
A6rerprof_etiske_plattform_A3_bokmal_hvit_rev_131114.pdf
Walseth, K. & Hæhre, H. (2014). Heteronormativitet i kroppsøvingsfaget 14(2), 28-51. Hentet
fra https://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:f4A6rqae7wJ:scholar.google.com/+heteronormativitet+i+skolen+r%C3%B8thing&hl=en&as_sdt=0
,5
Williams, C. (2014, 1. mai). Gender Performance: The TransAdvocate interviews Judith Butler.
Hentet fra http://www.transadvocate.com/gender-performance-the-transadvocateinterviews-judith-butler_n_13652.htm
Vedlegg
Intervjuforklaring 1: Brukt ved intervju i person
Tema: Heteronormativitet i seksualitet og identitetsundervisningen i samfunnsfag.
Nøkkelord: Seksualundervisning, fokus, føringer, heteronormativitet, transtematikk, seksuell
orientering
Bruk: Legges ved og refereres til i bacheloroppgave (15 studiepoeng, ca 6000 ord, uten vedlegg)
om samme tema. Der går jeg gjennom forskjellige lærebøkers mangfold i framstilling av tema og
forskjellige reaksjoner på disse. Hvordan (og i hvilken grad) lærere opplever tematikken er et
interessant perspektiv som bør inkluderes i oppgaven.
Intervjuspørsmål: Spørsmål vil gå ut på hvordan intervjuperson opplever fremstilling av
mangfold i seksualitet og kjønnsuttrykk i temaet om seksualitet og forelskelse i samfunnsfaget.
E.g. Hvilke føringer legger læreboka som brukes (feks: Matriks, Makt og menneske, Underveis)
på undervisningen? Hvilke føringer legger LK06 på hva man fokuserer på? Bruker man ekstra
fagressurser i tillegg til boka når man underviser om temaet? Er eksterne aktører involvert?
Form og metode: Det blir et semi-strukturert intervju med sikte på rundt 10-15 min (kommer an
på lengden på svarene fra intervjupersonen). Jeg har en intervjuguide som jeg går ut i fra, men
kan velge å ta digresjoner/forandre retning etter svar/respons fra intervjuperson. For å få skrevet
ned mest nøyaktig hva intervjuperson sier ønsker jeg å ta opp intervjuet på programmet Audacity
og transkribere intervjuet i etterkant. Disse lydfilene blir slettet i etterkant. Den transkriberte
versjonen av intervjuet sendes til intervjuperson for godkjenning før det inkluderes i oppgaven.
Anonymitet: Lærers navn, skolens navn og eventuelt andre navn som kunne komme til å dukke
opp i intervjuet blir anonymisert.
Intervjuguide 1: Brukt ved intervju i person
Intervjuguide: Heteronormativitet i undervisningen om seksualitet, samliv, identitet og
forelskelse i samfunnsfag - Mangfold i framstilling av legning og kjønnsuttrykk
(transtematikk)
1a) Introduksjonsspørsmål: Kan du beskrive hvordan seksualundervisningen i samfunnsfag –
hva er temaene?
1b) Har du noen tanker og refleksjoner rundt språkbruket på temaet?
2a) På skolen brukes Matriks. Hvilke føringer føler du at denne boka legger på undervisningen
og arbeid med tema?
2b) Hvordan synes du Matriks representerer mangfold i legning, og kjønnsuttrykk som
transtematikk.
2c) Føler du LK06 legger føringer på hvordan man underviser og hvilket språk man bruker når
man arbeider med temaet?
Andre ressurser og aktører
3) Bruker du andre ressurser enn fagboka istedenfor eller i tillegg? Hvilke da?
4a) Tar du spesielle grep for å få frem mangfold og ha en inkluderende diskurs når du underviser
om dette og når elevene arbeider med emnet?
4b) Tar du noen spesielle grep eller hensyn når du underviser eller lager oppgaver eller grupper
innen dette emnet?
5) Foretrekker du å holde denne undervisningen selv eller at en annen tar seg av dette? Bruker du
andre aktører som støtte? Annen lærer, helsesøster, eksterne aktører (e.g. fra LLH eller RSFU)
6) Har dere fått noe tilbakemelding eller reaksjoner fra elever eller foresatte angående
fremstilling av legning og kjønnsuttrykk i undervisningen eller fagbøkene? Kan du gi noen
eksempler?
7a) Hvilken utvikling har du sett i språket og innholdet i fagbøkene i din tid som lærer i dette
faget når det kommer til framstilling av legning, seksualitet og måter å uttrykke kjønn på?
7b) Og hvilken utvikling har det vært siden du var elev selv på ungdomsskolen?
Avslutningsspørsmål:
8) Har du noe i tilføre om emnet som vi ikke har vært innom? Tanker eller eksempler?
9) Noe du vil si om intervjuet eller fokuset?
Takk for at jeg fikk en del av tida di og tankene dine rundt emnet!
Intervjuforklaring 2: Brukt ved intervju over e-post
Tema: Heteronormativitet i seksualitet og identitetsundervisningen i samfunnsfag.
Nøkkelord: Seksualundervisning, fokus, føringer, heteronormativitet, kjønnsidentitet,
kjønnsuttrykk, transtematikk, seksuell orientering
Bruk: Legges som vedlegg til bacheloroppgave (15 studiepoeng, ca 6000 ord) og refereres til i
oppgaven. I bacheloroppgaven går jeg gjennom hvordan forskjellige lærebøker tar for seg
temaet, og forskjellige reaksjoner på disse, blant annet læreres perspektiv på lærebøkenes
framstilling av mangfold.
Intervjuspørsmål: Spørsmålene tar for seg hvordan intervjuperson opplever fremstilling av
mangfold i seksualitet og kjønnsuttrykk i temaet om seksualitet og forelskelse i samfunnsfaget.
Anonymitet: Lærers navn, skolens navn og eventuelt andre navn som kunne komme til å dukke
opp i intervjuet blir anonymisert.
Intervjuguide 2: Brukt ved intervju over e-post
Intervjuguide: Heteronormativitet i undervisningen om seksualitet, samliv, identitet og
forelskelse i samfunnsfag på ungdomstrinnet
- Mangfold i framstilling av seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk
Introduksjon
Jeg skriver en bacheloroppgave der temaet er heteronormativitet i undervisning om seksualitet,
samliv, identitet og forelskelse i samfunnsfag. Jeg undersøker hvordan lærebøker på
ungdomsskolen framstiller mangfold i seksuell orientering, kjønnsuttrykk og kjønnsidentitet,
inkludert transtematikk, når de tar for seg dette emnet. I oppgaven analyserer jeg framstilling av
mangfold i kapitlene som tar for seg dette temaet i Matriks, Underveis og Makt og menneske.
1) Jeg tenkte først som et lite introduksjonsspørsmål, om du kunne beskrive
seksualundervisningen i samfunnsfaget? Hva er temaene og hva står i fokus?
Lærebok
2a) Hvilken lærebok bruker dere i samfunnsfag? Hvilke føringer føler du at denne boka legger
på undervisningen og arbeid med tema?
2b) Hvordan synes du læreboka som brukes på skolen representerer mangfold i seksuell
orientering og kjønnsuttrykk? Er transtematikk inkludert?
2c) Har du noen tanker og refleksjoner rundt språkbruket når forfatterne tar for seg seksuell
orientering og kjønnsuttrykk? Om hvordan forfatterne ordlegger seg?
LK06
3a) Føler du at LK06 legger føringer på hva man fokuserer på i temaet? I så fall hvilke?
3b) Føler du at LK06 legger føringer på hvordan man underviser og hvilket språk man bruker
når man arbeider med temaet?
Ressurser og metoder
4a) I hvilken grad bruker du læreboka når det arbeides med emnet? Bruker du andre ressurser
istedenfor eller i tillegg? Hvilke da?
4b) Tar du spesielle grep for å få frem mangfold og ha en inkluderende diskurs når du underviser
om dette og når elevene arbeider med emnet? Eller for å skåne elever som for en eller annen
grunn opplever temaet som ubehagelig?
4c) Hva synes du er en hensiktsmessig måte å undervise om seksuell orientering, samt
forskjellige måter å uttrykke kjønn og identifisere seg som kjønn på?
Andre aktører
5a) Foretrekker du å holde denne undervisningen selv eller at andre tar seg av dette? Bruker du
andre aktører som støtte? For eksempel andre lærere, helsesøster, eller eksterne aktører fra
organisasjoner som fra Landsforeningen for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner (LLH)
eller Riksförbundet för Sexuell Upplysning (RFSU)?
5b) Tror du lærerens kjønn påvirker om det undervises og hvordan det undervises om seksualitet
og kjønnsuttrykk?
Reaksjoner
6) Har du eller andre på skolen fått noe tilbakemeldinger fra elever eller foresatte angående
undervisning om seksuell orientering og kjønnsuttrykk i undervisningen eller lærebøkene? I så
fall, kan du gi noen eksempler?
Utvikling
7a) Synes du det har vært en utvikling i språket og innholdet i lærebøker i samfunnsfag i din tid
som lærer i dette faget når det kommer til åpenhet og framstilling av seksualitet, seksuell
orientering og kjønnsuttrykk?
7b) Og hvilken utvikling har det vært siden du selv var elev på ungdomsskolen?
Avslutning
8a) Har du noe i tilføre om emnet? Er det noe du savner i undervisning eller i lærebøkene som
burde inkluderes?
8a) Er det noe du vil kommentere om fokuset i intervjuet? Noe du reagerte på?
Takk for at jeg fikk en del av tida di og tankene dine rundt emnet!