Vestad Hedda Eia - Fagarkivet HIOA
Hvordan kommer flerfaglighet til uttrykk gjennom teknologi og design? av Hedda Eia Vestad Kandidatnummer: 800 Veileder: Liv Oddrun Voll, naturfag Bacheloroppgave i GLU 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 22.april 2015 Antall ord: 6323 Sammendrag Teknologi og design kom inn som et flerfaglig emne i norsk skole gjennom Kunnskapsløftet i 2006. Oppgaven ser på praksisen rundt flerfaglighet og teknologi og design-undervisning for å undersøke hvorvidt teknologi og design er et flerfaglig emne i praksis. Dette struktureres ved å bruke Goodlads læreplannivåer til å se på den intenderte og formelle læreplanen i sammenheng med den oppfattede og utførte læreplanen. For å få innblikk i praksisfeltet har jeg brukt intervju som metode i oppgaven. Funnene fra intervjuene gir sammen med andres forskning og teori på området noen betraktninger som ikke kan sies å være generelle for all praksis innenfor teknologi og design som flerfaglig emne, men det fremhever noen sider av statusen på dagens praksis samt noen årsaksforklaringer. Det fremkommer at den utførte undervisningen i liten grad er flerfaglig om det foregår undervisning i teknologi og design. Intensjonen med det flerfaglige samarbeidet og emnets bidrag til praktisk og allmenndannende undervisning kan ikke sies å oppfylles i særlig grad i utvalget som denne oppgaven bygger på. Nøkkelord: flerfaglighet, Goodlads læreplannivåer, teknologi, design, teknologi og design Innholdsfortegnelse Sammendrag ..................................................................................................................... Innledning ....................................................................................................................... 1 Teori ................................................................................................................................ 2 Flerfaglighet.......................................................................................................................................................................... 2 Teknologi og design som emne ...................................................................................................................................... 3 Læreplanens ulike nivåer .................................................................................................................................................. 4 Den ideologiske læreplanen ............................................................................................................................................... 5 Den formelle læreplanen ..................................................................................................................................................... 5 Den oppfattede læreplanen ................................................................................................................................................. 7 Den gjennomførte læreplanen ........................................................................................................................................... 7 Metode ............................................................................................................................. 8 Innsamlingsmetode og utvalg ......................................................................................................................................... 8 Gjennomføring ..................................................................................................................................................................... 9 Validitet og reliabilitet....................................................................................................................................................... 9 Etiske hensyn...................................................................................................................................................................... 10 Funn .............................................................................................................................. 11 Funn: flerfaglighet ............................................................................................................................................................ 11 Funn: teknologi og design .............................................................................................................................................. 12 Funn: flerfaglighet i teknologi og design .................................................................................................................. 13 Diskusjon ....................................................................................................................... 14 Ansvarsforhold mellom fagene .................................................................................................................................... 14 Ferdigheter i fagene.......................................................................................................................................................... 15 Planlegging ......................................................................................................................................................................... 16 Konkurrerende fokusområder ....................................................................................................................................... 17 Avslutning ..................................................................................................................... 18 Bibliografi ........................................................................................................................... Vedlegg .............................................................................................................................. Vedlegg 1 - Intervjuspørsmål bacheloroppgave ........................................................................................................... Vedlegg 2 - Sammendrag av intervju 1 .......................................................................................................................... Vedlegg 3 - Sammendrag av intervju 2 .......................................................................................................................... Vedlegg 4 - Sammendrag av intervju 3: ......................................................................................................................... Vedlegg 5 - Likheter/ulikheter informanter: ................................................................................................................. Innledning Denne oppgaven tar for seg flerfaglighet i skolen i emnet teknologi og design. Oppgaven vil se på sammenhengen mellom den formelle læreplanen og den gjennomførte læreplanen og knytte det opp til hvorvidt teknologi og design er et flerfaglig emne i praksis. Jeg har en førforståelse av at emnets potensiale og intensjon i stor grad blir underspilt i skolen og noen tanker om at det kan være fordi det utfordrer de fagdelte og teoretiske rammene som mye av tradisjonell undervisning bygger på. Gjennom undervisning som student på høgskolen har jeg fått oppleve mange av mulighetene som ligger i emnets flerfaglige forankring i tillegg til å ha hatt glede av å arbeide praktisk. Dette har gjort meg nysgjerrig på hvordan emnet blir undervist ute i praksis og om det flerfaglige aspektet kommer til uttrykk i undervisningen. En bacheloroppgave gir muligheten til å fordype seg såpass innenfor temaet at jeg kan finne noen svar på hvordan status quo er i skolen knyttet til flerfaglighet i teknologi og design. En motivasjon for arbeidet er at det kan vise seg nyttig for egen praksis i fremtiden ved å bli klar over utfordringer og muligheter innenfor tematikken. Problemstillingen denne oppgaven vil forsøke å svare på er: ”hvordan kommer flerfaglighet til uttrykk gjennom teknologi og design?”. Jeg velger å avgrense oppgaven til å handle om mellomtrinnet da det er gjort mindre forskning her enn på ungdomstrinnet, samt at jeg interesserer meg ekstra for mellomtrinnet blant annet i sammenheng med skolemotivasjon. I tillegg er oppgaven skrevet fra synsvinkelen til en naturfagsstudent, så det naturfaglige perspektivet vil skinne igjennom enkelte steder og være en del av rammen rundt oppgaven. Gjennom å studere relevant teori som tar for seg ulike aspekter av flerfaglighet og intensjonen bak teknologi og design og intervjue lærere, vil jeg få frem ulike betraktninger som kan være med på å gi svar på problemstillingen. 1 Teori Flerfaglighet Begrepet flerfaglighet kan forstås på flere måter og det er viktig å avklare hvilken forståelse jeg legger til grunn i denne oppgaven. Flerfaglighet kan ha ulik betydning i skole- og utdanningssektoren enn i for eksempel helse- og sosialsektoren og jeg vil se på begrepet innenfor oppgaven. Flerfaglighet kan i noen tilfeller brukes som et synonym til tverrfaglighet blant annet ved at det skilles på gammel og ny tverrfaglighet (Borg, Drange, Fossestøl, & Jarning, 2014; Hodgson, Rønning, & Tomlinson, 2012). Den nye tverrfagligheten, eller flerfaglighet om man vil, er å jobbe parallelt men separat som ”eksperter i team” som beholder sin faglige identitet i samarbeidet (Borg et al., 2014). Koritzinsky i Hansen (2010) knytter prosjektarbeid til begrepet tverrfaglig, slik som L97 la mye opp til, mens flerfaglighet blir knyttet til temaarbeid. Dette samsvarer i stor grad med hva Ludvigsen-utvalget beskriver flerfaglighet som: ”Når elevene jobber med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, kalles det flerfaglighet” (NOU, 2014, p. 18). Videre skrives det at begrepet kan knyttes til fagovergripende kompetanse der elevenes forståelse av problemstillinger som for eksempel klimautfordringer krever kunnskaper og ferdigheter fra flere fag, for eksempel naturfag, matematikk og samfunnsfag (NOU, 2014, p. 56). I Finland er den tradisjonelle fagdelte tenkingen i ferd med å utfordres i det kommende nye rammeverket for grunnskolen som iverksettes fra 2016 (Garner, 2015; Sahlberg, 2015). Perioder der elevene arbeider med større temaer, fenomener og problemstillinger, som for eksempel den europeiske union (EU) eller klimaendringer, vil fra 2016 bli obligatorisk for alle skoler (Garner, 2015; Sahlberg, 2015). Det vil også bli tilbudt mindre akademisk rettede kurs, for eksempel ”kafé-drift” som på en praktisk måte baker inn matematikk, ulike fremmedspråk og kommunikasjonsevner (Sahlberg, 2015). Fremtidsrettet og arbeidslivsrettet fokus er noen av årsakene til denne endringen finsk skole (Sahlberg, 2015) og det blir spennende å se om Finlands rolle som PISA-vinner og forbilde i skolesammenheng vil påvirke det norske skolesystemet. Ludvigsen-utvalget skriver i sin rapport at vi må se fremover og utdanne til kompetanser i det 21.århundret, der problemløsing og kommunikasjon er to av mange ferdigheter som nevnes (NOU, 2014). 2 Jeg vil kommentere kort om det historiske knyttet til flerfaglighet i læreplanen for å se utviklingen frem til i dag. Alle læreplaner fra mønsterplan for grunnskolen 1974 (M74) til dagens læreplanverk for kunnskapsløftet (LK06) har i noen form hatt flerfaglighet inne i planverket (Riise, 2013). Jeg ser akkurat her bort fra den generelle delen av læreplanen. M74 hadde 11 obligatoriske emner som skulle inngå i arbeidet med fagene i tillegg til noen valgfrie emner (Riise, 2013). Eksempler på disse var rusmidler, forplantning og miljøvern. Mønsterplanen for grunnskolen som kom i 1987 (M87) gikk bort fra obligatoriske emner, men beholdt mange av M74s emner i forslag til flerfaglig (tverrfaglig) undervisning i tillegg til å legge til emner som for eksempel datalære (Riise, 2013). Læreplanverket for 10-årig grunnskole (L97) hadde et sterkt fokus på prosjektarbeid og tverrfaglige temaer, aller mest på barnetrinnet, og var i stor grad temaorganisert (Riise, 2013). LK06 har i stor grad brutt opp det temaorganiserte og fordelt elementene utover fagene, men har blant annet de grunnleggende ferdighetene som fagovergripende kompetanser som får mye fokus i planen (Riise, 2013). Flerfaglighet slik jeg forstår det i henhold til teorien som er fremlagt og oppgavens fokus, vil si at det krever kunnskap, forståelse og ferdigheter fra flere ulike fag for å utvikle tilfredsstillende forståelse for enkelte temaer og/eller problemstillinger. Det er implisitt at resultatet man får ved å ha denne brede fagovergripende tenkingen vil gi et bedre utbytte enn om man arbeidet med temaet eller problemstillingen oppdelt i fag uten å knytte de til hverandre. Videre i oppgaven vil jeg se nærmere på teknologi og design som et flerfaglig emne, både i henhold til intensjon og utførelse. Teknologi og design som emne Teknologi og design kom inn i norsk skole som et nytt flerfaglig emne da Kunnskapsløftet (LK06) ble innført i 2006 (Dahlin, Svorkmo, & Voll, 2013; St. Meld. nr. 30 (2003 - 2004), 2004). Det var ulike argumenter for både opprettelsen av emnet og dets plassering, med blant annet diskusjon om det skulle bli et eget fag eller ei (Dahlin et al., 2013; Hansen, 2010). Stortinget vedtok i 2004 å innføre teknologi og design som et eget hovedområde i naturfag men i flerfaglig samarbeid med matematikk og kunst og håndverk (Dahlin et al., 2013; Hansen, 2010; St. Meld. nr. 30 (2003 - 2004), 2004). Departementets anbefaling om å legge teknologi og design inn i de ordinære fagene ble blant annet begrunnet med at det ville være et middel for å fremheve fagenes nytteverdi og praktiske forankring (St. Meld. nr. 30 (2003 - 3 2004), 2004), noe som intenderer et ønske om en motvekt eller supplement til den tradisjonelle ”bokskolen” som Jarning (2010) kaller den. Tradisjonelt sett kan man si at naturfag og matematikk ”hører sammen” som realfag og typiske teorifag. Kunst og håndverk kommer inn i denne flerfaglige pakken fra en annen fagtradisjon som et praktisk-estetisk fag. I kunst og håndverk arbeider man oftere utenfor rammene av det tradisjonelle klasserommet og penn og papir får oftere hvile til fordel for andre materialer og verktøy. Kombinasjonen av disse tre fagene gir store muligheter for å knytte sammen ferdigheter og kunnskaper fra ulike områder. Teknologi og design er også forankret i læreplanens generelle del (Dahlin et al., 2013), noe som vektlegger emnets allmenndannende intensjoner, og dermed per definisjon gjør faget til et anliggende for hele skolen og alle fag. Jeg vil dog ikke utvide flerfagligheten til å gjelde mer enn disse tre fagene i denne oppgaven. Mer om intensjonen bak opprettelsen av emnet i neste delkapittel under den ideologiske læreplanen. Læreplanens ulike nivåer Goodlad, Klein og Tye har utviklet et begrepsapparat som kan brukes til å få frem de ulike sidene ved en læreplan (Goodlad, Klein, & Tye, 1979; Hansen, 2010; Imsen, 2012). Læreplanen kan sies å ha flere nivåer eller sider og ved å se nærmere på disse kan man få et bilde på hva som foregår fra en læreplan blir til og frem til undervisningen blir utført. (1) den ideologiske læreplanen vil si hvordan læreplanmakerne forestiller seg at utdanningen bør være på et overordnet nivå. Idéer om undervisningsformer, fagdeling og innhold legges til grunn for videre arbeid med å utvikle læreplanen. (2) den formelle læreplanen er selve læreplandokumentet slik den vedtas og er nedskrevet. Dette styringsdokumentet ligger til grunn for hele skoleverkets arbeid, fra lærebokforfattere til lærerne, og må tolkes slik at den kan utøves. (3) den oppfattede læreplanen er slik den blir tolket av skoleverket. Her i oppgaven er det lærernes tolkning av læreplanen som er relevant. Den oppfattede læreplanen påvirkes blant annet av lærernes grunnholdninger, erfaring og handlingsrommet de opplever å ha i undervisningen. (4) den gjennomførte læreplanen er den iverksatte og utførte undervisningen som bygger på læreplandokumentet. Ulik oppfattelse av læreplanen i tillegg til den enkelte lærers egenskaper, gjør at den gjennomførte læreplanen ofte er svært ulik fra klasserom til klasserom, selv om undervisningen bygger på de samme grunndokumentene. I denne oppgaven er det ikke rom til å forske på elevenes opplevelse av flerfaglig teknologi og design-undervisning. Dermed blir siste steg i kjeden av læreplaner utelatt, nemlig den 4 erfarte læreplanen, men de fire andre læreplanene skal få danne strukturen for å utforske teknologi og design nærmere. Den ideologiske læreplanen Den generelle delen av læreplanen ble vedtatt i 1993 og er fortsatt et gjeldende styringsdokument for norsk skole (Hansen, 2010). I den generelle delen er teknologi nevnt flere ganger, blant annet under delkapittelet ”Det arbeidende menneske” som historien om oppfinnsomhet, der mennesker har utviklet nye løsninger og hjelpemidler både til bruk for praktiske utfordringer og å lege sykdom blant annet (Dahlin et al., 2013; Generell del, 2013). Generell del legger vekt på at teknologisk forståelse og kunnskap er en del av allmenndannelsen man skal få gjennom skolegangen for å bli en bidragsyter i et demokratisk samfunn (Dundas, 2011; Generell del, 2013). En kort historisk oversikt over prosessen som førte frem til at teknologi og design kom inn i læreplanverket for Kunnskapsløftet, starter med naturfagutredningen i 1994, ledet av Svein Sjøberg, som nevnte mangelen på teknologi i skolen (Hansen, 2010). Hansen (2010) skriver at andre land med teknologi som skolefag, deriblant England og Sverige, var viktig inspirasjon videre i prosessen, som i stor grad var drevet i regi av fagpersoner innenfor realfag og organisasjoner som NITO (Norges Ingeniørog Teknikerorganisasjon). Et nasjonalt senter for realfagsrekruttering ble opprettet av Kunnskapsdepartementet i år 2000 for å øke oppmerksomheten rundt realfag og teknologi i skolen. Under dette senteret ble det opprettet et prøveprosjekt med teknologi i skolen som varte i tre år og skapte noe blest på området (Hansen, 2010). Videre arbeid med strategier for styrking av realfagene førte etter hvert til oppmerksomhet i stortingsmeldingen ”Kultur for læring” som kom i 2004. Denne stortingsmeldingen la mange av føringene for den kommende skolereformen og anbefalte å legge teknologi og design inn i de ordinære fagene for å styrke en praktisk forankring for fagene og fremheve deres nytteverdi (2004). Den formelle læreplanen Da det skulle komme en ny læreplan, ble det vedtatt å innlemme teknologi og design som et nytt emne i denne. Kunnskapsløftet for grunnskolen, LK06, var i struktur og form ganske annerledes enn sin forgjenger L97, med blant annet kompetansemål og metodefrihet som en endring (NOU, 2014; St. Meld. nr. 30 (2003 - 2004), 2004). Som jeg tidligere skrev i delkapittelet om flerfaglighet, får Finland ny formell læreplan for grunnskolen som iverksettes fra 2016. I den nye planen brytes fagdelingen opp i perioder til fordel for flerfaglig 5 undervisning som knyttes til fenomener eller større temaer (Garner, 2015; Sahlberg, 2015). Det flerfaglige aspektet ved teknologi og design kommer til uttrykk både ved forankring i naturfaget, matematikk, kunst og håndverk samt i den generelle delen av læreplanen (Dahlin et al., 2013). Fokuset i oppgaven ligger på mellomtrinnet, så jeg velger å eksemplifisere emnets plass i den formelle læreplanen med formuleringene som gjelder mellomtrinnet (det vil si kompetansemål etter 7.trinn eller det som gjelder hele skoleløpet). Innenfor naturfag ble teknologi og design ett av seks hovedområder i opplæringen (LK06, 2013). Beskrivelsen av hovedområdet lyder: ”Hovedområdet dreier seg om å planlegge, utvikle, framstille og vurdere funksjonelle produkter. Samspillet mellom naturvitenskap, teknologi og bærekraftig utvikling står sentralt i dette hovedområdet. Teknologi og design er et flerfaglig emne i naturfag, matematikk og kunst og håndverk” (LK06, 2013, p. 50). Disse setningene bringer med seg intensjonene fra den ideologiske læreplanen inn i dokumentet. Kompetansemålene i emnet utgjør tre av 27 mål elevene skal ha kompetanse i etter 7.trinn og lyder: “Mål for opplæringen er at eleven skal kunne: - planlegge, bygge og teste mekaniske leker og forklare prinsipper for mekaniske overføringer. - planlegge, lage og teste enkle produkter som gjør bruk av elektrisk energi, og reklamere for ferdig framstilt produkt. - beskrive livsløpet til et produkt og diskutere i hvilken grad produktet er forenelig med bærekraftig utvikling (LK06, 2013, p. 53)”. Det er tydelig hvis man leser kompetansemålene at det her trekkes inn andre fagområder enn det tradisjonelle naturfaget. Oppgavens omfang tillater ikke å gå mer i detalj enn dette, men det vil nevnes mer i diskusjonsdelen. Kort om de andre teknologi og design-fagene, kan det sies at i kunst og håndverk er selve emnet nevnt kun en gang, men at man ved å se på hvilke kompetanser elevene skal utvikle når det gjelder bruksgjenstander, arkitektur og design har gode samarbeidspunkter for flerfaglighet (Dahlin et al., 2013; LK06, 2013). Likeså med matematikk der kunnskaper om geometri, beregninger og praktisk matematikk både kan og bør knyttes sammen med teknologi og design (Dahlin et al., 2013). 6 Den oppfattede læreplanen Forskning viser at til tross for at man kan anta at lærerens egen ideologiske overbevisning og kulturelle bakgrunn er toneangivende for hvordan en tolker læreplanen, er det andre aspekter som har større innvirkning på tolkningen (Dundas, 2011). Den enkelte skoleeier og skoleledelse har stor innvirkning på hvordan lokale læreplaner blir utarbeidet og hvilke fokusområder hver enkelt skole har i planleggingsarbeid, samarbeid og bruk av bunden arbeidstid. Voll (2010) argumenterer for at selv om mange (ønsker å) legge vekt på det praktiske aspektet i teknologi og design, blir emnet ofte oppfattet som teoribasert, noe som kan skyldes tilgang på verktøy og materialer samt muligheten til å nyttiggjøre seg av disse. Et annet element er hvordan den enkelte skole og lærer tolker at teknologi og design skal være flerfaglig i sammenheng med samkjøring av kompetansemål, delemner, timeplan og planlegging. Tolkningen av emnets plass i læreplanen, både med hensyn til det flerfaglige aspektet og hva slags kompetanse elevene skal oppnå gjennom teknologi og designundervisningen, leder opp til læreplanens neste nivå; den gjennomførte. Den gjennomførte læreplanen Studier som omhandler læreplanimplementering viser at skoleledelsen har mye å si i hvordan undervisningen gjennomføres (Eggen i (Dundas, 2011). Som Frimand-Anda (2013) referer i bladet Utdanning, er det kun tre av ti skoler som satser på teknologi og design-undervisning. Dette vil si at det fra ledelsen sin side ikke er noe drahjelp for å oppfylle forskriftens krav om slik undervisning. I tillegg er lærerens holdninger til emnets viktighet og plass, opplevelse av å ha kunnskap om det som skal undervises og mestring av undervisningsformene som kreves tre nøkkelelementer til å forstå den gjennomførte undervisningen (Dundas, 2011). Dundas’ (2011) forskning avdekker veldig ulik praksis mellom skoler og blant lærere. Flerfaglig (eller tverrfaglig) arbeid med emnet nevnes bare av en av informantene i studiet og da som et ønske heller enn gjeldende praksis. Hansen (2007) påpeker at naturfag som oftest får rollen som regifag og kunst og håndverk og matematikk rollen som støttefag og at naturfag dermed sitter med ansvaret for at teknologi og design skal bli gjennomført som et samarbeid. Dette viser en sammenheng mellom den formelle læreplanen og den gjennomførte læreplanen i forhold til hvordan emnet blir uttrykt og deretter utført. 7 Metode Innsamlingsmetode og utvalg For å innhente data til oppgaven valgte jeg å bruke kvalitativt intervju. Intervju som forskningsmetode var hensiktsmessig for å innhente informasjon gjennom betraktninger mellom personer, slik en kan forstå begrepet intervju i to deler; inter (mellom) view (betrakte) (May Britt Postholm & Dag Ingvar Jacobsen, 2013). Kvalitative intervjuer egner seg for å få fyldige svar og å kunne oppleve at man forstår hverandre, liknende som i en samtale (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuene var halvstrukturerte med en viss standardisering av spørsmål som var utformet på forhånd i en intervjuguide og dermed like for alle. Dette gjør det enklere å sammenlikne svarene med hverandre (Christoffersen & Johannessen, 2012). Samtidig var det åpent for å komme med egne betraktninger, reaksjoner og tanker og intervjuet forløp som en styrt samtale der naturligvis informanten snakket mest. I prosessen med å komme i kontakt med informanter benyttet jeg meg av bekjentskaper som satte meg i kontakt med lærere som kunne være aktuelle. Jeg hadde hovedsakelig to kriterier; at lærerne underviste på mellomtrinnet og i fag som er tilknyttet teknologi og design. I tillegg hadde jeg et ønske om å ikke ende opp med bare lærere fra Oslo, men også fra mindre steder og utvalget jeg endte med oppfyller disse kriteriene. Geografisk sett er informantene fordelt på en byskole og to mer landlige skoler. Det ble gjennomført tre intervjuer, ett ved personlig oppmøte og to over telefon. Fordelingen på fagtilknytning gjør at alle teknologi og designfagene er representert; - informant 1 naturfag og matematikk, - informant 2 matematikk og naturfag, - informant 3 kunst og håndverk. For utdyping av fagbakgrunn, se vedlegg 2-4. Den opprinnelige planen var å ha en mer kvantitativ forundersøkelse som kunne fungere som innhenting av data i seg selv, men også med ønske om å plukke ut dikotome praksiser/oppfatninger til et dybdeintervju. Dette arbeidet ble derimot skrinlagt etter veldig laber respons og dermed er det kun kvalitativt intervju som er benyttet i oppgaven. Mer om selve gjennomføringen står i eget kapittel. 8 I tillegg til de tre formelle intervjuene jeg har foretatt, inkluderer jeg også data fra uformelle samtaler med en erfaren naturfagslærer på en landlig beliggende skole, kalt informant 4. Disse samtalene har i stor grad omhandlet flerfaglighet, teknologi og design, kombinasjonen av disse og hvordan kulturen for slikt arbeid er på informantens arbeidsplass. Informasjon fra disse samtalene vil også bli inkludert i kapittelet om funn, men vil ikke vektlegges like mye som de formelle intervjuene. Gjennomføring Alle informantene fikk innsyn i intervjuspørsmålene på forhånd, da jeg opplevde at de alle ønsket å vite mer om intervjuet enn bare tema og problemstilling for oppgaven. Ett intervju foregikk ved personlig oppmøte og to over telefon, ingen lydopptak ble gjort og jeg noterte noen stikkord underveis. Alle tre ble stilt de samme spørsmålene i tillegg til at de fikk anledning til å snakke mer fritt mot slutten av intervjuet. Intervjuene ble sammenfattet i et notat umiddelbart etterpå slik at notater underveis og samtalen i seg selv var friskt i minnet. Jeg valgte denne metoden grunnet problemer med opptak på det første intervjuet som foregikk personlig, og opplevde at jeg fikk nyttiggjort meg av samtalen/intervjuet på en god måte ved å sammenfatte det slik. I tillegg til sammendrag av intervjuene utarbeidet jeg et samledokument der jeg i tabellform har sammenliknet informantenes svar med hverandre. Dette var til hjelp for å nyttiggjøre meg av dataene som kom frem og tydeliggjøre likheter og forskjeller. Mer om dette i delen om funn. Validitet og reliabilitet Jeg opplevde at informantene svarte ærlig på spørsmålene jeg stilte, selv om det ikke nødvendigvis var et glansbilde av hverken egen praksis eller av et godt samarbeidsklima. Samtidig var det en trivelig tone underveis i intervjuet og det var ingen spørsmål som ble stående ubesvart. Noe av poenget med å stille spørsmål rundt begrepet flerfaglighet var å få innsyn i hva lærere i skolen forstår dette begrepet som. Eventuell uklarhet rundt dette begrepet er ikke i strid med reliabiliteten av intervjuet men heller å betrakte som en del av funnene. Funnene fra intervjuene kan ikke generaliseres til å gjelde for alle, men gir verdifulle innspill til denne oppgaven og er passende til omfanget av teksten. 9 Etiske hensyn Informantene ble lovet anonymitet for dem og skolen før de takket ja til å bli intervjuet. De var også positive til tilbud om å få tilsendt ferdig oppgave. Ett språklig grep jeg tar for å ivareta anonymiteten til informantene er å benytte meg av det personlige pronomenet ”hen”. Hen har blitt introdusert i svensk tale- og skrift og opplever økt bruk også i det norske språket, noe som har satt ordet på venteliste til å bli formelt innlemmet i ordbøker dersom det blir benyttet hyppigere (Iversen, 2014; Torjusen & NTB, 2015). Ordet ”hen” viser ikke til hverken mann eller kvinne, men er kjønnsløst og er etter mitt skjønn dermed praktisk for å anonymisere informantene (Christoffersen & Johannessen, 2012). Lærerne jeg intervjuet blir derfor kun referert til som informant 1/2/3/4 eller til intervju 1/2/3/4 i oppgaven. 10 Funn Kategorisering av informantenes svar er en hjelpsom måte å strukturere datamaterialet på og kan kalles en deskriptiv analyse (Mai Britt Postholm & Dag Ingvar Jacobsen, 2013). Denne analyseprosessen foregår etter innsamling når det foreligger en skriftlig tekst å gå ut ifra. I mitt lille studie med formelle, halvstrukturerte intervjuer med informant 1, 2 og 3 og en rekke uformelle samtaler med informant 4 fant jeg det hensiktsmessig å lage tre kategorier. Disse tre kategoriene bygger på problemstillingen og hva jeg var mest interessert i å få svar på fra praksisfeltet. Korte begrunnelser for hver kategori er som følger; Flerfaglighet fordi jeg var interessert i å finne ut informantenes forhold til begrepet og om de arbeider flerfaglig med sin klasse. Teknologi og design på grunn av oppgavens fokus på dette emnet og at jeg så behovet for å avdekke om informantene har hatt eller planlegger å ha undervisning i emnet. Flerfaglighet i teknologi og design som det mer konkrete svaret på oppgavens problemstilling og en undersøkelse av om informantene oppfyller læreplanens intensjon og krav om teknologi og design som et flerfaglig emne. Utvalgets størrelse og intervjuenes omfang gjør at årsaksforklaringene ikke kan generaliseres til å gjelde for alle lærere. Allikevel er det noen forhold som peker seg ut hos informantene og deres forhold til flerfaglighet i teknologi og design; Hvilke fag lærerne har utdanning i og underviser i, hvordan de benytter seg av å planlegge flerfaglig/temabasert i årsplanen og eierskapet til teknologi og design. Funn: flerfaglighet Ingen av informantene har noe særlig forhold til ordet flerfaglighet, men ser det i sammenheng med tverrfaglighet. Informant 3 nevner allikevel at hen tenker tverrfaglighet mye som samarbeid mellom lærere rundt prosjekter, men at man kan jobbe mer flerfaglig alene ved å trekke inn flere fag i undervisningen der det er mulig. Det samsvarer med informant 1 sitt utsagn om at ”flerfaglighet er flere fag sammen, men med fokus på sitt fag”. Det er en del variasjon i hvordan de ulike informantene arbeider flerfaglig, aller mest i forhold til om de planlegger det eller ikke. Informant 2 legger temaer i ulike fag enten parallelt eller lager en sammenheng mellom de på tvers av fag for å kunne trekke paralleller mellom disse for å bedre elevenes læring. Informant 3 planlegger noe på forhånd, men har også åpne temaer i kunst og håndverk som gjør det mulig å arbeide tett opp til tematikken i både egne og andres 11 fag slik at elevene får en sammenheng i undervisningen. Informant 1 grep en mulighet da hen så at tematikken rundt drivhuseffekten kunne passe inn både i naturfag, samfunnsfag og RLE som han underviser i, uten at det var planlagt på forhånd. Informant 4 trekker inn flere fag som oftest spontant uten å ha lagt det i årsplanen, men griper muligheter som kommer. Funn: teknologi og design Det kommer frem i intervjuene at det foregår lite undervisning som er knyttet til emnet teknologi og design. Det fremgår at informant 3 som kun har kunst og håndverk som teknologi og design-fag ikke har noe forhold til dette emnet i sitt fag. Hen forbinder det med et skap som står på sløydsalen, som en naturfagslærer har ordnet i stand. Allikevel har informanten ulike sider ved undervisningen som kan knyttes opp til teknologi og design. Hen uttaler selv at hen nok ikke fokuserer så mye på teknologi-delen, men en del på design-delen. Hen arbeider med bruksgjenstander med elevene og samtaler mye om ting som ”hva er grunnen til at den ser sånn og slik ut? Hva fungerer best?” før elevene får anledning til å skape sitt eget med selvvalgt materiale og design. Informant 2 som i første rekke har matematikk dernest naturfag, har kun hatt teoretisk undervisning med innslag av praktiske forsøk og undersøkelser i sin undervisning på mellomtrinnet. Jeg oppfatter allikevel et bevisst forhold til emnets og dets plass, men lite handlingskunnskap som blant annet bunner i manglende personlig interesse. Naturfagslærerne har det til felles at de ikke har planlagt noe undervisning i emnet. Informant 1 er lite kjent med emnet da hen ikke har utdanning i naturfag og dette er første året som underviser i faget. Hen har lite kjennskap til teknologi og design og har ikke per mars måned lagt planer for å arbeide med emnet i årsplanen. Informant 4 har jeg hatt mange uformelle samtaler med som har omhandlet undervisning i teknologi og design. Hen er urolig for å ha for lite kunnskap om emnets teoretiske sider, manglende ferdigheter i modellering og forklaring av praktiske oppgaver og lite eierskap til kompetansemålene. Løsningen på dette hos informant 4 ble at hen gjorde avtale med læreren som skal overta klassen neste år slik at disse kompetansemålene blir oppfylt i løpet av 6. og 7.trinn. Felles for alle informantene er manglende kursing og opplæring i teknologi og design samt manglende fokus fra skoleledelse eller samarbeid med kollegaer om kunnskapsheving i emnet. Varierende personlig engasjement og interesse er også med på å svekke emnets plass i 12 informantenes undervisning; de vet om emnet og at det finnes hefter, kurs og liknende, men i konkurranse med andre emner og fag blir teknologi og design en taper. Funn: flerfaglighet i teknologi og design Problemstillingen for oppgaven er ute etter å finne ut ikke bare hvorvidt det jobbes flerfaglig eller med teknologi og design, men hvordan disse to elementene fungerer sammen i praksis. De tidligere nevnte funnene viser at informantene i varierende grad arbeider med teknologi og design. Det kommer også frem at informantene i noen grad arbeider flerfaglig. Kombinasjonen av disse derimot, har ingen av informantene fortalt noe om i intervjuene og det er rimelig å anta at det dermed ikke foregår flerfaglig arbeid i teknologi og design i utvalget. Årsakene som nevnes er flere, men det som gjelder et flertall er: tidspress i samarbeidsmøter med kollegaer slik at det ikke blir tid til planlegging, manglende kompetanse i bruk verktøy og materialer, manglende forhold til kompetansemålene, lite eller manglende fokus rundt flerfaglighet eller teknologi og design på arbeidsplassen. Dette manglende fokuset kommer ut fra min kjennskap til arbeidsplassene og fra informantenes utsagn av at skolene har andre satsingsområder, deriblant IKT og grunnleggende ferdigheter. Informant 2 nevner allikevel at hen etter å ha laget ballongbil på 4.trinn erfarte at dette var en oppgave hen i fremtiden vil utføre på 7.trinn fordi ”en da kunne jobbet mer med naturfaglige og matematiske prinsipper” og ikke bare ha det som en happening. Utvalget av informanter representerer dermed en praksis som ikke oppfyller forskriftens føringer eller intensjon i emnet teknologi og design. 13 Diskusjon Formålet med oppgaven er å undersøke hvordan flerfaglighet kommer til uttrykk gjennom teknologi og design. Det kommer tydelig frem i forskriften, det vil si den gjeldende læreplanen, Kunnskapsløftet, at teknologi og design skal være et flerfaglig emne. Emnet forankres også tydelig i den generelle delen, som fastslår de overordnede målene for opplæringen og bringer inn verdier, kulturkunnskap, kulturarv og allmennkunnskaper som vi ønsker at den oppvoksende generasjon skal få gjennom skolegangen. Men til tross for skriftlig og formell forankring kan det virke som at emnet mangler den forankringen som trengs hos skoleledelse og lærere for å komme til uttrykk slik det er intendert. For å strukturere diskusjonen vil jeg dele den opp i avsnitt som tar for seg noen årsaker til dagens praksis i det flerfaglige emnet teknologi og design. Ansvarsforhold mellom fagene Slik teknologi og design uttrykkes i Kunnskapsløftet legges det i stor grad opp til at ansvaret for teknologi og design-undervisning faller på naturfagslærerne. Bevisstheten rundt emnet blir naturlig nok større ved å ha det som et eget hovedområde i fagplanen med egne kompetansemål, fremfor å måtte tolke seg frem til hvilke kompetansemål som ivaretar emnets plass i faget, slik matematikk og kunst og håndverk i større grad må. Det flerfaglige kan da i noen grad sies å avhenge av samarbeid initiert av naturfagslærere dersom ikke skoleledelsen har en strategi på samarbeid om flerfaglighet som sådan eller satser på teknologi og designundervisning. Det vil på sett og vis være skoleleders ansvar at de ansatte gjør en tilfredsstillende jobb og ledelsen bør dermed ha kunnskap om teknologi og design og dets flerfaglige plass på lik linje med andre emner skolen plikter å undervise i. Under ansvarsforhold ligger også et visst eierskap til emnet, altså hvilken opplevelse den enkelte lærer har av å ”eie” emnet. Teknologi og design har grovt sett to sider: den teoretiske og den praktiske. Mer om ferdighetene og tilhørighet i neste delkapittel. Som mine informanter 2 og 4 og Dundas’ informant Daniel uttaler, er man ofte avhengig av en ildsjel på skolen som er pådriver for å gjennomføre større prosjekter, som ofte teknologi og design kan bli til dersom det flerfaglige aspektet skal oppfylles. Informant 3 forteller om et teknologi og design-skap på sløydsalen som er initiert og fylt med innhold av en naturfagslærer på mellomtrinnet. Eierskapet til dette skapet ligger hos denne læreren, som ikke er særlig åpen for samarbeid eller kunnskapsdeling på området. Mulighetene for økt kunnskap om emnet og flerfaglig 14 samarbeid stopper derfor opp. Eierskap og ansvar henger også i noen grad sammen med hvilken utdanning en har. Ulik utdanning gir ulike forutsetninger for tolkning av læreplanen til gjennomførbar undervisning, evnen til å se sammenheng mellom fagene og selvtillit til å gjennomføre undervisning som viker fra det tradisjonelle. Det kan tydes gjennom intervjuene jeg har gjennomført at eierskapet til teknologi og design er lite fremtredende, spesielt til teknologi-delen av emnet. Informant 2 sier selv at hen ikke vet helt hva som ligger i teknologi-begrepet og informant 4 ser på teknologi som noe lite hverdagsnært. Gjennom kursing og bevisstgjøring av emnet kan dette bedres, da ingen av informantene mine har gjennomført noe kurs i emnet fra før av og kun informant 1 har tatt utdanningen sin (i matematikk) etter at LK06 ble gjeldende plan. Ferdigheter i fagene Ferdighetene som behøves for å oppnå teknologi og design-kompetanse skal etter den flerfaglige forankringen ha elementer fra både naturfag, matematikk og kunst og håndverk. Det flerfaglige skal bringe inn en samlet kompetanse som vil være på et høyere nivå enn om man tenker hvert fag for seg selv, jamført min tolkning av begrepet flerfaglighet. Begrunnelsen for å legge emnet inn i fagene og ikke som et eget fagområde var blant annet å bringe mer praktisk arbeid inn i teorifag samt å fremheve nytteverdien til teorien ved å se praktiske eksempler. I tillegg kommer læreplanens generelle del der elevene skal tilegne seg kunnskap som skal gjøre de til samfunnsborgere som er rustet til å delta i demokratiet, blant annet. Som nevnt i forrige avsnitt kan man tenke seg at teknologi og design grovt sett har to sider: den teoretiske og den praktiske. Jeg gjør en grov generalisering i dette tilfellet, for argumentasjonens skyld, og sier dermed at naturfag og matematikk representerer den teoretiske siden og kunst og håndverk representerer den praktiske siden. For det første vil denne generaliseringen bidra til å forklare litt om hvorfor det flerfaglige samarbeidet ikke fungerer så godt om intendert. Etter å ha lest meg opp på emnet og intervjuet lærere virker det som at teoretikerne strever med å få eierskap til og tro på at de kan gjennomføre de praktiske sidene ved emnet, som innebærer bruk av fremmede verktøy og materialer blant annet. Det fremstår som tidkrevende og vanskelig å finne opplegg som gir et godt utbytte, som informant 2 sier. På den andre siden er kunst og håndverk som et praktiskestetisk fag ofte preget av handlekraft når det kommer til å arbeide praktisk. Ferdighetene som trengs for å bygge mekaniske leker eller annet som kompetansemålene i naturfag etterspør, 15 har disse lærerne som en del av sine ferdigheter. For det andre blir det tydelig hva som mangler på ”hver side” når man deler det opp på en slik måte. For at den formelle læreplanen skal få komme mer ut i livet behøves det mer praktiske ferdigheter hos de tradisjonelle teoretikerne. For det tredje vil jeg kommentere intensjonen i stortingsmeldingen om at emnets flerfaglige karakter vektlegger en praktisk forankring i de teoritunge fagene og fremhever nytteverdien. Dette er vel og bra, selv om hvorvidt det fungerer når det viser seg at undervisning i seg selv og flerfagligheten er mangelvare, men jeg vil nevne det informant 3 peker på når hen sier at ”det teoretiske har ikke blitt så mye mer praktisk, men heller at det teoretiske også har kommet inn i det praktiske”. Jeg kan ikke trekke noen konklusjon ut fra dette, men mener det er med på å vise at skoleledelsen må ta regi for å utnytte ressursene som fins i begge leire til å bygge handlingskompetanse og samarbeid hos lærerne som i sin tur kan bidra til at intensjonen med teknologi og design kan komme tydeligere frem. Planlegging Den formelle læreplanen gjennomgår også en tolkning av lærebokforfatterne. En svakhet ved oppgaven og datainnsamlingen kan sies å være at jeg ikke har undersøkt innholdet i ulike lærebøker med formål å finne hvordan de forholder seg til emnet teknologi og design. Uten at dette er undersøkt i informantgruppa, tilsier min erfaring at mange lærere baserer seg mye på lærebøkene i planleggingen av årsplaner. Selv de som er dyktige på å supplere med alternative oppgaver og alternative informasjonskilder bruker gjerne skolens læreverk/lærebøker som ”styringsdokument” til hjelp for å tolke læreplanens intensjoner. Dette legger mye ansvar over på lærebokforfattere, men sier også noe om lærernes profesjonsansvar der man er utdannet til å skulle sette den formelle læreplanen ut i livet ved å gjøre kvalifiserte tolkninger om til undervisning. Dette kan ikke legges til grunn for noen konklusjon, da det ikke er undersøkt i dybden men baserer seg på mine egne praksiserfaringer og samtaler med veiledere i forbindelse med praksis i utdanningen. Tolking av planene henger i stor grad sammen med det tidligere nevnte om eierskap og (manglende) kursing og/eller utdanning på emnet. Det er forståelig at det er vanskelig å planlegge teknologi og designundervisning i eget fag dersom man ikke har bakgrunn for å tolke læreverkets intensjoner som fagperson. Informant 1 har ikke planlagt undervisning i emnet, noe som også er en indikasjon på at det kan være vanskelig å få den formelle planen ut i praksis. I tillegg gjelder det å kunne samarbeide om planlegging, noe som må initieres enten fra lærerne selv eller ledelsen på skolen. Planlegging av emnet vil berøre flere fag, dersom intensjonen skal oppfylles. 16 Timeplanlegging, planlegging av arbeidsformer, hvordan læringskjeden skal se ut for elevene i emnet og hvem som skal undervise hva er bare noen av elementene som må samarbeides om dersom det skal bli vellykket. Informantene peker på tidspress som en hemmende faktor for å få til flerfaglig samarbeid. Spesielt informant 2 er opptatt av at det er så mye annet som skal tas opp på teammøter, slikt som kartleggingsprøver hos elevene og diskusjoner om organisatoriske ting, så tiden strekker sjeldent til også i planleggingsfasen. Informant 1 som ikke har noen planer om teknologi og design-undervisning melder allikevel om flerfaglig undervisning i andre fag, men da som en mulighet hen tok da den bø seg uten at det var planlagt. Konkurrerende fokusområder Til sist vil jeg kort nevne en annen mulig årsak til at teknologi og design har fått en noe vrien inntreden i skolen. Introdusert i den samme nye læreplanreformen som teknologi og design kom de fem grunnleggende ferdighetene. De grunnleggende ferdighetene er som Riise (2013) skriver noe som skal gjennomsyre alle fag, og etter å ha vært i praksis flere steder er min erfaring at det har blitt et fokusområde som satses på ute i skolene. Fokuset på de grunnleggende ferdighetene kom etter at Norge hadde scoret lavere enn ønsket på PISAundersøkelsene. Dermed er det lagt strategier på strategier ute i skolene på hvordan en kan oppøve lese, skrive og regneferdigheter i tillegg til de muntlige og digitale ferdighetene. Det kan derfor øynes et håp for flerfaglighet-entusiaster som meg selv når skoleforbilde i PISAsammenheng, Finland, nå innfører flerfaglighet som et fokusområde i sin nye læreplan fra 2016. Så får man heller stålsette seg for reformer som kommer her i Norge i fremtiden. 17 Avslutning Kunnskapsløftet legger i stor grad opp til at teknologi og design får størst tilhørighet til naturfag. Det er i dette faget emnet blir tydeligst uttrykt som en del av kompetansen elevene skal øve på og nå gjennom skolegangen. Allikevel er det uttrykt at emnet er et flerfaglig samarbeid mellom naturfag, matematikk og kunst og håndverk samt at den generelle delen av planen har mål for opplæringa som går hånd i hånd med teknologi og design. Som problemstillingen etterspurte har jeg sett på hvordan flerfaglighet kommer til uttrykk i teknologi og design og i mange tilfeller tyder det på at flerfagligheten uteblir. De flerfaglige mulighetene som ligger i teknologi og design har fått en liten rolle i skolen i konkurranse med andre fokusområder og knapp tid. Ved å undervise lite i emnet teknologi og design i seg selv og i tillegg underspille det flerfaglige aspektet, viser det at den formelle læreplanen ikke speiles i dagens praksis. Forskriften for opplæringen blir ikke oppfylt når ikke emnet har en plass og spiller en rolle i undervisningsplaner og undervisningstimer. Veien fra intensjon til praksis er lang og brolagt med tolkningsmuligheter og blindspor, men jeg har tro på at ved å sette fokus på problemstillingen og være løsningsorientert kan manglende praksis snus til god praksis. Etter å ha brukt mye tid på oppgaven vet jeg at dette blir et fokus for egen profesjonsutøvelse noen år frem i tid. 18 Bibliografi Borg, E., Drange, I., Fossestøl, K., & Jarning, H. (2014). AFI-rapport 8/2014. Et lag rundt læreren. En kunnskapsoversikt. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. Høgskolen i Oslo og Akershus. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Dahlin, L. K., Svorkmo, A.-G., & Voll, L. O. (2013). Teknologi og design i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Dundas, A. A. (2011). Hva skjedde med teknologi i skolen? Masteroppgave i naturfagdidaktikk. (NTNU), Dundas, Alexander André, NTNU Trondheim. Frimand-Anda, M. (2013). Elever snytes for teknologiundervisning. Utdanning(5), 30-31. Garner, R. (2015). Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system. Retrieved 22.03.2015, 2015, from http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-outand-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html?cmipid=fb Generell del. (2013). Generell del av læreplanverket for kunnskapsløftet grunnskolen. Oslo: PEDLEX Norsk Skoleinformasjon. Goodlad, J. I., Klein, M. F., & Tye, K. A. (1979). The Domains of Curriculum and Their Study. In J. I. Goodlad, M. P. Ammons, E. A. Buchanan, G. A. Griffin, H. W. Hill, A. Iwanska, J. A. Jordan, M. F. Klein, R. M. McClure, M. N. J. Richter, K. A. Tye, L. L. Tyler & E. C. Wilson (Eds.), Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice. New York: McGraw-Hill Book Company. Hansen, P. J. K. (2007) Teknologi og design. Hva hvorfor hvordan. Et fagdidaktisk veiledningshefte. 2.utgave. Oslo: Høgskolen i Oslo Evina. Hansen, P. J. K. (2010). Teknologi og design i grunnskolen: Veien fra ideologisk mulighet i 1993 til flerfaglig emne i 2006. In L. O. Voll & P. J. K. Hansen (Eds.), Intensjon og praksis i teknologi og design. En studie av noen utvalgte prosjekter. Oslo: Høgskolen i Oslo. Hodgson, J., Rønning, W., & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Sluttrapport. Bodø: Nordlandsforskning. Imsen, G. (2012). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk. (Vol. 4). Oslo: Universitetsforlaget. Iversen, K. L. (2014). Vil du ha hen? Framtida.no. 30.07.2014. Retrieved 16.04.2015, 2015, from http://www.framtida.no/articles/vil-du-ha-hen-9041 - .VSZVELrVujI Jarning, H. (2010). Bokskole for alle. Allmennfagenes overtak i læreplanutviklingen siste femti år. Bedre skole(4), 55-61. LK06. (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet Grunnskolen (LK06). Oslo: Pedlex Norsk Skoleinformasjon. NOU. (2014). NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag.: Retrieved from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2014/NOU-20147.html?id=766593. Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2013). Intervju: I dialog muntlig og skriftlig Læreren med forskerblikk (1 ed.). Kristiansand: Høyskoleforlaget. Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2013). Læreren med forskerblikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Riise, T. (2013). Ludvigsen-utvalget. Fremtidens skole. Notat 2-2A læreplanverkene fra 1974 til 2006. Retrieved from https://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole/files/2013/11/Sak-2-2-Utsendelse.pdf Sahlberg, P. (2015). Finland's school reforms won't scrap subjects altogether. Retrieved 31.03.15, 2015, from http://theconversation.com/finlands-school-reforms-wont-scrapsubjects-altogether-39328 St. Meld. nr. 30 (2003 - 2004). (2004). Kultur for læring. Oslo: Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement. Torjusen, A., & NTB. (2015, 14.04.2015). - Jeg vil gjerne blir kalt "hen". NRK Østfold. 12.04.2015. Retrieved 16.04.2015, 2015, from http://www.nrk.no/ostfold/_hen_-tasinn-i-det-svenske-spraket-1.12305546 Voll, L. O. (2010). Gode praksisformer i teknologi og design. In L. O. Voll & P. J. K. Hansen (Eds.), Intensjon og praksis i teknologi og design. En studie av noen utvalgte prosjekter. Oslo: Høgskolen i Oslo. Vedlegg Vedlegg 1 - Intervjuspørsmål bacheloroppgave 1) Underviser du i naturfag, matematikk eller kunst og håndverk? a. Har du formell utdanning i faget/ene? 2) Hva legger du i begrepet flerfaglighet? a. Er det noe annet enn tverrfaglighet? b. Arbeider du flerfaglig? c. Er det noe forskjell på slikt arbeid nå under Kunnskapsløftet og før under reform 97? 3) Hvordan opplever du kulturen for å arbeide flerfaglig på din skole/i ditt team? a. Samkjører dere noe tematikk på tvers av fagene med hensyn til årsplaner for eksempel? b. Hvilke pådrivere og/eller hindre møter du for samarbeid? Legges det opp til at man skal eller bør samarbeide på tvers av fagene? 4) Har du fått noe opplæring eller kursing i emnet teknologi og design? Dette kom jo nytt i Kunnskapsløftet og pådriverne for innføringen har tilhørt naturfagene. 5) Underviser du i teknologi og design? a. Blir det mest teori eller praktisk undervisning? b. Hva opplever du som eventuelle hindre? c. Hva kunne gjort at du hadde undervist mer i emnet? Eventuelt: tar emnet for stor eller liten plass i faget? 6) Hvordan tenker du rundt vurdering av teknologi og design når kompetansen hører til i flere fag? Mellomtrinnet har ”heldigvis” ikke karakterer, så dette er kanskje mer relevant på ungdomstrinnet. 7) Har du noe på hjertet som omhandler flerfaglighet eller teknologi og design som jeg ikke har fått belyst gjennom spørsmålene ovenfor? Spørsmål eller synspunkter og emnet eller spørsmålene jeg har stilt. Vedlegg 2 - Sammendrag av intervju 1 1) - Underviser i naturfag og matematikk, har ikke utdanning i naturfag og dette er første året hen underviser i dette (på 7.trinn). - Tok utdanningen allmennlærer (ALU) og Kunnskapsløftet var gjeldende under utdanningen. Gikk selv på skole under L97. 2) - Flerfaglighet forstås som flere fag sammen, men med fokus på sitt fag. - Tverrfaglighet, mer vekt på samarbeid mellom fagene og mer tematisk jobbing, slik som L97 la opp til. - Arbeider noe flerfaglig ved at hen arbeider med temaet ”drivhuseffekten” i samfunnsfag, naturfag og RLE, pga sjansen bø seg og hen har klassen i alle fagene. Ikke planlagt dette på forhånd i årsplan f eks, men tok en mulighet når den åpenbarte seg. Fungerer bra blant annet på grunn av at hen føler de har bedre tid når det er flere timer å ta av uten å fagdele så skarpt. 3) - Samkjører ingenting i utgangspunktet, ikke selv eller med andre. Men bra samarbeid på teamet hen selv arbeider på nå/med den personen hen deler klasse med. - Ingen pådrivere for flerfaglighet på skolen, noe muntlige oppfordringer eller ingen pålagte oppgaver f eks i forbindelse med årsplanlegging og liknende. Men ledelsen satte av tid og påla en mattedag, som i noen grad er flerfaglig. 4) - Ingen opplæring i teknologi og design (har heller ikke naturfag som utdanningsfag). Forbinder emnet mer med valgfaget på ungdomsskolen enn et tema innenfor naturfag, kom det frem. 5) - Underviser ikke i teknologi og design. Har ingen plan om dette på årsplanen for naturfag, så noe uklart om det blir undervisning i dette. - Dersom det blir undervisning er ønsket at det skal være mest mulig praktisk. - Lite kunnskap, vet det ligger noen lærerveiledninger tilgjengelig på skolen. Virker ikke så interessert i emnet. - Hindre er lite planlegging av emnet, lite vektlagt (på egne vegne). - Det som kunne tilrettelagt for mer undervisning ville vært høyere lærertetthet pga mer styr når man skal gjøre praktiske ting i former som elevene også er usikre på, mer konkretisering rundt hva man kan gjøre, tilgjengelighet av utstyr. 6) - Vurdering på lik linje med de andre emnene, må/bør være slik pga statusen til emnet. Ser ikke vurdering som noe hinder eller usikkerhet. 7) - Noen tanker rundt valgfag generelt (hatt idrett, friluftsliv og helse selv) at det er gode idéer, men for lite konkret fra overordnet hold/politikere og myndigheter, slik at det blir mye opp til hver enkelt lærer hva disse skal inneholde og ganske ”løst”. Vedlegg 3 - Sammendrag av intervju 2 1. Underviser i matematikk og k&h i år (4.trinn), men hadde alle tre fag i fjor på 7.trinn som hun hadde hatt alle årene på barneskolen. a. Tok allmennlærerutdanning og har gjennom det 15 poeng i matematikk og 30p i NSM-faget, ingenting i k&h. Jobbet som lærer i 13 år. 2. a. Flerfaglighet har hun aldri brukt som begrep og ble usikker og måtte tenke seg veldig om. Kom frem til at det måtte være en av to ting: - Som et synonym til tverrfaglighet der man jobber med fag sammen sentrert rundt tema/problemstillinger. Forventer at resultatene da blir bedre enn om man kun hadde jobba/fokusert på ett fag. - At flere yrkesgrupper jobber sammen i skolen/på skolen: helsesøster, barne- og ungdomsarbeidere på SFO, sosionom i innføringsklassen f eks. b. Arbeider stort sett med fagene hver for seg, men hatt noen prosjekter for eksempel i forbindelse med en elv i kommunen der det tradisjonelt har vært et sagbruk blant annet og nå er tursti langs elva. Elevene har laget innhold til QR-koder som kommer opp på skilt langs elva. Her har K&H og naturfag vært inkludert i tillegg til grunnleggende ferdigheter i norsk og også noe musikk. Skolen har en ”mattiade”-dag hvert år som fokuserer mest på matte, men også grunnleggende ferdigheter. Har laget ballongbil på 4.trinn, men ville gjort det på 7.trinn hvis hen gjør det igjen på grunn av større faglig utbytte der og ikke bare gøy happening. Fokus på design og å lage bilen, kunne jobbet ennå mer med naturfaglige og matematiske prinsipper og regler på et høyere trinn/7.trinn. c. Lite erfaring fra L97, så vanskelig å svare på. Fra L97 husker hen mest prosessskriving og slike ting. 3. Ikke noe fra ledelsen. Selv mye erfaring fra å jobbe i småskolen der man ofte har temaplaner og arbeider mer helhetlig til vanlig. Tar også med seg noe av dette til høyere trinn, og har da erfaring med slik tenking. Lettere når man har flere fag selv slik at hen kan planlegge fag og temaer sett i sammenheng. Ofte mye annet å ta opp på team-tid og samarbeidstid, så blir lite samarbeid om dette. Planlegger selv temaer som kan passe sammen på tvers av fag når hen lager planer i egne fag. Det vil si at noe i norsk og engelsk blir samkjørt for eksempel som ulike deler av grammatikk eller teksttyper, eller andre ting i andre fag. Ellers på mellomtrinnet blir det lite annet enn årsplaner på grunn av nevnte tidspress på annet arbeid i samarbeidstid og ellers. 4. Ingen kursing i t&d. Har vært tilbudt kurs i diverse fag, men aldri tatt naturfagskurs så vet ikke hva som ligger i det og om t&d er en del av dette tilbudet. 5. Gjør det enkelt og blir dessverre mest teori siden hen er mest trygg på dette og fokus på de grunnleggende ferdighetene. Enkle forsøk, enkle undersøkelser f eks. Besøk av fagpersoner har blitt brukt, for eksempel i forbindelse med undervisning om elektrisitet, resirkulering og bærekraftig utvikling, uteskole/økologi. Hindre: på mellomtrinnet er det mye press på gjennomføring av det faglige og det er mye man skal rekke på et år, slikt som kartlegging og andre tester tar mye tid. Tid og ressurser blir nevnt og vanskelig å finne gode oppgaver som gir mye læring men ikke spiser for mye tid til verken til for/etterarbeid eller i timetall. Utstyrsbruken tar tid å lære og mangler en del, men dette kommer også både av manglende satsing fra skolen og ikke så stort personlig engasjement. Hen tror at dersom man brenner for faget mer vil slikt ikke være et hinder og at engasjement kan demme opp for manglende utdanning. Kunne hjulpet med: kursing og videreutdanning der man ser på mål i lk06 og finner ideer for praktisk arbeid, samt får opplæring i utstyr. Holde det basic. Emnets plass er ganske liten i forhold til de andre emnene, men vanskeligere å gjennomføre. Ellers: Tenker mye på teknologi-delen og det virker som hen er litt fremmedgjort for begrepet. Skiller mellom design i K&H som hen tenker på mer bruksgjenstander og design i t&d der design spiller på andre typer ting (noe uspesifisert). Designer altså noe vrient. Skolen i seg selv er mer opptatt av IKT f eks og det kunne man benyttet mer til sin fordel i forbindelse med emnet. Skolen satser dog ikke på naturfag, noe som er med på å forklare manglende fokus. De satser på norsk, matte og IKT hovedsakelig og mye fokus på vurdering for læring og grunnleggende ferdigheter, som styrer mye bunden tid. Dersom mer fokus på t&d og øremerket tid ville det hjulpet mye. Vedlegg 4 - Sammendrag av intervju 3: (Sammendrag er temabasert, mer springende intervju). Bakgrunn - Underviser i K&H på 5.trinn (og 3.-4. i år, pleid å være mest på mellomtrinnet). - Har i tillegg norsk på trinnet og er kontaktlærer. - Allmennlærerutdanning, ferdig i 2006. Gikk dermed hele utdanningen og arbeidet med L97, men rett ut i jobb og inn i ny læreplan LK06. - 60 poeng i K&H, og 30 p i matte fra lærerutdanninga. Flerfaglighet. - Bruker flere fag hele tida. - Mye matte i K&H med målinger av cm og mm for eksempel. - Har en smART-gruppe (svake elever som trenger å jobbe mye både med fag og sosial mestring) og der brukes alle fag hele tiden. - Bruker mye norsk inn i K&H f eks gjennom å lage tegneserier eller ved at elevene skal utforme oppgaver skriftlig i norsk og deretter utføre det praktiske. - Naturfag brukes f eks med å lage fuglekasser og at man da også snakker om trekkfugler. - Tverrfaglig: mer samarbeid lærerne i mellom, bruke timer felles og jobbe med prosjekt i tverrfaglig arbeid. Flerfaglig jobber mer alene som lærer, men trekker inn flere fag over alt det er mulig. Kulturen for å arbeide flerfaglig: - I år jobber de bra i teamet og hen passer på å følge med på hva som skjer i matematikken, både ut i fra årsplanen og underveis. - Tilpasser oppgavene i K&H sånn at det blir sammenheng f eks symmetri/speiling. RLE jobbet med sorg jobber med dette også i K&H. - Har mange store temaer i K&H som gjør at enkeltoppgaver kan tilpasses etter hvert i forhold til andre fag, men også til enkeltelever og klassene. - Lettere å jobbe flerfaglig som kontaktlærer og med flere fag i klassen. - Stor forskjell på klassene i forhold til hvor praktiske de er og hvor selvdrevne og kreative de er f eks. - Forskjell på hvor styrende lærerne de har hatt tidligere er om de kan tenke selv og utfolde seg eller alltid trenger en oppskrift. - Forskjell på teamene/kollegaene om man arbeider flerfaglig eller ei, noen ønsker å jobbe for seg selv og er lite interessert i samarbeid, men dette skoleåret er det bra. Over på teknologi og design: - Prøver å være igjennom flest mulig typer materiale og verktøy i undervisningen. - Savner arbeid med plast, metall og skinn. - Ser for seg arbeid med plast ifb gjenbruk f eks. - Metall vanskelig pga innkjøp av utstyr til å varme opp blant annet. - Spørsmål om ressurser ofte, er dyrt å kjøpe inn utstyr og det må brukes. Sløydsalen er liten og for 8 år siden når hen tok over som lærer i K&H så den nesten ubrukt ut. - Er et eget teknologi og design skap på sløyden, men hører i hovedsak til naturfag og er initiert av naturfagslærer. - Teknologi og design lite uttrykt i LK06, var mye styr når det ble innført men forbinder det først og fremst med nevnte skap f eks. - Bruker lite teknologi-biten i K&H sier hen selv, men mye design-biten. Fokus på at elevene skal skape sitt eget, ofte i forbindelse med bruksgjenstander: de lærer bruksform og man samtaler om ”hva er grunnen til at den ser sånn og slik ut?” før elevene får designe selv og velge materiell. Også noe arbeid med kunst i sammenheng med design. - Vanskelig med det digitale i K&H, mye pga utstyr. I tillegg: - Det praktiske aspektet med både K&H og det lille som er med av teknologi og design oppleves allikevel som mye teoretisk. Mye sånn i skolen i dag at det teoretiske ikke har blitt så mye mer praktisk, men heller at det teoretiske også har kommet inn i det praktiske. Men ved flerfaglig jobbing førsøker å skape en sammenheng mellom fagene. Vedlegg 5 - Likheter/ulikheter informanter: 1 Allmennlærerutdanning Underviser på 7.trinn Utdanning i matematikk Underviser i matematikk Underviser i naturfag Ikke hatt kurs/utd i t&d Har ikke t&d på planen Vet det finnes noe utstyr, men kan lite om dette Lite personlig interesse Blander t&d med ungdomsskolens valgfag - 2 Allmennlærerutdanning Underviser på 7.trinn Utdanning i matematikk Underviser i matematikk Utdanning i NSM (gml nat.f) Underviser i naturfag Underviser i K&H Ikke hatt kurs/utd i t&d Har t&d på årsplanen Underviser teoretisk i t&d Usikker på hvordan lage gode opplegg Henter inn eksterne krefter til undervisning Usikker på bruk av utstyr - 3 Allmennlærerutdanning Underviser på 5.trinn Utdanning i matematikk Utdanning i K&H Underviser i K&H Ikke hatt kurs/utd i t&d Ikke konkretisert i planen Underviser praktisk - Lite personlig interesse - - Teknologi i naturfag/t&d noe fremmed, noe annet enn bruksgjenstander - Jobber mye med bruksgjenstander Jobber flerfaglig planlagt i Jobber flerfaglig planlagt i årsplanen årsplanen Griper mulighet til Griper mulighet til flerfaglighet når den byr seg flerfaglighet når den byr seg Ikke fokus på flerfaglighet på Ikke fokus på flerfaglighet på skolen/i teamet skolen/i teamet Jobber i et team der de samarbeider godt som gjør flerfaglighet mulig
© Copyright 2024