Klassikere i klasserommet – for å sluke, eller for å bruke? av Thobias Maaø Kandidatnummer: 593 Veileder: Åse Marie Ommundsen, Norsk Bacheloroppgave i GLU 1.-7. G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 22. april, 2015 Antall ord: 7228 Sammendrag Klassikere i klasserommet – for å sluke, eller for å bruke? forsøker å begrunne bruken av klassisk litteratur i dagens skole ved å ta for seg problemstillingen: Hvorfor undervise i litterære klassikere i dagens skole, og hvordan bør man gjøre det? Problemstillingen drøftes i lys av relevant forskning og teori skrevet av Sylvi Penne, Anne Marie Rekdal, Åse Marie Ommundsen m. fl. Oppgaven er bygd opp som en litterær oppgave med hovedvekt på eksisterende litteratur, men forfatteren presenterer også et undervisningsopplegg knyttet til Terje Vigen. Oppgaven konkluderes med at klassisk litteratur kan bidra i elevers identitetsutvikling både på grunn deres evigaktuelle tematikk og på grunn av deres plass i norsk kulturarv. Med riktig tilpasning kan de klassiske tekstene brukes helt ned på barnetrinnene. Nøkkelord: Henrik Ibsen, Terje Vigen, klassiker, litteratur og kulturarv. Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning 1 1.1 De litterære klassikernes plass i skolen 1 1.2 Problemstilling 1 1.3 Metode og materiale 2 2.0 Teori 3 2.1 Er klassikerne for ugjenkjennelige? 3 2.2 Klassikernes utfordrende språk 4 2.3 Litterære klassikere i et identitetsfag 5 2.4 Utvalgte momenter fra to resepsjonsstudier 7 3.0 Undervisningsopplegg: Terje Vigen 8 3. 1 Rammer og elevforutsetninger 8 3.2 Omskriving 9 3.3 Førforståelse 9 3.4 Fremførelse 10 3.5 Tolking og illustrering 10 4.0 Drøfting 4.1.0 Hvorfor bruke litterære klassikere i undervisningen? 11 11 4.1.1 Litteratur med subjektet i sentrum 11 4.1.2 Kulturarven 13 4.1.3 Har Ibsen og Bjørnson en plass på barneskolen? 13 4.1.4 Litterære klassikere i det flerkulturelle klasserommet 14 4.2 Hvordan bruke litterære klassikere i undervisningen? 16 5.0 Konklusjon 16 Litteraturliste 18 Vedlegg: Egenerklæring om fusk og plagiering 21 1.0 Innledning 1.1 De litterære klassikernes plass i skolen I dagens læreplan er ingen forfattere nevnt med navn, men vi trenger ikke å gå langt tilbake i læreplanhistorien for å finne eksempler på dette. I vår forrige læreplan, Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, ofte referert til som L97, nevnes blant annet Knut Hamsun, Sigrid Undset, Olav Duun, Cora Sandel Camilla Collett, Bjørnstjerne Bjørnson, Alexander Kielland m.fl.. Henrik Ibsen blir til og med nevnt som et ufravikelig krav under norskopplæringen i L97, mens samtidsforfattere omtales som ”nyere norske forfattere” (Kirke-, undervisnings- & forskningsdepartementet, 1996, s. 128). Det er altså grunnlag for å si at denne læreplanen vektlegger forfattere som har utmerket seg over tid, og uttrykker et klart ønske om at klassiske tekster skal ha en sentral plass i litteraturundervisningen. I forløperen til L97, M87, blir klassisk voksenlitteratur nevnt én gang sammen med moderne litteratur som det som skal ha hovedvekten i lærerens tekstutvalg på ungdomstrinnene (Mønsterplan for grunnskolen: M87, 1987). I M74, nevnes klassisk litteratur 3 ganger, men kun som forslag til tekster å ta i bruk på ungdomstrinnene. Verken M74 eller M87 nevner forfatternavn. Heller ikke i Normalplanen av 1939 finner vi spesifiserte forfattere under norskfaget, men vi kan derimot lese at leseboka skulle være grunnboka i leseopplæringen på denne tiden (Normalplankomitéen, 1957, s. 50). Utgaven av Nordahl Rolfsens lesebok fra 1939 inneholder tekster av blant andre Bjørnson, Wergeland og Ibsen. Fra 1892 og frem til midten av 1900-tallet ble det gitt ut over 8 millioner eksemplarer av boka og Ibsen og det er grunn til at tro at Rolfsens lesebok har hatt innvirkning på mange nordmenns oppfattelse av norsk litterær kanon (Rolfsen, 1974). Når det gjelder dagens læreplan er som sagt alle forfatternavnene fra L97 fjernet. Klassisk litteratur nevnes ikke spesifikt før etter 10. trinn: ”Eleven skal kunne presentere temaer og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur” (Utdanningsdirektoratet, 2013). Ut i fra disse dokumentanalysene ser det ut til at vektleggingen av de litterærere klassikerne veksler over tid. De klassiske tekstene har stått sterkere enn de gjør i dag, men de spiller fortsatt en rolle i dagens skole. 1.2 Problemstilling Klassisk litteratur har altså hatt en plass i norsk skole opp gjennom historien og har det fortsatt i dagens læreplan. Når statistikk utarbeidet for Norsk barnebokinstitutt viser at det 1 mellom 2009 og 2013 ble gitt ut nesten 6000 bøker rettet mot barn og unge, er det interessant at vi fortsatt tyr til 150 år gamle verk i skolen (Nasjonalbiblioteket, 2015). Som med all annen undervisning er det viktig å kunne begrunne arbeid med forfattere som Bjørnson og Ibsen didaktisk. Lærere bør vite hvorfor de underviser i litterære klassikere, ikke bare for å ha et svar å gi til elevene eller til seg selv, men også fordi det er nødvendig for å kunne planlegge og tilpasse undervisningen. I denne oppgaven forsøker jeg derfor å svare på følgende problemstilling: Hvorfor undervise i litterære klassikere i dagens skole, og hvordan bør man gjøre det? Jeg tar utgangspunkt i Knut Imerslunds definisjon på en klassiker som et litterært verk som har beholdt en leserkrets ut over tiden det ble til i (Imerslund, 2001, s. 52) sammen med en av Italo Calvino sine 14 definisjoner som sier at en klassiker er en bok som aldri går tom for ting å si (2009, s. 5). I denne oppgaven vil hovedfokuset være på eldre klassikere skrevet av Henrik Ibsen og Bjørnstjerne Bjørnson. Jeg begynner med å gå igjennom anvendt metode og materiale. I kapittel 2 gjør jeg rede for teori rundt potensielle utfordringer knyttet til de litterære klassikernes språk og aktualitet før jeg ser på klassikerne i lys av identitet og danning og avslutter teoridelen med å presentere noen funn fra to klasseromsstudier. Deretter legger jeg frem et undervisningsopplegg jeg selv har ledet og observert, og avslutter med å drøfte problemstillingen i lys av teorien. 1.3 Metode og materiale Jeg har skrevet det Dalland kaller for en litterær oppgave. En litterær oppgave bygger hovedsakelig på skriftlige kilder, noe jeg vurderte som hensiktsmessig ut i fra oppgavens omfang (Dalland, 2012, s. 223). En fordel med denne metoden er at tidligere forskning og teori kan bidra med ulike perspektiver rundt temaet. En ulempe er at ikke all eksisterende litteratur er like aktuell i dag som den dagen de ble skrevet. Jeg har nærlest læreplaner, skjønnlitteratur og teori som jeg mener vil kaste lys over problemstillingen. Mine litteratursøk har hovedsakelig foregått digitalt ved hjelp av søkemotoren på Deichmanske bibliotek sine hjemmesider, Google Scholar og BIBSYS sin søketjeneste Oria i tillegg til å ha gått i gjennom litteraturlister i relevante artikler og fagbøker. Jeg har også mottatt litteraturråd fra min bachelor-veileder. Jeg har vektlagt kildetyper, forfattere, skrivekontekst, målgruppe og formål for å kartlegge tekstenes gyldighet, holdbarhet og relevans som Dalland skriver at er sentrale aspekter i utvelgelsen av teori (2012, s. 74). Deler av teorien er i utgangspunktet rettet mot undervisning på videregående skoler, men disse tekstene har jeg vurdert som aktuelle også for studier rettet mot grunnskolen. 2 I tillegg har jeg gjennomført et undervisningsopplegg knyttet til Henrik Ibsens Terje Vigen sammen med praksisgruppen min. Metoden jeg brukte, var deltakende observasjon der jeg selv var observatør og lærer. Jeg skrev feltnotater underveis, i pauser og i samtaler med medstudenter og praksislærer i etterkant av timene. Materialet som ligger til grunn for denne oppgaven består altså av læreplaner, aktuell teori, feltnotater og kopier av elevenes illustrasjoner. Jeg har forsøkt å forholde meg så objektiv som mulig til observasjonene, men det er ikke til å komme unna at jeg som lærer i skoletimen ønsker at opplegget skal gå bra, og at jeg derfor kanskje la merke til positive hendelser i større grad enn negative. 2.0 Teori 2.1 Er klassikerne for ugjenkjennelige? Åsmund Hennig skriver at lærere må tenke grundig gjennom hvilke tekster de velger ut Dersom det er mulig å komme seg forbi de språklige hindringene i klassikerne, må teksten også dreie seg om mennesker som elevene kan relatere seg til. Det betyr ikke at teksten må handle om fotball for å motivere en fotballinteressert elev, men at den har noe å si til eleven og at den forteller det på en forståelig måte (Hennig, 2010, s. 136-137). Appleyard skriver at barn mellom 7 og 12 år for det meste leser faktabøker og eventyrbøker og at til tross for at barnelitteraturen ofte har komplekse miljøer og personer, er det plottet og handlingen som står sentralt for disse barna (Appleyard, 1994, s. 60-64). I Skolens gjenganger? kan vi lese at det som først og fremst gjør Ibsen til en viktig forfatter i dag, er at han, i hele hans produksjon har utforsking av menneskets eksistensielle vilkår, av det menneskelige subjektet, som et underliggende tema (Rekdal, 2004, s. 22). Dette underbygges av Bjørn Hemmer i Peer Gynts etterord når han påpeker at spørsmålet om hvem du er og hva du gjør med ditt liv alltid vil være like aktuelt (Ibsen, 2009, s. 233). Ungdomsforfatter Stein Erik Lunde har skrevet en Ibsen-biografi rettet mot ungdomslesere og mener blant annet at en ung og en eldre leser kan lese den samme boken og få like mye ut av den selv om de to lesernes opplevelser kanskje er helt ulik (Lunde, 2003, s. 84). Her kan vi trekke linjer til Calvinos tidligere nevnte definisjon om at en klassiker aldri går tom for ting å fortelle – du oppdager noe nytt hver gang du leser en. Sylvi Penne skriver at kravet om å etterstrebe gjenkjennelse og identifikasjon i litteraturen, lenge har vært rådende i pedagogikken. ”Barn med problemer skal kunne lese om barn med de samme problemene (…)”. Dette har blitt omdiskutert. Penne tar utgangspunkt i Thomas 3 Ziehe og hevder at han anbefaler det motsatte av gjenkjennelse og identifikasjon. Han vektlegger at det i vår narsissistiske kultur eksisterer så mange individorienterte kulturelle stimuli allerede, og retter derfor kritikk mot denne fikseringen på det kjente. Han omtaler den som en ”angstreaksjon på mangfoldighet”. Her trekker Penne inn klassisk litteratur. Hun henviser til samfunnstrekk i bøkene i forhold til trekk i dagens samfunn når hun skriver at de klassiske tekstene ikke først og fremst er ”like”, men ”ulike” og ”annerledes” og at det som er annerledes gjør at likhetene i det ulike blir enda tydeligere (Penne, 2001, s. 176-177). Anne Marie Rekdal poengterer riktig nok at vi på passe oss for å ikke velge angripe disse tekstene ut i fra datidens perspektiver. Vi må oppleve dem i lys av egne erfaringer og kulturforståelse (2004, s. 21). En bok som ser ut til å ha appell i dagens klasserom, spesielt hos innvandrerjenter, er Bjørnstjerne Bjørnsons klassiker, Synnøve Solbakken (Penne, 2010, s. 233). I artikkelen En roman for vår tid? Synnøve Solbakken i det flerkulturelle klasserommet belyser Ommundsen 5 innvandrerjenters resepsjon av Bjørnsons kortroman med utgangspunkt i Daniela Bücthens intervjuer fra en ungdomsskole i Oslo. Ommundsen skriver at i dagens globaliserte, multikulturelle samfunn er mange av problemstillingene fra Synnøve Solbakken fortsatt høyst aktuelle: ”Det som kanskje preget Norge for 100 år siden, det preger fortsatt andre kulturer den dag i dag, og det er jo litt spennende å tenke på det og, egentlig ”, uttaler en av elevene (Ommundsen, 2013, s. 237). I intervjuene kommer det blant annet frem at temaer som barneoppdragelse, arrangerte bryllup og Synnøve som pikeideal er ting som innvandrerjentene kan kjenne seg igjen i. En av jentene sier at Synnøve kanskjer likner mer på dagens minoritetsjenter enn på norske ungdommer. Det å være redd for å si sine meninger fordi de strider mot foreldrenes, virker å vekke gjenkjennelse. Ommundsen vektlegger blikkenes betydning i romanen, og skriver at det er gjennom disse at Synnøve underordner seg foreldrenes usagte vilje. En av jentene forklarer det slik: ”(…) alt blir på en måte bestemt av foreldrene, selv om de på en måte ikke sier at hun skal si det og gjøre det, så skjønner hun på en måte at det er det de vil (…)” (Ommundsen, 2013, s. 246). Avslutningsvis mener Ommundsen at undervisningen i denne kortromanen kan gjennomføres ut i fra flere ting. Den kan kan ta tak i både de tidløst allmennmenneskelige og de dagsaktuelle problemstillingene kortromanen reiser (Ommundsen, 2013, s. 249). 2.2 Klassikernes utfordrende språk Åsmund Hennig skriver at å undervise i klassikere kan virke mot sin hensikt på grunn av de språklige barrierene ved at elevene utvikler avsmak for bøkene (Hennig, 2010, s. 137). Sylvi 4 Penne trekker frem at de språklige hindringene i litterære klassikere er nødt til å fjernes for at lærere skal kunne ta dem i bruk (Penne, 2001, s. 176) og støttes av Ommundsen når hun skriver om resultatene av sitt forskningsprosjekt, Ibsen i klasserommet: En resepsjonsstudie i fem akter. Hun fremhever at språket i Peer Gynt kan gjøre verket utilgjengelig og at undervisningen dermed må tilpasses den enkelte målgruppen (Ommundsen, 2015, s. 5). Terje Vigen av Henrik Ibsen ble skrevet for over 150 år siden og språket i diktet er uendret i dagens utgivelser. Viktige detaljer som utelates på grunn av fraværende språkferdigheter, kan føre til at lesingen mister verdi. For hva vil det egentlig si å dø højt opp i de tres eller å ha døjet mangen dravat? Vigmostad & Bjørke har gitt ut en serie med moderniserte utgaver norske klassikere av for å minske de språklige utfordringene. Om deres Peer-Gynt-utgave skriver Kirsten og Bjørn Hemmer: Ibsens språk i Peer Gynt er 1800-tallets dansk-norsk. For lesere i vår tid, og særlig for de yngre, kan det gjøre teksten vanskelig tilgjengelig. Mange ord og uttrykk betyr ikke lenger det samme i dagens norsk – andre er direkte forsvunnet ut av språket. I denne utgaven er teksten først og fremst gitt vår tids ortografi, moderniseringen er ellers meget forsiktig gjennomført (K. Hemmer & Hemmer, 2009, s. 238). I tillegg til en modernisert ortografi har disse utgavene også fotnoter med ord- og referanseforklaringer. Under mor Åses død gjør fotnotene teksten mer tilgjengelig for leseren ved å blant annet forklare at ”Grane” er en referanse til en kjent hest fra Den eldre Edda, og at ”Sankt Peter” forekommer som vokter av himmelens port (Ibsen, 2009, s. 90). Et av Bücthens intervjuobjekter etterlyser et mer moderne språk i klassikerne og tror at både hun selv og andre ungdommer ville lest mer av Bjørnson om innholdet var lettere tilgjengelig. Ommundsen skriver at det ser ut til at mange skoler fortsatt bruker skoleutgaven til Gyldendal fra 1971 til tross for at Vigmostad & Bjørke i 2007 ga ut en modernisert utgave av denne klassikeren også (Ommundsen, 2013, s. 242). 2.3 Litterære klassikere i et identitetsfag I dag er norskfaget i større grad enn tidligere et kulturfag og et identitetsdannende fag, individet får mer oppmerksomhet (Rekdal, 2004, s. 18). Sylvi Penne skrev i boka Norsk som identitetsfag at selv om norskfagets kanoniserte tekster fremdeles kan brukes som middel, er 5 de ikke lenger et dannelsesmål i seg selv. (Penne, 2001, s. 57). Det holder ikke lenger å kunne Terje Vigen på rams. Dette underbygges av Anne Marie Rekdal når hun skriver at skolen ikke bare skal restaurere Ibsen som nasjonalmonument, men arbeide med tekstene slik at elevene opplever dem som ”sterke tekster”, altså tekster som er subjektivt relevante og kan bidra til elevenes identitetsdannelse (2004, s. 18). Større vekt på samtidslitteratur i skolen argumenteres ofte for med opplevelse, identitetsproblematikk og subjektiv relevans, sier Leif Johan Larsen. Han setter imidlertid spørsmålstegn ved om ikke eldre litteratur som for eksempel Peer Gynt, kan tematisere identitetsproblematikken på en like god måte som det samtidslitteraturen kan (Larsen, 2005, s. 97). Det menneskelige subjektet anses i dag ikke som en gitt konstant kjerne, men som noe som konstant er i endring. Subjektet kan gå inn og ut av roller, noe som gjør at Noras masker og Peer Gynts skiftende jeg-identiteter kan vekke gjenkjennelse i dagens samfunn . Både gutter og jenter konfronteres med kjønnsidealer som ikke er mulige å leve opp til (Rekdal, 2004, s. 22). Også Bjørn Hemmer nevner dette rollespillet, og alle de ulike rollene som hver enkelt blir dyttet på av omgivelsene sine. ”Peer Gynt kan leses og oppfattes som en klar advarsel mot å iscenesette seg selv i uekte rollespill” (B. Hemmer, 2009, s. 235). De litterære klassikerne er en del av vår kulturarv. Hennig omtaler kultur som alle de tingene, tankene og måtene å oppføre seg på i et gitt folk, som overføres fra generasjon til generasjon (Hennig, 2010, s. 68). Dansklærer Karin Esmann argumenter for historisk lesning fordi slik lesning utfordrer elevenes vante forestillingsverden, og kan bidra til å utvikle historisk bevissthet hos elevene hvis de klarer å se seg selv i forhold til stoffet. ”En slik historisk bevissthet kan utvikle forståelse hos elevene av at de både er formet av og med på å forme den historiske virkeligheten” (Penne, 2001, s. 179). I læreplanen kan vi, under formål med norskfaget, blant annet lese følgende: Norskfaget befinner seg i spenningsfeltet mellom det historiske og det samtidige, det nasjonale og det globale. Å se norsk språk, kultur og litteratur i et historisk og internasjonalt perspektiv kan gi elevene større forståelse for det samfunnet de er en del av. Norsk kulturarv byr på et forråd av tekster som kan få ny og uventet betydning når perspektivene utvides. Kulturarven er slik sett en levende tradisjon som forandres og skapes på nytt, og norskfaget skal oppmuntre elevene til å bli aktive bidragsytere i denne prosessen (Utdanningsdirektoratet, 2013). 6 I følge Jerome Bruner har det moderne og fristilte mennesket et behov for å tolke seg selv inn i en meningssammenheng. Før ble man født inn i en nærmest forhåndsbestemt rolle. I dag er ting annerledes: ”Ingen bare ”blir” eller ”er” – alle må ”skape seg selv” på nytt og på nytt” (Penne, 2001, s. 32). Penne skriver at det moderne selvet skapes gjennom språket, og at det å sette seg inn i andres perspektiv og det å trekke kausale slutninger, er nødvendig for å vurdere handlinger i lys av en helhet. Med utgangspunkt i det moderne individets refleksive identitetsskaping blir alle tolkningsaktiviteter en sentral sjanger i norskfaget – som trening i en hermeneutisk prosess som gir oss evne til å tolke mening inn i våre liv (Penne, 2001, s. 35). Å for eksempel tolke Terje Vigen eller unge Hedvig sine handlinger og valg kan altså bidra til å utvikle egne handlinger og valg. 2.4 Utvalgte momenter fra to resepsjonsstudier Sylvi Penne ser blant annet på undervisning i klassisk litteratur i 3 ungdomsskoleklasser i en studie fra hennes doktoravhandling (Penne, 2006). Studien viser at de sosiokulturelle forskjellene mellom Byskolen og Drabantbyskolen gir utslag i arbeid med de litterære klassikerne. Penne viser til Bourdieu når hun skriver om de ulike ”sosiale rommene” som elevene deltar i. Det er i disse rommene sosiale handlinger og tolkninger foregår, og påvirker elevenes muligheter og/eller begrensninger for utfoldelse i verden (Penne, 2006, s. 88). De ”sosiale rommene” har også innvirkning på undervisning i klassisk litteratur. I C-klassen fra Byskolen, der foreldrene har solid økonomi og høy utdanning, finner elevene mening med å jobbe med de litterære klassikerne. De viser ”den gode viljen” når de arbeider med slik eldre litteratur, en vilje de i følge Penne har med seg hjemmefra og som er en ressurs i klasserommet. For disse elevene har de litterære klassikerne en selvsagt plass i skolen (Penne, 2006, s. 96). På Drabantbyskolen med et lavere kulturelt kapitalgrunnlag, må læreren i større grad spille på lojaliteten til læreren. Elevene viste at de gjerne ville lære, men læreren var nødt til å vinkle og vektlegge stoffet annerledes, samt å bruke andre arbeidsmetoder i norskundervisningen (Penne, 2006, s. 86). Siden studieåret 2011/2012 har Åse Marie Ommundsen, i forbindelse med forskningsprosjektet Ibsen i klasserommet, observert lærerstudenter gjennomføre undervisningsopplegg knyttet til Henrik Ibsen på 5.- 7. trinn. Etter å ha sett blant annet 4 ulike Peer Gynt-prosjekter konkluderer hun med at dersom man tilpasser opplegget til klassens forutsetninger, kan Ibsens verk fungere godt, selv på barnetrinnet. Til tross for at alle gruppene hadde svært ulike innfallsvinkler, viste observasjoner, oppgavebesvarelser og VØLskjemaer at elevene lærte noe nytt. I tillegg viste studien at i klasse 7a på Månetoppen skole, 7 en klasse med svake språklige og faglige forutsetninger i forhold til prosjektets andre klasser i femte, sjette og syvende trinn, fungerte opplegget rundt Peer Gynt minst like bra som i de andre klassene. Dette skyldtes differensiering og motivasjon (Ommundsen, 2015, s. 21-23). 3.0 Undervisningsopplegg: Terje Vigen Vi skal nå se litt nærmere på et undervisningsopplegg knyttet til Henrik Ibsens Terje Vigen. Opplegget ble gjennomført i 5. trinn på en skole i Oslo og gikk ut på å fremføre en muntlig adaptasjon av diktet. Skolen ligger i et område med boligpriser under gjennomsnittet i hovedstaden. Det var et ønske fra praksislærer at vi gjennomførte det samme opplegget parallelt i begge klasser på trinnet så med unntak av fremførelsen av diktet var jeg kun til stede i én av klassene under forsøket. Jeg vil heretter omtale klassen som 5x. Etter fremførelsen fikk hver elev utdelt en strofe som de skulle arbeide med individuelt. Oppgaven var å tolke og illustrere strofen før alle illustrasjonene skulle settes sammen til en stor tegneserie. Avslutningsvis skulle elevene skrive av strofen sin på et eget ark. 3. 1 Rammer og elevforutsetninger Elevgruppen bestod av 24 elever, hvorav 8 av elevene faller under §2-8 i Opplæringslova, retten til særskilt språkopplæring for språklige minoriteter (Kunnskapsdepartementet, 2014). Etter de nasjonale prøvene i lesing for 5. trinn, gjennomført høsten 2014, ble det kartlagt at rundt en tredel av elevene på trinnet ligger på mestringsnivå 1. Disse nivåene tar for seg elevenes evner til å finne, tolke og reflektere over skriftlige tekster og nivå 1 er det laveste av 3 nivåer (Utdanningsdirektoratet, 2014). En av hovedårsakene til dette var, i følge elevenes kontaktlærer, manglende ordforråd hos de flerspråklige elevene. Opplegget gikk over 2 dager og var disponert slik: Dag 1 12.00 – 12.45: Arbeid med førforståelse rundt Ibsen og livet på 1800-tallet Dag 2 12.00 – 12.25: Arbeid med førforståelse rettet mot Terje Vigen 12.25 – 12.50: Fremførelse i dobbel klasse 12.50 – 13.05: Friminutt 13.05 – 13.20: Oppsummering klassevis + gjennomgang av oppgave 8 13.20 – 14.15: Skissering og illustrering 3.2 Omskriving Som nevnt tidligere i oppgaven, bør språklige hindringer fjernes for elever som har problemer med eldre og fremmedartede tekster. Terje Vigen ble skrevet i 1861 og kan være krevende lesing, spesielt for barn. I tillegg til et gammeldags språk var det grunnlag for å tro at få elever hadde kjennskap til maritime uttrykk som for eksempel jolle, akter og baug. I tråd med et arbeidskrav knyttet til muntlig adaptasjon, skrev vi om diktet for å gjøre innholdet tilgjengelig for elevgruppa. Vi valgte å beholde den lyriske oppbygningen fordi vi syntes at diktets rim og rytme var like viktige som fortellingen om Terje Vigen. Vi lot enkelte språklige utfordringer stå, og beholdt Ibsens estetiske språk der vi hadde der mulighet til det. Vi trenger å utsettes for noe annet enn det automatiserte hverdagsspråket (Penne, 2001, s. 220). Selv om ord som for eksempel «dravat» og «lindvejr» ble fjernet, ønsket vi å holde på strofenes innhold. Under kan vi se et eksempel på omskriving av strofe 24 der Terje har blitt fraktet hjem til Fjære etter 5 år i prisonen i England. Hjemme ved bryggen han steg i land Hjemme ved bryggen steg han i land, med Kongens patent som lods; av kongen fikk han tittel som los. men få kun kendte den gråsprengte mand, Få kjente igjen den gråhåra mann, der rejste som ung matros. som reiste som ung matros. Hans hus var en fremmeds; hvad der blev av Hans hus var nå eid av en fremmed mann, de to, - han derinde erfor: hvor var Terjes familie blitt av? "da manden forlod dem og ingen dem gav, «De hadde til slutt ikke annet enn vann, så fik de til slutning en fælles grav og i fengsel satt deres far og mann, af kommunen i fattigfolks jord." de endte i fattigfolks grav.» (Ibsen, 2006) Som vi ser ovenfor, er språket kraftig modernisert. Strofene i Terje Vigen er bygd opp av et slags dobbelt kryssrim der annen hver verselinje rimer på hverandre. Linje 8 viker fra normen og fungerer som et forsterkende virkemiddel før avslutningen. Denne oppbygningen har vi tatt vare på i moderniseringen. Vi har også forsøkt å beholde antall stavelser i hver verselinje for å bevare diktets rytme og flyt. 3.3 Førforståelse Arbeidet med elevenes førforståelse begynte dagen før med dette kunnskapsmålet: ”Jeg vet noe om hvordan man levde i Norge for 200 år siden”. Femteklassingene fikk en kort innføring 9 i Henrik Ibsen, nasjonalromantikk, realisme og Terje Vigen før vi tok for oss timens mål ved hjelp av blant annet Christian Krohgs malerier og en filmsnutt fra TV-serien Jakten på Norge. Elevene arbeidet med et dobbelt boblekart, et type tenkekart som skolen bruker ved sammenlikningsoppgaver, for å sette Norge på 1800-tallet opp mot Norge i dag. Fattigdom virket å være et kjennetegn ved 1800-tallet for flere elever. På dag 2, under introduksjonen av Terje Vigen, startet vi med å gå i gjennom ukens ord som blant annet inneholdt jolle, skjær og sydvest, og elevene fikk se et kart over Skagerak der vi hadde markert Grimstad og Fredrikshavn for å vise Terjes reise. Deretter gikk vi raskt igjennom handlingen frem til hovedpersonen bestemmer seg for å ro til Danmark. Vi viste frem 4 illustrasjoner, blant annet fra om bord på korvetten, og ba elevene om å diskutere med sidemannen hva de trodde kom til å skje videre. Iveren etter å dele sine hypoteser var stor, og elevene virket spente etter å høre hvordan det gikk med den underlige og gråsprengte mannen. 3.4 Fremførelse Diktfremførelsen foregikk i dobbel klasse. Elevene satt på gulvet i klasserommet, og lyset var slukket. Underveis viste vi Kristian Kroghs illustrasjoner til verket på SmartBoard for å gi elevene visuell støtte. Flertallet i praksisgruppen ønsket at vi stod spredt rundt i rommet under fremførelsen for å skape spenning ved at de auditive inntrykkene kom fra varierende hold. 3 av lærerstudentene hadde på seg sydvest og en hadde på seg en gul regnfrakk for å etterlikne Krogh-illustrasjonene vi hadde studert dagen før. 3 av studentene leste opp 11 strofer hver, mens en av studentene leste 10. Vi byttet forteller etter hver tredje strofe helt frem til avslutningen da vi byttet etter hver andre strofe. Vi ville endret fremføringen dersom vi skulle gjennomført opplegget på nytt. At to studenter stod bak elevene virket å være et forstyrrende element. Jeg observerte at flere elever virket usikre på hvor de skulle rette oppmerksomheten sin. Mot fortelleren bak dem eller mot illustrasjonene på klassens SmartBoard? 3.5 Tolking og illustrering Denne delen ble utført i adskilte klasser i den påfølgende timen. Vi hadde på forhånd delt opp strofene etter vanskelighetsgrad med tanke på hvor utfordrende strofene var å tolke og hvor utfordrende illustrasjonen ville bli. Oppgaven var låst til tegning da vi var ute etter et felles sluttprodukt. Vi begynte med å oppsummere diktet for å fortsette der vi slapp før fremførelsen og for å sikre elevene førforståelse. Hva skjedde egentlig med Terje Vigen? Denne delen virket å ha stor betydning for elevenes helhetsforståelse. Enkelte elever hadde fått med seg hele handlingen, men noen hadde hull i handlingsforløpet, spesielt mot slutten av diktet. Vi aktiviserte bevisst de antatt faglig svake elevene og lot dem få uttrykke sine opplevelser. På 10 den måten fylte elevene ut hverandres tomrom. På spørsmål om hvorfor Terje valgte å ikke ta hevn, svarte en jente: ”Fordi han ikke ville at lorden skulle oppleve det samme som han”. En annen elev sa: ”Fordi Terje var mye snillere enn han engelskmannen” og en tredje elev kommenterte: ”Det hjelper jo ikke å ta igjen på en måte”. Disse utspillene viser gode evner til refleksjon rundt hendelser i fortellingen. At elevene kommer frem til en moral som sier at man ikke skal ta igjen, forteller at læringsutbyttet strekker seg utover det å kunne gjengi handlingen i Terje Vigen. Vi lot elevene selv få velge hvor stor utfordring de ønsket seg i tolke- og tegneoppgaven, men med unntak av vanskelighetsgrad var utdelingen av strofer tilfeldig. Oppgaven var å bruke minimum 10 minutter på å tolke og skissere, deretter illustrere ut ifra egen skisse før elevene avslutningsvis skulle skrive av sin egen strofe. Vi var to lærere i hvert klasserom og hadde gode muligheter til hjelpe elevene ved behov. Vi opplevde enkelte språklige utfordringer, også etter omskrivingen. ”Hva er matrosens?”, spurte en av elevene. Jeg fikk også spørsmål om hva ”sund” og ”los” betydde. Elevene viste god forståelse under tolkningen og gjorde seg flid med illustrasjonene, noe som førte til at vi overskred tidsbruken. Etter 30 minutters forlengelse dagen etterpå, ble tegneserien ferdigstilt. De illustrerte tolkningene ble samlet inn i hver klasse og hengt opp i riktig rekkefølge i gangen til 5. trinn. Under hver tegning hang den tilhørende strofen som vi kan se av bildet over. 4.0 Drøfting 4.1.0 Hvorfor bruke litterære klassikere i undervisningen? 4.1.1 Litteratur med subjektet i sentrum Jeg har tidligere vært inne på at en grunn til at Ibsen anses som en viktig forfatter i dag er utforskingen av det menneskelige subjektet som alltid vil være et aktuelt tema fordi det alltid vil vekke gjenkjennelse. Som Ibsen selv skrev: ”Å, sludder; blodet er aldri så tynt, en kjenner seg alltid i slekt med Peer Gynt” (Ibsen, 2009, s. 180). I dag er barn nødt til å forholde seg til 11 flere ulike sosialiseringsagenter på flere sosialiseringsarenaer enn tidligere på grunn av økt institusjonalisering. I tillegg konfronteres de unge gjennom media med rollemodeller som det ofte er umulig å kopiere. En artikkel fra Fædrelandsvennen tar opp presset som ligger på dagens unge. Den tar utgangspunkt i en amerikansk undersøkelse som viser at 8 av 10 rangerer egen lykke og egne prestasjoner over det å bry seg om andre, tall som i følge forskere og eksperter sannsynligvis ville sett ganske like ut i dagens Norge (Blågestad, 2015). Denne undersøkelsen underbygger Ziehes utsagn om at vi lever i en narsissistisk kultur, og kan knyttes opp mot Rekdal og Hemmers tanker om roller og masker. Vi kan også trekke paralleller mellom undersøkelsen og Ibsens Peer Gynt. Peers behandling av Solveig kan tyde på at også Peer ville falt under de 80 prosentene fra undersøkelsen over dersom han hadde deltatt. Kanskje er det lurt av skolen å illustrere disse dilemmaene for elevene for å gjøre dem bevisste på hva som er med på å forme dem som individer. Jeg tror at en slik bevisstgjøring kan ha positiv effekt på elevers egne identitetsutvikling. Løkscenen i Peer Gynt kan brukes til å illustrere dagens skiftende jeg-identiteter, og til å snakke om hva det vil si å være seg selv. At barn og ungdom kan kjenne seg igjen i Peer, vil nok ha positiv effekt på læring, men er denne gjenkjennelsen en forutsetning i arbeid med litterære tekster? Ziehe nevner at det allerede eksisterer mange individorienterte kulturelle stimuli i vår narsissistiske kultur og Rekdal er inne på at individet får mer oppmerksomhet i norskfaget enn tidligere. Kanskje ligger det noe i at fikseringen på det kjente er en angstreaksjon på mangfoldighet? Dagens skole preges av kulturelt mangfold og kanskje er vi som lærere så opptatt av at ingen skal falle utenfor at vi anser gjenkjennelse som en forutsetning i valg av innhold eller arbeidsmåter? Så klart vil det være vanskelig for elever å arbeide med en tekst som de ikke kjenner seg igjen i. Som Penne skriver, er klassikerne først og fremst ulike og det vil oppstå kontraster når vi arbeider med en 1800-tallstekst, men i lys av disse kontrastene blir likhetene vi finner mellom teksten og egne erfaringer, enda tydeligere. Se for eksempel på parallellene som 5 multikulturelle elever trekker, mellom et norsk bondesamfunn på 1800-tallet i Synnøve Solbakken og deres egen kultur og oppvekst. Samtidig som eksistensielle vilkår på den måten tydeliggjøres ved konfrontasjoner, får leseren erfare disse vilkårenes tidløshet. Jeg har også vært inne på at det å sette seg inn i andres perspektiv er en nødvendighet i skapelsen av det moderne selvet. Da kan det tenkes at tolkningsaktiviteter der elevene må sette seg inn i noe som i større grad er ukjent, kan gi litt variasjon i en hverdag som ellers kan virke individsentrert. Å se årsakssammenhenger i situasjoner som kanskje virker uforståelige, kan 12 bidra til å tolke mening inn i våre liv: Hvorfor var den engelske lorden om bord på korvetten i Terje Vigen så nådeløs? 4.1.2 Kulturarven Bruken av litterære klassikere i skolen kan begrunnes med at tekstene er en del av vår norske kulturarv, men hva vil det si? Som tidligere nevnt, reproduserer vi ikke lenger identitetsmønstre på samme måte. En gutt blir ikke nødvendigvis fisker selv om faren hans var fisker, så hvilken verdi har reproduksjon av vår litterære arv? I følge dagens læreplan er ikke kulturarven bare tradisjon, men en levende tradisjon. Den består ikke kun av ting vi er nødt til å videreformidle fordi vi alltid har gjort det, men den er i konstant utvikling parallelt med samfunnet. Denne utviklingen er menneskestyrt og som jeg var inne på tidligere, kan historisk lesing i norsk bidra til å utvikle elevers forståelse av samfunnet de er en del av. Klassikerne har gjenspeilet, og selv vært med på å påvirke, samfunnets verdier opp gjennom historien, noe som illustreres godt i tekster fra blant annet Nasjonalromantikken og Realismen. Jeg tror at disse poengene spiller stor roller når Hennig omtaler litteraturen som den viktigste veien inn i den kulturen som definerer oss som mennesker (Hennig, 2010, s. 43). Kulturarven, med litteratur som en viktig komponent, er altså mer enn bare nostalgi, den kan ses på som fundamentet for samfunnets videre utvikling, og slik være viktig i elevenes identitetsutvikling da man ser seg selv i lys av sine omgivelser. 4.1.3 Har Ibsen og Bjørnson en plass på barneskolen? Utfordringene knyttet til de litterære klassikerne i skolen, skyldes ikke bare avstand i tid. ”Ibsen skreiv ikke skuespill for ungdom” skrev daværende leder for Foreningen !les, Aslak Sira Myhre, i fagtidsskriftet Bok og bibliotek (Myhre, 2005). Myhre viste egentlig til tematikken i Ibsens skuespill da han skrev dette, men jeg syns at dette utsagnet også kan brukes om språket. Da Ibsen skrev Peer Gynt i 1867, var ikke det episke diktet rettet mot barn og det kan vi heller ikke si at det er i dag. Som Sylvi Penne sier, er språket nødt til å tilpasses bruk i klasserommet. I klassen vi gjennomførte Terje Vigen-opplegget i, var det trolig helt nødvendig å tilpasse språket til elevgruppen. Selv etter moderniseringen opplevde vi enkelte språklige utfordringer, men ikke mer enn man kan forvente i 5. trinn. Arbeidet med vår adaptasjon var tidkrevende, men som jeg var inne på finnes det moderniserte utgaver av flere av de norske klassikerne som lærere kan ta i bruk. Terje Vigen er for eksempel gitt ut I Cappelen Damm sin serie, Klassikerløve. Denne utgaven kan hjelpe yngre lesere ved at enkelte utfordrende ord blir forklart nederst på siden, og ved hjelp av barnevennlige illustrasjoner som visuell støtte. 13 Målgruppene innenfor barne- og ungdomsutgivelsene kan brukes til å argumentere for klassikere på mellomtrinnet. Det har vært mangel på god litteratur rettet mot mellomtrinnselever. I Nordisk råd sin begrunnelse for at Håkon Øvreås sin bok, Brune, vant deres barne- og ungdomslitteraturpris, skriver de blant annet at boken fyller et tomrom mellom bøker for de minste og bøker for ungdom (Nordisk Råd, 2014). Kanskje er klassikerne utfordrende for barneskoleelever, men som det står i forordene til Nordahl Rolfsens lesebok, vil barna mer enn å underholdes. Barna vil tenke, føle, vite, vokse og utvikles i alle retninger (Rolfsen, 1974). Mitt eget Terje Vigen-opplegg og Ommundsen sine studenters Peer Gynt-opplegg tyder på at klassikere kan skape entusiasme og gode læringssituasjoner selv om de er skrevet i en annen tid for en annen målgruppe. Klassisk litteratur blir ikke nevnt i kompetansemålene etter 7. årstrinn, men dersom undervisningen tilpasses elevgruppen, kan arbeid med litterære klassikere i ung alder gi elevene referanser som kan komme godt med senere. Dette støttes av Italo Calvino. Litterære klassikere er, i følge Calvino, så viktige at skolen ikke kan ta hensyn til elevenes leselyst. Skolen må presentere elevene for et visst antall slik at de senere kan finne frem til sine egne favoritter, omtalt som ”your own classics”. ”Din egen bok” vil du nemlig ikke finne under lesetvang på skolen, men når lesingen skjer helt frivillig, mener den italienske forfatteren (Calvino, 2009, s. 6). Han innrømmer altså at det er gode muligheter for at elevene ikke får så mye ut av å lese litterære klassikere, men at lesingen skaper en slags grunnmur for noe de kan bygge videre på senere. Sylvi Penne tolker Calvino dit hen, når det gjelder lesing av klassikere, at det i begynnelsen må foreligge hardt arbeid og at nytelsen først kommer i senere alder (2001, s. 176). Jeg stiller spørsmålstegn ved denne tolkningen. Til tross for at Calvino argumenterer for klassikere i skolen for å gi elevene noe de kan bygge videre på i senere år, utelukker han ikke underholdning og opplevelse også i ung alder. Under hans første definisjon skriver han at å lese et stort litterært verk for første gang i voksen alder, er en ekstraordinær opplevelse. Dette er en opplevelse som skiller seg veldig fra leseopplevelsen du får som ung, men han er ikke sikker på om opplevelsen er bedre eller verre. Man berøres av flere detaljer som voksenleser, men å lese en klassiker som ung er også en helt unik opplevelse (Calvino, 2009, s. 4). Tilfellet med gutten i klasse 5x som svarte at det ikke hjelper å ta igjen, har definitivt erfart noe mer enn hardt arbeid. 4.1.4 Litterære klassikere i det flerkulturelle klasserommet I teoridelen tok jeg for meg Ommundsens artikkel om Synnøve Solbakken i det flerkulturelle klasserommet. Jeg er enig i eleven som syns det er spennende at ting som preget Norge for 14 100 år siden, fremdeles preger andre kulturer den dag i dag. At de intervjuede kjenner seg igjen i flere av denne kortromanens temaer, kan åpne for bruk av flere av de eldre klassikerne i dagens skole. Det er mulig at vi kan finne flere aspekter som appellerer til en flerkulturell elevgruppe. Hva med kvinneundertrykkelsen i Et dukkehjem? Eller barn utenfor ekteskap i Kiellands Karen? Klassikerne kan by på gjenkjennelsesmuligheter hos flerkulturelle elever som vi ikke tenker over. I tillegg kan det flerkulturelle klasserommet gi ulike perspektiver på viktige temaer, og på den måten heve læringsutbyttet i elevgruppen. For eksempel kan de etiske spørsmålene rundt aktiv dødshjelp kobles til Ibsens Gengangere. Ulik religiøs bakgrunn og menneskesyn kan gi interessante vinklinger til dette dilemmaet som stadig representeres i media. Jeg ser på det flerkulturelle mangfoldet i skolen som en ressurs og ikke en utfordring, heller ikke ved arbeid med litterære klassikere. Jeg har snakket litt om språklige utfordringer man kan møte på i eldre klassikere. Det kan være lett å tenke at dersom en elev med norsk som morsmål oppfatter språket i en tekst som utfordrende, vil teksten være desto mindre tilgjengelig for en elev med et annet morsmål enn norsk. Da jeg underviste i Terje Vigen i en klasse der en tredel av elevene hadde minoritetsspråklig bakgrunn, virket det ikke som at de minoritetsspråklige elevene hadde større problemer med leseforståelsen enn det de etnisk-norske elevene hadde. Jeg så heller ingen tendenser til at de minoritetsspråklige elevene valgte lavere vanskelighetsgrad enn elevene med norsk som morsmål. Dette underbygger Penne (2006) sine funn som påpeker at de minoritetsspråklige elevene ikke utgjør noen gruppe med felles vansker i norskfaget. Selv om elevenes språklige bakgrunn ikke ser ut til å virke negativt inn på arbeid med klassisk litteratur, er det en annen faktor som ser ut til å ha innvirkning. Ut ifra Penne (2006) virker elevers sosiokulturelle bakgrunn å ha betydning for undervisning i blant annet klassisk litteratur. I Ommundsens Ibsen-studie måtte undervisningsopplegget, i likhet med undervisningen i Pennes studie, tilpasses et lavere faglig nivå på skolen med sosioøkonomiske forhold under nasjonalt gjennomsnitt. Fordi jeg kun har observert i en klasse, har jeg ikke mulighet til å sammenlikne elevgrupper i lys av sosiokulturell bakgrunn. Resultatene fra Penne og Ommundsens studier tyder likevel på at denne bakgrunnen har innvirkning på klasseromsarbeid med vår litterære arv. Selv om det Penne kaller for elevenes ”gode vilje” virker å ha med sosiokulturell bakgrunn å gjøre, tror jeg at læreren har gode muligheter til å påvirke denne viljen gjennom motivering og forventning om mestring. På samme måte tror jeg at å introdusere elever for et klassisk verk i ung alder, kan bidra til at flere møter disse tekstene med ”den gode vilje” i senere tid. En av hovedhensiktene med vårt Terje Vigen- 15 opplegg var nettopp å gi dem en innføring i Henrik Ibsen og hans dikt. Jeg tror at flere elever fikk gode opplevelser knyttet til diktet, og at de derfor vil være positivt innstilte dersom de møter det, eller kanskje også et annet Ibsen-verk, igjen senere. 4.2 Hvordan bruke litterære klassikere i undervisningen? Rekdal påpeker at vi må legge til rette slik at elevene opplever Ibsens tekster som sterke tekster, men hvordan gjør man dette? Med utgangspunkt i det Appleyard skrev om at barnelesere opp til 12 år ofte vektlegger en boks plott og handling og Hennig sine tanker om at undervisning i kanon kan virke mot sin hensikt, tenker jeg at undervisningens fremgangsmåte er av stor betydning. Ikke alle elever er kognitivt kapable til å ta inn over seg kompleksiteten av en karakter som Peer Gynt, spesielt ikke på barnetrinnene, men betyr det at lærere må hjelpe dem ved å videreformidle egne eller andres tanker? Calvino mener klassikere alltid bærer med seg en aura av tidligere tolkninger (Calvino, 2009, s. 5), og jeg mener at også disse tolkningene har en plass i vår kulturarv, men at vi ikke trenger å introdusere dem for elevene før de har kompetanse til å gjøre seg opp egne tanker rundt teksten. Som Hennig var inne på, kan vi ødelegge elevenes leselyst, og deres holdninger til vår litterære arv fordi de ikke får gjort seg opp sin egen mening. Appleyard skriver at barn mellom 7 og 12 år velger fakta- og eventyrbøker. Jeg tror det kan være noe å ta hensyn til når vi underviser i klassisk litteratur. Å konsentrere litteraturutvalget på barneskolen rundt klassiske tekster som stimulerer elevenes eventyrlyst, kan være en fornuftig måte å tilnærme seg klassikerne på. For kanskje er det nettopp spenningsaspektet ved Terje Vigen eller Bukkerittet fra Peer Gynt som gjør at tekstene appellerer til 10-åringer. Jeg tror at en av lærerens viktigste oppgaver i klassikerundervisningen er å gi elevene positive opplevelser, men det er kanskje enda viktigere å ikke gi negative. Dersom elevene husker Peer Gynt som morsom eller Terje Vigen som spennende og trist, bør det være større sjanse for at de gjenopptar lesingen på eget initiativ senere eller, som jeg var inne på tidligere i oppgaven, er positivt innstilt neste gang de møter verkene på skolen. Dersom læreren snakker over hodet på elevene om ting som ikke opptar dem, stiger trolig sannsynligheten for at elevene unngår disse tekstene i fremtiden. 5.0 Konklusjon Hvorfor bruke litterære klassikere i dagens undervisning? Jeg ønsker å trekke frem klassikernes fokus på det menneskelige subjektets eksistensielle vilkår som det viktigste argumentet. Det er dette fokuset som gjør bøkene evigaktuelle og som gjør at de kan bidra i 16 elevers identitetsutvikling. Uavhengig av kulturell og språklig bakgrunn har de fleste forutsetninger for å sette seg inn i eksistensielle temaer knyttet til mennesket. Vi møter tekstene med individuelle forutsetninger og vil derfor erfare individuelle opplevelser. Etter hvert vil nye litterære erfaringer og nye livserfaringer føre til nye litterære opplevelser i de samme tekstene. På den måten er klassikerne utømmelige. Å videreføre kulturarven gir også elevene et bilde av hvordan samfunnet har vært og hvordan det utvikler seg. En slik kulturforståelse kan spille en rolle når det gjelder å tolke mening inn i våre liv og på den måten utvikle vår identitet. At klassikere kan appellere til flerkulturelle elever, byr på muligheter for å utvide elevenes perspektiver på samfunnet de er en del av. Det finnes ikke noe fasitsvar på hvordan man skal bruke klassikere i skolen, men tilpasning er nok et nøkkelord. Man er nødt til å la elevene møte de klassiske tekstene ut i fra deres egne forutsetninger slik at de får positive opplevelser. Man kan ikke forvente at yngre elever skal kunne drøfte Ibsens fremstilling av menneskets eksistensielle vilkår. I barneskolen kan dette for eksempel bety å velge tekster og undervisningsfokus ut i fra tekstens handling og plott slik at de oppleves som for eksempel spennende fortellinger. Jeg har trukket frem forsøk med Peer Gynt og Terje Vigen på barneskolen, og sett at med rett tilpasning vekker disse tekstene engasjement og glede i klasserom helt ned til 5. trinn. Det er vanskelig å konkludere uten en oppfølgingsstudie, men det er grunn til å tro at disse tidlige møtene med våre litterære klassikere har gitt elevene bedre forutsetninger for å møte de samme og liknende tekster igjen senere, og dermed få nye opplevelser. Selv om denne oppgaven tar opp mange grunner til å undervise i klassisk litteratur, nevnes det til stadighet at vi må møte litteraturen i lys av egne erfaringer og kulturforståelse. På den måten blir samtiden et utgangspunkt i møte med klassiske tekster, og derfor bør elever få oppleve moderne litteratur i tillegg til den klassiske. Det er mange gode grunner til å bruke litterære klassikere i skolen, men som Italo Calvino sier, er de som får mest utbytte av å lese klassikere, de som veksler mellom klassisk- og samtidslitteratur (Calvino, 2009, s. 8). 17 Litteraturliste Appleyard, J. A. (1994). Becoming a reader: The experience of fiction from childhood to adulthood: Cambridge University Press. Bjørnson, B. (1971). Synnøve Solbakken. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Blågestad, K. K. (2015). "Hvorfor er det ikke lenger nok å være grei, spør de. Hvorfor må jeg ogå være så flink? I så mye?". Hentet 27. mars 2015 fra http://www.fvn.no/mening/kommentar/Hvorfor-er-det-ikke-lenger-nok-a-vare-grei_spor-de-Hvorfor-ma-jeg-ogsa-vare-sa-flink-I-sa-mye2735904.html?utm_campaign=redaksjonelt&utm_medium=sosial&utm_source=faceb ook&utm_content=fvnside&utm_term=delt Calvino, I. (2009). Why read the classics? London: Penguin Books. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter (5. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Hemmer, B. (2009). Etterord. I Peer Gynt: Et dramatisk dikt. Bergen: Vigmostad & Bjørke. Hemmer, K. & Hemmer, B. (2009). Om denne utgaven. I Peer Gynt: Et dramatisk dikt. Bergen: Vigmostad & Bjørke. Hennig, Å. (2010). Litterær forståelse: innføring i litteraturdidaktikk: Gyldendal akademisk. Ibsen, H. (2006). Terje Vigen: Gyldendal. Ibsen, H. (2009). Peer Gynt : et dramatisk dikt. Bergen: Vigmostad & Bjørke. Imerslund, K. (2001). Hva er en litterær klassiker? (På Hamar med norsk. Rapport fra konferansen” Norsk på ungdomstrinnet” 12 - 2001): Høgskolen i Hedmark. Kielland, A. (1970). Karen. I Samlede noveletter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Kirke-, undervisnings- & forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. [Oslo]: Nasjonalt læremiddelsenter. Kunnskapsdepartementet. (2014). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet 13. februar 2015 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_2#KAPITTEL_2 Larsen, L. J. (2005). Identitet, dannelse og kommunikasjon. I B. N. Nicolaysen, & L. Aase (Red.), Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. 18 Lunde, S. E. (2003). Biografien om Henrik Ibsen : alt eller intet. Oslo: Gyldendal. Myhre, A. S. (2005). Klassikere og dannelse. Hentet 9. mars 2015 fra http://www.bokogbibliotek.no/klassikere-og-dannelse Mønsterplan for grunnskolen: M87. (1987). Oslo: Aschehoug. Nasjonalbiblioteket. (2015). Statistikk over bokutgivelser for barn og unge i Norge 2013. Hentet 23. mars 2015 fra http://barnebokinstituttet.no/forskning-50/statistikkforskning-50/statistikk-over-bokutgivelser-for-barn-og-unge-i-norge2013/attachment/bilde-1/ Nordisk Råd. (2014). Vinner av Nordisk råds barne- og ungdomslitteraturpris. Hentet 3. mars 2015 fra http://www.norden.org/no/nordisk-raad/nordisk-raads-priser/nordisk-raadsboerne-og-ungdomslitteraturpris/vinner-av-nordisk-raads-barne-ogungdomslitteraturpris-2014 Normalplankomitéen. (1957). Normalplan for byfolkeskolen. Hentet fra http://ub-prod01imgs.uio.no/minuskel/75j005619/ Ommundsen, Å. M. (2013). En roman for vår tid? Synnøve Solbakken i det flerkulturelle klasserommet. I L. Bliksrud, G. D'Amico, M. Wulfsberg, & A. Åslund (Red.), Den engasjerte kosmopolitt. Oslo: Novus. Ommundsen, Å. M. (2015). Ibsen i klasserommet: En resepsjonsstudie i fem akter. I T. Haugen (Red.), Ibsen og barndom. Hva skjer når profesjonsfag møter Ibsen? Oslo: Vidarforlaget. Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag : norsklæreren i det moderne. Oslo: Universitetsforlaget. Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid. Norsk på ungdomstrinnet. Å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Fagets rolle i et identitetsperspektiv, i et likhets-og ulikhetsperspektiv. Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet: didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget. Rekdal, A. M. (2004). Skolens gjenganger?: et pedagogisk blikk på Ibsen. Oslo: Universitetsforlaget. Rolfsen, N. (1974). Læsebog for folkeskolen (Faksimile. utg.). Oslo: Gyldendal. Solstad, D. (2013). Genanse og verdighet. Oslo: Forlaget Oktober. 19 Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet 17.02.2015 fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-05 Utdanningsdirektoratet. (2014). Lesing 5. trinn lærerveiledning - bokmål. Hentet 13.02 fra http://www.udir.no/Vurdering/Nasjonale-prover/ - Larerveiledninger 20 Vedlegg: Egenerklæring om fusk og plagiering 21
© Copyright 2024