Veileder for opplæring av barn og unge med
Veileder om pedagogisk tilrettelegging for barn og unge med hørselshemming Innhold 1 Om veilederen..................................................................................................................3 1.1 Formål ......................................................................................................................... 3 1.2 Andre veilere m.m. ..................................................................................................... 3 1.3 Rettslig status ............................................................................................................. 4 1.4 Oppbygning ................................................................................................................. 4 2 Oversikt over sentrale rettskilder og dokumenter med betydning for opplæring av barn og unge med hørselshemning .........................................................................................5 3 Generelt om hørselshemming .........................................................................................7 4 5 3.1 Forekomst og type hørselstap .................................................................................... 7 3.2 Tidlig innsats ............................................................................................................... 7 3.3 Brukermedvirkning og barns rett til å bli hørt ............................................................ 8 3.4 Språkmiljø ................................................................................................................... 8 3.5 Teknisk og fysisk tilrettelegging .................................................................................. 9 3.6 Kompetanse - forutsetninger for et godt pedagogisk tilbud .................................... 11 3.5.1 3.5.2 Teknisk tilrettelegging .......................................................................................... 10 Fysisk tilrettelegging ............................................................................................ 10 Før skolealderen ........................................................................................................... 15 4.1 Det første året .......................................................................................................... 15 4.2 Det pedagogiske tilbudet .......................................................................................... 16 4.3 Pedagogiske tilretteleggingstiltak............................................................................. 18 4.4 Det psykososiale miljøet ........................................................................................... 20 4.5 Overgangen mellom barnehage og skole ................................................................. 20 4.2.1 4.2.2 4.3.1 4.3.2 4.4.1 Rett til tegnspråkopplæring for barn under opplæringspliktig alder................. 17 Talespråkutvikling ................................................................................................ 18 Gruppestørrelse ................................................................................................... 19 Skifte av aktivitet .................................................................................................. 20 Tilbud om foreldrerådgiving ................................................................................. 20 Grunnskolen og skolefritidsordningen .......................................................................... 24 5.1 Det pedagogiske tilbudet .......................................................................................... 24 5.2 Rett til vurdering ....................................................................................................... 28 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 5.1.5 5.1.6 5.2.1 5.2.2 5.2.3 Kommunal grunnskole......................................................................................... 24 Tilbud fra Statped................................................................................................. 24 Privat grunnskoletilbud ........................................................................................ 24 Opplæring etter opplæringsloven § 2-6. Opplæring i og på tegnspråk. .......... 25 Talespråklig opplæring ........................................................................................ 27 Norsk med tegnstøtte .......................................................................................... 28 Vurdering med eller uten karakter? .................................................................... 29 Dokumentasjon av opplæringen ......................................................................... 29 Tilrettelegging av eksamen.................................................................................. 29 6 7 5.3 Pedagogiske tilretteleggingstiltak............................................................................. 30 5.4 Spesialundervisning .................................................................................................. 31 5.5 Det psykososiale miljøet ........................................................................................... 32 5.6 Overganger ............................................................................................................... 33 5.7 Valg av opplæringsløp og skoletilbud i videregående opplæring ............................ 34 5.3.1 5.3.2 5.4.1 5.6.1 Gruppestørrelse ................................................................................................... 30 Skifte av aktivitet .................................................................................................. 31 Spesialpedagogiske tiltak .................................................................................... 31 Overgang til videregående skole ......................................................................... 33 Videregående opplæring............................................................................................... 37 6.1 Søknadsprosedyrer ................................................................................................... 37 6.2 Fylkeskommunale skoletilbud .................................................................................. 38 6.3 Tilretteleggingstiltak ................................................................................................. 39 6.4 Rett til vurdering ....................................................................................................... 41 6.5 Spesialundervisning .................................................................................................. 43 6.6 Det psykososiale miljøet ........................................................................................... 43 6.7 Lærlinger og lærekandidater .................................................................................... 45 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.3.1 6.3.2 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.5.1 Tilrettelegging i videregående skole.................................................................... 38 Opplæring i et tegnspråklig miljø ved en knutepunktskole................................ 38 Videregående skole med tegnspråktolk ............................................................. 39 Private skoler for hørselshemmede .................................................................... 39 Gruppestørrelse ................................................................................................... 39 Pedagogiske tilretteleggingstiltak for elever med talespråklig opplæring ........ 40 Vurdering med eller uten karakter? .................................................................... 42 Dokumentasjon av opplæringen ......................................................................... 42 Tilrettelegging av eksamen.................................................................................. 42 Mulighet for å ta ut retten til videregående opplæring over flere år ................. 43 Tverretatlig samarbeid .................................................................................................. 47 7.1 Aktuelle samarbeidspartnere ................................................................................... 47 7.2 Individuell plan ......................................................................................................... 48 VEDLEGG: Oversikt over relevante nettressurser ................................................................ 50 1 Om veilederen 1.1 Formål Denne veilederen er et bidrag til at barn og unge med hørselshemming får et tilpasset og likeverdige barnehage- og opplæringstilbud i tråd med prinsippet om at barnets beste alltid skal ligge til grunn for de beslutninger som blir tatt. Veilederen henvender seg først og fremst til skoleeiere, skoleledere og PPT i kommuner og fylkeskommuner med ansvar for å fatte vedtak og legge til rette opplæringstilbud. Veilederen kan også være en nyttig ressurs for ansatte i barnehager og for lærere og foreldre. Veilederen tar for seg opplæringsløpet fra fødselen til endt videregående opplæring. Den beskriver de særskilte behov og hensyn som må tas i opplæringen av hørselshemmede, inkludert forhold som har særskilt betydning for elever som får opplæring etter §§ 2-6 og 39. Selv om det finnes mange fellestrekk og faktorer som i stor grad gjelder for de aller fleste med hørselstap, så er det viktig å merke seg at barn og unge med hørselstap er like forskjellige som andre barn og unge. 1.2 Andre veiledere m.m. Denne veilederen er en revidert utgave av tilsvarende veileder som ble utgitt av Utdanningsdirektoratet i 2009 på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Den gangen var det ikke laget så mange veiledere på området. Derfor omfattet Veileder om opplæring av barn og unge med hørselshemming fra 2009 også mye generelt stoff om inkluderende opplæring, elever med særskilte opplæringsbehov, spesialundervisning m.m. Denne utgaven av veilederen bygger på og forutsetter at følgende veiledningsmateriell er kjent: Utdanningsdirektoratet: Likeverdig opplæring - eit bidrag til å forstå sentrale omgrep Kunnskapsdepartementet (Ninni Sandvik): TEMAHEFTE om de minste barna i barnehagen Kunnskapsdepartementet (Berit Mørland (red.)): TEMAHEFTE om barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen Kunnskapsdepartementet: Fra eldst til yngst - samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole Utdanningsdirektoratet: Overganger for barn og unge som får spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning Utdanningsdirektoratet: Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole for barn med flerspråklig bakgrunn Utdanningsdirektoratet: Veilederen Spesialpedagogisk hjelp Utdanningsdirektoratet: Veilederen Spesialundervisning Utdanningsdirektoratet: Veiledning til læreplanene i norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede Utdanningsdirektoratet: Veiledning til læreplanen i engelsk for hørselshemmede Utdanningsdirektoratet Vurdering for læring 3 I denne reviderte utgaven er det tatt med minst mulig av innholdet som er ivaretatt av disse veilederne. Innholdet er derfor konsentrert om det som i særlig grad handler om eller har betydning for hørselshemmede, vel vitende om at barn og unge med hørselsnedsettelser først og fremst er barn eller ungdom. Det er m.a.o. nødvendig å ha kjennskap til krav og rettigheter omtalt i de andre veilederne for å få et fullgodt grunnlag for å kunne legge til rette god opplæring for barn og unge med hørselstap. 1.3 Rettslig status Veilederen bygger på barnehageloven med forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver og på opplæringsloven med tilhørende forskrifter, blant annet læreplanverkene for grunnskolen og videregående opplæring. Denne veilederen - og det øvrige materiellet omtalt i kap. 1.2 - viser til regelverk, prosedyrer og prosesser som må legges til grunn og følges når man skal utforme helhetlige og tilpassede opplæringstilbud for hørselshemmede barn og unge. Veilederen gir videre anbefalinger og råd om hva som kan være god praksis på området. Norge har ratifisert FNs barnekonvensjon, der prinsippet om barnets beste er helt grunnleggende. Norge har også sluttet seg til FNs konvensjon om mennesker med nedsatt funksjonsevne hvor bl.a. landenes forpliktelser overfor tegnspråkbrukere er beskrevet. Begge disse konvensjonene har status som gjeldende rett i Norge. 1.4 Oppbygning Kap. 1 Om veilederen Kap. 2 Oversikt over sentrale rettskilder for barnehagetilbud og opplæringstilbud til hørselshemmede Kap. 3 Generelt om hørselshemming Kap. 4 Før skolealder Kap. 5 Grunnskolen Kap. 6 Videregående opplæring, også i bedrift Kap. 7 Tverretatlig samarbeid Lesere som er spesielt opptatt av bestemte alderstrinn, kan lese veilederen slik: Før skolealder: kap. 3, 4 og 7 Grunnskolen: kap. 3, 5 og 7 Videregående opplæring: kap. 3, 5, 6 og 7 Eksemplene i veilederen belyser noen av de temaene som tas opp. De er konkrete eksempler og kan benyttes som en idébank. Til slutt i veilederen er det to vedlegg med forklaringer på noen sentrale nøkkelbegreper, samt en begrenset oversikt over nettressurser som berører opplæring for hørselshemmede. 4 2 Oversikt over sentrale rettskilder og dokumenter med betydning for opplæring av barn og unge med hørselshemming Tema Rettigheter etter internasjonale konvensjoner Sentral rettskilde Konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne Andre aktuelle rettskilder og dokumenter Barnekonvensjonen Teknisk utstyr og hjelpemidler Lov om folketrygd § 10-7 Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven Fysisk tilrettelegging Barnehageloven kap. 3 Rammeplan for barnehagen del 1.8 Opplæringsloven § 9a-2 Helse- og omsorgstjenesteloven Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven (kap. 3 særlig §§ 16 og 17) Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler Byggteknisk forskrift § 13-6 til 13-11 Lydforhold i bygninger – NS 8175:2012 Bygningsmessig tilrettelegging Veileder til forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler Byggteknisk forskrift med veiledning (TEK10) § 13-6 til 13-11 (Direktoratet for byggkvalitet – DIBK) Kompetanse Barnehageloven §§ 17 og 18 Forskrift til opplæringsloven kapittel 14 Opplæringsloven kap. 10 St.meld. nr. 16 (2006-2007): … og ingen sto igjen St.meld. nr. 11. (2008-2009) Læreren - Rollen og utdanningen Pedagogisk tilbud/ tilpasset opplæring Tegnspråkopplæring Barnehageloven §§ 1, 2 og 13 Rammeplanen for barnehager Opplæringsloven § 1-3 St.meld. nr. 16 (2006-2007) ... og ingen sto igjen Konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne, Art. 24 nr. 3b og c) Kunnskapsløftet: Læreplan i norsk tegnspråk og læreplaner for hørselshemmede i norsk, engelsk og drama og rytmikk Opplæringsloven §§ 2-6 og 3-9 Rundskriv Utdanningsdirektoratet: Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet Udir-1-2014. Tegnspråk som førstespråk: Veiledning til Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) Opplæringsloven § 8-1 Forskrift til opplæringsloven §§ 1-10 og 1-11 5 Tema Gruppestørrelse Sentral rettskilde Opplæringsloven § 8-2 Andre aktuelle rettskilder og dokumenter Opplæringsloven §§ 9a-1 og 9a-2 Informasjons- og veiledningshefte 2004 – Større lokal handlefrihet i grunnopplæringen: om organisering av opplæringen (§ 8-2) Opplæringsloven § 13-10 Eksamen Forskrift til opplæringsloven § 3-32 Spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning Opplæringsloven §§ 5-1, 5-4, 5-5 og 5-7 Utdanningsdirektoratets veiledere om spesialpedagogisk hjelp og om spesialundervisning Psykososialt miljø Barnehageloven §§ 1 og 2 Rammeplan for barnehagen del 1.9 Opplæringsloven § 9a-3 Veileder til forskrift for miljørettet helsevern i barnehager og skoler Retten til et godt psykososialt miljø, rundskriv fra Udir-2-2010 Skolefritidsordning Opplæringsloven § 13-7 Forskrift til opplæringsloven §§ 14-1 og 15-1 Opplæringsloven kap. 9a Overgang fra grunnskole til videregående opplæring Opplæringsloven § 13-3 Forskriften §§ 6-40 – 6-43 (inntak til knutepunktskoler) Rådgivning Opplæringsloven § 9-2 Forskrift til opplæringsloven kap. 22 Ressurser Opplæringsloven § 13-10 Kravet til skoleeiers «forsvarlige system» Lærlinger og lærekandidater Opplæringsloven §§ 4-1 og 4-2 Oppfølgingstjenesten Opplæringsloven § 3-6 6 Forskrift til opplæringsloven kap. 13 3 Generelt om hørselshemming Kapitlet tar for seg sentrale begreper i veilederen som ligger til grunn for å beskrive opplæringstilbud til hørselshemmede barn og unge. Videre gir kapitlet anbefalinger om hvordan man teknisk og fysisk kan legge til rette for gode læringsforhold i barnehagen og på skolen, og hvilken kompetanse og hvilke samarbeidsformer som er egnet til dette formålet. 3.1 Forekomst og type hørselstap I Norge fødes årlig ca. 60 000 barn. Alle nyfødte i Norge screenes med tanke på hørselstap ved en enkel test på barselavdelingen. Etter funn i denne screeningen tester hørselssentralene 1500-2000 barn pr. år. Av disse har 60–120 en hørselshemming av ulik grad. Forekomsten av hørselstap hos nyfødte er 1-2 promille. I tillegg kommer barn som får hørselstap på et senere tidspunkt. Det er av stor betydning at hørselshemmede barn habiliteres så tidlig som mulig. Tilpasning av høreapparater for de som har behov for det, anbefales så tidlig som mulig, og helst før barnet er 6 mnd. Utredning om eventuell tilpasning av cocheaimplantat skjer umiddelbart. Hørselshemmet brukes som en fellesbetegnelse som dekker alle grader og arter av hørselshemming. Betegnelsene døv og tunghørt brukes ofte, men med ny hørselsteknologi, særlig cochleaimplantat (CI), viskes dette skillet til en viss grad ut. Døv brukes ofte på to måter: for å betegne et hørselstap som er så stort at det ikke kan avhjelpes av høreapparater, og/eller som en identitetsmarkør for å vise at man identifiserer seg med døv kultur og bruker tegnspråk. De som betegner seg som tunghørte, har hjelp av høreapparater og bruker ofte norsk talespråk i sin kommunikasjon. Grovt sett kan type hørselstap deles inn i to grupper: Mekaniske tap, der lydbølgene av ulike årsaker ikke når inn til sanseorganet i øret, og sensorineurale tap der lydbølgene når uhindret inn til sanseorganet, men der en defekt i sanseorganet hindrer at det dannes nervesignaler som siden kan tolkes som lyd. En tredje type hørselshemming som tidligere har fått liten oppmerksomhet, er hørselshemminger som skyldes at nervesignalene ikke når fram til hørselssentrene i hjernen, eller at bearbeidelsen av hørselsinntrykkene i hjernen svikter. De anbefalinger som finnes i denne veilederen, er uavhengig av årsak til og type hørselstap. 3.2 Tidlig innsats Tidlig innsats skal være et gjennomgående prinsipp i opplæringen, jf. St.meld. nr.16 (2006/07). Tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i det hørselshemmede barnets liv, og som tidlig inngripen ved et eventuelt ervervet hørselstap, uavhengig av alder. Hørselshemming handler ikke primært om manglende hørsel. For mennesker med hørselshemming er det utfordringer når det kommer til kommunikasjon, språklig samhandling og å få med seg informasjon som karakteriserer funksjonsnedsettelsen. Tidlig innsats for små barn med hørselstap handler om å etablere gode forutsetninger for kommunikasjon. Fagfolk må samarbeide om å gi oppfølging og støtte utviklingen av kommunikasjon og samspill mellom barn og foreldre. Det er kommunen som har ansvar for å gi tilbud om rådgiving til foreldre, og det er kommunen som avgjør utformingen av rådgivningen. Gjennom lavterskeltilbudet Straks tilbyr Statped foreldre til barn med hørselshemming – og deres nettverk - samtaler og bistand i den første tiden etter at hørselstapet er oppdaget. For barn og unge der hørselstapet oppstår senere i livet, er det 7 viktig at kommunen, særlig barnehagen og skolen, setter seg grundig inn i hva et hørselstap innebærer, og at individuelt tilpassede tiltak settes raskt i gang. 3.3 Brukermedvirkning og barns rett til å bli hørt Brukermedvirkning vil si at de som berøres av en beslutning, eller er brukere av tjenester, har innflytelse på beslutningsprosesser og utformingen av tjenestetilbudet. Både foreldre og barn må involveres i beslutningsprosessen. Et særskilt aspekt ved det å være foreldre til et sterkt hørselshemmet barn er at foreldrene stilles overfor valg andre foreldre ikke må forholde seg til. For noen foreldre innebærer dette at de må gjøre valg knyttet til barnets opplæringsspråk. I de tilfellene der det er aktuelt at barnet blir tospråklig, det vil si at det skal bruke både norsk og tegnspråk, har barnet rett til opplæring etter § 2-6 i opplæringsloven, også før det begynner på skolen. Foresatte har en viktig rolle når det gjelder barnets opplæringssituasjon, og de er viktige aktører når det gjelder å legge til rette for et helhetlig og likeverdig opplæringstilbud. Barneloven § 30 gir regler om innholdet i foreldreansvaret. Det innebærer at foreldrene har rett og plikt til å bestemme for barnet i personlige forhold, slik som i språkvalg. Foreldrenes bestemmelsesrett er imidlertid begrenset av offentligrettslige regler og av barnets rett til medbestemmelse og selvbestemmelse. Dersom barnevernet har omsorgen for barnet, er det særskilte regler knyttet til foreldrenes bestemmelsesrett. Barneverntjenesten har rett til å ta avgjørelser om tegnspråkopplæring på barnets vegne etter en omsorgsovertakelse. Departementet forutsetter at barneverntjenesten ivaretar foreldrenes ønske med hensyn til tegnspråkopplæring dersom dette lar seg forene med å sikre barnet en forsvarlig opplæring, (jf. § 15-6 i opplæringsloven). I tillegg omtaler både barnekonvensjonen og konvensjonen om mennesker med nedsatt funksjonsevne retten til medbestemmelse. Barn har en selvstendig og ubetinget rett til å bli hørt, se barnekonvensjonen artikkel 12. I det ligger det også et krav om at barnet har rett til å medvirke. Det følger av artikkel 12 at barnet skal ha rett til å gi uttrykk for sine synspunkter i saker som berører det, og at barnets synspunkter skal tillegges behørig vekt i samsvar med alder og modenhet. Etter barneloven §§ 31-33 skal barn få anledning til å bli hørt fra 7-årsalderen. Også yngre barn skal bli hørt dersom de er i stand til å danne seg egne synspunkt. Når barnet er 12 år, skal det legges stor vekt på hans eller hennes mening. Etter fylte 15 år har barnet selvbestemmelsesrett når det gjelder spørsmål knyttet til egen opplæring. Dette anses å være i tråd med barnekonvensjonen artikkel 12. I spørsmål om barnets opplæringsspråk vil disse bestemmelsene ha stor betydning. Det samme gjelder for hvordan skolen tilrettelegger for eleven, for eksempel med tekniske hjelpemidler. Avgjørelser på disse feltene krever at barnet tas med på råd, eller bestemmer selv, avhengig av barnets alder. 3.4 Språkmiljø Språk er grunnleggende for menneskets kognitive utvikling, og det er derfor det viktigste redskapet for læring, kommunikasjon og samhandling med andre. I disse prosessene spiller hørselen normalt en sentral rolle. Tilegnelse av språk, sosial utvikling og erfaringsgrunnlag er derfor kritiske områder for barn med hørselstap. Å ha tilgang til et kommunikativt fellesskap har på denne bakgrunnen avgjørende betydning for barn og unges utvikling. Behovene for å følge opp og tilrettelegge for barn og unge med hørselstap må vurderes individuelt. Hørselshemmede barn vil ha behov for språkstimuleringstiltak. Tiltakene er avhengige av hørselstapets størrelse. Det er stor forskjell på behovene hos et barn der 8 hørselstapet blir oppdaget når barnet er nyfødt, og hos et barn som har levd med et uoppdaget hørselstap gjennom flere år. Barn og unge med hørselshemming bruker mye energi på å oppfatte og forstå hva som sies, og i noen tilfeller også på å gjøre seg forstått i språklig samhandling. De som bruker høreapparat eller cochleaimplantat, er svært sårbare for bakgrunnsstøy og lang etterklangstid. Hørende utvikler naturlig en viktig evne til å overhøre uønsket lyd, f.eks. støy fra ventilasjonsanlegg. For høreapparat- og CI-brukere kan slik støy oppleves som «forgrunnsstøy» ved at den dominerer over den ønskede lyden. Mange hørselshemmede opplever derfor å bli svært slitne i løpet av dagen. Da kan mange ha behov for små pauser der de har tilgang til stille områder for å hvile ut. For noen er det nødvendig med fullstendig hvile, mens for andre kan det være nok å få sitte på et skjermet rom og holde på med rolig lek eller gjøre oppgaver i fred og ro. Ca. 90 % av dem som har et hørselstap, er tunghørte, og de fleste av dem kommuniserer med tale. Noen bruker kun tale, mens andre bruker tale med støtte av tegn og/eller tegnspråk. Norsk tegnspråk er benevningen på det språket som historisk sett er utviklet blant norske døve, og som blir brukt av norske tegnspråkbrukere. Språket har en egen grammatikk og syntaks som skiller seg fra talt norsk. Språket er visuelt-gestuelt. Det vil si at det er basert på bruk av hender, ansiktsuttrykk og kroppsholdning, og det blir oppfattet gjennom synet. I denne veilederen vil begrepet tospråklighet omfatte tegnspråk og norsk tale- og skriftspråk, også betegnet som bimodal tospråklighet. De som velger opplæring i og på tegnspråk etter § 2-6 eller § 3-9 i opplæringsloven, får opplæring i begge språkene. Norsk med tegnstøtte er benevningen på en kommunikasjonsform der talen er visualisert med tegn. Disse tegnene er lån fra norsk tegnspråk, men talen og tegnene følger norsk syntaks. Dette er ikke et eget språk, slik norsk tegnspråk og norsk er, men en metode som hjelp til å oppfatte talt språk. Norsk med tegnstøtte brukes også synonymt med andre begreper som f.eks. tegn og tale eller tegn som støtte. Valg av språk får konsekvenser for utformingen av det pedagogiske tilbudet, men har ingen betydning for sluttkompetansen eller mulighetene videre i livet. For å støtte språkutviklingen til små barn må foresatte og pedagoger samarbeide nært. Det er viktig ikke å se på språkvalg som endelige valg. Behov og ønsker kan endre seg, og det kan være aktuelt å gjøre andre valg på et senere tidspunkt. 3.5 Teknisk og fysisk tilrettelegging Auditiv og visuell støy kan gjøre kommunikasjon og læringssituasjoner svært krevende for barn og unge med hørselshemming, jf. omtalen av «forgrunnsstøy» over. Det finnes imidlertid flere fysiske og tekniske tiltak man kan iverksette for å bygge ned auditive og visuelle barrierer, slik at hørselshemmede barn og unge får et tilrettelagt læringsmiljø og kan delta aktivt i barnehagen og på skolen. Barnehage- eller skoleeieren har ansvaret for at lokalene er tilrettelagt, og at det tekniske utstyret er på plass og klart til bruk. Barnehagen eller skolen har det daglige ansvaret for bruk og vedlikehold av teknisk utstyr (f.eks. teleslynge) med unntak av høreapparater og cochleaimplantat. Plan for bruk og vedlikehold av og opplæring i bruk av teknisk utstyr anbefales som en del av den individuelle opplæringsplanen. 9 3.5.1 Teknisk tilrettelegging Der barn og unge kan bruke tekniske hjelpemidler, må de få tilgang til optimal forsterkning av lyden gjennom godt tilpassete høreapparater eller cochleaimplantat. Høresentralene har ansvar for den medisinske og tekniske oppfølgingen av barn og unge med høreapparater. Medisinsk, teknisk og poliklinisk audiopedagogisk oppfølging av barn og unge med cochleaimplantat skjer på Rikshospitalet for brukere fra hele landet. Det forventes at skoler og barnehager er universelt utformet (jf. Lov om forbud mot diskriminering på grunn av nedsatt funksjonsevne, og Byggteknisk forskrift (TEK10)). Barn og unge med hørselshemming kan i tillegg ha behov for teknisk tilrettelegging av lokalene de oppholder seg i. NAV Hjelpemiddelsentral låner ut hørselsteknisk utstyr og gir råd i forhold til tekniske muligheter. Eksempler på aktuelle hjelpemidler er hørselsteknisk utstyr med mikrofoner, teleslynge og/eller bruk av FM-anlegg/digital lydoverføring. Det kan også være aktuelt å bruke lydutjevningsanlegg i barnehager og på skoler. Lydutjevningsutstyr kan være særlig aktuelt der barnet eller eleven ikke kan eller ikke ønsker å bruke høreapparat. Bruk av mikrofoner vil bidra til bedre talestruktur i en gruppe; bedre turtaking og kun en som snakker om gangen. Lydutjevningsanlegg fører til bedre lytteforhold for alle i gruppen, og kan derfor også betraktes som et ledd i universell utforming. Barnehagen eller skolen bør vurdere om eksisterende brannvarslingsanlegg gir den hørselshemmede tilstrekkelig trygghet, eller om det må installeres særskilt varsling. Eleven må gjøres kjent med varslingsanlegget og hvordan hun eller han skal forholde seg i varslingssituasjoner. Søknad om hjelpemiddel fremmes på eget skjema og sendes til NAV Hjelpemiddelsentral. Det er de foresatte, eventuelt eleven selv, som søker. Søknaden bør skrives i samråd med skolen/PPT/Statped. Dersom det foreligger en individuell plan (se kap. 7.2), brukes denne planen som dokumentasjon. 3.5.2 Fysisk tilrettelegging Lyd- og lysforhold i omgivelsene påvirker i stor grad kommunikasjonsmulighetene når man har nedsatt hørsel. Når barnehagen eller skolen skal ta imot et hørselshemmet barn eller en elev, må de derfor være særlig oppmerksomme på gjeldende lyd- og lysforhold. Det kan for eksempel være nødvendig med bygningsmessige endringer for at barnet eller eleven skal ha et tilfredsstillende lyttemiljø. Se mer om krav til og ansvar for gode lydforhold i veilederne til forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler. Hørselshemmede bruker synet aktivt for å kommunisere og innhente informasjon. Det er viktig å redusere visuell støy, det vil si visuelt forstyrrende elementer som hindrer bruken av synet som informasjonskanal. Ikke minst er synssansen viktig med tanke på munnavlesning, tegnspråk og visuell informasjon. For at hørselshemmede skal kunne bruke synet optimalt, er det viktig å tilrettelegge lysforholdene i barnehage- og skolelokalene. I rom hvor barn og unge med hørselshemming skal oppholde seg, må man utrede belysningsstyrke og risiko for blending. Lov og regelverk omtaler det fysiske miljøet eksplisitt. I rammeplanen for barnehagen står det at Barnehagens fysiske miljø skal utformes slik at alle barn får gode muligheter for å delta i lek og andre aktiviteter (jfr. rammeplanen del 1.8). 10 Det fysiske skolemiljøet er omtalt i opplæringsloven: § 9a-2. Det fysiske miljøet Skolane skal planleggjast, byggjast, tilretteleggjast og drivast slik at det blir teke omsyn til tryggleiken, helsa, trivselen og læringa til elevane. Det fysiske miljøet i skolen skal vere i samsvar med dei faglege normene som fagmyndigheitene til kvar tid anbefaler. Dersom enkelte miljøtilhøve avvik frå desse normene, må skolen kunne dokumentere at miljøet likevel har tilfredsstillande verknad for helsa, trivselen og læringa til elevane. Alle elevar har rett til ein arbeidsplass som er tilpassa behova deira. Skolen skal innreiast slik at det blir teke omsyn til dei elevane ved skolen som har funksjonshemmingar. Dersom ein elev eller forelder, eller eit av råda eller utvala ved skolen der desse er representerte, ber om tiltak for å rette på fysiske miljøtilhøve, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak. All lyd som forstyrrer eller hindrer at en hørselshemmet kan oppfatte tale, regnes som støy. Derfor er det viktig for hørselshemmede at slike lyder reduseres til et minimum. Ventilasjonsanlegg og husholdningsmaskiner er eksempler der man kan vurdere å redusere eller utbedre støy. Andre støydempende tiltak kan være bruk av gummiknotter eller liknende under bord- og stolbein, og myke overflater på bord og tepper der barn leker. Alle rom har en såkalt etterklangstid. Dersom etterklangstiden er for lang, vil bakgrunnsstøyen i rommet dominere lydbildet. Dette gir ubehagelige lytteforhold for alle, men kan være helt uutholdelig for høreapparat- og ci-brukere, jf. omtale av «forgrunnsstøy» på s. 9. Etterklangstid kan måles, og det må iverksettes tiltak dersom måleresultater tilsier det. Dersom hørselshemmede barn skal få tilfredsstillende lyd- og lytteforhold, må målinger og eventuelle utbedringer være utført i god tid før barnet begynner i barnehagen eller på skolen. Den enkelte barnehage eller skole må selv sørge for å måle akustikk og etterklangstid. Det er skoleeier som bekoster denne målingen. Lydkravene når det gjelder etterklangstid og støy, finnes i Byggteknisk forskrift (TEK10). Norsk Standard: Lydforhold i bygninger. NS8175:2012 kan brukes til å dokumentere at lydkravene i TEK10 er oppfylt. NS8175 gir grenseverdier i forhold til lydforhold i bygninger, deriblant skolebygninger og barnehager. Uteplassen er også en viktig arena for barns og unges samvær og lek. Dersom uteområdene er utsatt for mye trafikkstøy, kan støyskjermer bedre forholdene. Utformingen av uteområder må være i tråd med prinsippet om universell utforming, jf. Diskriminerings- og tilgjengelighetslovens § 13. Statped og NAV Hjelpemiddelsentral tilbyr informasjon og veiledning til barnehage- og skoleeiere som skal foreta utbedringer. 3.6 Kompetanse - forutsetninger for et godt pedagogisk tilbud Kvaliteten på det pedagogiske tilbudet er avgjørende for utviklingen til hørselshemmede barn og unge. Høy kvalitet forutsetter både materielle ressurser og kvalifisert personale. Det er behov for et tett og godt samarbeid mellom alle involverte parter. Barnehage- og skoleeieren har ansvaret for at bemanningen og den samlede kompetansen i virksomheten er tilstrekkelig, slik at krav i lover og forskrifter er oppfylt. PP-tjenesten skal hjelpe til i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særlige behov, se opplæringsloven § 5-6 andre ledd. Statped kan bistå PP-tjenesten med det spesifikt hørselsfaglige i en sakkyndig vurdering. Sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten skal omtale hva som kan regnes som tilstrekkelig for å oppfylle 11 behovene til den enkelte. Dette vil ha betydning for hvilken kompetanse det er behov for. Pedagogisk tilrettelegging for hørselshemmede barn og unge krever spesiell kompetanse. Skoleeieren er ansvarlig for at personalet har nødvendig kompetanse (jf. opplæringsloven § 10-8). Når barnehage- eller skoleeieren skal ansette eller gi tilbud om etter- og videreutdanning til personale som skal arbeide med hørselshemmede, er det nødvendig å tenke langsiktig. Det tar tid å bygge opp hørselsfaglig kompetanse. Det er derfor viktig at kommunen har oversikt over når hørselshemmede barn skal begynne i barnehage eller gå over til skolen, slik at ressurser og kompetanse er på plass allerede fra første dag. Når en kommune får melding om at en hørselshemmet elev skal flytte til kommunen, må barnehagen eller skolen sette i gang planleggingsarbeidet umiddelbart slik at all tilretteleggingen er klar til barnet eller ungdommen starter. Aktuell kompetanse Hørselsfaglig kompetanse: Personale som skal arbeide med barn og unge som har hørselshemming, må få nødvendig informasjon og opplæring om hørselshemming og om hvordan de skal legge forholdene best mulig til rette. Spesialpedagogisk kompetanse: Inngående kjennskap til språkutvikling generelt og språkstimulering for hørselshemmede spesielt. Tegnspråkkompetanse: Tegnspråkkunnskaper tilsvarende 30 studiepoeng har vært normen for kompetanse hos lærere som skal undervise elever i og på tegnspråk. Det følger av forskrift til opplæringsloven § 14-2, siste ledd at den som skal undervise i et fag på barnetrinnet, herunder norsk tegnspråk, må ha 30 studiepoeng som er relevant for faget. For den som skal undervise spesifikt i faget tegnspråk på ungdomstrinnet eller i videregående opplæring, kreves det 60 studiepoeng som er relevant for faget, se forskrift til opplæringsloven 14-3 siste ledd og 14-4 siste ledd. Forskriftsendringen medfører at det er påkrevd med formell minimumskompetanse for å undervise i fag, også norsk tegnspråk. Men forskriften har ikke tilbakevirkende kraft. Norsk med tegnstøtte: Ferdigheter i bruk av tegn sammen med talen. Statped har kurstilbud til pedagogisk personale både i barnehager og på skoler. Kommunen kan kontakte Statped for nærmere informasjon (www.statped.no). Kurs for foreldre Statped har en omfattende kursvirksomhet rettet mot foreldre til hørselshemmede barn. God start - et kurstilbud til foreldre og foresatte til barn mellom 0 – 3 år med nyoppdaget hørselstap. Se mitt språk − tilbud om tegnspråkopplæring for foreldre. Opplæringen omfatter inntil 40 ukers tegnspråkopplæring i perioden fra barnet er født og fram til det er 16 år. Statped tilbyr ulike temakurs for foreldre til barn med hørselshemming som ønsker en talespråklig tilnærming. Tegnspråkkurs av ulik varighet for foreldre og fagfolk som skal arbeide med barn som skal ha tegnspråkopplæring. 12 Det er mulig å delta på flere kurstilbud. Kommunen og foreldre kan ta kontakt med Statped for å få informasjon om hvilke muligheter som foreligger. Hilde er barnehagelærer. Hun arbeider som pedagogisk leder på avdelingen hvor Farzana (2) med cochleaimplantat går. Sammen med spesialpedagogen fra PP-tjenesten deltar Hilde på nettverkssamlinger i regi av Statped. To ganger i året møtes fagpersoner som jobber med barn i barnehager som har cochleaimplantat. Det er 15-20 personer med på samlingene. Her får de kunnskap om cochleaimplantat, og om hvordan de kan legge til rette for god språkutvikling hos barn med cochleaimplantat. Pedagogene utveksler også erfaringer fra eget arbeid. . 13 Sjekkliste Fysisk tilrettelegging av lokaler Behov for fysisk tilrettelegging er vurdert og eventuelle utbedringer er foretatt. Etterklangstid og støy fra tekniske installasjoner i aktuelle oppholds- eller undervisningsrom er målt og eventuelle utbedringer er foretatt Lysmålinger er gjennomført og eventuelle utbedringer er foretatt Lokalene er klare til bruk når barnet starter i barnehage eller på skole Tekniske hjelpemidler Behov er vurdert og søknad om hjelpemidler er skrevet og sendt til NAV Hjelpemiddelsentral. Ansvar for opplæring i bruk av tekniske hjelpemidler er avklart Opplæring i bruk av tekniske hjelpemidler til hele personalet er gjennomført Rutiner for bruk av utstyr er avklart og skriftliggjort Ansvar for opplæring av vikarer i skolen er avklart Hvem på skolen som skal ha ansvar for vedlikehold av teknisk utstyr, er avklart, og opplæring er gitt Hjelpemidler er på plass ved oppstart barnehage/skole Kompetanse Barnehagen eller skolen må i meget god tid før mottak av et barn eller en elev med hørselshemming vurdere om de har den nødvendige kompetansen for å ta imot et hørselshemmet barn eller elev. Vurderingen av tilgjengelig kompetanse bør finne sted senest to år før planlagt oppstart. Barnehagen eller skolen har den kompetansen som kreves for å ta imot det hørselshemmede barnet. Det foreligger en plan fra barnehagen eller skolen for å forvalte kompetansen. Dette innebærer risikovurdering av situasjonen dersom en ansatt med aktuell kompetanse blir langvarig sykemeldt eller slutter, strategi for kompetanseoverføring innad i barnehagen eller skolen samt andre risikovurderinger. Barnehagen eller skolen har personale med tilstrekkelig spesialpedagogisk og hørselsfaglig kompetanse når barnet eller eleven begynner i barnehage eller på skolen. Dersom barnet har rett til opplæring etter opplæringsloven § 2-6 eller 3-9, må skolen ha tilstrekkelig tegnspråklig kompetanse. 14 4 Før skolealderen Hørselsscreening av nyfødte fører til at hørselshemming vanligvis blir oppdaget tidlig. Hørselshemming kan også oppstå eller bli oppdaget i løpet av barnets oppvekst. Uansett når hørselshemmingen blir oppdaget, er målet å komme tidlig i gang med medisinske, tekniske, psykososiale og pedagogiske tiltak. I dette kapittelet omtales noen av de tiltakene som kan være aktuelle: Først omtales barnets første leveår, og så det pedagogiske tilbudet til barn som går i barnehagen. Tilretteleggingen skal ta utgangspunkt i barnets hjemmemiljø og barnets behov for kommunikasjon og tilhørighet i egen familie. Rettigheter for hørselshemmede barn under skolepliktig alder er forankret i to lovverk: Barnehageloven med forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver Opplæringsloven med tilhørende forskrifter Bestemmelsene i opplæringsloven gjelder uavhengig av om barnet går i barnehage eller ikke. Dette gjelder rett til spesialpedagogisk hjelp og rett til tegnspråkopplæring for barn før opplæringspliktig alder. Opplæringsloven setter ingen nedre aldersgrense for disse rettighetene. Barnehageloven og forskrift om rammeplan for barnehager er styrende for innholdet i det pedagogiske tilbudet i barnehagen. 4.1 Det første året Foreldrene er barnets viktigste omsorgspersoner. I sped- og småbarnsalderen er det de som har størst mulighet til å påvirke barnets språkutvikling gjennom daglig samspill og kommunikasjon. Det er viktig at foreldre får informasjon om hvordan de kan legge til rette for og kommunisere med sitt barn. Å sikre samspillet mellom barn og foreldre i denne tidlige fasen av barnets liv er svært betydningsfullt for barnets psykososiale og språklige utvikling. Dersom barnet har behov for tekniske hjelpemidler, er det hensiktsmessig at foreldrene medvirker i prosessen rundt tilpasningen av slike hjelpemidler. Det er også foreldrene som i det daglige må sørge for at høreapparatet eller cochleaimplantatet brukes, og de må følge med på at de fungerer. Informasjonsmateriell bidrar til å ivareta foreldrenes behov for informasjon. De fleste foreldre vil ha behov for støtte og veiledning fra fagpersoner med hørselsfaglig kompetanse slik at de kan legge til rette for et godt utviklingsmiljø for barnet. Statped gir et såkalt «straks-tilbud». Dette innebærer at foreldre, men også høresentraler, helsestasjoner, pedagogisk-psykologisk tjeneste og andre kan ta direkte kontakt med Statped for å sikre at foreldrene får en eller flere informasjons- eller veiledningssamtaler i den første fasen etter at hørselshemming hos et barn er oppdaget. Statped har veilednings- og kurstilbud rettet mot foreldre til hørselshemmede barn. Foreldre som deltar på aktuelle kurs, får kunnskap om og innsikt i barnets situasjon. De får også mulighet til å møte andre i samme situasjon, noe mange finner nyttig. Kommuner kan kontakte Statped for å bli orientert om hvilke muligheter som foreligger. Søknader om bistand fra Statped eller om deltakelse på kurs fremmes gjennom den pedagogiskpsykologiske tjenesten i kommunen. 15 Monas hørsel ble testet på barsel da hun var to dager gammel. Etter ytterligere hørselstester ble det konstatert at Mona hadde et betydelig hørselstap, muligens var døv. Foreldrene fikk samtale med lege, audiograf og audiopedagog på høresentralen. Etter ønske og samtykke fra foreldrene kontaktet høresentralen Statped som hadde tre samtaler med foreldrene. Foreldrene fikk bl.a. utdypende informasjon om hørselstap og hvilke instanser som hadde ansvar for hva. Statped kontaktet den koordinerende enheten for habilitering i kommunen. Etter ønske fra foreldrene ble det utarbeidet en individuell plan. Helsesøster var sentral i arbeidet med å koordinere hjelpetiltakene. Mor ville være hjemme med Mona til hun ble to år. PP-tjenesten foretok en sakkyndig vurdering, og Mona fikk et vedtak på seks timer spesialpedagogisk hjelp per uke. Spesialpedagogen kom hjem til familien tre ganger i uken. Etter søknad fra kommunen til Statped fikk foreldrene individuell veiledning annenhver uke. Veiledningen handlet hovedsakelig om hvordan foreldrene kunne være gode språkmodeller og ta i bruk strategier og teknikker for å kommunisere med Mona og stimulere lytte- og talespråkferdighetene hennes. 4.2 Det pedagogiske tilbudet Når barnet blir eldre, er lek og språklig og sosial samhandling med andre barn viktig for barnets læring og utvikling. Det foreligger ingen plikt for barn til å gå i barnehage og barn vil ha rett til spesialpedagogisk hjelp selv om de ikke går i barnehage (se veileder for spesialpedagogisk hjelp). Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter (jf. barnehageloven § 1), og den er en arena som egner seg godt for å fremme språkutvikling hos barnet. Det anbefales ofte at barn med nedsatt hørsel får tilbud om barnehageplass. Barn med nedsatt funksjonsevne, f.eks. hørselshemming, har rett til prioritet ved opptak i barnehage, jf. barnehageloven § 13. Det er en sakkyndig instans som må vurdere om funksjonsnedsettelsen og konsekvensene for barnet skaper et større behov for barnehageplass enn for andre barn. Den sakkyndige instansen kan for eksempel være barnets lege, helsestasjonen eller PP-tjenesten. Både barnehageloven og rammeplanen slår fast at god språkstimulering og tidlig hjelp dersom språket er forsinket, inngår som en del av barnehagens grunnleggende oppgaver. Barnehagen har et særlig ansvar for å forebygge vansker og å oppdage barn med særskilte behov (jf. barnehageloven § 2). Hørselshemming kan være en årsak til at barnet får utfordringer når det skal kommunisere med og samhandle med andre. Det er viktig for det utbyttet barnet har av tilbudet i barnehagen, at barnets individuelle behov er tatt hensyn til. De foresatte, barnehagen og det øvrige støtteapparatet er tjent med å samarbeide om planlegging og utforming av barnehagetilbudet. Tilretteleggingstiltak som kan være aktuelle for hørselshemmede barn, er: tekniske hjelpemidler som gir god tilgang til talesignalene og optimaliserer for bruk av hørselen fysiske tiltak som skaper gode visuelle forhold og lyttemiljøer med minst mulig forstyrrende støy pedagogisk tilrettelegging som bygger på en helhetlig tenkning om barnets behov, herunder tilrettelegging og tiltak med fokus på utvikling av aldersadekvat språk organisatoriske tiltak som gir gode betingelser for deltakelse spesialpedagogisk hjelp som sikrer barnet et individuelt tilpasset og likeverdig tilbud Fysiske og tekniske tiltak er nærmere beskrevet i del 3. 16 4.2.1 Rett til tegnspråkopplæring for barn under opplæringspliktig alder I opplæringsloven § 2-6 Teiknspråkopplæring i grunnskolen heter det: § 2-6: Teiknspråkopplæring i grunnskolen. Elevar som har teiknspråk som førstespråk eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova. Kommunen kan bestemme at opplæringa i og på teiknspråk skal givast på ein annan stad enn den skolen eleven soknar til. Barn under opplæringspliktig alder som har særlege behov for teiknspråkopplæring, har rett til slik opplæring. Departementet gir nærmare forskrifter. Før kommunen gjer vedtak etter første og tredje ledd, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering. Når det skal utarbeides et tilbud for hørselshemmede barn, må dette skje i nært samarbeid med barnets foreldre. Det betyr at det må legges stor vekt på hvilket tilbud foreldrene ønsker at barnet deres skal ha, se kap. 3.3 PP-tjenesten skal utarbeide en sakkyndig vurdering av barnets behov for tegnspråkopplæring. Dersom PP-tjenesten ikke selv har tilstrekkelig hørselsfaglig kompetanse til å foreta en slik vurdering, skal de innhente nødvendig kompetanse fra andre, for eksempel fra Statped. Dersom barnet har behov for tegnspråkopplæring, er opplæringen gratis, uavhengig av om tilbudet gis i barnehagen eller andre steder. I løpet av det første leveåret tilegner barnet seg språk ved å være aktiv deltaker i språkmiljøer hvor språket er i bruk. Man bør derfor prøve å gi barn som skal ha tegnspråkopplæring, et pedagogisk tilbud i et tospråklig miljø der både norsk tegnspråk og norsk talespråk brukes. Voksne språkmodeller som behersker norsk tegnspråk, og lek/aktiviteter sammen med andre barn som bruker tegnspråk, er viktige for at barnet skal utvikle sin språklige kompetanse. Dette innebærer følgende: Barnet må få tilgang til miljøer hvor både barn og voksne behersker tegnspråk. Det kan også ansettes en pedagog eller assistent som behersker tegnspråk. (Se nærmere informasjon om «Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder» og «Tilskudd til barn med nedsatt funksjonsevne».) Foresatte og andre nærpersoner, f.eks. personale og andre barn i barnehagen som i utgangspunktet ikke behersker tegnspråk, må få tilbud om å lære seg dette. Noen kommuner har barnehager som er spesielt tilrettelagt for hørselshemmede barn. Disse kommunene kan tilby et tegnspråklig miljø. De fleste kommuner har imidlertid ikke slike tilbud. Statped kan veilede foresatte og kommuner når tilbud til hørselshemmede barn skal tilrettelegges. Emilie er fire år og har cochleaimplantat. Hun har tilbud i en barnehage som har flere hørselshemmede barn. Valg av kommunikasjonsform varierer ut fra situasjonen og hvem som deltar i aktiviteten. Emilie har et vedtak på fem timer spesialpedagogisk hjelp per uke. Foreldrene ønsker at Emilie skal utvikle både tegnspråk og talespråk. Etter foreldrenes ønske har spesialpedagogen tegnspråk som førstespråk. I to av timene er fokuset på tegnspråk, mens det i resten av timene jobbes med generell språkutvikling. 17 4.2.2 Talespråkutvikling Hørselshemmede barn er sårbare når det gjelder å oppfatte tale. De kan på grunn av dette få vansker med å utvikle aldersadekvat talespråk og kan ha behov for individuell hjelp og støtte til lytte- og talespråklig utvikling. I denne sammenheng er god lydtilgang og en utviklingsfremmende dialog sentrale forutsetninger. Barn med cochleaimplantat er i en særstilling. De skal ta i bruk hørsel som de inntil nylig har fått lite eller ingen auditiv stimulans fra. Gjennom å fokusere på lytting kan barnet begynne på den omfattende og ofte langvarige prosessen fra å oppdage lydene og forstå hva de betyr, til selv å kunne produsere ytringer som er meningsfulle for andre. Å hjelpe og støtte barnet i denne prosessen forutsetter hørselsfaglig kompetanse. Barnets alder og individuelle forutsetninger er styrende for hvordan arbeidet med talespråkutviklingen legges opp. Noen premisser som kan være retningsgivende for arbeidet: Systematisk og målrettet lytte- og talespråkstimulering. Planene konkretiseres gjennom å utforme en plan for arbeidet, lik en individuell opplæringsplan (beskrives nærmere under del 4.5 om spesialpedagogisk hjelp). Opplegget planlegges og gjennomføres av en pedagog som har spesialkompetanse på det hørselsfaglige området (audiopedagog eller logoped). Foresatte og personalet i barnehagen er sentrale aktører, og de får tilbud om veiledning av en spesialpedagog med hørselsfaglig kompetanse når opplegget gjennomføres. Foresatte og personalet har også behov for opplæring/kursing om de spesifikke behovene til hørselshemmede generelt og de med cochleaimplantat spesielt. Aktivitetene er lekbaserte og meningsfulle for barnet ved å ta utgangspunkt i barnets interesser, alder og modenhet. Veksling mellom «eneundervisning» og gruppe. Barnets utvikling styrer prosessen. Barnet følges tett, slik at eventuelle justeringer kan foretas så snart man ser at det er behov for det. Det jobbes med å skape gode lyttemiljøer for barnet. Ola er fem år og har hatt cochleaimplantat siden han var to år. Han har tilbud i en barnehage på hjemstedet. Han har et vedtak på 12 timer spesialpedagogisk hjelp i uken, og i tillegg er det en ekstra støttepedagog i gruppen. De spesialpedagogiske timene gjør at Ola får et tilrettelagt pedagogisk opplegg hver dag. Han viser stor framgang, opplever mestring og lærer nye begreper. Ola tas ikke ut av gruppen i disse timene, men får hjelp og støtte i smågrupper. 4.3 Pedagogiske tilretteleggingstiltak Barnehagen skal gi barn «muligheter for lek, livsutfoldelse og meningsfylte opplevelser og aktiviteter i trygge og samtidig utfordrende omgivelser» (jf. barnehageloven § 2). For små barn er lek en grunnleggende læringsform. Å ha gode erfaringer og oppleve mestring og gjensidighet i lek og samhandling med andre er viktig for barnas utvikling. Hørselshemming er en relativ og kontekstavhengig funksjonshemming. Her kan tekniske, fysiske, organisatoriske, psykososiale og pedagogiske tilretteleggingstiltak medvirke til å ivareta hørselshemmede barns behov for å mestre, delta og lære. Innholdet i det pedagogiske tilbudet skal ta hensyn til barnas alder og funksjonsnivå (jf. barnehageloven § 2). Det individuelle aspektet innebærer et mangfold av muligheter og alternativer for dem som skal forme det konkrete, pedagogiske tilbudet til det enkelte barnet. Et nært samarbeid med de foresatte er en forutsetning for å skape gode vilkår for 18 barnets utvikling. Målet er at barnet skal få en språklig kompetanse som det kan bruke på en funksjonell måte i kommunikasjon. Språkstimuleringen må derfor komme i gang tidlig og ha fokus på bredden i språklig kompetanse. I tillegg til å jobbe med det språklige uttrykket (tale og/eller tegn) må man også sikre at barnet har en god språkforståelse, et rikt og godt begrepsapparat og ferdigheter til å bruke språket på en hensiktsmessig måte i ulike situasjoner. Fredrik har hatt cochleaimplantat fra han var tre og et halvt år gammel. Før han fikk implantat, gikk han i barnehage for hørselshemmede. Etter implantasjonen begynte han i barnehage med hørende barn. Kontaktboken ble tidlig et kommunikasjonsmiddel mellom barnehagen og foreldrene. Kontaktboken fungerer som en dagbok der barnehagepersonalet skriver litt om hva som har skjedd, både store og små ting, i løpet av dagen. Dersom det er tatt bilder, limes disse inn for å synliggjøre hva Fredrik har gjort, eller om spesielle tema er i fokus. Foreldrene bruker informasjonen i kontaktboken for å kunne samtale med Fredrik om hva han har opplevd i barnehagen i løpet av dagen. Foreldrene skriver inn i kontaktboken hva Fredrik har gjort i løpet av ettermiddagen, og om det har skjedd noe spesielt hjemme som de kan snakke om i barnehagen. I tillegg er kontaktboken en fin måte å utveksle beskjeder på mellom barnehagen og foreldrene. 4.3.1 Gruppestørrelse Et godt opplæringstilbud for hørselshemmede barn er sterkt knyttet opp til størrelsen på den gruppen barnet er i. Dette henger sammen med muligheter for å følge med i det som skjer, muligheter for å kunne kommunisere med andre barn og voksne og støy. Hørselshemmede barn er ofte helt avhengige av å se den som snakker, og eventuelt støtte seg på munnavlesning for å få med seg det som blir sagt. Dermed vil gruppestørrelsen og hvordan barna er plassert, ha stor betydning. Hvis antall kommunikasjonspartnere blir for mange, blir det for vanskelig å henge med i samtalen. Pedagoger kan legge til rette for at barnet kan bruke synet aktivt ved å tenke gjennom hvor de plasserer barnet i situasjoner hvor kommunikasjon er viktig. I tillegg kan de støtte et barn som skal oppfatte tale, ved bevisst å konkretisere og visualisere kommunikasjonen. Erfaringsmessig vil barn som har tilhørighet i mindre grupper, ha større utbytte av barnehagetilbudet, og de vil ha bedre trivsel og oppleve bedre sosial tilhørighet. Å være i en liten gruppe store deler av dagen er derfor et viktig organisatorisk tilretteleggingstiltak for hørselshemmede barn i barnehagen. Det er flere måter å gjøre dette på. For eksempel kan gruppen ha delt utetid. Man kan ta i bruk rom som er fysisk atskilt fra avdelingen, til å skjerme lek i små grupper. Å dele gruppen er også et effektivt tiltak for å redusere støy. I tillegg til at lydnivået dempes, er en liten gruppe mer oversiktlig. Det gjør det lettere for barnet å kompensere for hørselshemmingen ved å bruke synet. I rom hvor det er barn med nedsatt hørsel, regnes all lyd som støy når den forstyrrer eller hindrer språklig samhandling og deltakelse. Det kan være småprating og annen vanlig aktivitet i rommet, skyving av stoler på gulv, støy fra tekniske installasjoner, for eksempel fra ventilasjonsanlegg, støy fra korridoren eller lek utenfor, trafikkstøy m.m. Personalet i barnehagen må jobbe aktivt for å redusere støyen. Flere pedagogiske opplegg er utviklet med tanke på å bedre lydforholdene i barnehagen. Det finnes ulike måter å visualisere støynivået i rommet på. For eksempel kan ulike lydindikatorer henges på veggen i barnehagen for å vise lydnivået i rommet. (NAV hjelpemiddelsentral kan kontaktes for nærmere informasjon om slike indikatorer.) Barnehagenes fysiske utforming har betydning for hvilke muligheter barnehagen har for å legge til rette for aktiviteter i smågrupper. I åpne landskap kan det oppstå betydelig støy, både lydmessig og visuelt. I slike lokaler vil deling i 19 grupper ha liten effekt dersom alle fortsatt er innenfor det samme arealet. Åpne barnehager og såkalte «basebarnehager» har særskilte utfordringer i så måte. I slike omgivelser blir organisatoriske tiltak som skal sikre barnet gode betingelser for å delta og samhandle, av enda større betydning. 4.3.2 Skifte av aktivitet Endring av aktivitet i løpet av dagen kan være spesielt utfordrende for hørselshemmede barn. Det kan med fordel lages rutiner som sikrer at hverdagen blir forutsigbar og oversiktlig. God struktur og aktiv bruk av dags- og ukeplaner er gode virkemidler. Ved overgang til ny aktivitet bør barnegruppen samles før felles beskjeder gis. Barnehagen bør bli veiledet i organisatoriske tilretteleggingstiltak. Dersom PP-tjenesten ikke har kompetanse til å gi slik veiledning, kan man søke Statped om bistand. 4.4 Det psykososiale miljøet Det psykososiale aspektet er et av kjerneområdene i det pedagogiske arbeidet i barnehagen, jf. rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver pkt. 2.4 Noen barn trenger støtte for å etablere nære sosiale relasjoner til andre barn i gruppen. Dersom barnet kommuniserer best på et annet språk enn de andre i barna i gruppen, kan den ansvarlige pedagogen bygge bro, for eksempel gjennom å bygge opp kunnskap om språket i gruppen. Tiltak som er beskrevet i denne veilederen, kan bidra til at barnet får den støtten det trenger for å oppleve trygghet og sosial tilhørighet i gruppen, og for å delta i lek. Det er stor overensstemmelse mellom gode oppvekstsvilkår, gode pedagogiske miljøer og barnas trivsel og psykiske helse. Barnets egen opplevelse av mestring og i hvilken grad hun eller han har tilhørighet i et sosialt fellesskap, er viktige faktorer. Videre er det vesentlig for barnet at tilværelsen har sammenheng, at den oppleves som forståelig og er preget av en rimelig grad av orden, struktur og forutsigbarhet. 4.4.1 Tilbud om foreldrerådgiving Tilbud om foreldrerådgiving skal være en del av den spesialpedagogiske hjelpen. Veiledningen til foresatte kan for eksempel integreres i veiledningen til det pedagogiske nettverket rundt et enkelt barn. Barnet har krav på et faglig begrunnet spesialpedagogisk tilbud, og de foresatte bør få oppfølging av personer med hørselsfaglig kompetanse. Per og Anne har fått vite at barnet deres er hørselshemmet. Det er mange som er opptatt av å legge til rette for at barnet skal få en god språklig og kommunikativ utvikling. Sammen med barnehagen danner de et nettverk som består av barnets nærpersoner privat og i barnehagen, samt rådgiveren fra PPtjenesten og Statped. Disse møtes ca. hver sjette uke. På møtene vurderer de barnets språkutvikling og utveksler informasjon. Foreldrene og barnehagepersonalet får veiledning om hvordan de kan stimulere barnets språkutvikling. Alle parter har anledning til å diskutere aktuelle problemstillinger i gruppen. 4.5 Overgangen mellom barnehage og skole Tilrettelegging i form av tekniske, fysiske og pedagogiske tiltak er nødvendig for å sikre barn med hørselshemming et likeverdig opplæringstilbud. Det er viktig at disse tiltakene videreføres når barnet begynner på skolen. Her er de viktigste tiltakene med tanke på skolestart: Visuell og auditiv støy i aktuelle lokaler kartlegges og reduseres. Etterklangstid i undervisningsrom måles og eventuelt utbedres. Teknisk utstyr til bruk i undervisningssituasjonen vurderes, søkes om og eventuelt monteres. Opplæring i bruk og vedlikehold gis til personalet som skal bruke utstyret. 20 Informasjon formidles om barnas spesielle behov. Informasjon om enkeltbarn gis etter samtykke fra de foresatte. Kvalifisert personale finnes ved skoler som mottar barn som skal ha opplæring i og på tegnspråk. Mange av tiltakene kan det ta lang tid å gjennomføre. Det kan for eksempel være vanskelig å få tilsatt tegnspråkkyndig personale for skoler som har elever som skal ha opplæring etter § 2-6 i opplæringsloven. Det anbefales at barnehagen tar initiativ til et møte mellom de foresatte, barnehagen, skolen, PP-tjenesten og Statped ca. ett år før barnet skal begynne på skolen. Det kan være behov for at skolen må kvalifisere personalet for denne oppgaven. I så fall innebærer det at dette forberedelsesarbeidet må begynne enda tidligere, senest et par år før barnet skal begynne på skolen (se figur på s. 22). For å kunne møte et hørselshemmet barn på en god måte må skolen og lærerne ha kjennskap til barnets forutsetninger og kunnskap om barnets utvikling. Det er viktig med gode rutiner for informasjonsdeling mellom barnehagen og skolen. En slik deling av informasjon må alltid være basert på samtykke. Denne kunnskapen brukes som grunnlag for å utforme et pedagogisk tilbud som er tilpasset barnet. Behovet for ekstra tiltak for enkelte elever vurderes av en sakkyndig instans. Det er av stor betydning at lærere som skal undervise elever med nedsatt hørsel, har kunnskap om hørselshemming og undervisning av hørselshemmede elever, og at de forstår hva hørselshemming kan innebære. Det er viktig at pedagogene eventuelt har fått tilbud om slik opplæring før de møter den hørselshemmede eleven. Statped tilbyr ulike typer kurs til pedagoger. Kommunen kan ta kontakt med Statped om hvilke muligheter som foreligger. Kari er seks år og skal begynne på skolen. Hun har hatt cochleaimplantat fra hun var to år. PP-tjenesten har i samarbeid med fagpersoner fra Statped foretatt jevnlig kartlegging og testing av Karis språklige utvikling. Testene viser at hun fremdeles er forsinket i sin språklige utvikling i forhold til barn på samme alder. Det er foreslått konkrete tiltak for hjelp og støtte på skolen. I klassen blir det 15 elever, og det er søkt om lydutjevningsanlegg. Kari har fått et vedtak på to timer spesialundervisning per dag. Spesialundervisningen brukes til språkstimulering i form av begrepsinnlæring, utvikling av ordforrådet og lese- og skriveopplæring. 21 Planlegging av skolestart for barn med hørselstap - fra barnehage til skole. Høsten to år før skolestart Sakkyndig vurdering - behov for tale og lyttetrening og/eller tegnspråkopplæring etter § 2-6, i barnehage og skole. Vurdere kommunens tilgjengelige hørselsfaglige kompetanse og tegnspråkkompetanse. Rekruttering og økonomiske rammer for ev. videreutdanning av lærer(e) må avklares. Våren før siste år i barnehagen Møte mellom ansatte i barnehage, skole, PPT (ev. Statped) og foreldre. Høsten ett år før skolestart Møte mellom skoleeier, NAV hjelpemiddelsentral, PPT og ev. Statped samt foreldre. Agenda: avklare krav til og valg av undervisningsrom, måling av etterklang, behov for bygningsmessige tiltak søknad om teknisk utstyr; frister kan variere Sakkyndig vurdering som tar stilling behovet for tale- og lyttetrening og/eller opplæring i og på tegnspråk, ev. alternativ opplæringsarena (deltidsopplæring i Statped) Vinteren før skolestart Januar Våren Vurdere behovet for og ev. å søke Statped om tjenester (kurs, rådgivning, elevkurs, kurs for pedagoger og foreldre, deltidsopplæring etc.) Søknadsfrist for deltidsopplæring er 1. februar. Sikring av at akustisk regulering av undervisningsrom og nødvendig teknisk utstyr vil være på plass før skolestart. Overføringsmøte mellom barnehage og skole med utveksling av informasjon. NB! Samtykke fra foreldre. Våren før skolestart, ev. høsten på 1. trinn August Kursing av personale (hørselsfaglige emner), jf. kurs fra Statped og NAV hjelpemiddelsentral. Informere /kurse hele personalet om hørselstap konsekvenser og tiltak. 22 Sjekkliste Støy i barnehagen, både visuell og auditiv er kartlagt Støy i barnehagen, både visuell og auditiv er redusert Barnegruppen deles som et ledd i den pedagogiske tilretteleggingen Spesialpedagogisk hjelp Barnets behov for spesialpedagogisk hjelp er vurdert Det foreligger en plan som redegjør for den spesialpedagogiske hjelpen til barnet Det psykososiale miljøet i barnegruppen er kartlagt og vurdert Planleggingen av skolestart er i gang i god tid før barnet skal begynne på skolen, jf. figuren over Barnehagen har kvalifisert personale, eventuelt med tegnspråkkompetanse Individuell plan (IP) er vurdert 23 5 Grunnskolen 5.1 Det pedagogiske tilbudet Prinsippet om inkludering er et av de overordnede prinsippene i norsk skole. For at alle elever, både med og uten funksjonsnedsettelse, skal oppleve å være inkludert, må skolen utvikle en kultur for inkludering. 5.1.1 Kommunal grunnskole De fleste elever med hørselshemming går i kommunale grunnskoletilbud. Det finnes i dag flere ulike kommunale tilbud: ordinær opplæring i nærskolen særskilt tilrettelagte «hørselsklasser» ved ordinære grunnskoler egne skoler for hørselshemmede Hørselshemmede elever, uavhengig av skoletilbudet, kan ha rett til opplæring i og på tegnspråk etter opplæringsloven § 2-6. Dette er ikke spesialundervisning, men ordinær opplæring i og på tegnspråk med egne læreplaner. (Se mer om dette i kap. 5.1.4.) Kommunen kan bestemme at opplæring i og på tegnspråk skal gis på en annen skole enn nærskolen. Kommunen kan likevel ikke bestemme at tilbud etter § 2-6 skal gis utenfor kommunen, hvis dette ikke samsvarer med foreldrenes ønsker (jf. opplæringsloven § 13-1). Flere kommuner har bygd opp og tilbyr opplæringstilbud som er særskilt tilrettelagte for hørselshemmede elever. I varierende grad har disse skolene kompetanse på og er tilrettelagt for tegnspråklige elever og tunghørte elever. Tilpasset opplæring skal sikre at alle elever med hørselsvansker utvikler grunnleggende ferdigheter og når kompetansemålene i Læreplanverket. 5.1.2 Tilbud fra Statped Ved A.C. Møller skole i Trondheim gir Statped tilbud om heltids grunnskoleopplæring i og på tegnspråk. Skolen har hele landet som opptaksområde. Statped tilbyr deltidsopplæring flere steder i landet. Dette er et opplæringstilbud etter reglene om alternativ opplæringsarena til elever som har behov for eller ønsker opplæring i et tegnspråklig miljø i deler av skoletiden. Omfanget av deltidstilbudet varierer fra 2 til 12 uker av skoleåret. Deltidsopplæring kan også innbefatte fjernundervisning og også kombineres med tegnspråkopplæring for foreldre. For elever som har lang reisevei til Statpeds opplæringstilbud, kan det søkes om elevhjemsplass. For nærmere opplysninger om tilbudene kan kommunen ta kontakt med Statped Statped har også tilbud om elevkurs av kortere varighet for tunghørte elever. Statped oppretter samarbeidsavtale med elevens hjemkommune når tjenesten som gis, er langvarig. 5.1.3 Privat grunnskoletilbud Signo skole og kompetansesenter driver en privat grunnskole som gir tilbud til hørselshemmede elever med tilleggsfunksjonshemminger, se Signos hjemmeside. 24 5.1.4 Opplæring etter opplæringsloven § 2-6. Opplæring i og på tegnspråk. Hørselshemmede elever kan ha rett til opplæring i og på tegnspråk, slik det framgår av § 2-6 i opplæringsloven, når de går i den offentlige skolen. Det gjelder andre regler for private skoler. § 2-6. Teiknspråkopplæring i grunnskolen Elevar som har teiknspråk som førstespråk eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova. Kommunen kan bestemme at opplæringa i og på teiknspråk skal givast på ein annan stad enn den skolen eleven soknar til. Barn under opplæringspliktig alder som har særlege behov for teiknspråkopplæring, har rett til slik opplæring. Departementet gir nærmare forskrifter. Før kommunen gjer vedtak etter første og tredje leddet, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering. Rett til tegnspråk etter opplæringsloven § 2-6 utløses ved et enkeltvedtak. Før kommunen fatter enkeltvedtak, må det foreligge en sakkyndig vurdering, se opplæringsloven § 2-6 fjerde ledd. Det følger av opplæringsloven § 5-6 at det er PP-tjenesten som sørger for å utarbeide en sakkyndig vurdering der loven krever det. Den sakkyndige vurderingen er rådgivende for kommunen. Foreldre har ikke adgang til å bestemme at barnet skal ha tegnspråkopplæring etter § 2-6, dersom det ikke følger av kommunens enkeltvedtak. Foreldre kan imidlertid bestemme at de ikke ønsker at barnet skal få tegnspråkopplæring, selv om PP-tjenestens sakkyndige utredning tilrår tegnspråkopplæring. Dersom foreldrene i utgangspunktet ønsker tegnspråkopplæring etter § 2-6 for sitt barn, og kommunens enkeltvedtak ikke utløser denne rettigheten, har foreldrene rett til å klage på enkeltvedtaket, se opplæringsloven § 15-2. Det er fylkesmannen som er klageinstans. Forvaltningslovens regler om forsvarlig utredning gjelder på vanlig måte når PP-tjenesten utarbeider sakkyndige vurderinger etter opplæringsloven § 2-6. Dette betyr blant annet at PP-tjenesten må støtte seg på ekstern kompetanse der de selv ikke har kompetanse til å foreta den samlede utredningen. PP-tjenesten kan ved behov søke Statped om hørselsfaglig bistand. Til opplæringsloven § 2-6 er det utarbeidet egne læreplaner i fagene tegnspråk, norsk, engelsk og drama og rytmikk. Læreplanene ble revidert i 2013. Det er også skrevet et Rammeverk for tegnspråk i tilknytning til læreplanene. Elever som har opplæring i og på tegnspråk, skal ha faget tegnspråk i tillegg til andre fag. Dette medfører at de får et utvidet timetall. Skolen fordeler timene mellom tegnspråk og norsk i samråd med de foresatte. Til læreplanene i engelsk og tegnspråk og norsk for hørselshemmede foreligger det veiledninger. Siden fagene tegnspråk og norsk sammen utgjør et nødvendig grunnlag for opplæring av elever som skal bli funksjonelt tospråklige, er veiledningen til de to fagene felles. Veiledningen gir eksempler på hvordan grunnleggende ferdigheter kan integreres i opplæringen, og hvordan kompetansemål kan utformes på lokalt plan. Veiledningen skal bidra til refleksjon rundt det lokale arbeidet med læreplanene og det faglige innholdet i læreplanene i tegnspråk og norsk. 25 Læreplanene for hørselshemmede er likeverdige med de ordinære læreplanene og utgjør en samlet enhet. Dette vil si at en elev som benytter seg av retten til opplæring i tegnspråk etter § 2-6, også må følge de tre andre læreplanene for hørselshemmede, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-1 pkt. d. Læreplanene i tegnspråk og norsk utfyller hverandre og skal sammen bidra til elevens funksjonelle tospråklighet. Opplæring etter § 2-6 regnes altså ikke som spesialundervisning. Eventuelle avvik fra læreplanene må hjemles i opplæringsloven § 5-1 og beskrives i en individuell opplæringsplan. Elever som har opplæring etter opplæringsloven § 2-6, og som bruker høreapparat eller har fått cochleaimplantat, kan ha behov for ytterligere lytte- og talespråkstimulering. I tillegg til opplæring etter opplæringsloven § 2-6 må det da fattes vedtak etter opplæringsloven § 5-1. Tilbudet beskrives i den individuelle opplæringsplanen. Dersom en elev kun ønsker å følge læreplanen i tegnspråk, er alternativet å følge ordinær opplæring og eventuelt motta tegnspråkopplæring etter opplæringsloven kap.5-1 om spesialundervisning. Et annet alternativ er å velge tegnspråk som fremmedspråk dersom skolen tilbyr dette. Normalt hørende elever kan også velge dette alternativet. Opplæring etter opplæringsloven § 2-6 bør gis direkte. Det vil si at eleven til vanlig bør få undervisning av en lærer som kan formidle lærestoffet på tegnspråk. Undervisningen kan unntaksvis foregå ved bruk av tolk. Alle aktiviteter som finner sted i skolens regi, er å regne som opplæring. Det er skolen som skal dekke eventuell tolk til juleavslutninger og andre sosiale tilstelninger som finner sted i skolens regi på ettermiddags- og kveldstid. Det er behovet i den konkrete opplæringssituasjonen som må avgjøre hvilke pedagogiske tiltak den enkelte har rett på. Elever i grunnskolen har rett til å gå på den skolen som ligger nærmest der de bor (jf. opplæringsloven § 8-1 første ledd). Opplæringsloven § 2-6 representerer et unntak fra denne hovedregelen ved at kommunen kan bestemme at tegnspråkopplæring skal gis på en annen skole enn den eleven sogner til etter opplæringsloven § 8-1, Se kap. 5.1.1. Bakgrunnen for et slikt unntak er at det kan være hensiktsmessig for mange kommuner å samle tegnspråkkompetansen og tegnspråkopplæringen på én eller noen få skoler. En avgjørelse om at opplæringen skal foregå på en annen skole enn den som ligger nærmest, er bestemmende for elevens rettigheter og plikter, og det må fattes et enkeltvedtak. Vedtaket må være skriftlig, begrunnet og kunne påklages etter reglene for enkeltvedtak i forvaltningsloven. Dersom kommunen bestemmer at opplæringen skal være på et annet sted enn på nærskolen, kan elevens foresatte velge at eleven ikke skal motta opplæring etter opplæringsloven § 2-6. Eleven vil da ikke ha rett på opplæring etter opplæringsloven § 2-6, men vil beholde retten til å gå på den skolen som ligger nærmest. I så fall kan eleven ha rett på spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1. Ifølge Ot.prp. nr. 40 (20072008) «vil kommunen ha plikt til å gi eleven forsvarleg utbytte av opplæringa. Dette kan innebere plikt til å gi spesialundervisning som delvis består av teiknspråkopplæring.» (s. 33). Vegard er 10 år og døv. Han har opplæring etter § 2-6, i og på tegnspråk, men går på hjemmeskolen der han bor. Vegard har en lærer som kan tegnspråk, og allerede fra første klasse fikk klassekameratene hans lære tegn. Læreren legger til rette for at kommunikasjonen i klassen skal være så visuell som mulig, og mange av elevene bruker tegn. Selv om mange av elevene kan tegn, kan de ikke tegnspråk. Derfor er Vegard tre uker i semesteret på deltidsopplæring i regi av Statped. Der får han være i et tegnspråklig miljø, og får bruke og utvikle språket sitt. 26 5.1.5 Talespråklig opplæring Optimal teknisk og fysisk tilrettelegging er nødvendig for at hørselshemmede elever som følger ordinære læreplaner i et talespråklig miljø, skal ha et forsvarlig utbytte av undervisningen. Det henvises til avsnittene i del 3. Tunghørte elever som ikke bruker tegnspråk, utgjør det store flertallet av hørselshemmede elever i skolen. Mange av disse elevene har behov for lytte- og talespråkopplæring. Dette gjelder i særlig grad for elever med cochleaimplantat som trenger lytte- og talespråkstimulering for å kunne tolke lydsignalene de hører. I Norge får ca. 90 % av de barna som er født døve eller sterkt tunghørte, cochleaimplantat. De aller fleste får sine implantater rundt ettårsalderen. Det betyr at de er kommet godt i gang med å lære å lytte med implantatene når de begynner på skolen. Å lære å tolke hørselsinntrykk kan være en svært langvarig prosess. Mange vil ha behov for lytte- og talespråkopplæring i hele opplæringsløpet. For elever med cochleaimplantat bør det erfaringsmessig legges inn en daglig økt med slik spesifikk og målrettet undervisning, spesielt i de første skoleårene. Også elever med andre typer høreapparat enn cochleaimplantat kan ha behov for omfattende lytte- og talespråkstimulering. Elever med hørselsnedsettelse som baserer sin kommunikasjon på talespråk, står kontinuerlig i fare for at mangelfull tilrettelegging eller liten forståelse for konsekvensene av hørselstapet kan medføre at de går glipp av det som skjer i opplæringssituasjonen. Nedenfor gjengis tre lister fra Sansetap.no, som beskriver god tilrettelegging av hva læreren og eleven kan gjøre for å skape gode situasjoner for kommunikasjon og læring. Fysiske rammer gode lytteforhold i alle sammenhenger unngå bakgrunnsstøy lydregulering av rom stemmeforsterkning: mikrofon og høyttalere eller annet tennisballer under stolbena matter på bord nærhet til lydkilden avstand til støykilder gode lysforhold plassering slik at eleven ikke har motlys (vanskelig å avlese ansikter i motlys) plassering slik at eleven ser ansiktene til de andre elevene lettere å oppfatte tale når en ser ansiktet samtidig sitte i hestesko kan være en god løsning grupperom til individuelt arbeid grupperom til gruppearbeid grupperom til spesialundervisning Den voksnes rolle god struktur på undervisningen bruke det tekniske utstyret konsekvent sørge for at alle elevene bruker det tekniske utstyret 27 sørge for at ingen skaper ubehag med det tekniske utstyret ha utfyllende, skriftlige planer slik at eleven har mulighet til å forberede seg ha skriftlige, utfyllende planer slik at foresatte kan bidra sørge for tett skole-/hjemsamarbeid bruke tegnspråk, norsk med tegnstøtte eller norsk - avhengig av hva som er aktuelt for eleven ha blikkontakt med eleven gjøre avtale om hvordan eleven kan signalisere når noe er uklart fange opp misforståelser før de utvikler seg til konflikter få eleven aktiv i timene tydelige temaskifter – hjelper eleven til å gjette riktig der lydoppfattelsen er for dårlig tydelig styring av samtalen – eleven må vite hvem som snakker tydelig styring av samtalen – eleven må vite når og hvordan han/hun kan ta ordet gi eleven tid til å oppdage hvem som snakker visualisering av fagstoffet ved å bruke konkreter, bilder og film mange lærere er bevisste på å bruke visualisering av lærestoffet på de første årstrinnene, men så avtar det når fagstoffet etter hvert blir mer omfattende, er visualisering minst like viktig som før visualisering må være tilpasset aldersgruppen Hva kan eleven selv gjøre? 5.1.6 være åpen om hørselstapet sitt være åpen om hva som hjelper redusere bakgrunnslyd plassere seg nær lydkilden sitte rett foran den som snakker ha øyekontakt snakke passe høyt spørre om igjen Norsk med tegnstøtte og skrivetolk Dersom en elev med hørselshemning har valgt å få talen visualisert med tegn, skal det fattes et enkeltvedtak etter § 5-1, og eleven skal ha opplæring etter ordinære læreplaner. Ved særskilte behov er det mulig å bruke skrivetolk i opplæringen. For øvrig gjelder det samme for disse elevene som for elever med opplæringstilbud i talespråklige miljøer. 5.2 Rett til vurdering Alle elever har rett til vurdering. Retten til vurdering innebærer retten til underveisvurdering, retten til sluttvurdering og retten til dokumentasjon av opplæringen. Elever som har hatt opplæring etter § 2-6, vurderes etter de fire læreplanene som hører særskilt til denne paragrafen. Av disse læreplanene er norsk for hørselshemmede og tegnspråk gjennomgående for hele grunnskolen. 28 Dersom den hørselshemmede eleven har individuell opplæringsplan, skal sluttvurderingen gjøres etter de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget, altså ikke etter målene satt i den individuelle opplæringsplanen. Les mer om vurdering på Utdanningsdirektoratets hjemmeside. 5.2.1 Vurdering med eller uten karakter? Mange hørselshemmede elever fritas for vurdering med karakter i fag, eller de har individuell opplæringsplan, og det er viktig å vite om konsekvensene før de velger opplæring og vurdering. Når en elev i grunnskolen får opplæring etter individuell opplæringsplan, avgjør foreldrene om eleven skal ha vurdering med eller uten karakter. Fritak fra vurdering med karakter er hjemlet i vurderingsforskriften § 3-20. Skoleeier skal sørge for at eleven og foresatte får nødvendig informasjon om konsekvensene av hva vurdering med og uten karakter innebærer for eleven. Selv om eleven ikke skal ha vurdering med karakter, har eleven rett på opplæring og læringsfremmende underveisvurdering. I videregående opplæring er det ikke anledning til å velge bort vurdering med karakter. 5.2.2 Dokumentasjon av opplæringen Dokumentasjon av opplæring er omtalt i § 3-40 for grunnskolen. Hvordan dokumentasjonen skal føres, kan du lese om på Utdanningsdirektoratets nettsider. Her er det blant annet forklart hvordan du skal føre fagmerknader og vitnemålsmerknader for å få med tilleggsopplysninger om fag, opplæring, fritak, ev. vedlegg m.m. I grunnskoleskrivet er dette omtalt i pkt. 2. Konsekvenser for vitnemålsføringen er omtalt i pkt. 6. I grunnskolen får alle elevene vitnemål, uansett om de velger vurdering med karakter eller ikke. Føring av dokumentasjon av opplæring og vitnemål kan du lese mer om her. 5.2.3 Tilrettelegging av eksamen En hørselshemmet elev kan ha behov for tilrettelegging av eksamen, se forskrift til opplæringsloven §§ 3-31 og 3-32. Bestemmelser om bruk av hjelpemidler og tilrettelegging av prøver og eksamen for elever i skole og lærlinger og lærekandidater er regulert i forskrift til opplæringsloven § 4-23, § 4-24 og § 4-25. Hørselshemmede elever kan ha vansker med tale- og skriftspråklige ferdigheter Eleven bør få anledning til å venne seg til tilretteleggingstiltakene, og de bør gjennomføres på prøver i løpet av skoleåret. Noen tilretteleggingstiltak føres eksplisitt på vitnemålet. Det er viktig at elevene informeres om dette i forkant, slik at de kan ta et reelt valg i forhold til hva som er hensiktsmessige tilretteleggingstiltak. Eksempler på tilretteleggingstiltak: Utvidet tid Opplesning av tekst Forklaring av ord og uttrykk Bruk av lytteprøve ved muntlig prøve byttes ut med lesing av ukjent tekst Eget rom/hvilerom til disposisjon 29 Bruk av hjelpeprogrammene Lingdys/Lingright Lyd på øre ved tinnitus Digitale hjelpemidler og opplæring i disse Tolk - tegnspråktolk/skrivetolk Skrivehjelp Endring av eksamensform fra skriftlig til muntlig og visa versa der det er mulig Informasjon om hørselshemming til sensor ved muntlige eksamener Skolen kan ta kontakt med PP-tjenesten eller Statped for å få informasjon om tilrettelegging av prøver og eksamener for hørselshemmede elever. 5.3 Pedagogiske tilretteleggingstiltak God tilpasning av opplæringen for elever med hørselshemming øker muligheten for at disse elevene får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Slik tilpasning kommer ikke nødvendigvis inn under opplæringsloven § 5-1 om spesialundervisning, men kan være en del av den generelle tilpasningen som alle elever har krav på etter opplæringsloven § 1-3. 5.3.1 Gruppestørrelse Opplæringsloven § 8-2 omtaler gruppestørrelse generelt og påpeker at gruppestørrelsen ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. Dette må forstås som at gruppene ikke må være større enn at alle elever får utbytte av undervisningen. § 8-2. Organisering av elevane i grupper Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg. Organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør. Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (kontaktlærar) som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld eleven, mellom anna kontakten med heimen. Denne paragrafen i opplæringsloven må ses i sammenheng med § 9a-1 og § 9a-2 som omhandler elevens skolemiljø. § 9a-1 fokuserer på at det fysiske og psykososiale miljøet må fremme læring, trivsel og helse. § 9a-2 spesifiserer at det må tas hensyn til elever med særlige behov. For at elever med hørselshemming skal få tilfredsstillende utbytte av undervisningen, er det svært viktig at gruppestørrelsen ikke er for stor. Det er flere årsaker til dette. Elever med hørselshemming bruker i stor grad synet til å orientere seg, både i rommet og for å se hvem som snakker, og de er derfor særlig sårbare for auditiv og visuell støy. Muligheten for øyekontakt og munnavlesning er viktig for disse elevene for å sikre at de får med seg det som blir sagt av læreren og klassekameratene. Elever med nedsatt hørsel er ofte avhengige av nærhet til den som snakker for å få med seg mest mulig av samtalen. Dette er lettere å oppnå i en mindre gruppe. Undervisning av hørselshemmede elever i åpne skoler kan være en særskilt utfordring. Her kan det være betydelig støy, både lydmessig og visuelt. I disse undervisningslokalene har det liten effekt å dele opp elevene i mindre grupper dersom alle fortsatt er innenfor det samme arealet. Det er i slike tilfeller spesielt viktig at det finnes muligheter til å skjerme gruppen med den hørselshemmede eleven. En måte å sikre gode lytteforhold slik at den hørselshemmede eleven får tilfredsstillende utbytte av opplæringen, kan være at eleven får 30 undervisning eller arbeider med oppgaver i et mindre grupperom. Eleven bør i utgangspunktet få slik undervisning som en del av en liten gruppe. Eneundervisning bør være unntaket. Vanligvis er varierende og fleksible arbeidsformer og gruppestørrelser positivt for elever. For hørselshemmede elever kan dette imidlertid ofte være problematisk. Stor grad av stabilitet kan derimot bidra til å skape et godt læringsmiljø og sikre at arbeidsro, samtaledisiplin og eventuell bruk av teknisk utstyr blir daglig rutine i gruppen. Dette fordrer god klasseledelse, noe som kommer alle elever til gode. 5.3.2 Skifte av aktivitet Skifte til en ny aktivitet kan være utfordrende for hørselshemmede elever. Slike situasjoner bør læreren ha tenkt igjennom og laget en rutine for. Aktiv bruk av dags- og ukeplaner bidrar til å gjøre hverdagen forutsigbar og oversiktlig. Ved overgang til en ny aktivitet bør gruppen samles før beskjeder gis. Det er ofte lite som skal til før læreren har skapt den strukturen og forutsigbarheten som er nødvendig for hørselshemmede elever, men det krever gjennomtenkning av potensielt utfordrende situasjoner på forhånd og en tydelig ledelse. 5.4 Spesialundervisning Dersom eleven ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har han eller hun rett til spesialundervisning (jf. opplæringsloven § 5-1). Ekstra personalressurser, behov for særskilt kompetanse eller hørselstekniske hjelpemidler er eksempler på tiltak som kan settes i verk på bakgrunn av enkeltvedtak om spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1. God kartlegging er basis for en sakkyndig vurdering, som igjen er grunnlaget for et enkeltvedtak om spesialundervisning Det er nødvendig med hørselsfaglig kompetanse for å gjennomføre en slik kartlegging. Dersom kommunen ikke har slik kompetanse, kan de søke Statped om bistand. Etter at det er fattet vedtak om spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1, skal skolen utforme en individuell opplæringsplan. Mer om sakkyndig vurdering og individuell opplæringsplan finnes i veilederen om spesialundervisning. Dersom eleven har en individuell plan, er den individuelle opplæringsplanen vedlegg til denne planen. Se del 7.2 om individuell plan. 5.4.1 Spesialpedagogiske tiltak Elever med hørselshemming kan ha spesielle utfordringer når det gjelder å tilegne seg og utvikle språk. Dette kan gjelde både talespråk og tegnspråk. Uavhengig av hvilket språk elevens opplæring foregår på, vil mange hørselshemmede elever ha behov for spesialundervisning knyttet til dette. Man må være særlig oppmerksom på hvorvidt eleven utvikler ordforråd, begreper og uttrykk knyttet til det enkelte faget. Det framgår av opplæringsloven § 5-1 at elever som får spesialundervisning, har rett til det samme timetallet som andre elever. Behovet for særskilte, individuelle tilpasninger må avveies mot de vanlige bestemmelsene om opplæringens innhold. Eleven skal følge vanlig fag- og timefordeling så langt det er mulig. Dette følger av opplæringsloven § 5-5. Elever som har enkeltvedtak etter opplæringsloven § 5-1, og som i tillegg oppfyller vilkåret i forskrift til opplæringsloven § 1-1 bokstav d eller 1-3 bokstav a, har rett til å få de timene som følger av gjeldende læreplaner. Skolen eller skoleeieren kan ikke velge å tilby enkeltelever flere timer 31 i uken enn det ordinære timeantallet uten lovhjemmel. Kommunen kan imidlertid fastsette at alle elever på et gitt trinn i grunnskolen skal ha et høyere timeantall i uken. 5.5 Det psykososiale miljøet Svært mange hørselshemmede elever og deres foresatte peker på at det er det psykososiale miljøet som er hovedårsaken til de vanskene eleven opplever på skolen. Et viktig prinsipp for inkluderende opplæring er at alle elever ikke bare skal ta del i de faglige læringsaktivitetene, men også være en del av et sosialt og kulturelt felleskap. Elevenes sosiale samhandling blir mer kompleks når de blir eldre, og det å kunne delta i det kommunikative fellesskapet stiller etter hvert andre krav til elevenes kommunikative ferdigheter. Dersom kommunikasjonen svikter, kan eleven oppleve det psykososiale miljøet på skolen som vanskelig. Det psykososiale miljøet omtales i opplæringsloven: § 9a -3. Det psykososiale miljøet Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe direkte inn. Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak. Når en skole har hørselshemmede elever, bør skolen sette seg inn i de utfordringer hørselshemmede elever kan møte når det gjelder trygghet og sosial tilhørighet. Sentralt for å fremme et godt psykososialt miljø er skoleleders holdning til inkludering. Inkludering kan ses i et individperspektiv, der en elev med en funksjonsnedsettelse skal tilpasses en gruppe elever uten funksjonsnedsettelser. Et alternativ er at inkludering ses i et systemperspektiv, der skolen har en kultur for inkludering. Den gjenspeiler seg i holdninger til at undervisningen er tilpasset alle elever, og at alle med selvfølgelighet er med på det som skjer faglig, sosialt og kulturelt. I et slikt perspektiv gir det ikke mening å si om en elev at han eller hun er inkludert i klassen. Istedenfor må man si at klassen er et inkluderende fellesskap. Nyere forskning viser at arbeidet med å skape et inkluderende fellesskap faller på eleven med hørselshemming. Det naturlige ville være at dette arbeidet gjøres av kompetente voksne på skolen i fellesskap. Dette krever at den enkelte skole skaper en kultur og en holdning der inkludering er grunnlaget for all pedagogisk virksomhet, og ikke noe som kommer i tillegg for enkelte elever. Skolen må arbeide med det psykososiale miljøet slik at aksept for forskjellighet fremmes. I tillegg til en inkluderende kultur kan individuelle tiltak rettet særlig mot den hørselshemmede eleven være aktuelle. En liten og stabil gruppe vil gi hørselshemmede elever bedre mulighet til å bygge nære sosiale relasjoner til sine medelever. Å føle tilhørighet i gruppen og å knytte vennskap er helt sentralt for alle barn og unge. Dersom elever kommuniserer best på et annet språk enn sine klassekamerater, kan pedagogen bygge bro – for eksempel gjennom å bygge opp kunnskap om språket i gruppen. Mange elever med hørselshemming opplever det å møte andre på samme alder med hørselshemming som berikende. Elevkurs, deltidsopplæring i Statped eller deltakelse på sosiale og kulturelle møteplasser for barn og unge med nedsatt hørsel kan bidra til å redusere følelsen av annerledeshet og bidra til en positiv identitetsutvikling. 32 Dersom eleven eller de foresatte mener det er behov for særlige tiltak for å få det psykososiale miljøet rundt eleven til å fungere, kan de be skolen om å sette i gang tiltak for å forbedre miljøet. En slik henvendelse skal behandles etter regler for enkeltvedtak. Det er ikke spesifisert i hvilken form en slik henvendelse skal komme. En muntlig henvendelse er derfor like forpliktende for skolen som en skriftlig. Dersom det går uforholdsmessig lang tid før tiltak settes i gang, eller tiltakene ikke møter behovene til eleven, kan det klages etter reglene for enkeltvedtak. Se for øvrig rundskriv fra Utdanningsdirektoratet 2-2010 Retten til et godt psykososialt miljø og rapporten Trivsel i skolen fra Helsedirektoratet. Nasjonalt senter for hørsel og psykisk helse (NSHP) ved Oslo universitetssykehus har landsdekkende tilbud til barn og unge med hørselshemming som strever. De tilbyr råd og veiledning på telefon og utredning og behandling av barn og unge som har behov for dette.» Nicolai har hatt høreapparat fra han var tre år gammel. Da han begynte på skolen, valgte foreldrene at han skulle gå på skolefritidsordningen. Lederen av skolefritidsordningen var med i samarbeidsmøtene som ble holdt da Nicolai gikk det siste året i barnehagen. Lederen var aktiv i å legge til rette for en best mulig overgang til skolefritidsordningen. Foreldrenes erfaring var at lederen av skolefritidsordningen fikk god kompetanse knyttet til utfordringene ved å være hørselshemmet, og han viste stor vilje til å løse utfordringene etter hvert som de dukket opp. Han var også en viktig person i koordineringen med skolen. I den første tiden ble det brukt mye tid på å øke kompetansen om hørselshemming hos alle ansatte på skolefritidsordningen. Det viste seg også å være svært vellykket at samme assistent og spesialpedagog fulgte Nicolai både på skolen og på skolefritidsordningen. 5.6 Overganger I Prinsipper for opplæringen (Læringsplakaten) heter det: Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn, ungdomstrinnet og videregående opplæring skal bidra til å lette overgangen mellom de ulike trinnene i opplæringsløpet. Overgangsprosesser er sårbare. Elever med hørselshemming har behov for teknisk, fysisk, psykososial og pedagogisk tilrettelegging av opplæringssituasjonen. All nødvendig tilrettelegging må være på plass når eleven starter på skolen om høsten. Gode overgangsrutiner sikrer samordning. De overgangsrutinene som beskrives under kap. 4.5, kan med fordel tilpasses overgangen mellom de ulike skoletrinnene også. Det er skoleeiers ansvar at kompetansen som behøves, er på plass. Det er viktig at pedagogene har fått tilbud om opplæring knyttet til hørselshemming og undervisning av hørselshemmede elever, før de møter den hørselshemmede eleven. Statped tilbyr ulike typer kurs for lærere. Kommunen kan ta kontakt med Statped om hvilke muligheter som foreligger. Underveis i grunnskoleløpet vil det for de fleste elever være flere endringer i opplæringssituasjonen. Forberedelsesarbeidet må starte så tidlig som mulig. Skolen bør derfor peke ut en person som tar ansvaret for å initiere og etablere kontakten med de involverte partene. Det vises til utfyllende informasjon om overganger på Utdanningsdirektoratets portal om Tidlig innsats. 5.6.1 Overgang til videregående skole I forbindelse med søknad om videregående opplæring har eleven rett til nødvendig rådgiving om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg (jf. opplæringsloven § 9-2 og forskriften 33 kap. 22). Det er vanligvis rådgiveren på ungdomstrinnet som gir slik veiledning, og som bistår eleven i det praktiske arbeidet med å fylle ut søknad om videregående opplæring. Selv om det formelle opptaket ikke finner sted før tidligst i mai samme år som eleven skal begynne på en videregående skole, bør forberedelsesarbeidet begynne så snart eleven har bestemt seg for hvilken skole han eller hun ønsker å søke på. Denne prosessen er tidkrevende og må starte tidligere for elever med hørselshemming enn for andre elever. God informasjon om elevens behov kan medvirke til at mottakerskolen har lagt forholdene til rette for eleven allerede fra første dag. Informasjonsoverføring kan bare skje etter samtykke fra eleven, og aller helst sammen med eleven selv, se kap. 3.1. Rådgiveren på ungdomstrinnet bør, etter avtale med eleven og de foresatte, ta initiativ til et møte med mottakerskolen. Eleven, de foresatte, rådgiveren på avgiverskolen, administrasjonen på mottakerskolen og PP- tjenesten, både på grunnskolen og den videregående skolen, bør være til stede på et slikt møte. Det er viktig å sikre at noen med hørselsfaglig kompetanse er med i forberedelsesarbeidet. Hvis PP-tjenesten ikke har denne kompetansen, kan de søke Statped om bistand. Dersom flere instanser er involvert i arbeidet, bør alle ta del i denne møtevirksomheten. Prosedyren beskrevet i figuren på s. 22 kan uten problemer tilpasses overgangen mellom ulike trinn i grunnskolen og mellom grunnskole og videregående skole. Der det er utarbeidet en individuell plan, er overganger beskrevet i denne planen. Det erl som oftest også etablert en ansvarsgruppe som vil initiere og stå for gjennomføringen av prosessen. Silje forteller om overgangen til videregående skole: - Etter jul i 10. klasse ble jeg, sammen med foreldrene mine, innkalt til et møte med rådgiveren på ungdomstrinnet. Sammen fylte vi ut søknadsskjema om inntak på særskilt grunnlag. I april ble vi innkalt til et møte på den videregående skolen. Der møtte rådgiveren på videregående, PP- tjenesten og audiopedagogen som hadde fulgt meg siden jeg fikk høreapparat som 7- åring. Jeg fikk delta aktivt i møtet med tanke på mine behov for tilrettelegging. Jeg fikk løfte om å ha samme klasserom gjennom hele videregående. I dette rommet ble det lagt plater i taket og installert teleslynge. Etter dette gikk jeg sommeren i møte uten bekymring, og visste at alt lå til rette før skolestart. 5.7 Valg av opplæringsløp og skoletilbud i videregående opplæring I læreplanverket for Kunnskapsløftet er utdanningsvalg et obligatorisk fag på ungdomstrinnet. Fokus på dette faget på ungdomstrinnet kan være med på å sikre at elever med hørselshemming blir bedre i stand til å foreta riktige utdanningsvalg. Det er eleven selv som velger opplæringsløp og søker om videregående opplæring (jf. opplæringsloven § 3-1). Elever med hørselshemming kan velge opplæring ved en videregående skole i eget fylke, ved en knutepunktskole eller ved en skole for hørselshemmede. Se www.vilbli.no. Elever som vurderer hvilket tilbud som kan være aktuelt for dem, har anledning til å hospitere på skolen for å danne seg et inntrykk av tilbudet. Det anbefales at elever, foresatte eller skoleansatte som bistår hørselshemmede elever som søker seg til videregående opplæring, tar kontakt med aktuelle skoler for å avtale hospitering i god tid før søknaden om videregående opplæring skal sendes. Hospitering kan være aktuelt både på 9. og 10. trinn i grunnskolen. 34 Muhammed har vært tunghørt siden han var liten, og han bruker høreapparater. Han er nettopp begynt i 10. klasse. Rådgiveren ved skolen inviterer ham til en samtale for å snakke litt om hva Muhammed tenker om neste skoleår når han skal begynne i videregående opplæring. Muhammed er ikke helt sikker på hva han har lyst til, og rådgiveren ordner det slik at han får lov til å hospitere på en videregående skole for å prøve ut et par av de alternativene som kan være aktuelle. Når Muhammed har bestemt seg for hvilket utdanningsprogram han er interessert i, tar rådgiveren kontakt med både PP-tjenesten og den aktuelle skolen og ber om et møte. 35 Sjekkliste Senest høsten før barnet skal begynne på skolen, er planlegging av skolestart satt i gang Lokalene er tilrettelagt fysisk og teknisk (se del 3) Pedagogiske tilretteleggingstiltak er vurdert og eventuelt avklart med eleven eller de foresatte Gruppestørrelse er vurdert både generelt og spesifikt i forhold til enkeltfag Gruppesammensetningen er vurdert Skoler som har elever som får opplæring i og på tegnspråk: Skolen har kvalifisert personale Skolen har det tekniske utstyret som kreves for å undervise etter læreplanene til § 2-6 Skolen, i samarbeid med de foresatte, har fordelt de ekstra årstimene som følger av § 2-6 Spesialundervisning: Elevens utbytte av den ordinære opplæringen er kartlagt og vurdert Skolen har det tekniske utstyret som kreves for at eleven skal ha forsvarlig utbytte av undervisningen Det foreligger en individuell opplæringsplan som følger vedtaket om spesialundervisning Tilbud i skolefritidsordningen ut over fjerde trinn er vurdert Behov for tilretteleggingstiltak på eksamen er vurdert Det er utnevnt en konkret kontaktperson på skolen som har ansvar for overgangen mellom skoleslag Det er utnevnt en konkret kontaktperson på skolen som skal bistå eleven med god rådgiving i forkant av videregående opplæring 36 6 Videregående opplæring 6.1 Søknadsprosedyrer Søknadsprosedyrene knyttet til videregående opplæring er beskrevet på www.vilbli.no Elever med sterkt nedsatt funksjonsevne eller elever som skal ha tegnspråklig opplæring, skal søke om fortrinnsrett ved inntak til videregående opplæring. Kommunen skal, med elevens samtykke, varsle fylkeskommunen om at det kommer en søknad om fortrinnsrett ved inntak til videregående opplæring innen 1. oktober året før eleven skal starte på videregående skole. Når eleven har behov for særskilt tilrettelegging, skal det legges ved en ny sakkyndig vurdering for opptak til videregående skole. Den kommunale PP-tjenesten er sakkyndig instans. Ifølge forskrift til opplæringsloven § 6-15 skal den sakkyndige vurderingen dokumentere og redegjøre for elevens behov for inntak på et særskilt prioritert utdanningsprogram på videregående trinn 1 (jf. opplæringsloven § 3-1 sjette ledd), den såkalte fortrinnsretten opplæring utover 3 år (jf. opplæringsloven § 3-1 femte ledd) spesialundervisning (jf. opplæringsloven § 5-1) ekstra ressurser, tekniske hjelpemidler, osv. Dersom en elev søker opplæring i og på tegnspråk etter opplæringsloven § 3-9, skal PPtjenesten foreta en sakkyndig vurdering som utreder hvilke opplæringsbehov eleven har (jf. forskriften til opplæringsloven § 6-18). Elevens egen oppfatning av språklig identitet skal ha avgjørende vekt, se forskrift til opplæringsloven § 6-18 tredje ledd. Se også kap. 3.1. Eleven som søker om opplæring etter § 3-9, må ha med i søknaden om opplæringen skal foregå i et tegnspråklig miljø, det vil si på en knutepunktskole, eller om det skal være opplæring med tolk. Fylkeskommunen i elevenes bostedsfylke har ansvar for at elevene får den videregående opplæringen de har krav på. Fylkeskommunen har ikke anledning til å avslå søknad til en knutepunktskole dersom den sakkyndige vurderingen anbefaler dette, og det er elevens førstevalg, jf. forskrift til opplæringsloven§ 6-40. Eleven sender søknaden til fylkeskommunen der han eller hun er bosatt. Når eleven søker til en knutepunktskole, sender hjemfylket til eleven søknaden videre til fylket som har knutepunktskolen. Fylkeskommuner som har knutepunktskoler, samordner inntaket til disse skolene. Til Briskeby videregående skole og kompetansesenter as eller Signo skole- og kompetansesenter søkes det på samme måte om inntak på særskilt grunnlag til fylkeskommunen der eleven er bosatt. Se for øvrig «Faser i saksgangen» på Utdanningsdirektoratets nettside «Tidlig innsats» og mer om søknader med fortrinnsrett på vilbli.no. Dersom eleven må flytte hjemmefra for å gå på en knutepunktskole, må det framgå av søknaden at den også omfatter søknad om botilbud (jf. forskrift til opplæringsloven § 6-29). Forskrift til opplæringsloven § 19-5: Fylkeskommunen sitt økonomiske ansvar for utgifter til opphald Fylkeskommunen har det økonomiske ansvaret for utgifter til kost og losji for elevar som får opplæring etter opplæringslova § 3-9. Fylkeskommunen har det økonomiske ansvaret for utgifter til nødvendige sosial-pedagogiske tiltak for elevar som har behov for hjelp med å finne seg til rette i skole- og fritida, mellom anna utgifter til nødvendig miljøpersonale. Fylkeskommunen sitt økonomiske ansvar etter første og andre ledd gjeld også elevar som er busette i fylket, og som må flytte heimanfrå for å få opplæring. Fylkeskommunen der eleven er busett, gjer det endelege vedtaket etter første og eventuelt andre ledd. 37 Rett til botilbud er bare knyttet til opplæring etter § 3-9 i opplæringsloven. Hvis eleven har behov for oppfølging utover skoletiden, i bolig og/eller fritid, skal dette synliggjøres i søknaden og omtales i den sakkyndige vurderingen. Fylkeskommunen har det økonomiske ansvaret for utgifter til opphold for elever som får opplæring etter opplæringsloven § 3-9. 6.2 Fylkeskommunale skoletilbud Elever med nedsatt hørsel som får opplæring i fylkeskommunale videregående skoler etter § 3-9 i opplæringsloven, skal ha opplæring etter ordinære læreplaner, jf. § 1-3 bokstav a i forskrift til opplæringsloven. For å sikre disse elevene et forsvarlig utbytte av undervisningen er det viktig at det er gjennomført teknisk, fysisk, psykososial og pedagogisk tilrettelegging. Ikke alle elever i denne aldersgruppen ønsker fokus på seg selv og sine behov. I så fall kompliseres tilretteleggingsarbeidet. Det er likevel en del som kan gjøres dersom man betrakter det som et ledd i universell utforming av skolemiljøet. 6.2.1 Tilrettelegging i videregående skole For å sikre at den hørselshemmede eleven får forsvarlig utbytte av opplæringen, er det flere tilretteleggingstiltak skolen kan gjøre. Del 3 Generelt om hørselshemming beskriver grundig hvilke tiltak som bør settes i gang uavhengig av om eleven har en talespråklig eller tegnspråklig opplæringssituasjon. Å være lærer til en elev med hørselshemming er en krevende oppgave, og det tar tid å opparbeide nødvendig kompetanse. Lærere til hørselshemmede elever bør få tilbud om kurs og etter- og videreutdanning for å kvalifisere seg for oppgaven. 6.2.2 Opplæring etter § 3-9 i opplæringsloven En knutepunktskole er en fylkeskommunal videregående skole som tilbyr opplæring til døve og sterkt tunghørte i et tegnspråklig miljø (jf. forskrift til opplæringsloven § 6-30), og opplæring i læreplanene som er utarbeidet for tegnspråklige elever. Undervisningen foregår dels i egne tegnspråklige grupper, og dels i klasser med hørende elever der det benyttes tegnspråktolk. For elever som får opplæring etter opplæringsloven § 3-9 på knutepunktskolene, er det utarbeidet egne læreplaner i følgende fag: • engelsk for hørselshemmede • norsk for hørselshemmede • tegnspråk Læreplanverket, herunder læreplanene for hørselshemmede, er bindende og kan ikke velges bort. Elever som får opplæring i tegnspråk etter § 3-9, er unntatt fra kravet om opplæring i fremmedspråk og i skriftlig sidemål. Eleven må selv søke om fritak, og det skal fattes et enkeltvedtak om dette (jf. forskrift til opplæringsloven §§ 1-10 og 1-11). Det fins 6 fylkeskommunale knutepunktskoler pr. 01.03.15 Tiller videregående skole, Trondheim Hetland videregående skole, Stavanger Nydalen videregående skole, Oslo Sandefjord videregående skole, Sandefjord Nordahl Grieg videregående skole, Bergen 38 Bodin videregående skole, Bodø Knutepunktskolene samarbeider med andre videregående skoler for å kunne tilby elevene bredest mulig valg av utdanningsprogram, samtidig som elevene har basis i et tegnspråklig miljø ved knutepunktskolen. Se www.vilbli.no for mer informasjon om knutepunktskolene. Retten til opplæring etter § 3-9 gjelder bare elever – ikke lærlinger og lærekandidater. 6.2.3 Videregående skole med tegnspråktolk Elever som får opplæring på en videregående skole etter § 3-9 med tegnspråktolk, følger ordinære læreplaner. Fylkeskommunen har ansvar for at det blir tilsatt tolker. Alle aktiviteter som finner sted i skolens regi, er å regne som opplæring, også arrangementer som finner sted på ettermiddags- og kveldstid. Det er fylkeskommunen som skal dekke utgifter til tolk ved slike arrangementer. Det er formålstjenlig at lærere får opplæring i hvordan tegnspråktolken brukes i undervisningen. Lærere bør også få generell opplæring og veiledning i å undervise hørselshemmede elever. Dersom PP-tjenesten ikke har hørselsfaglig kompetanse, kan de søke Statped om slik bistand. 6.2.4 Private skoler for hørselshemmede Det fins to private skoler for hørselshemmede. Skolene er landsdekkende. Briskeby videregående skole as gir opplæringstilbud til elever med hørselshemming som velger opplæring i et talespråklig miljø. Skolen følger ordinære læreplaner, har botilbud og tett oppfølging av elevene i fritiden. Signo skole og kompetansesenter gir tilbud om opplæring til hørselshemmede elever med ulike funksjonshemminger. Thuy er sterkt tunghørt, 16 år og går på videregående skole med tolk. Verken lærere eller medelever kan tegnspråk. Selv om det teknisk og fysisk er godt tilrettelagt for læring i Thuys klasse, er det vanskelig å knytte relasjoner til medelever. Hun føler seg isolert. Siden skoledagen er krevende, og hun blir sliten, har hun heller ikke overskudd til venner på fritiden. Gjennom grunnskolen har Thuy hatt deltidsopphold ved en skole for hørselshemmede. Thuy har nå søkt seg over til en knutepunktskole. Der går flere av dem hun tidligere hadde deltidsopplæring sammen med. Å gå i en klasse der alle snakker samme språk, vil gjøre kommunikasjonen lettere. Thuy tror hun vil lære mer både av lærerne og av sine medelever. Hun gleder seg til å bli en aktiv deltaker både i det sosiale og det faglige fellesskapet. 6.3 Tilretteleggingstiltak Læring forutsetter aktiv deltakelse og samhandling med medelever. Det er tidligere gjort rede for at den største utfordringen ved hørselshemming er knyttet til kommunikasjon. Hørselshemmede elever er sårbare overfor auditiv og visuell støy, og de har behov for et rolig og oversiktlig arbeidsmiljø. 6.3.1 Gruppestørrelse For at eleven skal få tilfredsstillende utbytte av undervisningen, er det viktig at gruppestørrelsen ikke er for stor. Opplæringsloven § 8-2 sier at gruppestørrelsen ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. Opplæringsloven § 8-2 må ses i sammenheng 39 med § 9A-1 og § 9A-2 som omhandler elevens arbeidsmiljø. § 9A-1 fokuserer på at det fysiske og psykososiale miljøet må fremme læring, og § 9A-2 spesifiserer at det må tas hensyn til funksjonshemmede elevers behov. I fagene norsk, engelsk og matematikk bør det foregå en særlig vurdering av gruppestørrelsen. Dette er redskapsfag som er nødvendige for å tilegne seg kunnskap i andre fag. De enkelte programområdene i videregående opplæring vil også ha fag som er redskapsfag. Dette innebærer mye fagterminologi som er nødvendig for å tilegne seg kunnskap i andre programfag. Manglende kunnskapstilegnelse i disse fagene kan ha store ringvirkninger for eleven. Vanligvis er varierende og fleksible arbeidsformer og gruppestørrelser positivt. For hørselshemmede elever kan dette være problematisk. En viss grad av stabilitet kan bidra til å skape et godt læringsmiljø og sikre at arbeidsro, samtaledisiplin og eventuell bruk av teknisk utstyr blir daglig rutine. Se for øvrig del 5.2.1 Gruppestørrelse. 6.3.2 Pedagogiske tilretteleggingstiltak for elever med talespråklig opplæring Elever med hørselsnedsettelse som baserer sin kommunikasjon på talespråk, står kontinuerlig i fare for at mangelfull tilrettelegging eller liten forståelse for konsekvensene av hørselstap kan medføre at de går glipp av det som skjer i opplæringssituasjonen. Nedenfor gjengis momenter fra Sansetap.no, som beskriver god tilrettelegging, og viser hva læreren og eleven kan gjøre for å skape gode situasjoner for kommunikasjon og læring. Fysiske rammer gode lytteforhold i alle sammenhenger unngå bakgrunnsstøy lydregulering av rom stemmeforsterkning: mikrofon og høyttalere eller annet tennisballer under stolbena matter på bord nærhet til lydkilden avstand til støykilder gode lysforhold plassering slik at eleven ikke har motlys (vanskelig å avlese ansikter i motlys) plassering slik at eleven ser ansiktene til de andre elevene lettere å oppfatte tale når en ser ansiktet samtidig sitte i hestesko kan være en god løsning grupperom til individuelt arbeid grupperom til gruppearbeid grupperom til spesialundervisning Den voksnes rolle god struktur på undervisningen bruke det tekniske utstyret konsekvent 40 sørge for at alle elevene bruker det tekniske utstyret sørge for at ingen skaper ubehag med det tekniske utstyret ha utfyllende skriftlig planer slik at eleven har mulighet til å forberede seg ha skriftlige utfyllende planer slik at foresatte kan bidra sørge for tett skole-/hjemsamarbeid bruke tegnspråk, norsk med tegnstøtte eller norsk avhengig av hva som er aktuelt for eleven ha blikkontakt med eleven gjøre avtale om hvordan eleven kan signalisere når noe er uklart fange opp misforståelser før de utvikler seg til konflikter få eleven aktiv i timene tydelige temaskifter – hjelper eleven til å gjette riktig der lydoppfattelsen er for dårlig tydelig styring av samtalen – eleven må vite hvem som snakker tydelig styring av samtalen – eleven må vite når og hvordan han/hun kan ta ordet gi eleven tid til å oppdage hvem som snakker visualisering av fagstoffet ved å bruke konkreter, bilder og film mange lærere er bevisste på å bruke visualisering av lærestoffet på de første årstrinnene, men så avtar det når fagstoffet etter hvert blir mer omfattende, er visualisering minst like viktig som før visualisering må være tilpasset aldersgruppen Hva kan eleven selv gjøre? være åpen om hørselstapet sitt være åpen om hva som hjelper redusere bakgrunnslyd plassere seg nær lydkilden sitte rett foran den som snakker ha øyekontakt snakke passe høyt spørre om igjen 6.4 Rett til vurdering Alle elever har rett til vurdering. Retten til vurdering innebærer retten til underveisvurdering, retten til sluttvurdering og retten til dokumentasjon av opplæringen. Elever som har hatt opplæring etter § 3-9, vurderes etter de tre læreplanene som hører særskilt til denne paragrafen. Dersom den hørselshemmede eleven har individuell opplæringsplan, skal sluttvurderingen gjøres etter de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget, altså ikke etter målene satt i den individuelle opplæringsplanen. Les mer om vurdering på Utdanningsdirektoratets hjemmeside. 41 6.4.1 Vurdering med eller uten karakter? Elever i videregående opplæring kan ikke få fritak for vurdering med karakter selv om de har individuell opplæringsplan, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-20. 6.4.2 Dokumentasjon av opplæringen Dokumentasjon av opplæring er omtalt i forskrift til opplæringsloven §§ 3-42 til 3-46 for videregående opplæring. Hvordan dokumentasjonen skal føres, kan du lese om på Utdanningsdirektoratets nettsider. Her er det blant annet forklart hvordan du skal føre fagmerknader og vitnemålsmerknader for å få med tilleggsopplysninger om fag, opplæring, fritak, ev. vedlegg m.m. I grunnskoleskrivet er dette omtalt i pkt. 2, I videregående opplæring får elevene kompetansebevis på at de har fullført opplæring dersom ikke vilkårene for å få vitnemål eller fag-/svennebrev er oppfylt. Dersom sluttvurdering ikke er mulig for en elev i videregående opplæring, skal eleven ha dokumentasjon ført i samsvar med forskrift til opplæringsloven § 3-45 og § 3-46. 6.4.3 Tilrettelegging av eksamen En hørselshemmet elev kan ha behov for tilrettelegging til eksamen. Bruk av hjelpemiddel og særskilt tilrettelegging av eksamen for elever og privatister er regulert i forskrift til opplæringsloven §§ 3-31 og 3-32. For lærlinger og lærekandidater gjelder forskrift til opplæringsloven § 3-64. Hørselshemmede elever kan ha vansker med tale- og skriftspråklige ferdigheter. Eleven bør få anledning til å venne seg til tilretteleggingstiltakene, og de bør gjennomføres på prøver i løpet av skoleåret. Noen tilretteleggingstiltak føres eksplisitt på vitnemålet. Det er viktig at elevene informeres om dette i forkant, slik at de kan ta et reelt valg i forhold til hva som er hensiktsmessige tilretteleggingstiltak. Eksempler på tilretteleggingstiltak: Utvidet tid Opplesning av tekst Forklaring av ord og uttrykk Bruk av lytteprøve ved muntlig prøve byttes ut med lesing av ukjent tekst Eget rom/hvilerom til disposisjon Bruk av hjelpeprogrammene Lingdys/Lingright Lyd på øre ved tinnitus Digitale hjelpemidler og opplæring i disse Tolk - tegnspråktolk/skrivetolk Skrivehjelp Endring av eksamensform fra skriftlig til muntlig og visa versa der det er mulig Informasjon om hørselshemming til sensor ved muntlige eksamener 42 Skolen kan ta kontakt med PP-tjenesten eller Statped for å få informasjon om tilrettelegging av prøver og eksamener for hørselshemmede elever. 6.5 Spesialundervisning Dersom eleven ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har han eller hun rett til spesialundervisning (jf. opplæringsloven § 5-1). God kartlegging er basis for en sakkyndig vurdering, som igjen er grunnlaget for et enkeltvedtak om spesialundervisning. Det er nødvendig med hørselsfaglig kompetanse for å gjennomføre en slik kartlegging. Dersom kommunen ikke har slik kompetanse, kan de søke Statped om bistand. Etter at det er fattet vedtak om spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1, skal skolen utforme en individuell opplæringsplan. Nærmere om sakkyndig vurdering og individuell opplæringsplan finnes i veilederen om spesialundervisning. Hørselshemming innebærer utfordringer med å tilegne seg og utvikle språklige og kommunikative ferdigheter. Hørselshemmede elever kan derfor ha behov for spesialundervisning i form av språkutviklingstiltak. Dette kan være generell begrepsinnlæring og utvikling av ordforråd og faguttrykk. Særlig i videregående opplæring er det behov for språkutvikling knyttet til elevens ulike fag fordi den språklige kompleksiteten i lærebøker og andre fagkilder er mer krevende jo lenger opp i skolesystemet elevene kommer. Spesialundervisning i form av forberedelses- og oppsummeringstimer med egen lærer kan mange ha god nytte av. Forberedelse av fagstoffet i forkant av undervisningen styrker elevens muligheter til å oppfatte det som sies i undervisningen, og til å delta aktivt i timene. Oppsummeringstimer i etterkant av gjennomført undervisning sikrer at fagstoff er oppfattet og forstått. Tilbudet skal, så langt råd er, utformes i samarbeid med eleven, jf. opplæringslovens § 5-4. 6.5.1 Mulighet for å ta ut retten til videregående opplæring over flere år Selv for en elev med gode faglige forutsetninger kan det være aktuelt å vurdere om det er behov for å fordele opplæringen over flere år. Ifølge opplæringsloven § 3-1 femte ledd har elever som har rett til spesialundervisning, og elever som har tegnspråk, rett til inntil to år ekstra tid dersom eleven har behov for dette for å nå sine opplæringsmål. Før fylkeskommunen fatter slikt vedtak, skal det foreligge en sakkyndig vurdering. Det er mange måter å ta ut den utvidete tiden på. Individuelle variasjoner i forhold til hva den enkelte eleven ønsker, timeplaner og lærerressurser vil være avgjørende for hvordan en eventuelt utvidet tid organiseres. 6.6 Det psykososiale miljøet Et viktig prinsipp for inkluderende opplæring er at alle elever ikke bare skal ta del i de faglige læringsaktivitetene, men også være en del av et sosialt og kulturelt felleskap. Elevenes sosiale samhandling blir mer kompleks når de blir eldre, og det å kunne delta i det kommunikative fellesskapet stiller etter hvert andre krav til elevenes kommunikative ferdigheter. Dersom kommunikasjonen svikter, kan eleven oppleve det psykososiale miljøet på skolen som vanskelig. Det psykososiale miljøet omtales i opplæringsloven: § 9a-3 § 9a -3. Det psykososiale miljøet Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande 43 snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe direkte inn. Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak. Når en skole har hørselshemmede elever, bør skoleeieren sette seg inn i de utfordringer hørselshemmede elever kan møte når det gjelder trygghet og sosial tilhørighet. Sentralt for å fremme et godt psykososialt miljø er skoleleders holdning til inkludering. Inkludering kan ses i et individperspektiv, der en elev med en funksjonsnedsettelse skal inkluderes i en gruppe elever uten funksjonsnedsettelser. Et alternativ er at inkludering ses i et systemperspektiv, der skolen har en kultur for inkludering. Den gjenspeiler seg i holdninger til at undervisningen er tilpasset alle elever, og at alle med selvfølgelighet er med på det som skjer faglig, sosialt og kulturelt. I et slikt perspektiv gir det ikke mening å si om en elev at han eller hun er inkludert i klassen. Istedenfor må man si at klassen er et inkluderende fellesskap. Nyere forskning viser at arbeidet med å skape et inkluderende fellesskap faller på eleven med hørselshemming. Det naturlige ville være at dette arbeidet gjøres av kompetente voksne på skolen i fellesskap. Dette krever at den enkelte skole skaper en kultur og en holdning der inkludering er grunnlaget for all pedagogisk virksomhet, og ikke noe som kommer i tillegg for enkelte elever. Skolen må arbeide med det psykososiale miljøet slik at aksept for forskjellighet fremmes. I tillegg til en inkluderende kultur kan individuelle tiltak rettet særlig mot den hørselshemmede eleven være aktuelle. En liten og stabil gruppe vil gi hørselshemmede elever bedre mulighet til å bygge nære sosiale relasjoner til sine medelever. Å føle tilhørighet i gruppen og å knytte vennskap er helt sentralt for alle barn og unge. Dersom elever kommuniserer best på et annet språk enn sine klassekamerater, kan pedagogen bygge bro – for eksempel gjennom å bygge opp kunnskap om språket i gruppen. Tiltak som støtter opp under læreren som leder i klasserommet, er sentrale. Det er lærernes oppgave å ivareta målet om mer læring i alle fag, og å sørge for at arbeidet med fagene skal gi elevene et best mulig læringsutbytte. Lærere som er tydelige ledere og har en læringsorientert vurderingspraksis, gir elevene den trygghet og støtte som er nødvendig. Det kan også være fornuftig at skolen forsøker å begrense antallet faglærere i gruppen. Dette gjelder særlig på studiespesialiserende utdanningsprogram der elevene har mange ulike faglærere å forholde seg til. Videre vil en liten og stabil gruppe gi hørselshemmede elever bedre muligheter til å bygge nære sosiale relasjoner til sine medelever. Mange elever med hørselshemming opplever det å møte andre på samme alder med hørselshemming som berikende. Deltakelse i sosiale og kulturelle aktiviteter for ungdom med nedsatt hørsel kan bidra til å redusere følelsen av annerledeshet og bidra til en positiv identitetsutvikling. Dersom eleven eller de foresatte mener det er behov for særlige tiltak for å få det psykososiale miljøet rundt eleven til å fungere, kan de be skolen om å sette i gang tiltak for å forbedre miljøet. En slik henvendelse skal behandles etter regler for enkeltvedtak. Det er ikke spesifisert i hvilken form en slik henvendelse skal komme. En muntlig henvendelse er derfor like bindende som en skriftlig. Dersom det går uforholdsmessig lang tid før tiltak settes i gang, eller tiltakene ikke møter behovene til eleven, kan det klages etter reglene for enkeltvedtak. 44 Dersom eleven eller de foresatte mener at det er behov for å forbedre det psykososiale miljøet rundt eleven, kan de be skolen om å sette i verk tiltak. Det er ikke spesifisert hvilken form en slik henvendelse skal ha. En muntlig henvendelse er derfor like bindende som en skriftlig. Slike henvendelser skal behandles etter reglene for enkeltvedtak. Det kan også klages på de tiltak skolen setter inn, og det kan klages dersom det har gått uforholdsmessig lang tid fra behovet for tiltak ble meldt, og til de blir iverksatt. Nasjonalt senter for hørsel og psykisk helse (NSHP) ved Oslo universitetssykehus har landsdekkende tilbud til barn og unge med hørselshemming som strever. De tilbyr råd og veiledning på telefon og utredning og behandling av barn og unge som har behov for dette.» 6.7 Lærlinger og lærekandidater På de yrkesfaglige utdanningsprogrammene består en del av opplæringen av at eleven er i lære ved en bedrift. Læretiden er en kombinert opplæring av ferdigheter innen et konkret yrke/håndverk og verdiskapning. Å sikre den hørselshemmede lærlingen eller lærekandidaten en god kommunikasjonssituasjon er vesentlig for utbyttet av opplæringen. Informasjon på arbeidsplassen om hvordan de skal tilrettelegge kommunikasjonen, er hensiktsmessig. Veilednings- og møtesituasjoner bør tilrettelegges med tanke på at lærlingen/lærekandidaten både skal ha muligheter til å oppfatte og forstå det som blir formidlet, og til å delta aktivt i diskusjoner med kolleger. Bruk av tegnspråktolk i ulike situasjoner kan være aktuelt. Lærlinger har imidlertid ikke rett på tolk, slik som i ordinær videregående opplæring, jf. § 3-9. Det varierer fra fylke til fylke om det er skoleeieren eller NAV Hjelpemiddelsentral som dekker dette. Skolen kan ta kontakt med NAV Hjelpemiddelsentral for å undersøke hvordan praksis er i deres fylke. Lærlinger har ikke rett til spesialundervisning. Lærekandidater som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett på spesialundervisning etter kapittel 5 i opplæringsloven. I så fall skal det utarbeides en individuell opplæringsplan. Både lærlinger og lærekandidater er omfattet av det alminnelige prinsippet om tilpasset opplæring, jf. opplæringsloven § 1-3, og skal ha samme tilgang til PP-tjenesten som elever i videregående opplæring (jf. opplæringsloven § 4-2). Bedrifter som har ansvar for lærlinger/lærekandidater med hørselshemming, kan få tilbud om oppfølging og veiledning fra PP-tjenesten. Dette må i så fall skje i samarbeid med lærlingen eller lærekandidaten. Lærlinger og lærekandidater kan også få særlig tilrettelegging av fag- og svenneprøven og kompetanseprøven, jf. forskriften til opplæringsloven § 3-64 for eksempler på tiltak. Behov hos lærlingen/lærekandidaten og særtrekk ved lærefaget er styrende for hvilke tilretteleggingstiltak som er aktuelle. PPtjenesten kan ta kontakt med Statped og få hjelp til å informere og veilede bedriftene i arbeidet med å tilrettelegge arbeidssituasjonen for lærlingen eller lærekandidaten. Ola er døv, 17 år og lærling i et tømrerfirma. Ola bruker bare tolk på nye oppdrag der veilederen hans skal gi instruksjoner om læringsmål, eller når oppdrag skal oppsummeres, og arbeidet hans skal vurderes. Ellers foregår kommunikasjonen mellom Ola og kollegaene mest gjennom enkelte tegn og skrevne beskjeder. Kollegene er flinke til å involvere ham. Selv om de ikke snakker samme språk, er alle villige til å strekke seg for å kommunisere. Da bedriften bestemte seg for å ta inn Ola, ble det arrangert et informasjonsmøte for å gjøre bedriften og de ansatte oppmerksom på de utfordringer de kunne komme ut for. Ola deltok selv på møtet, og han fikk en fast kontaktperson som han kunne gå til hvis det var noe han var usikker på. I tillegg fikk alle ansatte et helgekurs i tegnspråk. Kontaktpersonen fikk ytterligere skolering i tegnspråk. 45 Sjekkliste Senest høsten før ungdommen skal begynne på videregående skole, er planlegging av skolestart satt i gang Lokalene er tilrettelagt fysisk og teknisk (se del 3) Pedagogiske tilretteleggingstiltak er vurdert og eventuelt avklart med eleven eller de foresatte Gruppestørrelse er vurdert både generelt og spesifikt i forhold til enkeltfag Gruppesammensetningen er vurdert Skoler som har elever som får opplæring i og på tegnspråk: Skolen har kvalifisert personale Skolen har det tekniske utstyret som kreves for å undervise etter fagplanene til § 3-9 Skolen, i samarbeid med de foresatte, har fordelt de ekstra årstimene som følger av § 3-9 Spesialundervisning: Elevens utbytte av den ordinære opplæringen er kartlagt og vurdert Skolen har det tekniske utstyret som kreves for at eleven skal ha forsvarlig utbytte av undervisningen Det foreligger en individuell opplæringsplan som følger vedtaket om spesialundervisning Behov for tilretteleggingstiltak på eksamen er vurdert Det er utnevnt en konkret kontaktperson på skolen som har ansvar for overgangen til lærebedrift eller til høyere utdanning 46 7 Tverretatlig samarbeid Å legge til rette for tilpassede og likeverdige barnehage- og opplæringstilbud for hørselshemmede barn og unge vil i de fleste tilfeller kreve innsats fra ulike instanser. Helhetlig opplæringstilbud forutsetter at ulike tiltak ses i sammenheng, og at ulike instanser som er involvert i tilretteleggingen, er koordinert og samarbeider med hverandre. Deling av opplysninger om enkeltbarn mellom forskjellige etater krever samtykke fra foreldrene eller eleven, selv om han/hun har fylt 15. 7.1 Aktuelle samarbeidspartnere Her følger en oversikt over instanser som kan være aktuelle samarbeidspartnere for barnehager og skoler, som har barn og unge med nedsatt hørsel: Pedagogisk-psykologisk tjeneste Alle kommuner og fylkeskommuner skal ha en PP-tjeneste. Tjenesten skal hjelpe skolen i arbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særlige behov. PP-tjenesten er også sakkyndig instans og skal sørge for at det blir utarbeidet en sakkyndig vurdering der loven krever det (jf. opplæringsloven § 5-6). Statped Statped er en nasjonal etat som gir spesialpedagogiske tjenester til kommuner og fylkeskommuner. Statpeds samfunnsmandat er å bidra til at barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov får mulighet til å være aktive deltakere i utdanning, arbeid og samfunnsliv. Opplæring av barn og unge med hørselstap er ett av de seks fagområdene som Statped yter tjenester på. Statped gir bl.a. følgende tjenester til hørselshemmede: rådgiving til skoler og barnehager om tilrettelegging av opplæringen, kurs til fagpersonale, helårs--og deltidsopplæring, elevkurs, foreldrekurs og foreldreveiledning. Som en aktør i feltet mellom praksis og teori har Statped også som oppgave å utvikle, dokumentere og formidle kompetanse om barn og unge med særskilte opplæringsbehov. Signo skole- og kompetansesenter - er to virksomheter som markedsføres under fellesnavnet Signo skole- og kompetansesenter: Signo kompetansesenter: Gir konsultative tjenester, er landsdekkende og yter tjenester til brukerne og deres nettverk der brukerne bor, samt deltidsopplæring og kurs ved seteret. Signo grunnskole og videregående skole AS: Tilbyr opplæring på grunnnivå og videregående nivå for døve/hørselshemmede og døvblinde elever fra hele landet. Virksomheten er eid av Signo som er en selvstendig, diakonal stiftelse innen Den norske kirke. Gjennom flere forskjellige virksomheter i Oslo, Andebu, Sandefjord, Bergen og Trondheim gir Signo et bredt spekter at ulike tilbud til døvblinde og døve med flere funksjonsnedsettelser. 47 HLF Briskeby kompetansesenter as Senteret, som er eid av HLF (Hørselshemmedes Landsforbund), består av Briskeby videregående skole as og HLF Briskeby rehabilitering og utadrettede tjenester as. Senteret driver videregående skole, kurs og rehabiliteringsvirksomhet for hørselshemmede i samarbeid med Helse Sør-Øst, NAV og Statped. Briskeby er en non-profit virksomhet som komplementerer og utfyller det statlige tilbudet til hørselshemmede. Helsestasjonen/skolehelsetjenesten Tjenestene samarbeider med barn og unge, foresatte, skoler og eventuelt andre faginstanser i arbeidet med å fremme psykisk og fysisk helse, gode sosiale og miljømessige forhold og forebygge sykdommer og skader. Høresentralene Høresentralene / hørselssentralene er poliklinikker for undersøkelse, behandling og rehabilitering av pasienter med ulike typer av hørselsvansker. En hørselssentral er en del av øre-nese-hals-avdelingen ved et sykehus. En av de viktigste oppgavene til en hørselssentral er å formidle og tilpasse høreapparat. Oslo universitetssykehus - Rikshospitalet, CI-enheten Er landsdekkende for barn og unge med cochleaimplantat, inkl. medisinsk og teknologisk oppfølging. NAV Hjelpemiddelsentral Har ansvar for tildeling av hørselstekniske hjelpemidler. Kan eventuelt også være behjelpelig med måling av etterklangstid og lysforhold og komme med forslag til utbedringer. NAV Arbeidsrådgivning Har ansvar for yrkesveiledning og tilrettelegging på arbeidsplasser. Nasjonalt senter (tjeneste) for hørsel og psykisk helse - er en landsdekkende poliklinisk spesialisthelsetjeneste som tilbyr utredning og behandling av psykiske lidelser for hørselshemmede, døve og døvblinde. Senteret er lokalisert på Gaustad sykehus og har tre enheter: Barne- og ungdomsenheten, Voksenenheten og en Kompetanseenhet. 7.2 Individuell plan Alle som har behov for langvarige og koordinerte tjenester, har rett til å få utarbeidet en individuell plan. Retten er hjemlet i mange ulike lovverk. I henhold til opplæringsloven er skolen forpliktet til å delta i arbeidet med individuell plan: § 15-5. Plikt til å delta i arbeidet med individuell plan Skolen skal, når det er nødvendig for å ivareta elevanes behov for eit heilskapleg, koordinert og individuelt tilpassa tenestetilbod, delta i samarbeid om utarbeiding og oppfølging av tiltak og mål i individuell plan heimla etter anna lov og forskrift. Individuell plan er brukerens plan. Det innebærer at tjenestemottakerens mål og ønsker skal være utgangspunktet for prosessen. Mottakeren har rett til, og skal oppfordres til, å delta aktivt i å beskrive behov for tjenester, ønsker og mål som er viktige for vedkommende selv – i dag og i fremtiden. 48 En individuell plan er et frivillig tilbud for brukeren. Formålet med planen er å bidra til at den enkelte får et helhetlig, koordinert og individuelt tilpasset tjenestetilbud, og den er et strategisk virkemiddel for å etablere og sikre samarbeidsrutiner på tvers av ulike forvaltningsnivåer og fagområder. Planen sikrer brukermedvirkning. En individuell plan er en overordnet plan. Andre planer, for eksempel en individuell opplæringsplan, kan samordnes med den individuelle planen og være et vedlegg til den - så sant eleven/foresatte samtykker til dette. I forbindelse med samhandlingsreformen er det gjort endringer i helselovgivningen som blant annet tydeliggjør plikten til å oppnevne koordinator. I tillegg er hovedansvaret lagt til kommunen når det er behov for tjenester fra begge nivåer. Det er også en kobling til koordinerende enhet for habilitering og rehabilitering ved at den har fått et overordnet ansvar for arbeidet med individuell plan og for oppnevning, opplæring og veiledning av koordinator, utarbeidelse av prosedyrer m.m. Du kan lese mer og hente tips og veiledning om individuell plan på Helsedirektoratets hjemmesider. Therese er en 3 år gammel jente som er født døv. Hun har også cerebral parese som hemmer henne noe motorisk. Therese fikk cochleaimplantat da hun var 9 måneder gammel. Hun bor i en kommune hvor helsesøster og PP-tjenesten har søkt om bistand fra habiliteringstjenesten i fylket og fra Statped. På veiledningsmøtene i barnehagen deltar alle instanser, noe som gjør at alle har en felles forståelse for barnets behov og utvikling. Personalet i barnehagen har på forhånd tatt videoopptak av Therese i lek med andre barn. Opptakene sendes habiliteringstjenesten og Statped på forhånd. De er et godt utgangspunkt for drøfting på møtene. Samarbeidet koordineres av PP-tjenesten. Alle aktørene har tilgang til en elektronisk kommunikasjonsplattform som koordineres av helsesøster. Dette er et system som gir muligheter for rask og effektiv informasjon om utvikling, tiltak og planer. Systemet krever brukernavn og passord i tillegg til en tilsendt kode ved pålogging. Sjekkliste Det er gitt informasjon til foresatte og eleven om muligheten til å få utarbeidet en individuell plan Det er utarbeidet en individuell plan Det er bestemt hvem som skal være kontaktperson/koordinator 49 VEDLEGG: Oversikt over relevante nettressurser Lovdata.no Lovdata er en privat stiftelse opprettet i 1981 av Justisdepartementet og Det juridiske fakultet i Oslo. Stiftelsens formål er å opprette, vedlikeholde og drive systemer for rettslig informasjon. Lovdata tilbyr mye informasjon gratis på Internett. Her vil man blant annet finne oppdaterte norske lover, oppdaterte forskrifter både sentrale og lokale, ferske Høyesteretts- og lagmannsrettsavgjørelser m.m. Sansetap.no - er en portal som formidler informasjon om syn, hørsel og kombinerte sansetap, med fokus på mestring og muligheter for mennesker i alle aldre. Målgruppene er fagpersoner, personer som selv har sansetap, deres familie og sosiale nettverk. Portalen inneholder over 1500 nettsider med tverrfaglig tekst som er organisert etter alder og sansetap. Påbølgelengde.no - er en ressursside som handler om tilrettelegging av opplæring for hørselshemmede. Gjennom en faktadel, videointervjuer og en film illustreres ulike tiltak og begrunnelser for disse. Nettstedet er et resultat av et prosjekt gjennom Extrastiftelsen, HLF og tidligere Nedre Gausen kompetansenseter, nå en del av Statped. Godlydiskolen.no - er en ressursside om hørselshemming og tilrettelegging i skolen, utviklet og eid av HLF (Hørselshemmedes Landsforbund) Erher.no - er ressurssider på nett om undervisning av hørselshemmede barn, unge og voksne. Sidene gir oversikt over læringsressurser og materiell utviklet med utgangspunkt i Kunnskapsløftet (LK06), men du finner også oversikt over materiell som ble laget til L97 og R94, under henholdsvis grunnskole, og videregående skole. Tegnordbok.no En nettbasert tegnordbok som også er tilpasset bruk på mobiltelefoner … Minetegn.no Her kan du lage din egen private tegnordbok som du kan dele med venner og kjente. Vilbli.no - en nettbasert informasjonstjeneste for søkere til videregående opplæring. Her finner søkerne oppdatert og kvalitetssikret informasjon om videregående opplæring til enhver tid. På grunnlag av denne informasjonen skal søkerne kunne gjøre sine valg. Bak nettressursen står fylkeskommunene, KS og Utdanningsdirektoratet. Udir.no Utdanningsdirektoratets hjemmeside. Utdanningsdirektoratet er en etat for barnehage, grunnskole og videregående opplæring underlagt Kunnskapsdepartementet. Direktoratets arbeidsfelt spenner fra læreplaner og rammeverk, eksamen og analyser, til regelverk og tilsyn. Statped.no Statpeds hjemmeside. Se mer informasjon på s. 47. 50 hlfbriskeby.no/ Hjemmesiden til HLF Briskeby kompetansesenter as. Se mer informasjon på s. 48. Signo.no Hjemmesiden til Signo skole og kompetansesenter. Se mer informasjon på s. 47. NSPH.no Hjemmesiden til Nasjonalt senter (tjeneste) for hørsel og psykisk helse. Se mer informasjon på s. 48. 51
© Copyright 2024