1. No category

Veileder
om pedagogisk tilrettelegging for barn og unge med hørselshemming
Innhold
1
Om veilederen..................................................................................................................3
1.1
Formål ......................................................................................................................... 3
1.2
Andre veilere m.m. ..................................................................................................... 3
1.3
Rettslig status ............................................................................................................. 4
1.4
Oppbygning ................................................................................................................. 4
2
Oversikt over sentrale rettskilder og dokumenter med betydning for opplæring av barn
og unge med hørselshemning .........................................................................................5
3
Generelt om hørselshemming .........................................................................................7
4
5
3.1
Forekomst og type hørselstap .................................................................................... 7
3.2
Tidlig innsats ............................................................................................................... 7
3.3
Brukermedvirkning og barns rett til å bli hørt ............................................................ 8
3.4
Språkmiljø ................................................................................................................... 8
3.5
Teknisk og fysisk tilrettelegging .................................................................................. 9
3.6
Kompetanse - forutsetninger for et godt pedagogisk tilbud .................................... 11
3.5.1
3.5.2
Teknisk tilrettelegging .......................................................................................... 10
Fysisk tilrettelegging ............................................................................................ 10
Før skolealderen ........................................................................................................... 15
4.1
Det første året .......................................................................................................... 15
4.2
Det pedagogiske tilbudet .......................................................................................... 16
4.3
Pedagogiske tilretteleggingstiltak............................................................................. 18
4.4
Det psykososiale miljøet ........................................................................................... 20
4.5
Overgangen mellom barnehage og skole ................................................................. 20
4.2.1
4.2.2
4.3.1
4.3.2
4.4.1
Rett til tegnspråkopplæring for barn under opplæringspliktig alder................. 17
Talespråkutvikling ................................................................................................ 18
Gruppestørrelse ................................................................................................... 19
Skifte av aktivitet .................................................................................................. 20
Tilbud om foreldrerådgiving ................................................................................. 20
Grunnskolen og skolefritidsordningen .......................................................................... 24
5.1
Det pedagogiske tilbudet .......................................................................................... 24
5.2
Rett til vurdering ....................................................................................................... 28
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.1.6
5.2.1
5.2.2
5.2.3
Kommunal grunnskole......................................................................................... 24
Tilbud fra Statped................................................................................................. 24
Privat grunnskoletilbud ........................................................................................ 24
Opplæring etter opplæringsloven § 2-6. Opplæring i og på tegnspråk. .......... 25
Talespråklig opplæring ........................................................................................ 27
Norsk med tegnstøtte .......................................................................................... 28
Vurdering med eller uten karakter? .................................................................... 29
Dokumentasjon av opplæringen ......................................................................... 29
Tilrettelegging av eksamen.................................................................................. 29
6
7
5.3
Pedagogiske tilretteleggingstiltak............................................................................. 30
5.4
Spesialundervisning .................................................................................................. 31
5.5
Det psykososiale miljøet ........................................................................................... 32
5.6
Overganger ............................................................................................................... 33
5.7
Valg av opplæringsløp og skoletilbud i videregående opplæring ............................ 34
5.3.1
5.3.2
5.4.1
5.6.1
Gruppestørrelse ................................................................................................... 30
Skifte av aktivitet .................................................................................................. 31
Spesialpedagogiske tiltak .................................................................................... 31
Overgang til videregående skole ......................................................................... 33
Videregående opplæring............................................................................................... 37
6.1
Søknadsprosedyrer ................................................................................................... 37
6.2
Fylkeskommunale skoletilbud .................................................................................. 38
6.3
Tilretteleggingstiltak ................................................................................................. 39
6.4
Rett til vurdering ....................................................................................................... 41
6.5
Spesialundervisning .................................................................................................. 43
6.6
Det psykososiale miljøet ........................................................................................... 43
6.7
Lærlinger og lærekandidater .................................................................................... 45
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.4
6.3.1
6.3.2
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.5.1
Tilrettelegging i videregående skole.................................................................... 38
Opplæring i et tegnspråklig miljø ved en knutepunktskole................................ 38
Videregående skole med tegnspråktolk ............................................................. 39
Private skoler for hørselshemmede .................................................................... 39
Gruppestørrelse ................................................................................................... 39
Pedagogiske tilretteleggingstiltak for elever med talespråklig opplæring ........ 40
Vurdering med eller uten karakter? .................................................................... 42
Dokumentasjon av opplæringen ......................................................................... 42
Tilrettelegging av eksamen.................................................................................. 42
Mulighet for å ta ut retten til videregående opplæring over flere år ................. 43
Tverretatlig samarbeid .................................................................................................. 47
7.1
Aktuelle samarbeidspartnere ................................................................................... 47
7.2
Individuell plan ......................................................................................................... 48
VEDLEGG: Oversikt over relevante nettressurser ................................................................ 50
1
Om veilederen
1.1 Formål
Denne veilederen er et bidrag til at barn og unge med hørselshemming får et tilpasset og
likeverdige barnehage- og opplæringstilbud i tråd med prinsippet om at barnets beste alltid
skal ligge til grunn for de beslutninger som blir tatt.
Veilederen henvender seg først og fremst til skoleeiere, skoleledere og PPT i kommuner og
fylkeskommuner med ansvar for å fatte vedtak og legge til rette opplæringstilbud. Veilederen kan også være en nyttig ressurs for ansatte i barnehager og for lærere og foreldre.
Veilederen tar for seg opplæringsløpet fra fødselen til endt videregående opplæring. Den
beskriver de særskilte behov og hensyn som må tas i opplæringen av hørselshemmede,
inkludert forhold som har særskilt betydning for elever som får opplæring etter §§ 2-6 og 39. Selv om det finnes mange fellestrekk og faktorer som i stor grad gjelder for de aller fleste
med hørselstap, så er det viktig å merke seg at barn og unge med hørselstap er like
forskjellige som andre barn og unge.
1.2 Andre veiledere m.m.
Denne veilederen er en revidert utgave av tilsvarende veileder som ble utgitt av Utdanningsdirektoratet i 2009 på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Den gangen var det ikke laget
så mange veiledere på området. Derfor omfattet Veileder om opplæring av barn og unge
med hørselshemming fra 2009 også mye generelt stoff om inkluderende opplæring, elever
med særskilte opplæringsbehov, spesialundervisning m.m.
Denne utgaven av veilederen bygger på og forutsetter at følgende veiledningsmateriell er
kjent:
Utdanningsdirektoratet:
Likeverdig opplæring - eit bidrag til å forstå sentrale omgrep
Kunnskapsdepartementet (Ninni Sandvik):
TEMAHEFTE om de minste barna i barnehagen
Kunnskapsdepartementet (Berit Mørland (red.)):
TEMAHEFTE om barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen
Kunnskapsdepartementet:
Fra eldst til yngst - samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole
Utdanningsdirektoratet:
Overganger for barn og unge som får spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning
Utdanningsdirektoratet:
Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole for barn med flerspråklig bakgrunn
Utdanningsdirektoratet:
Veilederen Spesialpedagogisk hjelp
Utdanningsdirektoratet:
Veilederen Spesialundervisning
Utdanningsdirektoratet:
Veiledning til læreplanene i norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede
Utdanningsdirektoratet:
Veiledning til læreplanen i engelsk for hørselshemmede
Utdanningsdirektoratet
Vurdering for læring
3
I denne reviderte utgaven er det tatt med minst mulig av innholdet som er ivaretatt av disse
veilederne. Innholdet er derfor konsentrert om det som i særlig grad handler om eller har
betydning for hørselshemmede, vel vitende om at barn og unge med hørselsnedsettelser
først og fremst er barn eller ungdom. Det er m.a.o. nødvendig å ha kjennskap til krav og
rettigheter omtalt i de andre veilederne for å få et fullgodt grunnlag for å kunne legge til rette
god opplæring for barn og unge med hørselstap.
1.3 Rettslig status
Veilederen bygger på barnehageloven med forskrift om rammeplan for barnehagens
innhold og oppgaver og på opplæringsloven med tilhørende forskrifter, blant annet
læreplanverkene for grunnskolen og videregående opplæring. Denne veilederen - og det
øvrige materiellet omtalt i kap. 1.2 - viser til regelverk, prosedyrer og prosesser som må
legges til grunn og følges når man skal utforme helhetlige og tilpassede opplæringstilbud
for hørselshemmede barn og unge. Veilederen gir videre anbefalinger og råd om hva som
kan være god praksis på området.
Norge har ratifisert FNs barnekonvensjon, der prinsippet om barnets beste er helt grunnleggende. Norge har også sluttet seg til FNs konvensjon om mennesker med nedsatt
funksjonsevne hvor bl.a. landenes forpliktelser overfor tegnspråkbrukere er beskrevet.
Begge disse konvensjonene har status som gjeldende rett i Norge.
1.4 Oppbygning







Kap. 1 Om veilederen
Kap. 2 Oversikt over sentrale rettskilder for barnehagetilbud og opplæringstilbud til
hørselshemmede
Kap. 3 Generelt om hørselshemming
Kap. 4 Før skolealder
Kap. 5 Grunnskolen
Kap. 6 Videregående opplæring, også i bedrift
Kap. 7 Tverretatlig samarbeid
Lesere som er spesielt opptatt av bestemte alderstrinn, kan lese veilederen slik:
 Før skolealder: kap. 3, 4 og 7
 Grunnskolen: kap. 3, 5 og 7
 Videregående opplæring: kap. 3, 5, 6 og 7
Eksemplene i veilederen belyser noen av de temaene som tas opp. De er konkrete
eksempler og kan benyttes som en idébank.
Til slutt i veilederen er det to vedlegg med forklaringer på noen sentrale nøkkelbegreper,
samt en begrenset oversikt over nettressurser som berører opplæring for hørselshemmede.
4
2 Oversikt over sentrale rettskilder og dokumenter med betydning
for opplæring av barn og unge med hørselshemming
Tema
Rettigheter etter
internasjonale
konvensjoner
Sentral rettskilde
Konvensjon om rettighetene til mennesker med
nedsatt funksjonsevne
Andre aktuelle rettskilder og
dokumenter
Barnekonvensjonen
Teknisk utstyr og
hjelpemidler
Lov om folketrygd § 10-7
Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven
Fysisk tilrettelegging
Barnehageloven kap. 3
Rammeplan for barnehagen del 1.8
Opplæringsloven § 9a-2
Helse- og omsorgstjenesteloven
Diskriminerings- og
tilgjengelighetsloven (kap.
3 særlig §§ 16 og 17)
Forskrift om miljørettet helsevern i
barnehager og skoler
Byggteknisk forskrift
§ 13-6 til 13-11
Lydforhold i bygninger – NS
8175:2012
Bygningsmessig
tilrettelegging
Veileder til forskrift om miljørettet
helsevern i barnehager og skoler
Byggteknisk forskrift med veiledning
(TEK10) § 13-6 til 13-11
(Direktoratet for byggkvalitet – DIBK)
Kompetanse
Barnehageloven §§ 17 og
18
Forskrift til opplæringsloven kapittel
14
Opplæringsloven kap. 10
St.meld. nr. 16 (2006-2007): … og
ingen sto igjen
St.meld. nr. 11. (2008-2009) Læreren
- Rollen og utdanningen
Pedagogisk tilbud/
tilpasset opplæring
Tegnspråkopplæring
Barnehageloven §§ 1, 2 og
13
Rammeplanen for barnehager
Opplæringsloven § 1-3
St.meld. nr. 16 (2006-2007)
... og ingen sto igjen
Konvensjon om rettighetene til mennesker med
nedsatt funksjonsevne,
Art. 24 nr. 3b og c)
Kunnskapsløftet: Læreplan i norsk
tegnspråk og læreplaner for hørselshemmede i norsk, engelsk og drama
og rytmikk
Opplæringsloven §§ 2-6 og
3-9
Rundskriv Utdanningsdirektoratet:
Fag- og timefordeling og
tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet
Udir-1-2014.
Tegnspråk som førstespråk:
Veiledning til Læreplanverket for den
10-årige grunnskolen (L97)
Opplæringsloven § 8-1
Forskrift til opplæringsloven §§ 1-10
og 1-11
5
Tema
Gruppestørrelse
Sentral rettskilde
Opplæringsloven § 8-2
Andre aktuelle rettskilder og
dokumenter
Opplæringsloven §§ 9a-1 og 9a-2
Informasjons- og veiledningshefte
2004 – Større lokal handlefrihet i
grunnopplæringen: om organisering
av opplæringen (§ 8-2)
Opplæringsloven § 13-10
Eksamen
Forskrift til opplæringsloven § 3-32
Spesialpedagogisk hjelp
og spesialundervisning
Opplæringsloven
§§ 5-1, 5-4, 5-5 og 5-7
Utdanningsdirektoratets veiledere om
spesialpedagogisk hjelp og om
spesialundervisning
Psykososialt miljø
Barnehageloven
§§ 1 og 2
Rammeplan for barnehagen del 1.9
Opplæringsloven § 9a-3
Veileder til forskrift for miljørettet
helsevern i barnehager og skoler
Retten til et godt psykososialt miljø,
rundskriv fra Udir-2-2010
Skolefritidsordning
Opplæringsloven § 13-7
Forskrift til opplæringsloven
§§ 14-1 og 15-1
Opplæringsloven kap. 9a
Overgang fra grunnskole
til videregående
opplæring
Opplæringsloven § 13-3
Forskriften §§ 6-40 – 6-43 (inntak til
knutepunktskoler)
Rådgivning
Opplæringsloven § 9-2
Forskrift til opplæringsloven kap. 22
Ressurser
Opplæringsloven § 13-10
Kravet til skoleeiers «forsvarlige
system»
Lærlinger og
lærekandidater
Opplæringsloven
§§ 4-1 og 4-2
Oppfølgingstjenesten
Opplæringsloven § 3-6
6
Forskrift til opplæringsloven
kap. 13
3 Generelt om hørselshemming
Kapitlet tar for seg sentrale begreper i veilederen som ligger til grunn for å beskrive
opplæringstilbud til hørselshemmede barn og unge. Videre gir kapitlet anbefalinger om
hvordan man teknisk og fysisk kan legge til rette for gode læringsforhold i barnehagen og
på skolen, og hvilken kompetanse og hvilke samarbeidsformer som er egnet til dette
formålet.
3.1 Forekomst og type hørselstap
I Norge fødes årlig ca. 60 000 barn. Alle nyfødte i Norge screenes med tanke på hørselstap
ved en enkel test på barselavdelingen. Etter funn i denne screeningen tester hørselssentralene 1500-2000 barn pr. år. Av disse har 60–120 en hørselshemming av ulik grad.
Forekomsten av hørselstap hos nyfødte er 1-2 promille. I tillegg kommer barn som får
hørselstap på et senere tidspunkt.
Det er av stor betydning at hørselshemmede barn habiliteres så tidlig som mulig. Tilpasning
av høreapparater for de som har behov for det, anbefales så tidlig som mulig, og helst før
barnet er 6 mnd. Utredning om eventuell tilpasning av cocheaimplantat skjer umiddelbart.
Hørselshemmet brukes som en fellesbetegnelse som dekker alle grader og arter av hørselshemming. Betegnelsene døv og tunghørt brukes ofte, men med ny hørselsteknologi, særlig
cochleaimplantat (CI), viskes dette skillet til en viss grad ut. Døv brukes ofte på to måter: for
å betegne et hørselstap som er så stort at det ikke kan avhjelpes av høreapparater, og/eller
som en identitetsmarkør for å vise at man identifiserer seg med døv kultur og bruker
tegnspråk. De som betegner seg som tunghørte, har hjelp av høreapparater og bruker ofte
norsk talespråk i sin kommunikasjon.
Grovt sett kan type hørselstap deles inn i to grupper: Mekaniske tap, der lydbølgene av
ulike årsaker ikke når inn til sanseorganet i øret, og sensorineurale tap der lydbølgene når
uhindret inn til sanseorganet, men der en defekt i sanseorganet hindrer at det dannes
nervesignaler som siden kan tolkes som lyd. En tredje type hørselshemming som tidligere
har fått liten oppmerksomhet, er hørselshemminger som skyldes at nervesignalene ikke når
fram til hørselssentrene i hjernen, eller at bearbeidelsen av hørselsinntrykkene i hjernen
svikter. De anbefalinger som finnes i denne veilederen, er uavhengig av årsak til og type
hørselstap.
3.2 Tidlig innsats
Tidlig innsats skal være et gjennomgående prinsipp i opplæringen, jf. St.meld. nr.16
(2006/07). Tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i det
hørselshemmede barnets liv, og som tidlig inngripen ved et eventuelt ervervet hørselstap,
uavhengig av alder. Hørselshemming handler ikke primært om manglende hørsel. For
mennesker med hørselshemming er det utfordringer når det kommer til kommunikasjon,
språklig samhandling og å få med seg informasjon som karakteriserer funksjonsnedsettelsen. Tidlig innsats for små barn med hørselstap handler om å etablere gode
forutsetninger for kommunikasjon. Fagfolk må samarbeide om å gi oppfølging og støtte
utviklingen av kommunikasjon og samspill mellom barn og foreldre. Det er kommunen som
har ansvar for å gi tilbud om rådgiving til foreldre, og det er kommunen som avgjør
utformingen av rådgivningen. Gjennom lavterskeltilbudet Straks tilbyr Statped foreldre til
barn med hørselshemming – og deres nettverk - samtaler og bistand i den første tiden etter
at hørselstapet er oppdaget. For barn og unge der hørselstapet oppstår senere i livet, er det
7
viktig at kommunen, særlig barnehagen og skolen, setter seg grundig inn i hva et hørselstap
innebærer, og at individuelt tilpassede tiltak settes raskt i gang.
3.3 Brukermedvirkning og barns rett til å bli hørt
Brukermedvirkning vil si at de som berøres av en beslutning, eller er brukere av tjenester,
har innflytelse på beslutningsprosesser og utformingen av tjenestetilbudet. Både foreldre
og barn må involveres i beslutningsprosessen.
Et særskilt aspekt ved det å være foreldre til et sterkt hørselshemmet barn er at foreldrene
stilles overfor valg andre foreldre ikke må forholde seg til. For noen foreldre innebærer
dette at de må gjøre valg knyttet til barnets opplæringsspråk. I de tilfellene der det er
aktuelt at barnet blir tospråklig, det vil si at det skal bruke både norsk og tegnspråk, har
barnet rett til opplæring etter § 2-6 i opplæringsloven, også før det begynner på skolen.
Foresatte har en viktig rolle når det gjelder barnets opplæringssituasjon, og de er viktige
aktører når det gjelder å legge til rette for et helhetlig og likeverdig opplæringstilbud.
Barneloven § 30 gir regler om innholdet i foreldreansvaret. Det innebærer at foreldrene har
rett og plikt til å bestemme for barnet i personlige forhold, slik som i språkvalg. Foreldrenes
bestemmelsesrett er imidlertid begrenset av offentligrettslige regler og av barnets rett til
medbestemmelse og selvbestemmelse. Dersom barnevernet har omsorgen for barnet, er
det særskilte regler knyttet til foreldrenes bestemmelsesrett. Barneverntjenesten har rett til
å ta avgjørelser om tegnspråkopplæring på barnets vegne etter en omsorgsovertakelse.
Departementet forutsetter at barneverntjenesten ivaretar foreldrenes ønske med hensyn til
tegnspråkopplæring dersom dette lar seg forene med å sikre barnet en forsvarlig
opplæring, (jf. § 15-6 i opplæringsloven).
I tillegg omtaler både barnekonvensjonen og konvensjonen om mennesker med nedsatt
funksjonsevne retten til medbestemmelse. Barn har en selvstendig og ubetinget rett til å bli
hørt, se barnekonvensjonen artikkel 12. I det ligger det også et krav om at barnet har rett til
å medvirke. Det følger av artikkel 12 at barnet skal ha rett til å gi uttrykk for sine synspunkter i saker som berører det, og at barnets synspunkter skal tillegges behørig vekt i
samsvar med alder og modenhet. Etter barneloven §§ 31-33 skal barn få anledning til å bli
hørt fra 7-årsalderen. Også yngre barn skal bli hørt dersom de er i stand til å danne seg egne
synspunkt. Når barnet er 12 år, skal det legges stor vekt på hans eller hennes mening. Etter
fylte 15 år har barnet selvbestemmelsesrett når det gjelder spørsmål knyttet til egen
opplæring. Dette anses å være i tråd med barnekonvensjonen artikkel 12. I spørsmål om
barnets opplæringsspråk vil disse bestemmelsene ha stor betydning. Det samme gjelder for
hvordan skolen tilrettelegger for eleven, for eksempel med tekniske hjelpemidler.
Avgjørelser på disse feltene krever at barnet tas med på råd, eller bestemmer selv, avhengig
av barnets alder.
3.4 Språkmiljø
Språk er grunnleggende for menneskets kognitive utvikling, og det er derfor det viktigste
redskapet for læring, kommunikasjon og samhandling med andre. I disse prosessene
spiller hørselen normalt en sentral rolle. Tilegnelse av språk, sosial utvikling og erfaringsgrunnlag er derfor kritiske områder for barn med hørselstap. Å ha tilgang til et kommunikativt fellesskap har på denne bakgrunnen avgjørende betydning for barn og unges
utvikling.
Behovene for å følge opp og tilrettelegge for barn og unge med hørselstap må vurderes
individuelt. Hørselshemmede barn vil ha behov for språkstimuleringstiltak. Tiltakene er
avhengige av hørselstapets størrelse. Det er stor forskjell på behovene hos et barn der
8
hørselstapet blir oppdaget når barnet er nyfødt, og hos et barn som har levd med et
uoppdaget hørselstap gjennom flere år.
Barn og unge med hørselshemming bruker mye energi på å oppfatte og forstå hva som
sies, og i noen tilfeller også på å gjøre seg forstått i språklig samhandling. De som bruker
høreapparat eller cochleaimplantat, er svært sårbare for bakgrunnsstøy og lang etterklangstid. Hørende utvikler naturlig en viktig evne til å overhøre uønsket lyd, f.eks. støy fra ventilasjonsanlegg. For høreapparat- og CI-brukere kan slik støy oppleves som «forgrunnsstøy» ved
at den dominerer over den ønskede lyden. Mange hørselshemmede opplever derfor å bli
svært slitne i løpet av dagen. Da kan mange ha behov for små pauser der de har tilgang til
stille områder for å hvile ut. For noen er det nødvendig med fullstendig hvile, mens for
andre kan det være nok å få sitte på et skjermet rom og holde på med rolig lek eller gjøre
oppgaver i fred og ro.
Ca. 90 % av dem som har et hørselstap, er tunghørte, og de fleste av dem kommuniserer
med tale. Noen bruker kun tale, mens andre bruker tale med støtte av tegn og/eller
tegnspråk.
Norsk tegnspråk er benevningen på det språket som historisk sett er utviklet blant norske
døve, og som blir brukt av norske tegnspråkbrukere. Språket har en egen grammatikk og
syntaks som skiller seg fra talt norsk. Språket er visuelt-gestuelt. Det vil si at det er basert
på bruk av hender, ansiktsuttrykk og kroppsholdning, og det blir oppfattet gjennom synet. I
denne veilederen vil begrepet tospråklighet omfatte tegnspråk og norsk tale- og skriftspråk,
også betegnet som bimodal tospråklighet. De som velger opplæring i og på tegnspråk etter
§ 2-6 eller § 3-9 i opplæringsloven, får opplæring i begge språkene.
Norsk med tegnstøtte er benevningen på en kommunikasjonsform der talen er visualisert
med tegn. Disse tegnene er lån fra norsk tegnspråk, men talen og tegnene følger norsk
syntaks. Dette er ikke et eget språk, slik norsk tegnspråk og norsk er, men en metode som
hjelp til å oppfatte talt språk. Norsk med tegnstøtte brukes også synonymt med andre
begreper som f.eks. tegn og tale eller tegn som støtte.
Valg av språk får konsekvenser for utformingen av det pedagogiske tilbudet, men har ingen
betydning for sluttkompetansen eller mulighetene videre i livet. For å støtte språkutviklingen til små barn må foresatte og pedagoger samarbeide nært. Det er viktig ikke å se på
språkvalg som endelige valg. Behov og ønsker kan endre seg, og det kan være aktuelt å
gjøre andre valg på et senere tidspunkt.
3.5 Teknisk og fysisk tilrettelegging
Auditiv og visuell støy kan gjøre kommunikasjon og læringssituasjoner svært krevende for
barn og unge med hørselshemming, jf. omtalen av «forgrunnsstøy» over. Det finnes
imidlertid flere fysiske og tekniske tiltak man kan iverksette for å bygge ned auditive og
visuelle barrierer, slik at hørselshemmede barn og unge får et tilrettelagt læringsmiljø og
kan delta aktivt i barnehagen og på skolen.
Barnehage- eller skoleeieren har ansvaret for at lokalene er tilrettelagt, og at det tekniske
utstyret er på plass og klart til bruk. Barnehagen eller skolen har det daglige ansvaret for
bruk og vedlikehold av teknisk utstyr (f.eks. teleslynge) med unntak av høreapparater og
cochleaimplantat. Plan for bruk og vedlikehold av og opplæring i bruk av teknisk utstyr
anbefales som en del av den individuelle opplæringsplanen.
9
3.5.1
Teknisk tilrettelegging
Der barn og unge kan bruke tekniske hjelpemidler, må de få tilgang til optimal forsterkning
av lyden gjennom godt tilpassete høreapparater eller cochleaimplantat.
Høresentralene har ansvar for den medisinske og tekniske oppfølgingen av barn og unge
med høreapparater. Medisinsk, teknisk og poliklinisk audiopedagogisk oppfølging av barn
og unge med cochleaimplantat skjer på Rikshospitalet for brukere fra hele landet.
Det forventes at skoler og barnehager er universelt utformet (jf. Lov om forbud mot
diskriminering på grunn av nedsatt funksjonsevne, og Byggteknisk forskrift (TEK10)). Barn
og unge med hørselshemming kan i tillegg ha behov for teknisk tilrettelegging av lokalene
de oppholder seg i. NAV Hjelpemiddelsentral låner ut hørselsteknisk utstyr og gir råd i
forhold til tekniske muligheter. Eksempler på aktuelle hjelpemidler er hørselsteknisk utstyr
med mikrofoner, teleslynge og/eller bruk av FM-anlegg/digital lydoverføring. Det kan også
være aktuelt å bruke lydutjevningsanlegg i barnehager og på skoler. Lydutjevningsutstyr kan
være særlig aktuelt der barnet eller eleven ikke kan eller ikke ønsker å bruke høreapparat.
Bruk av mikrofoner vil bidra til bedre talestruktur i en gruppe; bedre turtaking og kun en
som snakker om gangen. Lydutjevningsanlegg fører til bedre lytteforhold for alle i gruppen,
og kan derfor også betraktes som et ledd i universell utforming.
Barnehagen eller skolen bør vurdere om eksisterende brannvarslingsanlegg gir den hørselshemmede tilstrekkelig trygghet, eller om det må installeres særskilt varsling. Eleven må
gjøres kjent med varslingsanlegget og hvordan hun eller han skal forholde seg i varslingssituasjoner.
Søknad om hjelpemiddel fremmes på eget skjema og sendes til NAV Hjelpemiddelsentral.
Det er de foresatte, eventuelt eleven selv, som søker. Søknaden bør skrives i samråd med
skolen/PPT/Statped. Dersom det foreligger en individuell plan (se kap. 7.2), brukes denne
planen som dokumentasjon.
3.5.2
Fysisk tilrettelegging
Lyd- og lysforhold i omgivelsene påvirker i stor grad kommunikasjonsmulighetene når man
har nedsatt hørsel. Når barnehagen eller skolen skal ta imot et hørselshemmet barn eller
en elev, må de derfor være særlig oppmerksomme på gjeldende lyd- og lysforhold. Det kan
for eksempel være nødvendig med bygningsmessige endringer for at barnet eller eleven
skal ha et tilfredsstillende lyttemiljø. Se mer om krav til og ansvar for gode lydforhold i
veilederne til forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler.
Hørselshemmede bruker synet aktivt for å kommunisere og innhente informasjon. Det er
viktig å redusere visuell støy, det vil si visuelt forstyrrende elementer som hindrer bruken av
synet som informasjonskanal. Ikke minst er synssansen viktig med tanke på munnavlesning, tegnspråk og visuell informasjon. For at hørselshemmede skal kunne bruke
synet optimalt, er det viktig å tilrettelegge lysforholdene i barnehage- og skolelokalene. I
rom hvor barn og unge med hørselshemming skal oppholde seg, må man utrede
belysningsstyrke og risiko for blending.
Lov og regelverk omtaler det fysiske miljøet eksplisitt. I rammeplanen for barnehagen står
det at
Barnehagens fysiske miljø skal utformes slik at alle barn får gode muligheter for å delta i lek og
andre aktiviteter (jfr. rammeplanen del 1.8).
10
Det fysiske skolemiljøet er omtalt i opplæringsloven:
§ 9a-2. Det fysiske miljøet
Skolane skal planleggjast, byggjast, tilretteleggjast og drivast slik at det blir teke omsyn til
tryggleiken, helsa, trivselen og læringa til elevane.
Det fysiske miljøet i skolen skal vere i samsvar med dei faglege normene som fagmyndigheitene til
kvar tid anbefaler. Dersom enkelte miljøtilhøve avvik frå desse normene, må skolen kunne
dokumentere at miljøet likevel har tilfredsstillande verknad for helsa, trivselen og læringa til elevane.
Alle elevar har rett til ein arbeidsplass som er tilpassa behova deira. Skolen skal innreiast slik at det
blir teke omsyn til dei elevane ved skolen som har funksjonshemmingar.
Dersom ein elev eller forelder, eller eit av råda eller utvala ved skolen der desse er representerte, ber
om tiltak for å rette på fysiske miljøtilhøve, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane
om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det
likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak.
All lyd som forstyrrer eller hindrer at en hørselshemmet kan oppfatte tale, regnes som støy.
Derfor er det viktig for hørselshemmede at slike lyder reduseres til et minimum. Ventilasjonsanlegg og husholdningsmaskiner er eksempler der man kan vurdere å redusere eller
utbedre støy. Andre støydempende tiltak kan være bruk av gummiknotter eller liknende
under bord- og stolbein, og myke overflater på bord og tepper der barn leker.
Alle rom har en såkalt etterklangstid. Dersom etterklangstiden er for lang, vil bakgrunnsstøyen i rommet dominere lydbildet. Dette gir ubehagelige lytteforhold for alle, men kan
være helt uutholdelig for høreapparat- og ci-brukere, jf. omtale av «forgrunnsstøy» på s. 9.
Etterklangstid kan måles, og det må iverksettes tiltak dersom måleresultater tilsier det.
Dersom hørselshemmede barn skal få tilfredsstillende lyd- og lytteforhold, må målinger og
eventuelle utbedringer være utført i god tid før barnet begynner i barnehagen eller på
skolen. Den enkelte barnehage eller skole må selv sørge for å måle akustikk og
etterklangstid. Det er skoleeier som bekoster denne målingen.
Lydkravene når det gjelder etterklangstid og støy, finnes i Byggteknisk forskrift (TEK10).
Norsk Standard: Lydforhold i bygninger. NS8175:2012 kan brukes til å dokumentere at lydkravene i TEK10 er oppfylt. NS8175 gir grenseverdier i forhold til lydforhold i bygninger,
deriblant skolebygninger og barnehager.
Uteplassen er også en viktig arena for barns og unges samvær og lek. Dersom uteområdene er utsatt for mye trafikkstøy, kan støyskjermer bedre forholdene. Utformingen av
uteområder må være i tråd med prinsippet om universell utforming, jf. Diskriminerings- og
tilgjengelighetslovens § 13.
Statped og NAV Hjelpemiddelsentral tilbyr informasjon og veiledning til barnehage- og
skoleeiere som skal foreta utbedringer.
3.6 Kompetanse - forutsetninger for et godt pedagogisk tilbud
Kvaliteten på det pedagogiske tilbudet er avgjørende for utviklingen til hørselshemmede
barn og unge. Høy kvalitet forutsetter både materielle ressurser og kvalifisert personale.
Det er behov for et tett og godt samarbeid mellom alle involverte parter.
Barnehage- og skoleeieren har ansvaret for at bemanningen og den samlede kompetansen
i virksomheten er tilstrekkelig, slik at krav i lover og forskrifter er oppfylt. PP-tjenesten skal
hjelpe til i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen
bedre til rette for elever med særlige behov, se opplæringsloven § 5-6 andre ledd. Statped
kan bistå PP-tjenesten med det spesifikt hørselsfaglige i en sakkyndig vurdering. Sakkyndig
vurdering fra PP-tjenesten skal omtale hva som kan regnes som tilstrekkelig for å oppfylle
11
behovene til den enkelte. Dette vil ha betydning for hvilken kompetanse det er behov for.
Pedagogisk tilrettelegging for hørselshemmede barn og unge krever spesiell kompetanse.
Skoleeieren er ansvarlig for at personalet har nødvendig kompetanse (jf. opplæringsloven
§ 10-8).
Når barnehage- eller skoleeieren skal ansette eller gi tilbud om etter- og videreutdanning til
personale som skal arbeide med hørselshemmede, er det nødvendig å tenke langsiktig. Det
tar tid å bygge opp hørselsfaglig kompetanse. Det er derfor viktig at kommunen har oversikt
over når hørselshemmede barn skal begynne i barnehage eller gå over til skolen, slik at
ressurser og kompetanse er på plass allerede fra første dag. Når en kommune får melding
om at en hørselshemmet elev skal flytte til kommunen, må barnehagen eller skolen sette i
gang planleggingsarbeidet umiddelbart slik at all tilretteleggingen er klar til barnet eller
ungdommen starter.
Aktuell kompetanse

Hørselsfaglig kompetanse: Personale som skal arbeide med barn og unge som har
hørselshemming, må få nødvendig informasjon og opplæring om hørselshemming og
om hvordan de skal legge forholdene best mulig til rette.

Spesialpedagogisk kompetanse: Inngående kjennskap til språkutvikling generelt og
språkstimulering for hørselshemmede spesielt.

Tegnspråkkompetanse: Tegnspråkkunnskaper tilsvarende 30 studiepoeng har vært
normen for kompetanse hos lærere som skal undervise elever i og på tegnspråk. Det
følger av forskrift til opplæringsloven § 14-2, siste ledd at den som skal undervise i
et fag på barnetrinnet, herunder norsk tegnspråk, må ha 30 studiepoeng som er
relevant for faget. For den som skal undervise spesifikt i faget tegnspråk på
ungdomstrinnet eller i videregående opplæring, kreves det 60 studiepoeng som er
relevant for faget, se forskrift til opplæringsloven 14-3 siste ledd og 14-4 siste ledd.
Forskriftsendringen medfører at det er påkrevd med formell minimumskompetanse
for å undervise i fag, også norsk tegnspråk. Men forskriften har ikke tilbakevirkende
kraft.

Norsk med tegnstøtte: Ferdigheter i bruk av tegn sammen med talen.
Statped har kurstilbud til pedagogisk personale både i barnehager og på skoler.
Kommunen kan kontakte Statped for nærmere informasjon (www.statped.no).
Kurs for foreldre
Statped har en omfattende kursvirksomhet rettet mot foreldre til hørselshemmede barn.
 God start - et kurstilbud til foreldre og foresatte til barn mellom 0 – 3 år med
nyoppdaget hørselstap.

Se mitt språk − tilbud om tegnspråkopplæring for foreldre. Opplæringen omfatter
inntil 40 ukers tegnspråkopplæring i perioden fra barnet er født og fram til det er 16
år.

Statped tilbyr ulike temakurs for foreldre til barn med hørselshemming som ønsker
en talespråklig tilnærming.

Tegnspråkkurs av ulik varighet for foreldre og fagfolk som skal arbeide med barn
som skal ha tegnspråkopplæring.
12
Det er mulig å delta på flere kurstilbud. Kommunen og foreldre kan ta kontakt med Statped
for å få informasjon om hvilke muligheter som foreligger.
Hilde er barnehagelærer. Hun arbeider som pedagogisk leder på avdelingen hvor Farzana (2) med
cochleaimplantat går. Sammen med spesialpedagogen fra PP-tjenesten deltar Hilde på
nettverkssamlinger i regi av Statped. To ganger i året møtes fagpersoner som jobber med barn i
barnehager som har cochleaimplantat. Det er 15-20 personer med på samlingene. Her får de kunnskap
om cochleaimplantat, og om hvordan de kan legge til rette for god språkutvikling hos barn med
cochleaimplantat. Pedagogene utveksler også erfaringer fra eget arbeid.
.
13
Sjekkliste
Fysisk tilrettelegging av lokaler
 Behov for fysisk tilrettelegging er vurdert og eventuelle utbedringer er foretatt.
 Etterklangstid og støy fra tekniske installasjoner i aktuelle oppholds- eller
undervisningsrom er målt og eventuelle utbedringer er foretatt
 Lysmålinger er gjennomført og eventuelle utbedringer er foretatt
 Lokalene er klare til bruk når barnet starter i barnehage eller på skole
Tekniske hjelpemidler
 Behov er vurdert og søknad om hjelpemidler er skrevet og sendt til NAV
Hjelpemiddelsentral. Ansvar for opplæring i bruk av tekniske hjelpemidler er
avklart
 Opplæring i bruk av tekniske hjelpemidler til hele personalet er gjennomført
 Rutiner for bruk av utstyr er avklart og skriftliggjort
 Ansvar for opplæring av vikarer i skolen er avklart
 Hvem på skolen som skal ha ansvar for vedlikehold av teknisk utstyr, er avklart, og
opplæring er gitt
 Hjelpemidler er på plass ved oppstart barnehage/skole
Kompetanse
Barnehagen eller skolen må i meget god tid før mottak av et barn eller en elev med
hørselshemming vurdere om de har den nødvendige kompetansen for å ta imot et
hørselshemmet barn eller elev. Vurderingen av tilgjengelig kompetanse bør finne sted
senest to år før planlagt oppstart.
 Barnehagen eller skolen har den kompetansen som kreves for å ta imot det
hørselshemmede barnet.
 Det foreligger en plan fra barnehagen eller skolen for å forvalte kompetansen.
Dette innebærer risikovurdering av situasjonen dersom en ansatt med aktuell
kompetanse blir langvarig sykemeldt eller slutter, strategi for kompetanseoverføring innad i barnehagen eller skolen samt andre risikovurderinger.
 Barnehagen eller skolen har personale med tilstrekkelig spesialpedagogisk og
hørselsfaglig kompetanse når barnet eller eleven begynner i barnehage eller på
skolen.
 Dersom barnet har rett til opplæring etter opplæringsloven § 2-6 eller 3-9, må
skolen ha tilstrekkelig tegnspråklig kompetanse.
14
4 Før skolealderen
Hørselsscreening av nyfødte fører til at hørselshemming vanligvis blir oppdaget tidlig.
Hørselshemming kan også oppstå eller bli oppdaget i løpet av barnets oppvekst. Uansett
når hørselshemmingen blir oppdaget, er målet å komme tidlig i gang med medisinske,
tekniske, psykososiale og pedagogiske tiltak. I dette kapittelet omtales noen av de tiltakene
som kan være aktuelle: Først omtales barnets første leveår, og så det pedagogiske tilbudet
til barn som går i barnehagen. Tilretteleggingen skal ta utgangspunkt i barnets hjemmemiljø
og barnets behov for kommunikasjon og tilhørighet i egen familie.
Rettigheter for hørselshemmede barn under skolepliktig alder er forankret i to lovverk:
 Barnehageloven med forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver
 Opplæringsloven med tilhørende forskrifter
Bestemmelsene i opplæringsloven gjelder uavhengig av om barnet går i barnehage eller
ikke. Dette gjelder rett til spesialpedagogisk hjelp og rett til tegnspråkopplæring for barn før
opplæringspliktig alder. Opplæringsloven setter ingen nedre aldersgrense for disse rettighetene. Barnehageloven og forskrift om rammeplan for barnehager er styrende for
innholdet i det pedagogiske tilbudet i barnehagen.
4.1 Det første året
Foreldrene er barnets viktigste omsorgspersoner. I sped- og småbarnsalderen er det de som
har størst mulighet til å påvirke barnets språkutvikling gjennom daglig samspill og
kommunikasjon. Det er viktig at foreldre får informasjon om hvordan de kan legge til rette
for og kommunisere med sitt barn. Å sikre samspillet mellom barn og foreldre i denne tidlige
fasen av barnets liv er svært betydningsfullt for barnets psykososiale og språklige utvikling.
Dersom barnet har behov for tekniske hjelpemidler, er det hensiktsmessig at foreldrene
medvirker i prosessen rundt tilpasningen av slike hjelpemidler. Det er også foreldrene som i
det daglige må sørge for at høreapparatet eller cochleaimplantatet brukes, og de må følge
med på at de fungerer. Informasjonsmateriell bidrar til å ivareta foreldrenes behov for
informasjon. De fleste foreldre vil ha behov for støtte og veiledning fra fagpersoner med
hørselsfaglig kompetanse slik at de kan legge til rette for et godt utviklingsmiljø for barnet.
Statped gir et såkalt «straks-tilbud». Dette innebærer at foreldre, men også høresentraler,
helsestasjoner, pedagogisk-psykologisk tjeneste og andre kan ta direkte kontakt med
Statped for å sikre at foreldrene får en eller flere informasjons- eller veiledningssamtaler i
den første fasen etter at hørselshemming hos et barn er oppdaget.
Statped har veilednings- og kurstilbud rettet mot foreldre til hørselshemmede barn. Foreldre
som deltar på aktuelle kurs, får kunnskap om og innsikt i barnets situasjon. De får også
mulighet til å møte andre i samme situasjon, noe mange finner nyttig. Kommuner kan
kontakte Statped for å bli orientert om hvilke muligheter som foreligger. Søknader om
bistand fra Statped eller om deltakelse på kurs fremmes gjennom den pedagogiskpsykologiske tjenesten i kommunen.
15
Monas hørsel ble testet på barsel da hun var to dager gammel. Etter ytterligere hørselstester ble det
konstatert at Mona hadde et betydelig hørselstap, muligens var døv. Foreldrene fikk samtale med lege,
audiograf og audiopedagog på høresentralen. Etter ønske og samtykke fra foreldrene kontaktet
høresentralen Statped som hadde tre samtaler med foreldrene. Foreldrene fikk bl.a. utdypende
informasjon om hørselstap og hvilke instanser som hadde ansvar for hva. Statped kontaktet den
koordinerende enheten for habilitering i kommunen. Etter ønske fra foreldrene ble det utarbeidet en
individuell plan. Helsesøster var sentral i arbeidet med å koordinere hjelpetiltakene. Mor ville være
hjemme med Mona til hun ble to år. PP-tjenesten foretok en sakkyndig vurdering, og Mona fikk et
vedtak på seks timer spesialpedagogisk hjelp per uke. Spesialpedagogen kom hjem til familien tre ganger
i uken. Etter søknad fra kommunen til Statped fikk foreldrene individuell veiledning annenhver uke.
Veiledningen handlet hovedsakelig om hvordan foreldrene kunne være gode språkmodeller og ta i bruk
strategier og teknikker for å kommunisere med Mona og stimulere lytte- og talespråkferdighetene
hennes.
4.2 Det pedagogiske tilbudet
Når barnet blir eldre, er lek og språklig og sosial samhandling med andre barn viktig for
barnets læring og utvikling. Det foreligger ingen plikt for barn til å gå i barnehage og barn vil
ha rett til spesialpedagogisk hjelp selv om de ikke går i barnehage (se veileder for
spesialpedagogisk hjelp). Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode
utviklings- og aktivitetsmuligheter (jf. barnehageloven § 1), og den er en arena som egner
seg godt for å fremme språkutvikling hos barnet. Det anbefales ofte at barn med nedsatt
hørsel får tilbud om barnehageplass. Barn med nedsatt funksjonsevne, f.eks. hørselshemming, har rett til prioritet ved opptak i barnehage, jf. barnehageloven § 13. Det er en
sakkyndig instans som må vurdere om funksjonsnedsettelsen og konsekvensene for barnet
skaper et større behov for barnehageplass enn for andre barn. Den sakkyndige instansen
kan for eksempel være barnets lege, helsestasjonen eller PP-tjenesten.
Både barnehageloven og rammeplanen slår fast at god språkstimulering og tidlig hjelp
dersom språket er forsinket, inngår som en del av barnehagens grunnleggende oppgaver.
Barnehagen har et særlig ansvar for å forebygge vansker og å oppdage barn med særskilte
behov (jf. barnehageloven § 2). Hørselshemming kan være en årsak til at barnet får
utfordringer når det skal kommunisere med og samhandle med andre. Det er viktig for det
utbyttet barnet har av tilbudet i barnehagen, at barnets individuelle behov er tatt hensyn til.
De foresatte, barnehagen og det øvrige støtteapparatet er tjent med å samarbeide om
planlegging og utforming av barnehagetilbudet.
Tilretteleggingstiltak som kan være aktuelle for hørselshemmede barn, er:
 tekniske hjelpemidler som gir god tilgang til talesignalene og optimaliserer for bruk
av hørselen
 fysiske tiltak som skaper gode visuelle forhold og lyttemiljøer med minst mulig
forstyrrende støy
 pedagogisk tilrettelegging som bygger på en helhetlig tenkning om barnets behov,
herunder tilrettelegging og tiltak med fokus på utvikling av aldersadekvat språk
 organisatoriske tiltak som gir gode betingelser for deltakelse
 spesialpedagogisk hjelp som sikrer barnet et individuelt tilpasset og likeverdig tilbud
Fysiske og tekniske tiltak er nærmere beskrevet i del 3.
16
4.2.1
Rett til tegnspråkopplæring for barn under opplæringspliktig alder
I opplæringsloven § 2-6 Teiknspråkopplæring i grunnskolen heter det:
§ 2-6: Teiknspråkopplæring i grunnskolen.
Elevar som har teiknspråk som førstespråk eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik
opplæring, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og
innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova.
Kommunen kan bestemme at opplæringa i og på teiknspråk skal givast på ein annan stad enn den
skolen eleven soknar til.
Barn under opplæringspliktig alder som har særlege behov for teiknspråkopplæring, har rett til slik
opplæring. Departementet gir nærmare forskrifter.
Før kommunen gjer vedtak etter første og tredje ledd, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering.
Når det skal utarbeides et tilbud for hørselshemmede barn, må dette skje i nært samarbeid
med barnets foreldre. Det betyr at det må legges stor vekt på hvilket tilbud foreldrene
ønsker at barnet deres skal ha, se kap. 3.3
PP-tjenesten skal utarbeide en sakkyndig vurdering av barnets behov for tegnspråkopplæring. Dersom PP-tjenesten ikke selv har tilstrekkelig hørselsfaglig kompetanse til å
foreta en slik vurdering, skal de innhente nødvendig kompetanse fra andre, for eksempel fra
Statped.
Dersom barnet har behov for tegnspråkopplæring, er opplæringen gratis, uavhengig av om
tilbudet gis i barnehagen eller andre steder.
I løpet av det første leveåret tilegner barnet seg språk ved å være aktiv deltaker i språkmiljøer hvor språket er i bruk. Man bør derfor prøve å gi barn som skal ha tegnspråkopplæring, et pedagogisk tilbud i et tospråklig miljø der både norsk tegnspråk og norsk
talespråk brukes. Voksne språkmodeller som behersker norsk tegnspråk, og lek/aktiviteter
sammen med andre barn som bruker tegnspråk, er viktige for at barnet skal utvikle sin
språklige kompetanse. Dette innebærer følgende:



Barnet må få tilgang til miljøer hvor både barn og voksne behersker tegnspråk.
Det kan også ansettes en pedagog eller assistent som behersker tegnspråk. (Se
nærmere informasjon om «Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant
minoritetsspråklige barn i førskolealder» og «Tilskudd til barn med nedsatt
funksjonsevne».)
Foresatte og andre nærpersoner, f.eks. personale og andre barn i barnehagen som i
utgangspunktet ikke behersker tegnspråk, må få tilbud om å lære seg dette.
Noen kommuner har barnehager som er spesielt tilrettelagt for hørselshemmede barn.
Disse kommunene kan tilby et tegnspråklig miljø. De fleste kommuner har imidlertid ikke
slike tilbud. Statped kan veilede foresatte og kommuner når tilbud til hørselshemmede barn
skal tilrettelegges.
Emilie er fire år og har cochleaimplantat. Hun har tilbud i en barnehage som har flere hørselshemmede
barn. Valg av kommunikasjonsform varierer ut fra situasjonen og hvem som deltar i aktiviteten. Emilie
har et vedtak på fem timer spesialpedagogisk hjelp per uke. Foreldrene ønsker at Emilie skal utvikle både
tegnspråk og talespråk. Etter foreldrenes ønske har spesialpedagogen tegnspråk som førstespråk. I to av
timene er fokuset på tegnspråk, mens det i resten av timene jobbes med generell språkutvikling.
17
4.2.2
Talespråkutvikling
Hørselshemmede barn er sårbare når det gjelder å oppfatte tale. De kan på grunn av dette
få vansker med å utvikle aldersadekvat talespråk og kan ha behov for individuell hjelp og
støtte til lytte- og talespråklig utvikling. I denne sammenheng er god lydtilgang og en
utviklingsfremmende dialog sentrale forutsetninger. Barn med cochleaimplantat er i en
særstilling. De skal ta i bruk hørsel som de inntil nylig har fått lite eller ingen auditiv
stimulans fra. Gjennom å fokusere på lytting kan barnet begynne på den omfattende og
ofte langvarige prosessen fra å oppdage lydene og forstå hva de betyr, til selv å kunne
produsere ytringer som er meningsfulle for andre. Å hjelpe og støtte barnet i denne
prosessen forutsetter hørselsfaglig kompetanse.
Barnets alder og individuelle forutsetninger er styrende for hvordan arbeidet med
talespråkutviklingen legges opp. Noen premisser som kan være retningsgivende for
arbeidet:
 Systematisk og målrettet lytte- og talespråkstimulering.
 Planene konkretiseres gjennom å utforme en plan for arbeidet, lik en individuell
opplæringsplan (beskrives nærmere under del 4.5 om spesialpedagogisk hjelp).
 Opplegget planlegges og gjennomføres av en pedagog som har spesialkompetanse
på det hørselsfaglige området (audiopedagog eller logoped).
 Foresatte og personalet i barnehagen er sentrale aktører, og de får tilbud om
veiledning av en spesialpedagog med hørselsfaglig kompetanse når opplegget
gjennomføres.
 Foresatte og personalet har også behov for opplæring/kursing om de spesifikke
behovene til hørselshemmede generelt og de med cochleaimplantat spesielt.
 Aktivitetene er lekbaserte og meningsfulle for barnet ved å ta utgangspunkt i
barnets interesser, alder og modenhet.
 Veksling mellom «eneundervisning» og gruppe.
 Barnets utvikling styrer prosessen. Barnet følges tett, slik at eventuelle justeringer
kan foretas så snart man ser at det er behov for det.
 Det jobbes med å skape gode lyttemiljøer for barnet.
Ola er fem år og har hatt cochleaimplantat siden han var to år. Han har tilbud i en barnehage på
hjemstedet. Han har et vedtak på 12 timer spesialpedagogisk hjelp i uken, og i tillegg er det en ekstra
støttepedagog i gruppen. De spesialpedagogiske timene gjør at Ola får et tilrettelagt pedagogisk opplegg
hver dag. Han viser stor framgang, opplever mestring og lærer nye begreper. Ola tas ikke ut av gruppen i
disse timene, men får hjelp og støtte i smågrupper.
4.3 Pedagogiske tilretteleggingstiltak
Barnehagen skal gi barn «muligheter for lek, livsutfoldelse og meningsfylte opplevelser og
aktiviteter i trygge og samtidig utfordrende omgivelser» (jf. barnehageloven § 2). For små
barn er lek en grunnleggende læringsform. Å ha gode erfaringer og oppleve mestring og
gjensidighet i lek og samhandling med andre er viktig for barnas utvikling. Hørselshemming
er en relativ og kontekstavhengig funksjonshemming. Her kan tekniske, fysiske, organisatoriske, psykososiale og pedagogiske tilretteleggingstiltak medvirke til å ivareta hørselshemmede barns behov for å mestre, delta og lære.
Innholdet i det pedagogiske tilbudet skal ta hensyn til barnas alder og funksjonsnivå (jf.
barnehageloven § 2). Det individuelle aspektet innebærer et mangfold av muligheter og
alternativer for dem som skal forme det konkrete, pedagogiske tilbudet til det enkelte
barnet. Et nært samarbeid med de foresatte er en forutsetning for å skape gode vilkår for
18
barnets utvikling. Målet er at barnet skal få en språklig kompetanse som det kan bruke på
en funksjonell måte i kommunikasjon. Språkstimuleringen må derfor komme i gang tidlig og
ha fokus på bredden i språklig kompetanse. I tillegg til å jobbe med det språklige uttrykket
(tale og/eller tegn) må man også sikre at barnet har en god språkforståelse, et rikt og godt
begrepsapparat og ferdigheter til å bruke språket på en hensiktsmessig måte i ulike
situasjoner.
Fredrik har hatt cochleaimplantat fra han var tre og et halvt år gammel. Før han fikk implantat, gikk han i
barnehage for hørselshemmede. Etter implantasjonen begynte han i barnehage med hørende barn.
Kontaktboken ble tidlig et kommunikasjonsmiddel mellom barnehagen og foreldrene. Kontaktboken
fungerer som en dagbok der barnehagepersonalet skriver litt om hva som har skjedd, både store og små
ting, i løpet av dagen. Dersom det er tatt bilder, limes disse inn for å synliggjøre hva Fredrik har gjort,
eller om spesielle tema er i fokus. Foreldrene bruker informasjonen i kontaktboken for å kunne samtale
med Fredrik om hva han har opplevd i barnehagen i løpet av dagen. Foreldrene skriver inn i
kontaktboken hva Fredrik har gjort i løpet av ettermiddagen, og om det har skjedd noe spesielt hjemme
som de kan snakke om i barnehagen. I tillegg er kontaktboken en fin måte å utveksle beskjeder på
mellom barnehagen og foreldrene.
4.3.1
Gruppestørrelse
Et godt opplæringstilbud for hørselshemmede barn er sterkt knyttet opp til størrelsen på
den gruppen barnet er i. Dette henger sammen med muligheter for å følge med i det som
skjer, muligheter for å kunne kommunisere med andre barn og voksne og støy. Hørselshemmede barn er ofte helt avhengige av å se den som snakker, og eventuelt støtte seg på
munnavlesning for å få med seg det som blir sagt. Dermed vil gruppestørrelsen og hvordan
barna er plassert, ha stor betydning. Hvis antall kommunikasjonspartnere blir for mange,
blir det for vanskelig å henge med i samtalen. Pedagoger kan legge til rette for at barnet
kan bruke synet aktivt ved å tenke gjennom hvor de plasserer barnet i situasjoner hvor
kommunikasjon er viktig. I tillegg kan de støtte et barn som skal oppfatte tale, ved bevisst å
konkretisere og visualisere kommunikasjonen.
Erfaringsmessig vil barn som har tilhørighet i mindre grupper, ha større utbytte av barnehagetilbudet, og de vil ha bedre trivsel og oppleve bedre sosial tilhørighet. Å være i en liten
gruppe store deler av dagen er derfor et viktig organisatorisk tilretteleggingstiltak for
hørselshemmede barn i barnehagen. Det er flere måter å gjøre dette på. For eksempel kan
gruppen ha delt utetid. Man kan ta i bruk rom som er fysisk atskilt fra avdelingen, til å
skjerme lek i små grupper.
Å dele gruppen er også et effektivt tiltak for å redusere støy. I tillegg til at lydnivået dempes,
er en liten gruppe mer oversiktlig. Det gjør det lettere for barnet å kompensere for hørselshemmingen ved å bruke synet. I rom hvor det er barn med nedsatt hørsel, regnes all lyd
som støy når den forstyrrer eller hindrer språklig samhandling og deltakelse. Det kan være
småprating og annen vanlig aktivitet i rommet, skyving av stoler på gulv, støy fra tekniske
installasjoner, for eksempel fra ventilasjonsanlegg, støy fra korridoren eller lek utenfor,
trafikkstøy m.m.
Personalet i barnehagen må jobbe aktivt for å redusere støyen. Flere pedagogiske opplegg
er utviklet med tanke på å bedre lydforholdene i barnehagen. Det finnes ulike måter å
visualisere støynivået i rommet på. For eksempel kan ulike lydindikatorer henges på veggen
i barnehagen for å vise lydnivået i rommet. (NAV hjelpemiddelsentral kan kontaktes for
nærmere informasjon om slike indikatorer.) Barnehagenes fysiske utforming har betydning
for hvilke muligheter barnehagen har for å legge til rette for aktiviteter i smågrupper. I åpne
landskap kan det oppstå betydelig støy, både lydmessig og visuelt. I slike lokaler vil deling i
19
grupper ha liten effekt dersom alle fortsatt er innenfor det samme arealet. Åpne barnehager og såkalte «basebarnehager» har særskilte utfordringer i så måte. I slike omgivelser
blir organisatoriske tiltak som skal sikre barnet gode betingelser for å delta og samhandle,
av enda større betydning.
4.3.2
Skifte av aktivitet
Endring av aktivitet i løpet av dagen kan være spesielt utfordrende for hørselshemmede
barn. Det kan med fordel lages rutiner som sikrer at hverdagen blir forutsigbar og oversiktlig. God struktur og aktiv bruk av dags- og ukeplaner er gode virkemidler. Ved overgang
til ny aktivitet bør barnegruppen samles før felles beskjeder gis. Barnehagen bør bli veiledet
i organisatoriske tilretteleggingstiltak. Dersom PP-tjenesten ikke har kompetanse til å gi slik
veiledning, kan man søke Statped om bistand.
4.4 Det psykososiale miljøet
Det psykososiale aspektet er et av kjerneområdene i det pedagogiske arbeidet i barnehagen, jf. rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver pkt. 2.4 Noen barn trenger
støtte for å etablere nære sosiale relasjoner til andre barn i gruppen. Dersom barnet
kommuniserer best på et annet språk enn de andre i barna i gruppen, kan den ansvarlige
pedagogen bygge bro, for eksempel gjennom å bygge opp kunnskap om språket i gruppen.
Tiltak som er beskrevet i denne veilederen, kan bidra til at barnet får den støtten det
trenger for å oppleve trygghet og sosial tilhørighet i gruppen, og for å delta i lek. Det er stor
overensstemmelse mellom gode oppvekstsvilkår, gode pedagogiske miljøer og barnas
trivsel og psykiske helse. Barnets egen opplevelse av mestring og i hvilken grad hun eller
han har tilhørighet i et sosialt fellesskap, er viktige faktorer. Videre er det vesentlig for
barnet at tilværelsen har sammenheng, at den oppleves som forståelig og er preget av en
rimelig grad av orden, struktur og forutsigbarhet.
4.4.1
Tilbud om foreldrerådgiving
Tilbud om foreldrerådgiving skal være en del av den spesialpedagogiske hjelpen.
Veiledningen til foresatte kan for eksempel integreres i veiledningen til det pedagogiske
nettverket rundt et enkelt barn. Barnet har krav på et faglig begrunnet spesialpedagogisk
tilbud, og de foresatte bør få oppfølging av personer med hørselsfaglig kompetanse.
Per og Anne har fått vite at barnet deres er hørselshemmet. Det er mange som er opptatt av å legge til
rette for at barnet skal få en god språklig og kommunikativ utvikling. Sammen med barnehagen danner
de et nettverk som består av barnets nærpersoner privat og i barnehagen, samt rådgiveren fra PPtjenesten og Statped. Disse møtes ca. hver sjette uke. På møtene vurderer de barnets språkutvikling og
utveksler informasjon. Foreldrene og barnehagepersonalet får veiledning om hvordan de kan stimulere
barnets språkutvikling. Alle parter har anledning til å diskutere aktuelle problemstillinger i gruppen.
4.5 Overgangen mellom barnehage og skole
Tilrettelegging i form av tekniske, fysiske og pedagogiske tiltak er nødvendig for å sikre barn
med hørselshemming et likeverdig opplæringstilbud. Det er viktig at disse tiltakene videreføres når barnet begynner på skolen. Her er de viktigste tiltakene med tanke på skolestart:
 Visuell og auditiv støy i aktuelle lokaler kartlegges og reduseres.
 Etterklangstid i undervisningsrom måles og eventuelt utbedres.
 Teknisk utstyr til bruk i undervisningssituasjonen vurderes, søkes om og eventuelt
monteres. Opplæring i bruk og vedlikehold gis til personalet som skal bruke utstyret.
20


Informasjon formidles om barnas spesielle behov. Informasjon om enkeltbarn gis
etter samtykke fra de foresatte.
Kvalifisert personale finnes ved skoler som mottar barn som skal ha opplæring i og
på tegnspråk.
Mange av tiltakene kan det ta lang tid å gjennomføre. Det kan for eksempel være vanskelig
å få tilsatt tegnspråkkyndig personale for skoler som har elever som skal ha opplæring etter
§ 2-6 i opplæringsloven. Det anbefales at barnehagen tar initiativ til et møte mellom de
foresatte, barnehagen, skolen, PP-tjenesten og Statped ca. ett år før barnet skal begynne
på skolen. Det kan være behov for at skolen må kvalifisere personalet for denne oppgaven.
I så fall innebærer det at dette forberedelsesarbeidet må begynne enda tidligere, senest et
par år før barnet skal begynne på skolen (se figur på s. 22).
For å kunne møte et hørselshemmet barn på en god måte må skolen og lærerne ha
kjennskap til barnets forutsetninger og kunnskap om barnets utvikling. Det er viktig med
gode rutiner for informasjonsdeling mellom barnehagen og skolen. En slik deling av
informasjon må alltid være basert på samtykke. Denne kunnskapen brukes som grunnlag
for å utforme et pedagogisk tilbud som er tilpasset barnet. Behovet for ekstra tiltak for
enkelte elever vurderes av en sakkyndig instans.
Det er av stor betydning at lærere som skal undervise elever med nedsatt hørsel, har kunnskap om hørselshemming og undervisning av hørselshemmede elever, og at de forstår hva
hørselshemming kan innebære. Det er viktig at pedagogene eventuelt har fått tilbud om slik
opplæring før de møter den hørselshemmede eleven. Statped tilbyr ulike typer kurs til
pedagoger. Kommunen kan ta kontakt med Statped om hvilke muligheter som foreligger.
Kari er seks år og skal begynne på skolen. Hun har hatt cochleaimplantat fra hun var to år. PP-tjenesten
har i samarbeid med fagpersoner fra Statped foretatt jevnlig kartlegging og testing av Karis språklige
utvikling. Testene viser at hun fremdeles er forsinket i sin språklige utvikling i forhold til barn på samme
alder. Det er foreslått konkrete tiltak for hjelp og støtte på skolen. I klassen blir det 15 elever, og det er
søkt om lydutjevningsanlegg. Kari har fått et vedtak på to timer spesialundervisning per dag.
Spesialundervisningen brukes til språkstimulering i form av begrepsinnlæring, utvikling av ordforrådet og
lese- og skriveopplæring.
21
Planlegging av skolestart for barn med hørselstap - fra barnehage til skole.
Høsten to år før
skolestart
 Sakkyndig vurdering - behov for tale og
lyttetrening og/eller tegnspråkopplæring etter
§ 2-6, i barnehage og skole.
 Vurdere kommunens tilgjengelige hørselsfaglige kompetanse og tegnspråkkompetanse.
 Rekruttering og økonomiske rammer for ev.
videreutdanning av lærer(e) må avklares.
Våren før siste år i
barnehagen
Møte mellom ansatte i barnehage, skole, PPT (ev.
Statped) og foreldre.
Høsten ett år før
skolestart
Møte mellom skoleeier, NAV hjelpemiddelsentral,
PPT og ev. Statped samt foreldre.
Agenda:
 avklare krav til og valg av undervisningsrom,
 måling av etterklang,
 behov for bygningsmessige tiltak
 søknad om teknisk utstyr; frister kan variere
Sakkyndig vurdering som tar stilling behovet for
tale- og lyttetrening og/eller opplæring i og på
tegnspråk, ev. alternativ opplæringsarena
(deltidsopplæring i Statped)
Vinteren før
skolestart
Januar
Våren
Vurdere behovet for og ev. å søke Statped om
tjenester (kurs, rådgivning, elevkurs, kurs for
pedagoger og foreldre, deltidsopplæring etc.)
Søknadsfrist for deltidsopplæring er 1. februar.
Sikring av at akustisk regulering av undervisningsrom og nødvendig teknisk utstyr vil være på
plass før skolestart.
Overføringsmøte mellom barnehage og skole
med utveksling av informasjon. NB! Samtykke fra
foreldre.
Våren før skolestart,
ev. høsten på 1. trinn
August
Kursing av personale (hørselsfaglige emner),
jf. kurs fra Statped og NAV hjelpemiddelsentral.
Informere /kurse hele personalet om hørselstap konsekvenser og tiltak.
22
Sjekkliste
 Støy i barnehagen, både visuell og auditiv er kartlagt
 Støy i barnehagen, både visuell og auditiv er redusert
 Barnegruppen deles som et ledd i den pedagogiske tilretteleggingen
Spesialpedagogisk hjelp
 Barnets behov for spesialpedagogisk hjelp er vurdert
 Det foreligger en plan som redegjør for den spesialpedagogiske hjelpen til barnet
 Det psykososiale miljøet i barnegruppen er kartlagt og vurdert
 Planleggingen av skolestart er i gang i god tid før barnet skal begynne på skolen, jf.
figuren over
 Barnehagen har kvalifisert personale, eventuelt med tegnspråkkompetanse
 Individuell plan (IP) er vurdert
23
5 Grunnskolen
5.1 Det pedagogiske tilbudet
Prinsippet om inkludering er et av de overordnede prinsippene i norsk skole. For at alle
elever, både med og uten funksjonsnedsettelse, skal oppleve å være inkludert, må skolen
utvikle en kultur for inkludering.
5.1.1
Kommunal grunnskole
De fleste elever med hørselshemming går i kommunale grunnskoletilbud. Det finnes i dag
flere ulike kommunale tilbud:
 ordinær opplæring i nærskolen
 særskilt tilrettelagte «hørselsklasser» ved ordinære grunnskoler
 egne skoler for hørselshemmede
Hørselshemmede elever, uavhengig av skoletilbudet, kan ha rett til opplæring i og på
tegnspråk etter opplæringsloven § 2-6. Dette er ikke spesialundervisning, men ordinær
opplæring i og på tegnspråk med egne læreplaner. (Se mer om dette i kap. 5.1.4.)
Kommunen kan bestemme at opplæring i og på tegnspråk skal gis på en annen skole enn
nærskolen. Kommunen kan likevel ikke bestemme at tilbud etter § 2-6 skal gis utenfor
kommunen, hvis dette ikke samsvarer med foreldrenes ønsker (jf. opplæringsloven § 13-1).
Flere kommuner har bygd opp og tilbyr opplæringstilbud som er særskilt tilrettelagte for
hørselshemmede elever. I varierende grad har disse skolene kompetanse på og er tilrettelagt for tegnspråklige elever og tunghørte elever.
Tilpasset opplæring skal sikre at alle elever med hørselsvansker utvikler grunnleggende
ferdigheter og når kompetansemålene i Læreplanverket.
5.1.2
Tilbud fra Statped
Ved A.C. Møller skole i Trondheim gir Statped tilbud om heltids grunnskoleopplæring i og på
tegnspråk. Skolen har hele landet som opptaksområde.
Statped tilbyr deltidsopplæring flere steder i landet. Dette er et opplæringstilbud etter
reglene om alternativ opplæringsarena til elever som har behov for eller ønsker opplæring i
et tegnspråklig miljø i deler av skoletiden. Omfanget av deltidstilbudet varierer fra 2 til 12
uker av skoleåret. Deltidsopplæring kan også innbefatte fjernundervisning og også
kombineres med tegnspråkopplæring for foreldre.
For elever som har lang reisevei til Statpeds opplæringstilbud, kan det søkes om elevhjemsplass. For nærmere opplysninger om tilbudene kan kommunen ta kontakt med Statped
Statped har også tilbud om elevkurs av kortere varighet for tunghørte elever.
Statped oppretter samarbeidsavtale med elevens hjemkommune når tjenesten som gis, er
langvarig.
5.1.3
Privat grunnskoletilbud
Signo skole og kompetansesenter driver en privat grunnskole som gir tilbud til
hørselshemmede elever med tilleggsfunksjonshemminger, se Signos hjemmeside.
24
5.1.4
Opplæring etter opplæringsloven § 2-6. Opplæring i og på tegnspråk.
Hørselshemmede elever kan ha rett til opplæring i og på tegnspråk, slik det framgår av
§ 2-6 i opplæringsloven, når de går i den offentlige skolen. Det gjelder andre regler for
private skoler.
§ 2-6. Teiknspråkopplæring i grunnskolen
Elevar som har teiknspråk som førstespråk eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik
opplæring, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og
innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova.
Kommunen kan bestemme at opplæringa i og på teiknspråk skal givast på ein annan stad enn den
skolen eleven soknar til.
Barn under opplæringspliktig alder som har særlege behov for teiknspråkopplæring, har rett til slik
opplæring. Departementet gir nærmare forskrifter.
Før kommunen gjer vedtak etter første og tredje leddet, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering.
Rett til tegnspråk etter opplæringsloven § 2-6 utløses ved et enkeltvedtak. Før kommunen
fatter enkeltvedtak, må det foreligge en sakkyndig vurdering, se opplæringsloven § 2-6
fjerde ledd. Det følger av opplæringsloven § 5-6 at det er PP-tjenesten som sørger for å
utarbeide en sakkyndig vurdering der loven krever det. Den sakkyndige vurderingen er
rådgivende for kommunen.
Foreldre har ikke adgang til å bestemme at barnet skal ha tegnspråkopplæring etter § 2-6,
dersom det ikke følger av kommunens enkeltvedtak. Foreldre kan imidlertid bestemme at
de ikke ønsker at barnet skal få tegnspråkopplæring, selv om PP-tjenestens sakkyndige
utredning tilrår tegnspråkopplæring.
Dersom foreldrene i utgangspunktet ønsker tegnspråkopplæring etter § 2-6 for sitt barn, og
kommunens enkeltvedtak ikke utløser denne rettigheten, har foreldrene rett til å klage på
enkeltvedtaket, se opplæringsloven § 15-2. Det er fylkesmannen som er klageinstans.
Forvaltningslovens regler om forsvarlig utredning gjelder på vanlig måte når PP-tjenesten
utarbeider sakkyndige vurderinger etter opplæringsloven § 2-6. Dette betyr blant annet at
PP-tjenesten må støtte seg på ekstern kompetanse der de selv ikke har kompetanse til å
foreta den samlede utredningen. PP-tjenesten kan ved behov søke Statped om hørselsfaglig bistand.
Til opplæringsloven § 2-6 er det utarbeidet egne læreplaner i fagene tegnspråk, norsk,
engelsk og drama og rytmikk. Læreplanene ble revidert i 2013. Det er også skrevet et
Rammeverk for tegnspråk i tilknytning til læreplanene. Elever som har opplæring i og på
tegnspråk, skal ha faget tegnspråk i tillegg til andre fag. Dette medfører at de får et utvidet
timetall. Skolen fordeler timene mellom tegnspråk og norsk i samråd med de foresatte.
Til læreplanene i engelsk og tegnspråk og norsk for hørselshemmede foreligger det
veiledninger. Siden fagene tegnspråk og norsk sammen utgjør et nødvendig grunnlag for
opplæring av elever som skal bli funksjonelt tospråklige, er veiledningen til de to fagene
felles. Veiledningen gir eksempler på hvordan grunnleggende ferdigheter kan integreres i
opplæringen, og hvordan kompetansemål kan utformes på lokalt plan. Veiledningen skal
bidra til refleksjon rundt det lokale arbeidet med læreplanene og det faglige innholdet i
læreplanene i tegnspråk og norsk.
25
Læreplanene for hørselshemmede er likeverdige med de ordinære læreplanene og utgjør en
samlet enhet. Dette vil si at en elev som benytter seg av retten til opplæring i tegnspråk etter
§ 2-6, også må følge de tre andre læreplanene for hørselshemmede, jf. forskrift til
opplæringsloven § 1-1 pkt. d. Læreplanene i tegnspråk og norsk utfyller hverandre og skal
sammen bidra til elevens funksjonelle tospråklighet. Opplæring etter § 2-6 regnes altså ikke
som spesialundervisning. Eventuelle avvik fra læreplanene må hjemles i opplæringsloven §
5-1 og beskrives i en individuell opplæringsplan.
Elever som har opplæring etter opplæringsloven § 2-6, og som bruker høreapparat eller har
fått cochleaimplantat, kan ha behov for ytterligere lytte- og talespråkstimulering. I tillegg til
opplæring etter opplæringsloven § 2-6 må det da fattes vedtak etter opplæringsloven § 5-1.
Tilbudet beskrives i den individuelle opplæringsplanen.
Dersom en elev kun ønsker å følge læreplanen i tegnspråk, er alternativet å følge ordinær
opplæring og eventuelt motta tegnspråkopplæring etter opplæringsloven kap.5-1 om
spesialundervisning. Et annet alternativ er å velge tegnspråk som fremmedspråk dersom
skolen tilbyr dette. Normalt hørende elever kan også velge dette alternativet.
Opplæring etter opplæringsloven § 2-6 bør gis direkte. Det vil si at eleven til vanlig bør få
undervisning av en lærer som kan formidle lærestoffet på tegnspråk. Undervisningen kan
unntaksvis foregå ved bruk av tolk. Alle aktiviteter som finner sted i skolens regi, er å regne
som opplæring. Det er skolen som skal dekke eventuell tolk til juleavslutninger og andre
sosiale tilstelninger som finner sted i skolens regi på ettermiddags- og kveldstid. Det er
behovet i den konkrete opplæringssituasjonen som må avgjøre hvilke pedagogiske tiltak
den enkelte har rett på.
Elever i grunnskolen har rett til å gå på den skolen som ligger nærmest der de bor (jf.
opplæringsloven § 8-1 første ledd). Opplæringsloven § 2-6 representerer et unntak fra
denne hovedregelen ved at kommunen kan bestemme at tegnspråkopplæring skal gis på
en annen skole enn den eleven sogner til etter opplæringsloven § 8-1, Se kap. 5.1.1.
Bakgrunnen for et slikt unntak er at det kan være hensiktsmessig for mange kommuner å
samle tegnspråkkompetansen og tegnspråkopplæringen på én eller noen få skoler. En
avgjørelse om at opplæringen skal foregå på en annen skole enn den som ligger nærmest,
er bestemmende for elevens rettigheter og plikter, og det må fattes et enkeltvedtak.
Vedtaket må være skriftlig, begrunnet og kunne påklages etter reglene for enkeltvedtak i
forvaltningsloven. Dersom kommunen bestemmer at opplæringen skal være på et annet
sted enn på nærskolen, kan elevens foresatte velge at eleven ikke skal motta opplæring
etter opplæringsloven § 2-6. Eleven vil da ikke ha rett på opplæring etter opplæringsloven §
2-6, men vil beholde retten til å gå på den skolen som ligger nærmest. I så fall kan eleven
ha rett på spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1. Ifølge Ot.prp. nr. 40 (20072008) «vil kommunen ha plikt til å gi eleven forsvarleg utbytte av opplæringa. Dette kan
innebere plikt til å gi spesialundervisning som delvis består av teiknspråkopplæring.» (s.
33).
Vegard er 10 år og døv. Han har opplæring etter § 2-6, i og på tegnspråk, men går på hjemmeskolen der
han bor. Vegard har en lærer som kan tegnspråk, og allerede fra første klasse fikk klassekameratene
hans lære tegn. Læreren legger til rette for at kommunikasjonen i klassen skal være så visuell som mulig,
og mange av elevene bruker tegn. Selv om mange av elevene kan tegn, kan de ikke tegnspråk. Derfor er
Vegard tre uker i semesteret på deltidsopplæring i regi av Statped. Der får han være i et tegnspråklig
miljø, og får bruke og utvikle språket sitt.
26
5.1.5
Talespråklig opplæring
Optimal teknisk og fysisk tilrettelegging er nødvendig for at hørselshemmede elever som
følger ordinære læreplaner i et talespråklig miljø, skal ha et forsvarlig utbytte av undervisningen. Det henvises til avsnittene i del 3.
Tunghørte elever som ikke bruker tegnspråk, utgjør det store flertallet av hørselshemmede
elever i skolen. Mange av disse elevene har behov for lytte- og talespråkopplæring. Dette
gjelder i særlig grad for elever med cochleaimplantat som trenger lytte- og talespråkstimulering for å kunne tolke lydsignalene de hører. I Norge får ca. 90 % av de barna som er
født døve eller sterkt tunghørte, cochleaimplantat. De aller fleste får sine implantater rundt
ettårsalderen. Det betyr at de er kommet godt i gang med å lære å lytte med implantatene
når de begynner på skolen. Å lære å tolke hørselsinntrykk kan være en svært langvarig
prosess. Mange vil ha behov for lytte- og talespråkopplæring i hele opplæringsløpet. For
elever med cochleaimplantat bør det erfaringsmessig legges inn en daglig økt med slik
spesifikk og målrettet undervisning, spesielt i de første skoleårene. Også elever med andre
typer høreapparat enn cochleaimplantat kan ha behov for omfattende lytte- og talespråkstimulering.
Elever med hørselsnedsettelse som baserer sin kommunikasjon på talespråk, står
kontinuerlig i fare for at mangelfull tilrettelegging eller liten forståelse for konsekvensene av
hørselstapet kan medføre at de går glipp av det som skjer i opplæringssituasjonen.
Nedenfor gjengis tre lister fra Sansetap.no, som beskriver god tilrettelegging av hva læreren
og eleven kan gjøre for å skape gode situasjoner for kommunikasjon og læring.
Fysiske rammer
















gode lytteforhold i alle sammenhenger
unngå bakgrunnsstøy
lydregulering av rom
stemmeforsterkning: mikrofon og høyttalere eller annet
tennisballer under stolbena
matter på bord
nærhet til lydkilden
avstand til støykilder
gode lysforhold
plassering slik at eleven ikke har motlys (vanskelig å avlese ansikter i motlys)
plassering slik at eleven ser ansiktene til de andre elevene
lettere å oppfatte tale når en ser ansiktet samtidig
sitte i hestesko kan være en god løsning
grupperom til individuelt arbeid
grupperom til gruppearbeid
grupperom til spesialundervisning
Den voksnes rolle



god struktur på undervisningen
bruke det tekniske utstyret konsekvent
sørge for at alle elevene bruker det tekniske utstyret
27

















sørge for at ingen skaper ubehag med det tekniske utstyret
ha utfyllende, skriftlige planer slik at eleven har mulighet til å forberede seg
ha skriftlige, utfyllende planer slik at foresatte kan bidra
sørge for tett skole-/hjemsamarbeid
bruke tegnspråk, norsk med tegnstøtte eller norsk - avhengig av hva som er aktuelt
for eleven
ha blikkontakt med eleven
gjøre avtale om hvordan eleven kan signalisere når noe er uklart
fange opp misforståelser før de utvikler seg til konflikter
få eleven aktiv i timene
tydelige temaskifter – hjelper eleven til å gjette riktig der lydoppfattelsen er for dårlig
tydelig styring av samtalen – eleven må vite hvem som snakker
tydelig styring av samtalen – eleven må vite når og hvordan han/hun kan ta ordet
gi eleven tid til å oppdage hvem som snakker
visualisering av fagstoffet ved å bruke konkreter, bilder og film
mange lærere er bevisste på å bruke visualisering av lærestoffet på de første
årstrinnene, men så avtar det
når fagstoffet etter hvert blir mer omfattende, er visualisering minst like viktig som
før
visualisering må være tilpasset aldersgruppen
Hva kan eleven selv gjøre?








5.1.6
være åpen om hørselstapet sitt
være åpen om hva som hjelper
redusere bakgrunnslyd
plassere seg nær lydkilden
sitte rett foran den som snakker
ha øyekontakt
snakke passe høyt
spørre om igjen
Norsk med tegnstøtte og skrivetolk
Dersom en elev med hørselshemning har valgt å få talen visualisert med tegn, skal det
fattes et enkeltvedtak etter § 5-1, og eleven skal ha opplæring etter ordinære læreplaner.
Ved særskilte behov er det mulig å bruke skrivetolk i opplæringen. For øvrig gjelder det
samme for disse elevene som for elever med opplæringstilbud i talespråklige miljøer.
5.2 Rett til vurdering
Alle elever har rett til vurdering. Retten til vurdering innebærer retten til underveisvurdering,
retten til sluttvurdering og retten til dokumentasjon av opplæringen. Elever som har hatt
opplæring etter § 2-6, vurderes etter de fire læreplanene som hører særskilt til denne
paragrafen. Av disse læreplanene er norsk for hørselshemmede og tegnspråk
gjennomgående for hele grunnskolen.
28
Dersom den hørselshemmede eleven har individuell opplæringsplan, skal sluttvurderingen
gjøres etter de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget, altså ikke etter målene
satt i den individuelle opplæringsplanen. Les mer om vurdering på Utdanningsdirektoratets
hjemmeside.
5.2.1
Vurdering med eller uten karakter?
Mange hørselshemmede elever fritas for vurdering med karakter i fag, eller de har
individuell opplæringsplan, og det er viktig å vite om konsekvensene før de velger
opplæring og vurdering. Når en elev i grunnskolen får opplæring etter individuell
opplæringsplan, avgjør foreldrene om eleven skal ha vurdering med eller uten karakter.
Fritak fra vurdering med karakter er hjemlet i vurderingsforskriften § 3-20. Skoleeier skal
sørge for at eleven og foresatte får nødvendig informasjon om konsekvensene av hva
vurdering med og uten karakter innebærer for eleven. Selv om eleven ikke skal ha
vurdering med karakter, har eleven rett på opplæring og læringsfremmende
underveisvurdering. I videregående opplæring er det ikke anledning til å velge bort
vurdering med karakter.
5.2.2
Dokumentasjon av opplæringen
Dokumentasjon av opplæring er omtalt i § 3-40 for grunnskolen. Hvordan dokumentasjonen skal føres, kan du lese om på Utdanningsdirektoratets nettsider. Her er det blant
annet forklart hvordan du skal føre fagmerknader og vitnemålsmerknader for å få med
tilleggsopplysninger om fag, opplæring, fritak, ev. vedlegg m.m. I grunnskoleskrivet er dette
omtalt i pkt. 2. Konsekvenser for vitnemålsføringen er omtalt i pkt. 6.
I grunnskolen får alle elevene vitnemål, uansett om de velger vurdering med karakter eller
ikke.
Føring av dokumentasjon av opplæring og vitnemål kan du lese mer om her.
5.2.3
Tilrettelegging av eksamen
En hørselshemmet elev kan ha behov for tilrettelegging av eksamen, se forskrift til
opplæringsloven §§ 3-31 og 3-32. Bestemmelser om bruk av hjelpemidler og tilrettelegging
av prøver og eksamen for elever i skole og lærlinger og lærekandidater er regulert i forskrift
til opplæringsloven § 4-23, § 4-24 og § 4-25.
Hørselshemmede elever kan ha vansker med tale- og skriftspråklige ferdigheter Eleven bør
få anledning til å venne seg til tilretteleggingstiltakene, og de bør gjennomføres på prøver i
løpet av skoleåret.
Noen tilretteleggingstiltak føres eksplisitt på vitnemålet. Det er viktig at elevene informeres
om dette i forkant, slik at de kan ta et reelt valg i forhold til hva som er hensiktsmessige
tilretteleggingstiltak.
Eksempler på tilretteleggingstiltak:
 Utvidet tid
 Opplesning av tekst
 Forklaring av ord og uttrykk
 Bruk av lytteprøve ved muntlig prøve byttes ut med lesing av ukjent tekst
 Eget rom/hvilerom til disposisjon
29







Bruk av hjelpeprogrammene Lingdys/Lingright
Lyd på øre ved tinnitus
Digitale hjelpemidler og opplæring i disse
Tolk - tegnspråktolk/skrivetolk
Skrivehjelp
Endring av eksamensform fra skriftlig til muntlig og visa versa der det er mulig
Informasjon om hørselshemming til sensor ved muntlige eksamener
Skolen kan ta kontakt med PP-tjenesten eller Statped for å få informasjon om tilrettelegging
av prøver og eksamener for hørselshemmede elever.
5.3 Pedagogiske tilretteleggingstiltak
God tilpasning av opplæringen for elever med hørselshemming øker muligheten for at disse
elevene får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Slik tilpasning kommer ikke
nødvendigvis inn under opplæringsloven § 5-1 om spesialundervisning, men kan være en
del av den generelle tilpasningen som alle elever har krav på etter opplæringsloven § 1-3.
5.3.1
Gruppestørrelse
Opplæringsloven § 8-2 omtaler gruppestørrelse generelt og påpeker at gruppestørrelsen
ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. Dette må forstås som at
gruppene ikke må være større enn at alle elever får utbytte av undervisningen.
§ 8-2. Organisering av elevane i grupper
Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk
og tryggleiksmessig forsvarleg. Organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Til
vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.
Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (kontaktlærar) som har særleg ansvar for dei praktiske,
administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld eleven, mellom anna kontakten med
heimen.
Denne paragrafen i opplæringsloven må ses i sammenheng med § 9a-1 og § 9a-2 som
omhandler elevens skolemiljø. § 9a-1 fokuserer på at det fysiske og psykososiale miljøet
må fremme læring, trivsel og helse. § 9a-2 spesifiserer at det må tas hensyn til elever med
særlige behov.
For at elever med hørselshemming skal få tilfredsstillende utbytte av undervisningen, er det
svært viktig at gruppestørrelsen ikke er for stor. Det er flere årsaker til dette. Elever med
hørselshemming bruker i stor grad synet til å orientere seg, både i rommet og for å se hvem
som snakker, og de er derfor særlig sårbare for auditiv og visuell støy. Muligheten for øyekontakt og munnavlesning er viktig for disse elevene for å sikre at de får med seg det som
blir sagt av læreren og klassekameratene. Elever med nedsatt hørsel er ofte avhengige av
nærhet til den som snakker for å få med seg mest mulig av samtalen. Dette er lettere å
oppnå i en mindre gruppe.
Undervisning av hørselshemmede elever i åpne skoler kan være en særskilt utfordring. Her
kan det være betydelig støy, både lydmessig og visuelt. I disse undervisningslokalene har
det liten effekt å dele opp elevene i mindre grupper dersom alle fortsatt er innenfor det
samme arealet. Det er i slike tilfeller spesielt viktig at det finnes muligheter til å skjerme
gruppen med den hørselshemmede eleven. En måte å sikre gode lytteforhold slik at den
hørselshemmede eleven får tilfredsstillende utbytte av opplæringen, kan være at eleven får
30
undervisning eller arbeider med oppgaver i et mindre grupperom. Eleven bør i utgangspunktet få slik undervisning som en del av en liten gruppe. Eneundervisning bør være
unntaket.
Vanligvis er varierende og fleksible arbeidsformer og gruppestørrelser positivt for elever. For
hørselshemmede elever kan dette imidlertid ofte være problematisk. Stor grad av stabilitet
kan derimot bidra til å skape et godt læringsmiljø og sikre at arbeidsro, samtaledisiplin og
eventuell bruk av teknisk utstyr blir daglig rutine i gruppen. Dette fordrer god klasseledelse,
noe som kommer alle elever til gode.
5.3.2
Skifte av aktivitet
Skifte til en ny aktivitet kan være utfordrende for hørselshemmede elever. Slike situasjoner
bør læreren ha tenkt igjennom og laget en rutine for. Aktiv bruk av dags- og ukeplaner
bidrar til å gjøre hverdagen forutsigbar og oversiktlig. Ved overgang til en ny aktivitet bør
gruppen samles før beskjeder gis. Det er ofte lite som skal til før læreren har skapt den
strukturen og forutsigbarheten som er nødvendig for hørselshemmede elever, men det
krever gjennomtenkning av potensielt utfordrende situasjoner på forhånd og en tydelig
ledelse.
5.4 Spesialundervisning
Dersom eleven ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære
opplæringstilbudet, har han eller hun rett til spesialundervisning (jf. opplæringsloven § 5-1).
Ekstra personalressurser, behov for særskilt kompetanse eller hørselstekniske hjelpemidler
er eksempler på tiltak som kan settes i verk på bakgrunn av enkeltvedtak om spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1.
God kartlegging er basis for en sakkyndig vurdering, som igjen er grunnlaget for et
enkeltvedtak om spesialundervisning Det er nødvendig med hørselsfaglig kompetanse for å
gjennomføre en slik kartlegging. Dersom kommunen ikke har slik kompetanse, kan de søke
Statped om bistand. Etter at det er fattet vedtak om spesialundervisning etter
opplæringsloven § 5-1, skal skolen utforme en individuell opplæringsplan. Mer om sakkyndig vurdering og individuell opplæringsplan finnes i veilederen om spesialundervisning.
Dersom eleven har en individuell plan, er den individuelle opplæringsplanen vedlegg til
denne planen. Se del 7.2 om individuell plan.
5.4.1
Spesialpedagogiske tiltak
Elever med hørselshemming kan ha spesielle utfordringer når det gjelder å tilegne seg og
utvikle språk. Dette kan gjelde både talespråk og tegnspråk. Uavhengig av hvilket språk
elevens opplæring foregår på, vil mange hørselshemmede elever ha behov for spesialundervisning knyttet til dette. Man må være særlig oppmerksom på hvorvidt eleven utvikler
ordforråd, begreper og uttrykk knyttet til det enkelte faget.
Det framgår av opplæringsloven § 5-1 at elever som får spesialundervisning, har rett til
det samme timetallet som andre elever. Behovet for særskilte, individuelle tilpasninger må
avveies mot de vanlige bestemmelsene om opplæringens innhold. Eleven skal følge vanlig
fag- og timefordeling så langt det er mulig. Dette følger av opplæringsloven § 5-5. Elever som
har enkeltvedtak etter opplæringsloven § 5-1, og som i tillegg oppfyller vilkåret i forskrift til
opplæringsloven § 1-1 bokstav d eller 1-3 bokstav a, har rett til å få de timene som følger av
gjeldende læreplaner. Skolen eller skoleeieren kan ikke velge å tilby enkeltelever flere timer
31
i uken enn det ordinære timeantallet uten lovhjemmel. Kommunen kan imidlertid fastsette
at alle elever på et gitt trinn i grunnskolen skal ha et høyere timeantall i uken.
5.5 Det psykososiale miljøet
Svært mange hørselshemmede elever og deres foresatte peker på at det er det psykososiale miljøet som er hovedårsaken til de vanskene eleven opplever på skolen. Et viktig
prinsipp for inkluderende opplæring er at alle elever ikke bare skal ta del i de faglige
læringsaktivitetene, men også være en del av et sosialt og kulturelt felleskap. Elevenes
sosiale samhandling blir mer kompleks når de blir eldre, og det å kunne delta i det
kommunikative fellesskapet stiller etter hvert andre krav til elevenes kommunikative
ferdigheter. Dersom kommunikasjonen svikter, kan eleven oppleve det psykososiale miljøet
på skolen som vanskelig. Det psykososiale miljøet omtales i opplæringsloven:
§ 9a -3. Det psykososiale miljøet
Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte
eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør.
Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for
krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande
snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe
direkte inn.
Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot
krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg
behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid
har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det
var gjort enkeltvedtak.
Når en skole har hørselshemmede elever, bør skolen sette seg inn i de utfordringer
hørselshemmede elever kan møte når det gjelder trygghet og sosial tilhørighet. Sentralt for å
fremme et godt psykososialt miljø er skoleleders holdning til inkludering. Inkludering kan ses
i et individperspektiv, der en elev med en funksjonsnedsettelse skal tilpasses en gruppe
elever uten funksjonsnedsettelser. Et alternativ er at inkludering ses i et systemperspektiv,
der skolen har en kultur for inkludering. Den gjenspeiler seg i holdninger til at
undervisningen er tilpasset alle elever, og at alle med selvfølgelighet er med på det som
skjer faglig, sosialt og kulturelt. I et slikt perspektiv gir det ikke mening å si om en elev at
han eller hun er inkludert i klassen. Istedenfor må man si at klassen er et inkluderende
fellesskap. Nyere forskning viser at arbeidet med å skape et inkluderende fellesskap faller
på eleven med hørselshemming. Det naturlige ville være at dette arbeidet gjøres av kompetente voksne på skolen i fellesskap. Dette krever at den enkelte skole skaper en kultur og
en holdning der inkludering er grunnlaget for all pedagogisk virksomhet, og ikke noe som
kommer i tillegg for enkelte elever. Skolen må arbeide med det psykososiale miljøet slik at
aksept for forskjellighet fremmes.
I tillegg til en inkluderende kultur kan individuelle tiltak rettet særlig mot den hørselshemmede eleven være aktuelle. En liten og stabil gruppe vil gi hørselshemmede elever
bedre mulighet til å bygge nære sosiale relasjoner til sine medelever. Å føle tilhørighet i
gruppen og å knytte vennskap er helt sentralt for alle barn og unge. Dersom elever
kommuniserer best på et annet språk enn sine klassekamerater, kan pedagogen bygge bro
– for eksempel gjennom å bygge opp kunnskap om språket i gruppen.
Mange elever med hørselshemming opplever det å møte andre på samme alder med
hørselshemming som berikende. Elevkurs, deltidsopplæring i Statped eller deltakelse på
sosiale og kulturelle møteplasser for barn og unge med nedsatt hørsel kan bidra til å
redusere følelsen av annerledeshet og bidra til en positiv identitetsutvikling.
32
Dersom eleven eller de foresatte mener det er behov for særlige tiltak for å få det psykososiale miljøet rundt eleven til å fungere, kan de be skolen om å sette i gang tiltak for å
forbedre miljøet. En slik henvendelse skal behandles etter regler for enkeltvedtak. Det er
ikke spesifisert i hvilken form en slik henvendelse skal komme. En muntlig henvendelse er
derfor like forpliktende for skolen som en skriftlig. Dersom det går uforholdsmessig lang tid
før tiltak settes i gang, eller tiltakene ikke møter behovene til eleven, kan det klages etter
reglene for enkeltvedtak. Se for øvrig rundskriv fra Utdanningsdirektoratet 2-2010 Retten til
et godt psykososialt miljø og rapporten Trivsel i skolen fra Helsedirektoratet.
Nasjonalt senter for hørsel og psykisk helse (NSHP) ved Oslo universitetssykehus har landsdekkende
tilbud til barn og unge med hørselshemming som strever. De tilbyr råd og veiledning på telefon og
utredning og behandling av barn og unge som har behov for dette.»
Nicolai har hatt høreapparat fra han var tre år gammel. Da han begynte på skolen, valgte foreldrene at
han skulle gå på skolefritidsordningen. Lederen av skolefritidsordningen var med i samarbeidsmøtene
som ble holdt da Nicolai gikk det siste året i barnehagen. Lederen var aktiv i å legge til rette for en best
mulig overgang til skolefritidsordningen. Foreldrenes erfaring var at lederen av skolefritidsordningen fikk
god kompetanse knyttet til utfordringene ved å være hørselshemmet, og han viste stor vilje til å løse
utfordringene etter hvert som de dukket opp. Han var også en viktig person i koordineringen med
skolen. I den første tiden ble det brukt mye tid på å øke kompetansen om hørselshemming hos alle
ansatte på skolefritidsordningen. Det viste seg også å være svært vellykket at samme assistent og
spesialpedagog fulgte Nicolai både på skolen og på skolefritidsordningen.
5.6 Overganger
I Prinsipper for opplæringen (Læringsplakaten) heter det:
Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn,
ungdomstrinnet og videregående opplæring skal bidra til å lette overgangen mellom de ulike trinnene
i opplæringsløpet.
Overgangsprosesser er sårbare. Elever med hørselshemming har behov for teknisk, fysisk,
psykososial og pedagogisk tilrettelegging av opplæringssituasjonen. All nødvendig tilrettelegging må være på plass når eleven starter på skolen om høsten. Gode overgangsrutiner
sikrer samordning. De overgangsrutinene som beskrives under kap. 4.5, kan med fordel
tilpasses overgangen mellom de ulike skoletrinnene også.
Det er skoleeiers ansvar at kompetansen som behøves, er på plass. Det er viktig at
pedagogene har fått tilbud om opplæring knyttet til hørselshemming og undervisning av
hørselshemmede elever, før de møter den hørselshemmede eleven. Statped tilbyr ulike
typer kurs for lærere. Kommunen kan ta kontakt med Statped om hvilke muligheter som
foreligger.
Underveis i grunnskoleløpet vil det for de fleste elever være flere endringer i opplæringssituasjonen. Forberedelsesarbeidet må starte så tidlig som mulig. Skolen bør derfor peke ut
en person som tar ansvaret for å initiere og etablere kontakten med de involverte partene.
Det vises til utfyllende informasjon om overganger på Utdanningsdirektoratets portal om
Tidlig innsats.
5.6.1
Overgang til videregående skole
I forbindelse med søknad om videregående opplæring har eleven rett til nødvendig
rådgiving om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg (jf. opplæringsloven § 9-2 og forskriften
33
kap. 22). Det er vanligvis rådgiveren på ungdomstrinnet som gir slik veiledning, og som
bistår eleven i det praktiske arbeidet med å fylle ut søknad om videregående opplæring.
Selv om det formelle opptaket ikke finner sted før tidligst i mai samme år som eleven skal
begynne på en videregående skole, bør forberedelsesarbeidet begynne så snart eleven har
bestemt seg for hvilken skole han eller hun ønsker å søke på. Denne prosessen er
tidkrevende og må starte tidligere for elever med hørselshemming enn for andre elever.
God informasjon om elevens behov kan medvirke til at mottakerskolen har lagt forholdene
til rette for eleven allerede fra første dag. Informasjonsoverføring kan bare skje etter
samtykke fra eleven, og aller helst sammen med eleven selv, se kap. 3.1. Rådgiveren på
ungdomstrinnet bør, etter avtale med eleven og de foresatte, ta initiativ til et møte med
mottakerskolen. Eleven, de foresatte, rådgiveren på avgiverskolen, administrasjonen på
mottakerskolen og PP- tjenesten, både på grunnskolen og den videregående skolen, bør
være til stede på et slikt møte. Det er viktig å sikre at noen med hørselsfaglig kompetanse
er med i forberedelsesarbeidet. Hvis PP-tjenesten ikke har denne kompetansen, kan de
søke Statped om bistand. Dersom flere instanser er involvert i arbeidet, bør alle ta del i
denne møtevirksomheten. Prosedyren beskrevet i figuren på s. 22 kan uten problemer
tilpasses overgangen mellom ulike trinn i grunnskolen og mellom grunnskole og
videregående skole. Der det er utarbeidet en individuell plan, er overganger beskrevet i
denne planen. Det erl som oftest også etablert en ansvarsgruppe som vil initiere og stå for
gjennomføringen av prosessen.
Silje forteller om overgangen til videregående skole: - Etter jul i 10. klasse ble jeg, sammen med
foreldrene mine, innkalt til et møte med rådgiveren på ungdomstrinnet. Sammen fylte vi ut søknadsskjema om inntak på særskilt grunnlag. I april ble vi innkalt til et møte på den videregående skolen. Der
møtte rådgiveren på videregående, PP- tjenesten og audiopedagogen som hadde fulgt meg siden jeg fikk
høreapparat som 7- åring. Jeg fikk delta aktivt i møtet med tanke på mine behov for tilrettelegging. Jeg
fikk løfte om å ha samme klasserom gjennom hele videregående. I dette rommet ble det lagt plater i
taket og installert teleslynge. Etter dette gikk jeg sommeren i møte uten bekymring, og visste at alt lå til
rette før skolestart.
5.7 Valg av opplæringsløp og skoletilbud i videregående opplæring
I læreplanverket for Kunnskapsløftet er utdanningsvalg et obligatorisk fag på ungdomstrinnet. Fokus på dette faget på ungdomstrinnet kan være med på å sikre at elever med
hørselshemming blir bedre i stand til å foreta riktige utdanningsvalg.
Det er eleven selv som velger opplæringsløp og søker om videregående opplæring (jf.
opplæringsloven § 3-1). Elever med hørselshemming kan velge opplæring ved en videregående skole i eget fylke, ved en knutepunktskole eller ved en skole for hørselshemmede.
Se www.vilbli.no.
Elever som vurderer hvilket tilbud som kan være aktuelt for dem, har anledning til å
hospitere på skolen for å danne seg et inntrykk av tilbudet. Det anbefales at elever, foresatte eller skoleansatte som bistår hørselshemmede elever som søker seg til videregående
opplæring, tar kontakt med aktuelle skoler for å avtale hospitering i god tid før søknaden
om videregående opplæring skal sendes. Hospitering kan være aktuelt både på 9. og 10.
trinn i grunnskolen.
34
Muhammed har vært tunghørt siden han var liten, og han bruker høreapparater. Han er nettopp begynt
i 10. klasse. Rådgiveren ved skolen inviterer ham til en samtale for å snakke litt om hva Muhammed
tenker om neste skoleår når han skal begynne i videregående opplæring. Muhammed er ikke helt sikker
på hva han har lyst til, og rådgiveren ordner det slik at han får lov til å hospitere på en videregående
skole for å prøve ut et par av de alternativene som kan være aktuelle. Når Muhammed har bestemt seg
for hvilket utdanningsprogram han er interessert i, tar rådgiveren kontakt med både PP-tjenesten og den
aktuelle skolen og ber om et møte.
35
Sjekkliste
 Senest høsten før barnet skal begynne på skolen, er planlegging av skolestart satt i
gang
 Lokalene er tilrettelagt fysisk og teknisk (se del 3)
 Pedagogiske tilretteleggingstiltak er vurdert og eventuelt avklart med eleven eller de
foresatte
 Gruppestørrelse er vurdert både generelt og spesifikt i forhold til enkeltfag
 Gruppesammensetningen er vurdert
Skoler som har elever som får opplæring i og på tegnspråk:
 Skolen har kvalifisert personale
 Skolen har det tekniske utstyret som kreves for å undervise etter læreplanene til §
2-6
 Skolen, i samarbeid med de foresatte, har fordelt de ekstra årstimene som følger
av § 2-6
Spesialundervisning:
 Elevens utbytte av den ordinære opplæringen er kartlagt og vurdert
 Skolen har det tekniske utstyret som kreves for at eleven skal ha forsvarlig utbytte
av undervisningen
 Det foreligger en individuell opplæringsplan som følger vedtaket om
spesialundervisning
 Tilbud i skolefritidsordningen ut over fjerde trinn er vurdert
 Behov for tilretteleggingstiltak på eksamen er vurdert
 Det er utnevnt en konkret kontaktperson på skolen som har ansvar for overgangen
mellom skoleslag
 Det er utnevnt en konkret kontaktperson på skolen som skal bistå eleven med god
rådgiving i forkant av videregående opplæring
36
6 Videregående opplæring
6.1 Søknadsprosedyrer
Søknadsprosedyrene knyttet til videregående opplæring er beskrevet på www.vilbli.no
Elever med sterkt nedsatt funksjonsevne eller elever som skal ha tegnspråklig opplæring,
skal søke om fortrinnsrett ved inntak til videregående opplæring. Kommunen skal, med
elevens samtykke, varsle fylkeskommunen om at det kommer en søknad om fortrinnsrett
ved inntak til videregående opplæring innen 1. oktober året før eleven skal starte på videregående skole.
Når eleven har behov for særskilt tilrettelegging, skal det legges ved en ny sakkyndig
vurdering for opptak til videregående skole. Den kommunale PP-tjenesten er sakkyndig
instans. Ifølge forskrift til opplæringsloven § 6-15 skal den sakkyndige vurderingen
dokumentere og redegjøre for elevens behov for
 inntak på et særskilt prioritert utdanningsprogram på videregående trinn 1 (jf.
opplæringsloven § 3-1 sjette ledd), den såkalte fortrinnsretten
 opplæring utover 3 år (jf. opplæringsloven § 3-1 femte ledd)
 spesialundervisning (jf. opplæringsloven § 5-1)
 ekstra ressurser, tekniske hjelpemidler, osv.
Dersom en elev søker opplæring i og på tegnspråk etter opplæringsloven § 3-9, skal PPtjenesten foreta en sakkyndig vurdering som utreder hvilke opplæringsbehov eleven har (jf.
forskriften til opplæringsloven § 6-18). Elevens egen oppfatning av språklig identitet skal ha
avgjørende vekt, se forskrift til opplæringsloven § 6-18 tredje ledd. Se også kap. 3.1. Eleven
som søker om opplæring etter § 3-9, må ha med i søknaden om opplæringen skal foregå i et
tegnspråklig miljø, det vil si på en knutepunktskole, eller om det skal være opplæring med
tolk. Fylkeskommunen i elevenes bostedsfylke har ansvar for at elevene får den videregående opplæringen de har krav på. Fylkeskommunen har ikke anledning til å avslå søknad
til en knutepunktskole dersom den sakkyndige vurderingen anbefaler dette, og det er
elevens førstevalg, jf. forskrift til opplæringsloven§ 6-40. Eleven sender søknaden til fylkeskommunen der han eller hun er bosatt. Når eleven søker til en knutepunktskole, sender
hjemfylket til eleven søknaden videre til fylket som har knutepunktskolen. Fylkeskommuner
som har knutepunktskoler, samordner inntaket til disse skolene. Til Briskeby videregående
skole og kompetansesenter as eller Signo skole- og kompetansesenter søkes det på samme
måte om inntak på særskilt grunnlag til fylkeskommunen der eleven er bosatt. Se for øvrig
«Faser i saksgangen» på Utdanningsdirektoratets nettside «Tidlig innsats» og mer om
søknader med fortrinnsrett på vilbli.no.
Dersom eleven må flytte hjemmefra for å gå på en knutepunktskole, må det framgå av
søknaden at den også omfatter søknad om botilbud (jf. forskrift til opplæringsloven § 6-29).
Forskrift til opplæringsloven § 19-5: Fylkeskommunen sitt økonomiske ansvar for utgifter til
opphald
Fylkeskommunen har det økonomiske ansvaret for utgifter til kost og losji for elevar som får
opplæring etter opplæringslova § 3-9.
Fylkeskommunen har det økonomiske ansvaret for utgifter til nødvendige sosial-pedagogiske tiltak
for elevar som har behov for hjelp med å finne seg til rette i skole- og fritida, mellom anna utgifter til
nødvendig miljøpersonale.
Fylkeskommunen sitt økonomiske ansvar etter første og andre ledd gjeld også elevar som er busette
i fylket, og som må flytte heimanfrå for å få opplæring. Fylkeskommunen der eleven er busett, gjer
det endelege vedtaket etter første og eventuelt andre ledd.
37
Rett til botilbud er bare knyttet til opplæring etter § 3-9 i opplæringsloven. Hvis eleven har
behov for oppfølging utover skoletiden, i bolig og/eller fritid, skal dette synliggjøres i
søknaden og omtales i den sakkyndige vurderingen. Fylkeskommunen har det økonomiske
ansvaret for utgifter til opphold for elever som får opplæring etter opplæringsloven § 3-9.
6.2
Fylkeskommunale skoletilbud
Elever med nedsatt hørsel som får opplæring i fylkeskommunale videregående skoler etter
§ 3-9 i opplæringsloven, skal ha opplæring etter ordinære læreplaner, jf. § 1-3 bokstav a i
forskrift til opplæringsloven. For å sikre disse elevene et forsvarlig utbytte av undervisningen
er det viktig at det er gjennomført teknisk, fysisk, psykososial og pedagogisk tilrettelegging.
Ikke alle elever i denne aldersgruppen ønsker fokus på seg selv og sine behov. I så fall
kompliseres tilretteleggingsarbeidet. Det er likevel en del som kan gjøres dersom man
betrakter det som et ledd i universell utforming av skolemiljøet.
6.2.1
Tilrettelegging i videregående skole
For å sikre at den hørselshemmede eleven får forsvarlig utbytte av opplæringen, er det flere
tilretteleggingstiltak skolen kan gjøre. Del 3 Generelt om hørselshemming beskriver grundig
hvilke tiltak som bør settes i gang uavhengig av om eleven har en talespråklig eller tegnspråklig opplæringssituasjon.
Å være lærer til en elev med hørselshemming er en krevende oppgave, og det tar tid å
opparbeide nødvendig kompetanse. Lærere til hørselshemmede elever bør få tilbud om kurs
og etter- og videreutdanning for å kvalifisere seg for oppgaven.
6.2.2
Opplæring etter § 3-9 i opplæringsloven
En knutepunktskole er en fylkeskommunal videregående skole som tilbyr opplæring til døve
og sterkt tunghørte i et tegnspråklig miljø (jf. forskrift til opplæringsloven § 6-30), og
opplæring i læreplanene som er utarbeidet for tegnspråklige elever. Undervisningen foregår
dels i egne tegnspråklige grupper, og dels i klasser med hørende elever der det benyttes
tegnspråktolk. For elever som får opplæring etter opplæringsloven § 3-9 på knutepunktskolene, er det utarbeidet egne læreplaner i følgende fag:
• engelsk for hørselshemmede
• norsk for hørselshemmede
• tegnspråk
Læreplanverket, herunder læreplanene for hørselshemmede, er bindende og kan ikke
velges bort. Elever som får opplæring i tegnspråk etter § 3-9, er unntatt fra kravet om
opplæring i fremmedspråk og i skriftlig sidemål. Eleven må selv søke om fritak, og det skal
fattes et enkeltvedtak om dette (jf. forskrift til opplæringsloven §§ 1-10 og 1-11).
Det fins 6 fylkeskommunale knutepunktskoler pr. 01.03.15
 Tiller videregående skole, Trondheim
 Hetland videregående skole, Stavanger
 Nydalen videregående skole, Oslo
 Sandefjord videregående skole, Sandefjord
 Nordahl Grieg videregående skole, Bergen
38

Bodin videregående skole, Bodø
Knutepunktskolene samarbeider med andre videregående skoler for å kunne tilby elevene
bredest mulig valg av utdanningsprogram, samtidig som elevene har basis i et tegnspråklig
miljø ved knutepunktskolen. Se www.vilbli.no for mer informasjon om knutepunktskolene.
Retten til opplæring etter § 3-9 gjelder bare elever – ikke lærlinger og lærekandidater.
6.2.3
Videregående skole med tegnspråktolk
Elever som får opplæring på en videregående skole etter § 3-9 med tegnspråktolk, følger
ordinære læreplaner. Fylkeskommunen har ansvar for at det blir tilsatt tolker. Alle aktiviteter
som finner sted i skolens regi, er å regne som opplæring, også arrangementer som finner
sted på ettermiddags- og kveldstid. Det er fylkeskommunen som skal dekke utgifter til tolk
ved slike arrangementer. Det er formålstjenlig at lærere får opplæring i hvordan tegnspråktolken brukes i undervisningen. Lærere bør også få generell opplæring og veiledning i å
undervise hørselshemmede elever. Dersom PP-tjenesten ikke har hørselsfaglig kompetanse,
kan de søke Statped om slik bistand.
6.2.4
Private skoler for hørselshemmede
Det fins to private skoler for hørselshemmede. Skolene er landsdekkende.


Briskeby videregående skole as gir opplæringstilbud til elever med hørselshemming
som velger opplæring i et talespråklig miljø. Skolen følger ordinære læreplaner, har
botilbud og tett oppfølging av elevene i fritiden.
Signo skole og kompetansesenter gir tilbud om opplæring til hørselshemmede elever
med ulike funksjonshemminger.
Thuy er sterkt tunghørt, 16 år og går på videregående skole med tolk. Verken lærere eller medelever kan
tegnspråk. Selv om det teknisk og fysisk er godt tilrettelagt for læring i Thuys klasse, er det vanskelig å
knytte relasjoner til medelever. Hun føler seg isolert. Siden skoledagen er krevende, og hun blir sliten,
har hun heller ikke overskudd til venner på fritiden. Gjennom grunnskolen har Thuy hatt deltidsopphold
ved en skole for hørselshemmede. Thuy har nå søkt seg over til en knutepunktskole. Der går flere av dem
hun tidligere hadde deltidsopplæring sammen med. Å gå i en klasse der alle snakker samme språk, vil
gjøre kommunikasjonen lettere. Thuy tror hun vil lære mer både av lærerne og av sine medelever. Hun
gleder seg til å bli en aktiv deltaker både i det sosiale og det faglige fellesskapet.
6.3 Tilretteleggingstiltak
Læring forutsetter aktiv deltakelse og samhandling med medelever. Det er tidligere gjort
rede for at den største utfordringen ved hørselshemming er knyttet til kommunikasjon.
Hørselshemmede elever er sårbare overfor auditiv og visuell støy, og de har behov for et
rolig og oversiktlig arbeidsmiljø.
6.3.1
Gruppestørrelse
For at eleven skal få tilfredsstillende utbytte av undervisningen, er det viktig at gruppestørrelsen ikke er for stor. Opplæringsloven § 8-2 sier at gruppestørrelsen ikke må være
større enn det som er pedagogisk forsvarlig. Opplæringsloven § 8-2 må ses i sammenheng
39
med § 9A-1 og § 9A-2 som omhandler elevens arbeidsmiljø. § 9A-1 fokuserer på at det
fysiske og psykososiale miljøet må fremme læring, og § 9A-2 spesifiserer at det må tas
hensyn til funksjonshemmede elevers behov.
I fagene norsk, engelsk og matematikk bør det foregå en særlig vurdering av gruppestørrelsen. Dette er redskapsfag som er nødvendige for å tilegne seg kunnskap i andre fag.
De enkelte programområdene i videregående opplæring vil også ha fag som er redskapsfag.
Dette innebærer mye fagterminologi som er nødvendig for å tilegne seg kunnskap i andre
programfag. Manglende kunnskapstilegnelse i disse fagene kan ha store ringvirkninger for
eleven.
Vanligvis er varierende og fleksible arbeidsformer og gruppestørrelser positivt. For hørselshemmede elever kan dette være problematisk. En viss grad av stabilitet kan bidra til å
skape et godt læringsmiljø og sikre at arbeidsro, samtaledisiplin og eventuell bruk av
teknisk utstyr blir daglig rutine. Se for øvrig del 5.2.1 Gruppestørrelse.
6.3.2
Pedagogiske tilretteleggingstiltak for elever med talespråklig opplæring
Elever med hørselsnedsettelse som baserer sin kommunikasjon på talespråk, står
kontinuerlig i fare for at mangelfull tilrettelegging eller liten forståelse for konsekvensene av
hørselstap kan medføre at de går glipp av det som skjer i opplæringssituasjonen.
Nedenfor gjengis momenter fra Sansetap.no, som beskriver god tilrettelegging, og viser hva
læreren og eleven kan gjøre for å skape gode situasjoner for kommunikasjon og læring.
Fysiske rammer
















gode lytteforhold i alle sammenhenger
unngå bakgrunnsstøy
lydregulering av rom
stemmeforsterkning: mikrofon og høyttalere eller annet
tennisballer under stolbena
matter på bord
nærhet til lydkilden
avstand til støykilder
gode lysforhold
plassering slik at eleven ikke har motlys (vanskelig å avlese ansikter i motlys)
plassering slik at eleven ser ansiktene til de andre elevene
lettere å oppfatte tale når en ser ansiktet samtidig
sitte i hestesko kan være en god løsning
grupperom til individuelt arbeid
grupperom til gruppearbeid
grupperom til spesialundervisning
Den voksnes rolle


god struktur på undervisningen
bruke det tekniske utstyret konsekvent
40


















sørge for at alle elevene bruker det tekniske utstyret
sørge for at ingen skaper ubehag med det tekniske utstyret
ha utfyllende skriftlig planer slik at eleven har mulighet til å forberede seg
ha skriftlige utfyllende planer slik at foresatte kan bidra
sørge for tett skole-/hjemsamarbeid
bruke tegnspråk, norsk med tegnstøtte eller norsk avhengig av hva som er aktuelt for
eleven
ha blikkontakt med eleven
gjøre avtale om hvordan eleven kan signalisere når noe er uklart
fange opp misforståelser før de utvikler seg til konflikter
få eleven aktiv i timene
tydelige temaskifter – hjelper eleven til å gjette riktig der lydoppfattelsen er for dårlig
tydelig styring av samtalen – eleven må vite hvem som snakker
tydelig styring av samtalen – eleven må vite når og hvordan han/hun kan ta ordet
gi eleven tid til å oppdage hvem som snakker
visualisering av fagstoffet ved å bruke konkreter, bilder og film
mange lærere er bevisste på å bruke visualisering av lærestoffet på de første
årstrinnene, men så avtar det
når fagstoffet etter hvert blir mer omfattende, er visualisering minst like viktig som
før
visualisering må være tilpasset aldersgruppen
Hva kan eleven selv gjøre?








være åpen om hørselstapet sitt
være åpen om hva som hjelper
redusere bakgrunnslyd
plassere seg nær lydkilden
sitte rett foran den som snakker
ha øyekontakt
snakke passe høyt
spørre om igjen
6.4 Rett til vurdering
Alle elever har rett til vurdering. Retten til vurdering innebærer retten til underveisvurdering,
retten til sluttvurdering og retten til dokumentasjon av opplæringen. Elever som har hatt
opplæring etter § 3-9, vurderes etter de tre læreplanene som hører særskilt til denne
paragrafen.
Dersom den hørselshemmede eleven har individuell opplæringsplan, skal sluttvurderingen
gjøres etter de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget, altså ikke etter målene
satt i den individuelle opplæringsplanen. Les mer om vurdering på Utdanningsdirektoratets
hjemmeside.
41
6.4.1
Vurdering med eller uten karakter?
Elever i videregående opplæring kan ikke få fritak for vurdering med karakter selv om de
har individuell opplæringsplan, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-20.
6.4.2
Dokumentasjon av opplæringen
Dokumentasjon av opplæring er omtalt i forskrift til opplæringsloven §§ 3-42 til 3-46 for
videregående opplæring.
Hvordan dokumentasjonen skal føres, kan du lese om på Utdanningsdirektoratets
nettsider. Her er det blant annet forklart hvordan du skal føre fagmerknader og vitnemålsmerknader for å få med tilleggsopplysninger om fag, opplæring, fritak, ev. vedlegg m.m. I
grunnskoleskrivet er dette omtalt i pkt. 2,
I videregående opplæring får elevene kompetansebevis på at de har fullført opplæring
dersom ikke vilkårene for å få vitnemål eller fag-/svennebrev er oppfylt.
Dersom sluttvurdering ikke er mulig for en elev i videregående opplæring, skal eleven ha
dokumentasjon ført i samsvar med forskrift til opplæringsloven § 3-45 og § 3-46.
6.4.3
Tilrettelegging av eksamen
En hørselshemmet elev kan ha behov for tilrettelegging til eksamen. Bruk av hjelpemiddel
og særskilt tilrettelegging av eksamen for elever og privatister er regulert i forskrift til
opplæringsloven §§ 3-31 og 3-32. For lærlinger og lærekandidater gjelder forskrift til
opplæringsloven § 3-64.
Hørselshemmede elever kan ha vansker med tale- og skriftspråklige ferdigheter. Eleven bør
få anledning til å venne seg til tilretteleggingstiltakene, og de bør gjennomføres på prøver i
løpet av skoleåret.
Noen tilretteleggingstiltak føres eksplisitt på vitnemålet. Det er viktig at elevene informeres
om dette i forkant, slik at de kan ta et reelt valg i forhold til hva som er hensiktsmessige
tilretteleggingstiltak.
Eksempler på tilretteleggingstiltak:
 Utvidet tid
 Opplesning av tekst
 Forklaring av ord og uttrykk
 Bruk av lytteprøve ved muntlig prøve byttes ut med lesing av ukjent tekst
 Eget rom/hvilerom til disposisjon
 Bruk av hjelpeprogrammene Lingdys/Lingright
 Lyd på øre ved tinnitus
 Digitale hjelpemidler og opplæring i disse
 Tolk - tegnspråktolk/skrivetolk
 Skrivehjelp
 Endring av eksamensform fra skriftlig til muntlig og visa versa der det er mulig
 Informasjon om hørselshemming til sensor ved muntlige eksamener
42
Skolen kan ta kontakt med PP-tjenesten eller Statped for å få informasjon om tilrettelegging
av prøver og eksamener for hørselshemmede elever.
6.5 Spesialundervisning
Dersom eleven ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har han eller hun rett til spesialundervisning (jf. opplæringsloven § 5-1). God
kartlegging er basis for en sakkyndig vurdering, som igjen er grunnlaget for et enkeltvedtak
om spesialundervisning. Det er nødvendig med hørselsfaglig kompetanse for å gjennomføre
en slik kartlegging. Dersom kommunen ikke har slik kompetanse, kan de søke Statped om
bistand. Etter at det er fattet vedtak om spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1,
skal skolen utforme en individuell opplæringsplan. Nærmere om sakkyndig vurdering og
individuell opplæringsplan finnes i veilederen om spesialundervisning.
Hørselshemming innebærer utfordringer med å tilegne seg og utvikle språklige og kommunikative ferdigheter. Hørselshemmede elever kan derfor ha behov for spesialundervisning i
form av språkutviklingstiltak. Dette kan være generell begrepsinnlæring og utvikling av
ordforråd og faguttrykk. Særlig i videregående opplæring er det behov for språkutvikling
knyttet til elevens ulike fag fordi den språklige kompleksiteten i lærebøker og andre
fagkilder er mer krevende jo lenger opp i skolesystemet elevene kommer.
Spesialundervisning i form av forberedelses- og oppsummeringstimer med egen lærer kan
mange ha god nytte av. Forberedelse av fagstoffet i forkant av undervisningen styrker
elevens muligheter til å oppfatte det som sies i undervisningen, og til å delta aktivt i timene.
Oppsummeringstimer i etterkant av gjennomført undervisning sikrer at fagstoff er oppfattet
og forstått.
Tilbudet skal, så langt råd er, utformes i samarbeid med eleven, jf. opplæringslovens § 5-4.
6.5.1
Mulighet for å ta ut retten til videregående opplæring over flere år
Selv for en elev med gode faglige forutsetninger kan det være aktuelt å vurdere om det er
behov for å fordele opplæringen over flere år. Ifølge opplæringsloven § 3-1 femte ledd har
elever som har rett til spesialundervisning, og elever som har tegnspråk, rett til inntil to år
ekstra tid dersom eleven har behov for dette for å nå sine opplæringsmål. Før fylkeskommunen fatter slikt vedtak, skal det foreligge en sakkyndig vurdering. Det er mange
måter å ta ut den utvidete tiden på. Individuelle variasjoner i forhold til hva den enkelte
eleven ønsker, timeplaner og lærerressurser vil være avgjørende for hvordan en eventuelt
utvidet tid organiseres.
6.6
Det psykososiale miljøet
Et viktig prinsipp for inkluderende opplæring er at alle elever ikke bare skal ta del i de
faglige læringsaktivitetene, men også være en del av et sosialt og kulturelt felleskap.
Elevenes sosiale samhandling blir mer kompleks når de blir eldre, og det å kunne delta i
det kommunikative fellesskapet stiller etter hvert andre krav til elevenes kommunikative
ferdigheter. Dersom kommunikasjonen svikter, kan eleven oppleve det psykososiale miljøet
på skolen som vanskelig. Det psykososiale miljøet omtales i opplæringsloven: § 9a-3
§ 9a -3. Det psykososiale miljøet
Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte
eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør.
Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for
krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande
43
snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe
direkte inn.
Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot
krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg
behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid
har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det
var gjort enkeltvedtak.
Når en skole har hørselshemmede elever, bør skoleeieren sette seg inn i de utfordringer
hørselshemmede elever kan møte når det gjelder trygghet og sosial tilhørighet. Sentralt for
å fremme et godt psykososialt miljø er skoleleders holdning til inkludering. Inkludering kan
ses i et individperspektiv, der en elev med en funksjonsnedsettelse skal inkluderes i en
gruppe elever uten funksjonsnedsettelser. Et alternativ er at inkludering ses i et
systemperspektiv, der skolen har en kultur for inkludering. Den gjenspeiler seg i holdninger
til at undervisningen er tilpasset alle elever, og at alle med selvfølgelighet er med på det
som skjer faglig, sosialt og kulturelt. I et slikt perspektiv gir det ikke mening å si om en elev
at han eller hun er inkludert i klassen. Istedenfor må man si at klassen er et inkluderende
fellesskap. Nyere forskning viser at arbeidet med å skape et inkluderende fellesskap faller
på eleven med hørselshemming. Det naturlige ville være at dette arbeidet gjøres av
kompetente voksne på skolen i fellesskap. Dette krever at den enkelte skole skaper en
kultur og en holdning der inkludering er grunnlaget for all pedagogisk virksomhet, og ikke
noe som kommer i tillegg for enkelte elever. Skolen må arbeide med det psykososiale
miljøet slik at aksept for forskjellighet fremmes.
I tillegg til en inkluderende kultur kan individuelle tiltak rettet særlig mot den hørselshemmede eleven være aktuelle. En liten og stabil gruppe vil gi hørselshemmede elever
bedre mulighet til å bygge nære sosiale relasjoner til sine medelever. Å føle tilhørighet i
gruppen og å knytte vennskap er helt sentralt for alle barn og unge. Dersom elever
kommuniserer best på et annet språk enn sine klassekamerater, kan pedagogen bygge bro
– for eksempel gjennom å bygge opp kunnskap om språket i gruppen. Tiltak som støtter
opp under læreren som leder i klasserommet, er sentrale. Det er lærernes oppgave å
ivareta målet om mer læring i alle fag, og å sørge for at arbeidet med fagene skal gi elevene
et best mulig læringsutbytte. Lærere som er tydelige ledere og har en læringsorientert
vurderingspraksis, gir elevene den trygghet og støtte som er nødvendig.
Det kan også være fornuftig at skolen forsøker å begrense antallet faglærere i gruppen.
Dette gjelder særlig på studiespesialiserende utdanningsprogram der elevene har mange
ulike faglærere å forholde seg til. Videre vil en liten og stabil gruppe gi hørselshemmede
elever bedre muligheter til å bygge nære sosiale relasjoner til sine medelever.
Mange elever med hørselshemming opplever det å møte andre på samme alder med
hørselshemming som berikende. Deltakelse i sosiale og kulturelle aktiviteter for ungdom
med nedsatt hørsel kan bidra til å redusere følelsen av annerledeshet og bidra til en positiv
identitetsutvikling.
Dersom eleven eller de foresatte mener det er behov for særlige tiltak for å få det
psykososiale miljøet rundt eleven til å fungere, kan de be skolen om å sette i gang tiltak for
å forbedre miljøet. En slik henvendelse skal behandles etter regler for enkeltvedtak. Det er
ikke spesifisert i hvilken form en slik henvendelse skal komme. En muntlig henvendelse er
derfor like bindende som en skriftlig. Dersom det går uforholdsmessig lang tid før tiltak
settes i gang, eller tiltakene ikke møter behovene til eleven, kan det klages etter reglene for
enkeltvedtak.
44
Dersom eleven eller de foresatte mener at det er behov for å forbedre det psykososiale
miljøet rundt eleven, kan de be skolen om å sette i verk tiltak. Det er ikke spesifisert hvilken
form en slik henvendelse skal ha. En muntlig henvendelse er derfor like bindende som en
skriftlig. Slike henvendelser skal behandles etter reglene for enkeltvedtak. Det kan også
klages på de tiltak skolen setter inn, og det kan klages dersom det har gått uforholdsmessig lang tid fra behovet for tiltak ble meldt, og til de blir iverksatt.
Nasjonalt senter for hørsel og psykisk helse (NSHP) ved Oslo universitetssykehus har
landsdekkende tilbud til barn og unge med hørselshemming som strever. De tilbyr råd og
veiledning på telefon og utredning og behandling av barn og unge som har behov for dette.»
6.7 Lærlinger og lærekandidater
På de yrkesfaglige utdanningsprogrammene består en del av opplæringen av at eleven er i
lære ved en bedrift. Læretiden er en kombinert opplæring av ferdigheter innen et konkret
yrke/håndverk og verdiskapning. Å sikre den hørselshemmede lærlingen eller lærekandidaten en god kommunikasjonssituasjon er vesentlig for utbyttet av opplæringen.
Informasjon på arbeidsplassen om hvordan de skal tilrettelegge kommunikasjonen, er
hensiktsmessig. Veilednings- og møtesituasjoner bør tilrettelegges med tanke på at
lærlingen/lærekandidaten både skal ha muligheter til å oppfatte og forstå det som blir
formidlet, og til å delta aktivt i diskusjoner med kolleger. Bruk av tegnspråktolk i ulike
situasjoner kan være aktuelt. Lærlinger har imidlertid ikke rett på tolk, slik som i ordinær
videregående opplæring, jf. § 3-9. Det varierer fra fylke til fylke om det er skoleeieren eller
NAV Hjelpemiddelsentral som dekker dette. Skolen kan ta kontakt med NAV Hjelpemiddelsentral for å undersøke hvordan praksis er i deres fylke.
Lærlinger har ikke rett til spesialundervisning. Lærekandidater som ikke har eller ikke kan få
tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett på spesialundervisning
etter kapittel 5 i opplæringsloven. I så fall skal det utarbeides en individuell opplæringsplan.
Både lærlinger og lærekandidater er omfattet av det alminnelige prinsippet om tilpasset
opplæring, jf. opplæringsloven § 1-3, og skal ha samme tilgang til PP-tjenesten som elever i
videregående opplæring (jf. opplæringsloven § 4-2).
Bedrifter som har ansvar for lærlinger/lærekandidater med hørselshemming, kan få tilbud
om oppfølging og veiledning fra PP-tjenesten. Dette må i så fall skje i samarbeid med
lærlingen eller lærekandidaten. Lærlinger og lærekandidater kan også få særlig
tilrettelegging av fag- og svenneprøven og kompetanseprøven, jf. forskriften til
opplæringsloven § 3-64 for eksempler på tiltak. Behov hos lærlingen/lærekandidaten og
særtrekk ved lærefaget er styrende for hvilke tilretteleggingstiltak som er aktuelle. PPtjenesten kan ta kontakt med Statped og få hjelp til å informere og veilede bedriftene i
arbeidet med å tilrettelegge arbeidssituasjonen for lærlingen eller lærekandidaten.
Ola er døv, 17 år og lærling i et tømrerfirma. Ola bruker bare tolk på nye oppdrag der veilederen hans
skal gi instruksjoner om læringsmål, eller når oppdrag skal oppsummeres, og arbeidet hans skal
vurderes. Ellers foregår kommunikasjonen mellom Ola og kollegaene mest gjennom enkelte tegn og
skrevne beskjeder. Kollegene er flinke til å involvere ham. Selv om de ikke snakker samme språk, er alle
villige til å strekke seg for å kommunisere. Da bedriften bestemte seg for å ta inn Ola, ble det arrangert
et informasjonsmøte for å gjøre bedriften og de ansatte oppmerksom på de utfordringer de kunne
komme ut for. Ola deltok selv på møtet, og han fikk en fast kontaktperson som han kunne gå til hvis det
var noe han var usikker på. I tillegg fikk alle ansatte et helgekurs i tegnspråk. Kontaktpersonen fikk
ytterligere skolering i tegnspråk.
45
Sjekkliste
 Senest høsten før ungdommen skal begynne på videregående skole, er planlegging av
skolestart satt i gang
 Lokalene er tilrettelagt fysisk og teknisk (se del 3)
 Pedagogiske tilretteleggingstiltak er vurdert og eventuelt avklart med eleven eller de
foresatte
 Gruppestørrelse er vurdert både generelt og spesifikt i forhold til enkeltfag
 Gruppesammensetningen er vurdert
Skoler som har elever som får opplæring i og på tegnspråk:
 Skolen har kvalifisert personale
 Skolen har det tekniske utstyret som kreves for å undervise etter fagplanene til §
3-9
 Skolen, i samarbeid med de foresatte, har fordelt de ekstra årstimene som følger
av § 3-9
Spesialundervisning:
 Elevens utbytte av den ordinære opplæringen er kartlagt og vurdert
 Skolen har det tekniske utstyret som kreves for at eleven skal ha forsvarlig utbytte
av undervisningen
 Det foreligger en individuell opplæringsplan som følger vedtaket om
spesialundervisning
 Behov for tilretteleggingstiltak på eksamen er vurdert
 Det er utnevnt en konkret kontaktperson på skolen som har ansvar for overgangen til
lærebedrift eller til høyere utdanning
46
7 Tverretatlig samarbeid
Å legge til rette for tilpassede og likeverdige barnehage- og opplæringstilbud for hørselshemmede barn og unge vil i de fleste tilfeller kreve innsats fra ulike instanser. Helhetlig
opplæringstilbud forutsetter at ulike tiltak ses i sammenheng, og at ulike instanser som er
involvert i tilretteleggingen, er koordinert og samarbeider med hverandre.
Deling av opplysninger om enkeltbarn mellom forskjellige etater krever samtykke fra
foreldrene eller eleven, selv om han/hun har fylt 15.
7.1 Aktuelle samarbeidspartnere
Her følger en oversikt over instanser som kan være aktuelle samarbeidspartnere for
barnehager og skoler, som har barn og unge med nedsatt hørsel:
Pedagogisk-psykologisk tjeneste
Alle kommuner og fylkeskommuner skal ha en PP-tjeneste. Tjenesten skal hjelpe skolen i
arbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette
for elever med særlige behov. PP-tjenesten er også sakkyndig instans og skal sørge for at
det blir utarbeidet en sakkyndig vurdering der loven krever det (jf. opplæringsloven § 5-6).
Statped
Statped er en nasjonal etat som gir spesialpedagogiske tjenester til kommuner og
fylkeskommuner.
Statpeds samfunnsmandat er å bidra til at barn, unge og voksne med særskilte
opplæringsbehov får mulighet til å være aktive deltakere i utdanning, arbeid og
samfunnsliv. Opplæring av barn og unge med hørselstap er ett av de seks fagområdene
som Statped yter tjenester på.
Statped gir bl.a. følgende tjenester til hørselshemmede: rådgiving til skoler og barnehager
om tilrettelegging av opplæringen, kurs til fagpersonale, helårs--og deltidsopplæring,
elevkurs, foreldrekurs og foreldreveiledning.
Som en aktør i feltet mellom praksis og teori har Statped også som oppgave å utvikle,
dokumentere og formidle kompetanse om barn og unge med særskilte opplæringsbehov.
Signo skole- og kompetansesenter
- er to virksomheter som markedsføres under fellesnavnet Signo skole- og
kompetansesenter:


Signo kompetansesenter:
Gir konsultative tjenester, er landsdekkende og yter tjenester til brukerne og deres
nettverk der brukerne bor, samt deltidsopplæring og kurs ved seteret.
Signo grunnskole og videregående skole AS:
Tilbyr opplæring på grunnnivå og videregående nivå for døve/hørselshemmede og
døvblinde elever fra hele landet.
Virksomheten er eid av Signo som er en selvstendig, diakonal stiftelse innen Den norske
kirke. Gjennom flere forskjellige virksomheter i Oslo, Andebu, Sandefjord, Bergen og
Trondheim gir Signo et bredt spekter at ulike tilbud til døvblinde og døve med flere
funksjonsnedsettelser.
47
HLF Briskeby kompetansesenter as
Senteret, som er eid av HLF (Hørselshemmedes Landsforbund), består av Briskeby
videregående skole as og HLF Briskeby rehabilitering og utadrettede tjenester as. Senteret
driver videregående skole, kurs og rehabiliteringsvirksomhet for hørselshemmede i
samarbeid med Helse Sør-Øst, NAV og Statped. Briskeby er en non-profit virksomhet som
komplementerer og utfyller det statlige tilbudet til hørselshemmede.
Helsestasjonen/skolehelsetjenesten
Tjenestene samarbeider med barn og unge, foresatte, skoler og eventuelt andre
faginstanser i arbeidet med å fremme psykisk og fysisk helse, gode sosiale og miljømessige
forhold og forebygge sykdommer og skader.
Høresentralene
Høresentralene / hørselssentralene er poliklinikker for undersøkelse, behandling og
rehabilitering av pasienter med ulike typer av hørselsvansker. En hørselssentral er en del
av øre-nese-hals-avdelingen ved et sykehus. En av de viktigste oppgavene til en
hørselssentral er å formidle og tilpasse høreapparat.
Oslo universitetssykehus - Rikshospitalet, CI-enheten
Er landsdekkende for barn og unge med cochleaimplantat, inkl. medisinsk og teknologisk
oppfølging.
NAV Hjelpemiddelsentral
Har ansvar for tildeling av hørselstekniske hjelpemidler. Kan eventuelt også være
behjelpelig med måling av etterklangstid og lysforhold og komme med forslag til
utbedringer.
NAV Arbeidsrådgivning
Har ansvar for yrkesveiledning og tilrettelegging på arbeidsplasser.
Nasjonalt senter (tjeneste) for hørsel og psykisk helse
- er en landsdekkende poliklinisk spesialisthelsetjeneste som tilbyr utredning og behandling
av psykiske lidelser for hørselshemmede, døve og døvblinde. Senteret er lokalisert på
Gaustad sykehus og har tre enheter: Barne- og ungdomsenheten, Voksenenheten og en
Kompetanseenhet.
7.2 Individuell plan
Alle som har behov for langvarige og koordinerte tjenester, har rett til å få utarbeidet en
individuell plan. Retten er hjemlet i mange ulike lovverk.
I henhold til opplæringsloven er skolen forpliktet til å delta i arbeidet med individuell plan:
§ 15-5. Plikt til å delta i arbeidet med individuell plan
Skolen skal, når det er nødvendig for å ivareta elevanes behov for eit heilskapleg, koordinert og
individuelt tilpassa tenestetilbod, delta i samarbeid om utarbeiding og oppfølging av tiltak og mål i
individuell plan heimla etter anna lov og forskrift.
Individuell plan er brukerens plan. Det innebærer at tjenestemottakerens mål og ønsker
skal være utgangspunktet for prosessen. Mottakeren har rett til, og skal oppfordres til, å
delta aktivt i å beskrive behov for tjenester, ønsker og mål som er viktige for vedkommende
selv – i dag og i fremtiden.
48
En individuell plan er et frivillig tilbud for brukeren. Formålet med planen er å bidra til at
den enkelte får et helhetlig, koordinert og individuelt tilpasset tjenestetilbud, og den er et
strategisk virkemiddel for å etablere og sikre samarbeidsrutiner på tvers av ulike
forvaltningsnivåer og fagområder. Planen sikrer brukermedvirkning. En individuell plan er
en overordnet plan. Andre planer, for eksempel en individuell opplæringsplan, kan
samordnes med den individuelle planen og være et vedlegg til den - så sant
eleven/foresatte samtykker til dette.
I forbindelse med samhandlingsreformen er det gjort endringer i helselovgivningen som
blant annet tydeliggjør plikten til å oppnevne koordinator. I tillegg er hovedansvaret lagt til
kommunen når det er behov for tjenester fra begge nivåer. Det er også en kobling til
koordinerende enhet for habilitering og rehabilitering ved at den har fått et overordnet
ansvar for arbeidet med individuell plan og for oppnevning, opplæring og veiledning av
koordinator, utarbeidelse av prosedyrer m.m. Du kan lese mer og hente tips og veiledning
om individuell plan på Helsedirektoratets hjemmesider.
Therese er en 3 år gammel jente som er født døv. Hun har også cerebral parese som hemmer henne noe
motorisk. Therese fikk cochleaimplantat da hun var 9 måneder gammel. Hun bor i en kommune hvor
helsesøster og PP-tjenesten har søkt om bistand fra habiliteringstjenesten i fylket og fra Statped. På
veiledningsmøtene i barnehagen deltar alle instanser, noe som gjør at alle har en felles forståelse for
barnets behov og utvikling. Personalet i barnehagen har på forhånd tatt videoopptak av Therese i lek
med andre barn. Opptakene sendes habiliteringstjenesten og Statped på forhånd. De er et godt
utgangspunkt for drøfting på møtene. Samarbeidet koordineres av PP-tjenesten. Alle aktørene har
tilgang til en elektronisk kommunikasjonsplattform som koordineres av helsesøster. Dette er et system
som gir muligheter for rask og effektiv informasjon om utvikling, tiltak og planer. Systemet krever
brukernavn og passord i tillegg til en tilsendt kode ved pålogging.
Sjekkliste
 Det er gitt informasjon til foresatte og eleven om muligheten til å få utarbeidet en
individuell plan
 Det er utarbeidet en individuell plan
 Det er bestemt hvem som skal være kontaktperson/koordinator
49
VEDLEGG: Oversikt over relevante nettressurser
Lovdata.no
Lovdata er en privat stiftelse opprettet i 1981 av Justisdepartementet og Det juridiske fakultet i Oslo. Stiftelsens formål er å
opprette, vedlikeholde og drive systemer for rettslig informasjon.
Lovdata tilbyr mye informasjon gratis på Internett. Her vil man
blant annet finne oppdaterte norske lover, oppdaterte forskrifter både sentrale og lokale, ferske Høyesteretts- og lagmannsrettsavgjørelser m.m.
Sansetap.no
- er en portal som formidler informasjon om syn, hørsel og
kombinerte sansetap, med fokus på mestring og muligheter for
mennesker i alle aldre. Målgruppene er fagpersoner, personer
som selv har sansetap, deres familie og sosiale nettverk. Portalen
inneholder over 1500 nettsider med tverrfaglig tekst som er
organisert etter alder og sansetap.
Påbølgelengde.no
- er en ressursside som handler om tilrettelegging av opplæring for
hørselshemmede. Gjennom en faktadel, videointervjuer og en film
illustreres ulike tiltak og begrunnelser for disse. Nettstedet er et
resultat av et prosjekt gjennom Extrastiftelsen, HLF og tidligere
Nedre Gausen kompetansenseter, nå en del av Statped.
Godlydiskolen.no
- er en ressursside om hørselshemming og tilrettelegging i skolen,
utviklet og eid av HLF (Hørselshemmedes Landsforbund)
Erher.no
- er ressurssider på nett om undervisning av hørselshemmede
barn, unge og voksne. Sidene gir oversikt over læringsressurser og
materiell utviklet med utgangspunkt i Kunnskapsløftet (LK06),
men du finner også oversikt over materiell som ble laget til L97 og
R94, under henholdsvis grunnskole, og videregående skole.
Tegnordbok.no
En nettbasert tegnordbok som også er tilpasset bruk på
mobiltelefoner …
Minetegn.no
Her kan du lage din egen private tegnordbok som du kan dele med
venner og kjente.
Vilbli.no
- en nettbasert informasjonstjeneste for søkere til videregående
opplæring. Her finner søkerne oppdatert og kvalitetssikret
informasjon om videregående opplæring til enhver tid. På grunnlag
av denne informasjonen skal søkerne kunne gjøre sine valg.
Bak nettressursen står fylkeskommunene, KS og Utdanningsdirektoratet.
Udir.no
Utdanningsdirektoratets hjemmeside.
Utdanningsdirektoratet er en etat for barnehage, grunnskole og
videregående opplæring underlagt Kunnskapsdepartementet.
Direktoratets arbeidsfelt spenner fra læreplaner og rammeverk,
eksamen og analyser, til regelverk og tilsyn.
Statped.no
Statpeds hjemmeside.
Se mer informasjon på s. 47.
50
hlfbriskeby.no/
Hjemmesiden til HLF Briskeby kompetansesenter as.
Se mer informasjon på s. 48.
Signo.no
Hjemmesiden til Signo skole og kompetansesenter.
Se mer informasjon på s. 47.
NSPH.no
Hjemmesiden til Nasjonalt senter (tjeneste) for hørsel og psykisk
helse. Se mer informasjon på s. 48.
51