1. No category

Bokanmeldelser
Geir A fdal , Å se R øthing og Espen
Schjetne (red .): Empir i sk etikk i
pedagog i sk e prak si ser. Ar tikula sjon ,
for st y r rel se og ek spansjon . 2014.
Oslo: Cappelen Damm A k ademi sk
Av Ingrid Reite
Førsteamanuensis
Sørøst-Norge
ved
Høgskolen
i
På vaskeseddelen av boka ”Empirisk etikk i
pedagogiske praksiser” sier forfatterne at de
nå presenterer en pedagogisk etikk som forstås på en ny måte. Hvorvidt dette stemmer,
kan det stilles spørsmål ved.
Geir Afdal, Åse Røthing og Espen
Schjetne er redaktører for en antologi om
empirisk etikk med bidrag fra Hilde Afdal,
Ninni Sandvik, Trine Anker, Kjell-Arne Solli
og Kari Spernes. Etikk beskrives gjennom
situasjoner fra barnehagen, klasserommet og
spesialundervisning så vel som i pedagogiske
lærebøker, offentlige dokumenter og i moralteori. Disse artiklene kan gi mat til mange og
fruktbare diskusjoner. Jeg skal nevne fire.
Aller først er det spørsmålet mange stiller,
og som er helt sentralt i etikkdebatten: Hva er
etikk? Forfatterne gir ingen overordnede definisjoner. I stedet velges en empirisk tilnærming til etikk. Dette innebærer at forfatterne
hevder at etikk ikke først og fremst er interes-
sant som filosofiske abstrakte handlingsregler.
Det er dermed mindre avgjørende hvorvidt
skoler og barnehager greier å ta i bruk forhåndsdefinerte etiske prinsipper (s.12-13,
25). I stedet hevder de at man bør rette fokus
mot det rette og det gode som utøves i pedagogers hverdagskontekster. Samtlige artikler i
boken tar utgangspunkt i små og store situasjoner fra praksis. Praksis, argumenterer forfatterne, bidrar med avgjørende ressurser for
å diskutere det gode og det rette i pedagogikken.
Et annet overordnet spørsmål er: Hva er
etikk for lærere? Forfatterne hevder at empirisk
etikk ikke bare kan handle om læreres individuelle beslutninger (s.13-14). Lærere utøver
ikke det rette og det gode i vakuum eller som
en enveisprosess. Det er mange deltakere til
stede når det rette og det gode skal utøves,
som elever, kolleger, offentlige styringsdokumenter og lærebøker. Dermed snakker de
om etiske mulighetsrom. I dette mulighetsrommet kan ulike deltakere forhandle om det
rette og gode for pedagogisk praksis.
Et tredje overordnet spørsmål er: Dersom
det rette og det gode befinner seg i praksiser, er
det overhodet noen felles etiske ressurser? Eller
mener man at etikk er en sum av tilfeldigheter?
Ulike deltakere stiller ikke med tomme hender, de bidrar hver for seg med ulike etiske
ressurser. Det er deltakere og deres samlede
[65]
etiske ressurser som skaper det som er læreres
etiske rom. Forfatterne av boken argumenterer mot en enhetlig etikk som det rette og det
gode. I stedet argumenterer de fram en kritisk og motsetningsfylt etisk rasjonalitet som
står i kontrast til det forfatterne beskriver
som ”mål-middelrasjonalitet” i utdanningssystemet (s.33). Etikk er fylt av motsetninger
og spenning mer enn av avgrensede dilemma
(s.215). Imidlertid argumenterer de for at
empirisk etikk ikke bare har som formål å
beskrive etiske situasjoner, men at gjennom
å undersøke etikk i bruk etableres utvidede
«skal» og «bør» (s.214).
Kan empirisk etikk i pedagogiske praksiser
etableres på pedagogisk grunn? I denne boka
beskrives ikke bare empirisk etikk med filosofisk begrepsapparat, men forfatterne etablerer
også etikk på pedagogisk grunn. For det første tydeliggjør boken et mangfold av pedagogiske praksiser. Empirisk etikk etableres som
noe jordnært mellom puter i lesekroken, den
tvilende læreren med halvveis vellykket samlivsundervisning, jentene som venter på tur
foran toastjernet i klasserommet, til læreres og
lærebøkers avstand til flerkultur eller eleven
som holder en frosk i hånden. Det konkrete
og partikulære ved læreres profesjonshverdag settes i søkelyset. Filosofiske perspektiver hos Taylor, Riceur, Honneth og Deleuze
så vel som Levinas og Løgstrup etableres i
forlengelsen av disse jordnære praksissituasjonene. For det andre er det ikke bare empirisk felt som brukes som kontekst for etikk.
Forfatterne beskriver i boka pedagogisk etikk
som en analytisk prosess snarere enn etablering av ytre rammer for pedagogisk etikk. Fra
praksisfortellingene i artiklene hentes det ut
såkalte ”etiske ressurser” eller ”moralske redskaper”, som viser hva barn og voksne skaper
sammen, som for eksempel klasseregler. For
det tredje etableres etikk med henvisninger
[66]
til sosiokulturell læringsteori, om enn indirekte. I beskrivelsene av redskaper, mediering
og forhandling utvikles argumentene i boka
i tråd med aktivitetsteori og ekspansiv læring
hos Engeström (2001, 2005) og Kaptelinin
og Nardi (2006) så vel som teori om medierende redskaper fra Vygotsky (1934/1978).
Jeg har også noen åpne spørsmål til analyseredskapet for boka. Og da er jeg inne på
bokas undertittel, nemlig ”artikulasjon, forstyrrelse og ekspansjon”. Noen av premissene
ved artikulasjon, forstyrrelse og ekspansjon som et analytisk redskap kan være noe
uklare. For hvordan foregår prosessen fra de
konkrete eksemplene og beskrivelsene og
til å tilby normative ressurser? Artikulasjon,
forstyrrelse og ekspansjon gir meg assosiasjoner til en Hegelsk dialektikk. Når det
kommer til artikulasjon, bidrar boka med en
rekke beskrivelser av etiske praksiser i pedagogiske kontekster. Disse beskrivelsene av
etiske praksiser kan røske opp i og forstyrre
etablerte oppfatninger av etikk. Forstyrrelser
blir også beskrevet gjennom de empiriske
analysene. Imidlertid kan jeg savne et analytisk apparat som både bør se etter forstyrrelser og ikke-forstyrrelser. Dette innebærer
at etiske praksiser ikke alltid rommer spenninger eller forhandlinger, men i stedet kan
preges av bred enighet eller mangel på redskaper for å artikulere etiske praksiser. Videre
viser termen ”ekspansjon” til ny og utvidet
kunnskap. Kan imidlertid artikulasjoner og
forstyrrelser bidra til et trangere etisk mulighetsrom? At ikke ny og utvidet kunnskap etableres? Det er dermed to aspekter ved trioen
artikulasjon, forstyrrelse og ekspansjon som
utfordrer. På den ene side kan man miste
bredde ved å utelate ikke-forstyrrelser og
det som ikke ekspanderer. På den andre side
etablerer trioen et slags kumulativt kunnskapssyn, en enveisbevegelse mot ekspan-
sjon, og etablerer trioen som en retorisk vei
mot noe høyere og saligere. Noe som ikke
nødvendigvis kan leses ut fra de mange
bidragene boka har å tilby.
På den annen side – og for å oppsummere
– fungerer trioen artikulasjon, forstyrrelse og
ekspansjon som et normativt og kanskje nødvendig grep for å tydeliggjøre den overordnede argumentasjonen og bidraget med feltet
empirisk etikk. Gjør boka så det den lover,
å beskrive etikk på en ny måte? Mitt svar er
nei – boka beskriver ikke pedagogisk etikk på
én ny måte – men utvider etikk til etikker og
etiske praksiser. En rekke aktuelle problemstillinger fra pedagogisk praksis beskrives, de
artikuleres. Gjennom læreres egne beskrivelser og teoretisk informerte analyser av disse
praksisene pekes det på brytninger og muligheter og forstyrrelser i hva etikk er og kan være
hos lærere. På denne måten representerer
boka en ekspansjon. Empirisk etikk i pedagogiske praksiser representerer ikke etikk på én
ny måte, men etikker, og det på banebrytende
og nye måter.
E K S I ST E N S O G P E DAG O G I K K . E N
S A M TA L E O M P E DAG O G I K K E N S
O P P G AV E
Paul O tto Br unstad , Solveig Magnus
R eindal , Her ner Sæverot (red .)
Ek si stens & pedagog ikk . En samtale
om pedagog ikk ens oppgave. 2015.
Oslo: Universitetsforlaget. 231 sider.
Av Sturla Sagberg,
Professor ved DMMH
Forskere tilknyttet Norsk Lærerakademi har
publisert en antologi basert på samtaler og
refleksjoner som alle er nært knyttet til den
pedagogiske filosofen Gert Biestas teorier.
Biesta har selv et bidrag i boken, og det refereres til ham i nesten alle kapitlene. Tittelen
henspiller også på et av hans viktigste synspunkter på hva en pedagogisk oppgave er:
Den handler om å fremme «voksen eksistens» – tolket som å forstå seg selv i relasjon til
verden «der ute», det som er «annerledes»,
og som derfor krever refleksjon over seg selv
som subjekt i møte med andre subjekter (s.
194ff). Dette gjelder både barn og (i alder)
voksne. Et annet ord for denne pedagogiske
oppgaven er «subjektivering» – som sammen med «kvalifisering» og «sosialisering»
uttrykker helhetlig pedagogikk.
Med denne innledningen antyder jeg noe
av bokens overbygning. Den er filosofisk ganske tung, og det er derfor klokt at Biestas
artikkel er plassert til slutt, for mange av hans
ideer kobles til en praktisk pedagogisk virkelighet i de ti øvrige kapitlene. Dette kan ikke
forhindre at boken blir krevende lesning,
først og fremst på grunn av at den innfører
mange begreper for prosesser som også omtales i andre kontekster, men da med andre ord.
Her utfordres leseren til en kontinuerlig over-
[67]
settelsesprosess. Jeg gir en kort presentasjon
av det jeg oppfatter som artiklenes hovedfokus og viktigste tema, med noen kommentarer underveis og en refleksjon til slutt.
Jan Gilje presenterer tenkning og praksis
knyttet til pedagogisk credo i første kapittel.
Kapitlet er velsignet konkret og lesbart, samtidig som det representerer en velfundert argumentasjon for at et pedagogisk credo er både
en bevissthet om det som driver pedagogisk
arbeid, og en refleksjon over det eksistensielle
credo. Det personlige og det profesjonelle er
sammenvevd i pedagogikkens oppgave; pedagogikk er en relasjonell virksomhet.
Ruth Ingrid Skoglund analyserer konflikter og konfliktarbeid i barnehagen ved
hjelp av Biestas syn på demokrati som praksis mer enn styreform. Demokrati skapes i
øyeblikkets konfrontasjoner (s. 45), når barn
blir sett som unike subjekter. To viktige begreper i Biestas filosofi er «avbrytelse» og «forstyrring». Pedagogisk virksomhet utøves
positivt når voksne stanser opp og ser mulighetene i det diskontinuerlige, og personale
må våge å «stå i det eksistensielt åpne og usikre i møte med den Andres initiativ og handlinger» (s. 57).
Frédérique Brossard Børhaug tar en mer
spesifikk tilnærming til pedagogikkens oppgave, nemlig når «periferien utfordrer sentrum», eller m.a.o. når elever som er i en
marginal posisjon i forhold til en dominerende skolekultur, tvinger lærere til nytenkning. Hennes utgangspunkt er fransk skole,
eksemplifisert i filmen «Klassen». På tross
av klare forskjeller fra fransk til norsk skolekultur har studien stor overføringsverdi. Igjen
er det Biestas forståelse av demokrati og elevers subjektivering som anvendes. Hennes
beskrivelse av språklæring som ikke korresponderer med barns virkelighet, kan etter
min mening sammenlignes med Paulo Freires
[68]
og Michel Foucaults analyser av språk og diskurs, men hun gir her en dagsaktuell analyse
som fortjener videre diskusjon med tanke på
norske forhold.
Tone Sævi ser på pedagogikkens oppgave
uten direkte referanse til Biesta, men i nokså
tett kontinuitet med hans tenkning. I stedet drøfter hun betydningen av pedagogisk
ansvar, forstått som et meta-ansvar – et ansvar
for å ha ansvar. Sagt på en annen måte må en
pedagog være villig til å stå i en eksistensiell
pedagogisk situasjon og se muligheten for å
mislykkes som en reell mulighet. «Det er faktisk den menneskelige eksistens’ sterke svakhet og svake styrke at den kan mislykkes» (s.
91) – i arbeidet for å gi barnets annerledeshet plass.
Ane Malene Sæverot drøfter bilders
eksistensielle betydning for ungdom. Dette
skjer gjennom en presentasjon av teoretiske
synspunkter pluss en egen studie basert på
intervjuer med noen unge mennesker. Hun
konkluderer med at bilder (fortsatt) har en
viss eksistensiell betydning, på tross av den
massive påvirkningen i dag, først og fremst
som forløsende faktorer for å fremme samtaler om etiske og eksistensielle spørsmål.
Paul Otto Brunstad gir en oversiktlig presentasjon av hvordan praktisk visdom (fronesis) kan utvikles i overgangen mellom
teoritung utdanning og faglig utøvelse. Hans
poeng synes å være å argumentere mot teorifattig praksis og nedvurdering av praktikerens
innsikt, og han slutter seg til Donald Schöns
fremstilling i The Reflective Practitioner. Det
nye er igjen koblingen til Biestas begrep
«subjektivering» for å beskrive praktisk visdom, en integrert og «voksen» kunnskap
som utvikles sammen med evnen til å virke
«i bruddflater mellom det kontrollerbare og
det uforutsette» (s. 123).
Herner Sæverot trekker tanken videre
mot det didaktiske, og spør hvordan didaktisk
praksis kan preges av eksistensiell pedagogikk. Han finner uttrykk for en slik didaktikk i
«ironisk utspørring», forstått som et tilskudd
til mer tradisjonell undervisning og som kan
bli en motvekt mot evidensbasert, resultatorientert og nyttebasert didaktikk. Den rene
praksis finnes ikke. Didaktisk praksis har et
gåtefullt grunnlag, fordi den forholder seg til
det uberegnelige. «Didaktikk er fremdeles
en normativ disiplin, men ved å knytte seg til
den ironiske utspørringen er den så å si normativ uten å være normativ» (s. 137).
Solveig M. Reindal tar i likhet med Tone
Sævi et metaperspektiv på pedagogikkens
oppgave ved å drøfte formålet med kunnskap.
Det gjør hun i form av en analyse av Søren
Kierkegaards forståelse av selvet, som hun
anvender i en argumentasjon for kunnskap
koblet til en relasjonell forståelse av mennesket. Det å bli et selv handler om «å innhente
seg selv, som er noe annet enn å utvikle og
realisere ferdigheter, egenskaper og karaktertrekk» (s. 143). Med det tar hun et oppgjør
med forståelsen av kunnskap som primært
sakkunnskap. Kunnskapsbegrepet må først
og fremst være forbeholdt subjekter: «Det
innebærer at vi ikke kan tale om kunnskapssamfunnet, kunnskapssektoren, kunnskapssentra, kunnskapsskolen m.m. fordi det blir
logiske selvmotsigelser» (s. 155).
Stein M. Wivestad velger å foreta en idehistorisk begrepsanalyse av utdanningsbegrepet. Han påpeker to tolkningsretninger – en
som vektlegger utdanning fra noe (altså lik
utvikling av noe som er der), og en som vektlegger utdanning til et tenkt resultat. Det siste
dominerer de siste tiårs utdanningspolitikk.
Utdanningsbegrepet er koblet til økonomisk
konkurranse, og danning blir kun et aspekt
under dette. Han viser til tysk og engelsk tradisjon der «education» og «Ausbildung»
har et videre meningsspekter, og peker også
på skandinavisk tradisjon for å se utdanning
i lys av danning og ikke omvendt. Med henvisning til danningstanken i kristen tradisjon
konkluderer han med at «utdanning bør forstås som en underordnet del av en helhetlig menneskelig oppbygging i kjærlighet og
dømmekraft» (s. 174).
I artikkelen «Kva er ‘eksistens og pedagogikk’?» drøfter Jostein Sæther begrepene i lys av institusjoner og personer fra
1900-tallet, først og fremst med tilknytning
til Bergensmiljøet. Med det tegner han et
historisk og kulturelt bakteppe for mange av
de diskusjonene som føres i boken for øvrig.
Siste artikkel er, som nevnt, av Gert Biesta, og
har vært omtalt direkte og indirekte allerede.
Denne boken presenteres som en invitasjon til samtale om pedagogikkens oppgave,
samtidig som den tenkes brukt på bachelornivå innenfor både barnehage- og allmennlærerutdanning. Det siste kan vel være noe
krevende for en del av artiklene, men noen
bør absolutt kunne brukes. Det gjelder særlig
de av Gilje, Børhaug, Brunstad og Wivestad.
Boken lever imidlertid godt opp til det første
formålet, i det den føyer seg inn i rekken av
bøker som kritiserer en pedagogikk som legger
ensidig vekt på «kompetanse og kvalifikasjonar for framtidig yrke eller yrkesutdanning»
og mindre vekt på «at det er eleven, studenten og læraren som person som er mest avgjerande for om vi skal leve godt i framtida» (s.
192). I tråd med dette legger Biesta mer vekt
på at pedagogikken skal fremme forståelse for
«hvordan mennesker er» enn for «hvem de
er» – eller mer vekt på å fremme subjektivitet
enn (individuell) identitet. Begge deler er viktige, men subjektivitet uttrykker en dynamisk
forståelse der barn vokser opp til å leve i verden uten å se på seg selv som verdens sentrum
– og likevel viktig i verden (s. 195).
[69]
Flere av artiklene har vurderinger som
inviterer til motsigelser, muligens tilsiktet,
men denne omtalen gir ikke rom for å gå i
detalj på det. Boken som helhet og som antologi angår spørsmål som har vært drøftet ikke
bare i Norge, men også internasjonalt, ikke
minst i krysningsfeltet mellom pedagogikk
og teologi. Det er nærliggende å nevne tre
nylig avdøde personer i dette feltet som har
gitt bidrag til denne samtalen gjennom flere
tiår ( John Hull i England, Karl Ernst Nipkow
i Tyskland og Edward Farley i USA). Boken
Eksistens og pedagogikk presenterer således
ikke helt nye tanker, men (ved hjelp av Gert
Biesta) aktualiserer dem ved til dels uvant
begrepsbruk. Og det er vel i tråd med Biestas
filosofi.
[70]
V E R D I P E DAG O G I K K I
B A R N E H AG E N
Eva Johansson, Kr i stin Fugel snes ,
Eli sabeth Ianke Mørkeseth,
Monik a R öthle, Ber it Tof teland ,
Ber it Zachr i sen. Verdipedagog ikk i
bar nehagen . 2015. Oslo: Universitet sforlaget .
Av Ruth Ingrid Skoglund
Førsteamanuensis i pedagogikk, avdeling for
barnehagepedagogikk, Høgskolen i Bergen
Verdipedagogikk i barnehagen har fokus
på pedagogisk praksis der voksne har et
ansvar for at barn skal utvikle forståelse for
ulike verdier og ulike typer verdikonflikter.
Styringsdokumentene gir føringer for det verdipedagogiske oppdraget. Likevel er det verdipedagogiske arbeidet et oversett område, selv om
det i barnehagens hverdag blir kommunisert et
mangfold av verdier, både bevisst og ubevisst.
Boken bygger på et omfattende utviklingsog forskningsprosjekt, basert på et samarbeid
mellom sju barnehager og seks forskere ved
Institutt for barnehagelærerutdanning ved
Universitetet i Stavanger. Prosjektet ble gjennomført fra 2010 til 2014, hvorav utviklingsprosjektet pågikk de to første årene. De seks
forskerne utgjør bokens forfattere. Selv om de
har arbeidet sammen om hele boken, har de
ansvar for ulike kapitler. I denne bokomtalen
blir det for enkelhets skyld henvist til forfatterne av boken som helhet. Boken bør leses
sammenhengende (239 sider og 11 kapitler),
men hvert kapittel er også tenkt å kunne stå
for seg selv. Det er verdt å bemerke at uten å
ha fått med redegjørelsen for den analytiske
forhåndsinndelingen i ulike verdifelt og det
teoretiske grunnlaget for analysene, vil resonnementene og drøftingene i de respektive
kapitlene bli vanskelige å følge.
Målet for prosjektet var å studere kommunikasjonen av verdier mellom voksne og
barn. Samtidig var det også et mål å støtte opp
under og utfordre de voksnes arbeid med verdier i barnehagen. Både styrere, ansatte og
barnehagebarn har vært informanter. Det er
brukt intervju, praksisfortellinger og observasjon i datainnsamlingen. På de sju avdelingene hvor barna var direkte involvert, ble det
tatt videoopptak fra ulike rutinesituasjoner,
planlagte aktiviteter og lekesituasjoner. Det
var særlig de voksnes kommunikasjon av verdier som ble satt fokus på.
I tillegg til å presentere og drøfte resultater av utviklingsprosjektet knyttet direkte til
kommunikasjonen om verdier mellom barn
og voksne, er flere av kapitlene viet arbeidet
med forskningsdelen. Her er fokus rettet mot
personalets erfaringer av å delta i prosjektet,
og den prosessen de har gjennomgått både
som enkeltpersoner og som profesjonsfellesskap. Styrernes ansvar for å implementere og
lede prosjektet er også behørig belyst. I denne
bokomtalen er det først og fremst analyser og
drøfting av kommunikasjonen av verdier mellom voksne og barn som blir omtalt. De som
velger å lese kapitlene om gjennomføringen
av prosjektet også fra et organisasjons- og
ledelsesperspektiv, vil få en rikere og dypere
sammenheng i det som blir presentert. Ikke
minst kommer det fram at prosessen med å
få alle medarbeiderne i de sju involverte barnehagene til å gå i takt har vært en utfordring.
Det å møte motstand var en utfordring som
medførte endring i lederstil for flere av styrerne, og dette synes å være avgjørende for å
få utviklingsarbeidet i havn.
Inndeling i ulike verdifelt
For å kunne analysere innsamlet datamateriale med fokus på kommunikasjon av verdier
i barnehagen er det pekt ut såkalte verdifelt. Et verdifelt blir definert som en samling
av verdier som har den samme tematikken
og kan beskrives med én sammenfattende
verdi (s.19). De ulike verdifeltene overlapper hverandre og kan være vanskelige å skille
fra hverandre. Likevel har en avgrensing vært
nødvendig for å kunne identifisere verdier og
ikke minst skape et felles språk for det verdipedagogiske arbeidet. Inndelingen i ulike
verdifelt er basert på tidligere forskning om
verdier i pedagogisk virksomhet.
Det etiske verdifeltet handler om barns
og ansattes velbefinnende. Det inneholder
også verdier som omsorg og anerkjennelse.
Trygghetsverdier er forbundet med de etiske
verdiene, men utgjør likevel et eget verdifelt.
De har et eksistensielt innhold og er grunnleggende for barns opplevelse av trivsel og for
læring. Det demokratiske verdifeltet har å gjøre
med barn og ansattes rettigheter og plikter i
forhold til fellesskapet og individet. Det disiplinerende verdifeltet er knyttet til verdier som
har til hensikt å få individet til å følge regler,
utvikle kompetanse og tilpasse seg kollektivet. Effektivitetsverdier har med institusjonelle vilkår, med barnehagens økonomi og
organisasjon å gjøre, og påvirker personalets
arbeid med verdier i hverdagen. Både kompetanseverdier og selvutfoldelsesverdier kan gis
ulikt innhold, avhengig av hvilket verdifelt de
blir relatert til. De ulike verdiene settes stadig
i spill, og det oppstår verdikonflikter som
tvinger personalet til å prioritere mellom
verdier. Der kommunikasjon av verdier mellom voksne og barn er i fokus, ser det først og
fremst ut til å være det etiske og det demokratiske verdifeltet som det rettes oppmerksomhet mot. Disse verdifeltene fremsettes som til
dels motsetningsfulle i forhold til hverandre,
og det er hovedsakelig disse to verdifeltene
som blir løftet fram i bokomtalen.
[71]
Verdier i spill mellom vok sne og bar n
Det stilles spørsmål om hvilke verdier som
kommuniseres mellom voksne og barn i
lekesituasjoner, og hvordan disse verdiene
kommuniseres. I analysene av videopptak
på ulike avdelinger framkommer to grunnleggende samspillsmønstre med forbindelse
til det demokratiske verdifeltet. I det dyadiske samspillsmønsteret går kommunikasjonen primært mellom enkeltbarn og den
voksne, som da har fokus på det individuelle
barnet og på individuelle verdier. I mønsteret
som er preget av gruppesamspill, er det sterkest vekt på samspillet mellom barna i situasjonen, og den voksne er tydelig støttende
for barnas fellesskap og orientert mot fellesskapsverdier.
Forfatterens tolkning av den voksnes
kommunikasjon av verdier i møte med barn
i lek er at i det dyadiske samspillsmønsteret
ser den voksne ut til å være den viktigste samhandlingspartneren. Dette medfører at den
voksne kan skygge for barnas jevnaldringsrelasjoner og for deres mulighet til å være
omsorgspersoner for hverandre. I gruppesamspillene leder derimot den voksne barnas
oppmerksomhet mot de jevnaldrende. Det
ideelle samspillet slik forfatteren ser det, er
der de voksne både ser det enkelte barnet og
forsøker å støtte opp om et intersubjektivt fellesskap innad i barnegruppa.
Videoobservasjoner med spesifikt fokus
på omsorg i voksen-barn-interaksjoner blir
også mest kommunisert i dyader med en voksen og ett barn, men interaksjonene kan også
inkludere flere barn samtidig. Ved kommunikasjon av omsorg til en gruppe barn, inntar
den voksne likevel ofte rollen som en «nøkkelperson» som det meste av kommunikasjonen går via. Den voksne oppfordrer også
barna til å kommunisere omsorg for hverandre, men hvis situasjoner blir komplekse og
[72]
krevende, faller den voksnes anerkjennelse av
barnas kommunikasjon av omsorg for hverandre bort.
Personalet har også blitt intervjuet om
verdier ut fra et case om to gutter i samhandling med en voksen i en garderobesituasjon. Det løftes fram to problemområder.
Problemområde 1 presenterer to organiseringsmodeller: orientering mot det individuelle, noe som personalet ser som det ideelle,
og som blir kalt drømmesituasjonen. I slike
situasjoner er det igjen den dyadiske relasjonen til det enkelte barn som etterstrebes. Den
andre organiseringsmodellen, kunsten å jobbe
i barnehagen, innebærer at den voksne organiserer fellesskapet som et kollektiv. Her framtrer barns forhold til hverandre og omsorg for
hverandre som like viktig som voksen-barnsamspillet. Ut fra en slik organiseringsmodell blir det også mer vekt på demokratiske
verdier og på fellesskapet.
Problemområde 2. Intervjuene med personalet viser at innenfor det demokratiske
feltet blir rettferdighet oppfattet som sentralt.
Rettferdighet forstås ut fra et likhetsprinsipp
der alle skal få likt, eller fra et behovsprinsipp
der den enkelte får ut fra hva de har behov
for. Å fordele godene ulikt er særlig forstått
knyttet til barn med spesielle behov og kravet om inkludering. For øvrig ser det ut til at
de voksne prioriterer både etiske og demokratiske verdier. De viser omsorg og respekt
for at barn er ulike. I de situasjonene hvor
det blir for mange barn til at den voksne kan
opprettholde et kommunikasjonsfellesskap
med alle, må personalet fortløpende ta stilling til hvordan de skal fordele godene mellom barna. I slike situasjoner ser omsorg ut
til å bli supplert med rettferdighet.
Personalets prak si sfor tellinger og
verdier
Praksisfortellingene inneholder både prosjektdeltakernes uttrykk for verdier og deres
egne refleksjoner over verdier. Det blir løftet fram tre hovedtemaer: Gode øyeblikk – de
positive samspillene, Nye perspektiver der nye
verdier viser seg for fortelleren, og Kamper
og valg hvor konflikter eller dilemmaer blir
beskrevet. De gode øyeblikkene dominerer
i praksisfortellingene, og de etiske verdiene
blir fremhevet. Dette er i tråd med barnehagens tradisjon, der omsorgsverdier har stått
sentralt. De praksisfortellingene som er preget av Nye perspektiver, viser større åpenhet for forandring. Her vektlegges tanker
om barns rett til respekt og medvirkning.
Individualisering, men også likhet, fremtrer
som viktig. Forfatterne etterlyser flere fortellinger innenfor Kamper og valg. Dette er fortellinger som reiser dilemmaer der det ikke
finnes enkle svar. Her kan det være ulike verdier som er i konflikt og der prioriteringer står
mellom kollektiv og individ, effektivitet og
pedagogisk arbeid. Slike fortellinger mener
forfatterne kan være et potensial for demokratiutvikling.
er å skape bevissthet om hvilke verdier som
det er mulig å uttrykke, og hvilke de mener
er ønsket i den pedagogiske virksomheten
og i relasjon til det profesjonelle oppdraget.
Det blir påpekt at verdipedagogisk pluralisme
ikke er det samme som verdipedagogisk relativisme. Noen verdier og tilnærminger må
prioriteres fremfor andre, men begrunnelsen
for dette kan variere. Forfatternes verdimessige ståsted er tydelig. En sterkere vektlegging av det demokratiske verdifeltet sees som
ønskelig. Barnehagens tradisjonelle forankring i etiske verdier knyttet til omsorg for det
enkelte barn blir problematisert og drøftet i
lys av faren for å forsterke individualismen i
kulturen. Ut fra et omfattende empirisk materiale har forfatterne av boken Verdipedagogikk
i barnehagen vist hva slags verdier som blir
kommunisert mellom voksne og barn. De
har også reist viktige spørsmål om hvilke
verdier som bør ligge til grunn for det pedagogiske arbeidet med barna i barnehagen.
Forhåpentligvis vil boken bidra til videre
diskusjon og mer forskning om verdier i det
pedagogiske arbeidet med barn i barnehagen.
Verdi pedagog ikk – å balansere
mellom indiv id og kollektiv
Ifølge forfatterne går individualiseringen
som en rød tråd gjennom studien, selv om de
også ser flere uttrykk for fellesskapsverdier.
Hovedfokus på omsorg og relasjoner mellom den voksne og barnet er i tråd med rammeplanens tydelige vektlegging av omsorg
og for det unike hos hvert enkelt barn som
en yrkesetisk forpliktelse. Den dominerende
markeringen av individuelle rettigheter kan,
slik forfatterne ser det, risikere å overskygge
utsagnene om fellesskap som også finnes i
rammeplanen. Utfordringen til de ansatte
[73]