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A propósito del enfoque restaurativo de la Ley de convivencia
JUSTICIA Y CASTIGO EN LA VIDA ESCOLAR
Por José Aníbal Morales C.1
“Ser disciplinado por otros, estar de acuerdo en vivir según sus reglas,
hace que el autodominio sea superfluo.
Cuando otras personas regulan los aspectos importantes de la vida
y la conducta de un niño,
este no verá ninguna necesidad de aprender a dominarse,
toda vez que otros lo hacen por él”.
Bettelheim, B.
Hace algún tiempo, el hecho de que un maestro castigara a un estudiante dándole
un reglazo en la mano por haber transgredido una norma de convivencia,
resultaba algo normal y aceptable para casi todo el mundo. Parecía haber una clara
comprensión del sentido de la autoridad, del poder que esta podía ejercer y del
respeto que merecía por parte de los sujetos disciplinables. El maestro replicaba la
figura de los padres – sobre todo la del padre- en el hogar. Había un desequilibrio
entre padres e hijos y entre maestros y estudiantes. Todo parecía perfectamente
lógico y, además, justo. Por alguna razón, los hijos respetaban y obedecían a sus
padres; igual cosa ocurría entre estudiantes y maestros. Esa razón podía ser el
temor reverencial o el miedo a algo, quizás a Dios, tal vez al castigo o a romper
algo.
Pero, por múltiples razones, ese desequilibrio cedió paso a un mundo en el cual se
predica la igualdad, igualdad de derechos. Todos debemos ser asumidos como
personas dignas contra las cuales no cabe ninguna actitud discriminatoria, por
ninguna causa. Esto vino a dificultar la labor de los padres y también, por
supuesto, la de los maestros. Ya no se puede basar la educación de los hijos ni de
los estudiantes en el miedo; sin embargo, resulta muy ardua la tarea de educar si
no se logra que los educandos sientan temor a algo, aunque sea el temor a perder
el respeto por sí mismos (Bettelheim, 1998, p.23). Utilizando el lenguaje del
filósofo Norbert Elías (1998, P. 410), podría decirse que el proceso civilizatorio que
contribuyó a la disminución de las desigualdades entre padres e hijos, produjo un
impacto similar en las relaciones entre maestros y estudiantes. El desequilibrio de
poder sigue existiendo, pero no en las proporciones de otras épocas; el maestro
puede seguir diciendo “yo soy el maestro”, pero el niño está en condiciones de
afirmar “yo soy el niño”, es consciente de que tiene existencia como sujeto, y puede
argumentar y pedir explicaciones. El acto educativo, en el que se involucran al
1
Magister en Educación, Rector IE Ciudad Modelo, Presidente de Acodieva
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menos tres componentes, el educando, el educador y los saberes, adquiere nuevas
connotaciones. Ya no se puede actuar como si el educador fuera el detentador del
saber y del poder, tendrá que enfatizarse en el nuevo integrante de la ecuación: el
(la) estudiante. Es esta la visión que resulta coherente con la idea de que hay
procesos de aprendizaje y no solo de enseñanza.
Más allá de las reflexiones de tipo filosófico o psicológico, la normatividad de
orden internacional y nacional se ha encargado de dejar en claro que no se trata de
un asunto que se pueda o no tener en cuenta. Se trata de disposiciones de
obligatorio cumplimiento. La Declaración de los Derechos del niño (1959), la
Convención de los derechos del niño (1989), la Constitución Política de 1991, la Ley
115 de 1994, la Ley 1098 de 2006 (de Infancia y adolescencia) y, recientemente, la
Ley 1620 y el Decreto reglamentario 1965 de 2013, se han encargado de precisarlo.
Interés superior de los niños, niñas y adolescentes, prevalencia de sus derechos,
protección reforzada de los mismos, el niño y el adolescente como sujeto de
derechos, enfoque de derechos, enfoque de género y enfoque diferenciador, son
conceptos que ningún educador puede olvidar o dejar de lado. La interpretación
que la Corte Constitucional ha dado al derecho al libre desarrollo de la
personalidad2, ha incrementado la preocupación entre muchos docentes acerca de
cómo tratar los conflictos con estudiantes irreverentes que se sienten respaldados
por jueces y magistrados en sus actitudes perturbadoras del orden institucional.
Este es el marco de las complejas relaciones que se establecen entre los
protagonistas de la vida escolar actualmente. Directivos y maestros deben
garantizar que los estudiantes hagan lo correcto, que se respeten entre ellos y
respeten a sus mayores, que respeten las normas que les permiten convivir
civilizadamente y, para ello, sin ser jueces ni fiscales, deben actuar como tales,
investigar y dictar sentencia. Hay un sistema de justicia en el mundo escolar,
soportado en los manuales de convivencia, los cuales han sido construidos con
base en los lineamientos procedentes del sistema y del código penal. Si hay
conducta típica y antijurídica, hay sujeto imputable, se da la culpabilidad, entonces
se predica la responsabilidad y se asigna una pena. Y se hace justicia, por
disposición del Estado. Hechos punibles, punibilidad, castigo, penas retributivas,
intenciones rehabilitadoras y resocializadoras. Con este enfoque, denominado
retributivo o simplemente punitivo, se ha venido haciendo justicia también en el
2
Ver por ejemplo las Sentencia T-124 de 1998 y SU-641 del mismo año. Ver también la Sentencia SU-225 de
1998, en relación con la protección reforzada de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
mundo escolar, así muchos docentes y directivos hayan decidido salirse un poco
de ese paradigma y buscar procedimientos alternativos.
La Corte Constitucional, en una sentencia en la que por primera vez se analizó la
posibilidad y la necesidad de aplicar la justicia restaurativa en el mundo escolar, se
refirió a la vigencia del enfoque punitivo-retributivo en los manuales de
convivencia y en las prácticas sancionadoras en la escuela:
La definición de faltas de manera ambigua, la imposición de sanciones
desproporcionadas ante eventos aislados que no tienen en cuenta el contexto ni la edad e
inmadurez de los implicados y el hecho de que estos manuales rara vez parten de una
visión de los estudiantes como sujetos de derechos y carecen de mecanismos de solución
de conflictos, los convierte en códigos penales más que en guías para la convivencia
escolar.3
Se refirió la Corte, en el mismo fallo, a las consecuencias de aplicar el enfoque
punitivo, con el propósito esencial de que las medidas fueran “ejemplarizantes”
(entendidas como castigo para el que se desvía) para los demás estudiantes:
(I) impidió entender esta situación como una oportunidad de aprender e
interiorizar valores de convivencia, de derechos individuales y de respeto mutuo
adecuados. Este enfoque (II) obliga a que siempre exista un policía – alguien que vigile el
cumplimiento de las normas - un yo externo que le recuerde al estudiante cuál es la regla y
cuál la consecuencia de su infracción, pero no le permite comprender y vivir la regla y
autorregularse de conformidad con dicha interiorización, que debería ser el objetivo final
de un proceso de formación ciudadana. El enfoque exclusivamente represivo (III) no
permite una verdadera restauración de la dignidad, ni la reconstrucción de los vínculos
rotos por el incidente, o la reinclusión de los agresores y el agredido dentro de la
comunidad escolar.
Y es que no resulta fácil separarse o desprenderse de un enfoque que es un
verdadero paradigma, el de la eficacia del castigo. Este se expresa en creencias,
arraigos, convicciones y maneras de ser y de vivir que se suelen apreciar como
valiosas por lo cual no resulta conveniente cambiarlas por otras. Así lo resalta Ted
Wachtel (2003):
El castigo,
como respuesta al delito y otras formas existentes de mal
comportamiento, son la práctica prevaleciente, tanto en los sistemas de justicia
penal, así como en la mayoría de las sociedades modernas.
3
Ver Sentencia T-917 de 2006
3
4
El castigo normalmente se ve como la respuesta más apropiada al delito y al mal
comportamiento en las escuelas, familias y lugares de trabajo. Aquellos que no
castigan a niños traviesos y jóvenes, y adultos que se portan mal, son etiquetados
como permisivos.
Se debe ser entonces riguroso, exigente, no permisivo. El filósofo Olivier Reboul
(2010) resalta la confusión que suele darse entre rigor y rigorismo. El rigor ha de
entenderse como coherencia, como exigencia que se deriva del papel que tiene la
educación de poner ciertos límites al aprendiz, para que este pueda orientarse
hacia las metas más significativas. El rigorismo parte de una idea del aprendiz
como alguien que siempre ha de ser corregido (involucra cierta maldad natural
del niño), pues de no hacerlo este se orientará a convertirse en un adulto malvado
o pernicioso; imponer las reglas porque son las reglas, reprimir, someter, en fin,
castigar. El rigorismo es una expresión de la violencia e implica la arbitrariedad y,
en muchos casos, la humillación. El otro polo del rigorismo es la indulgencia
extrema, la cual permite al aprendiz hacer lo que quiera, sin ningún tipo de límites;
es la permisividad. Hay pues un rigor que es justo, equilibrado, necesario; pero,
¿Cuál es él? No hay medida ni tarifa establecida en ninguna parte, es el propio
genio del educador el que puede precisar la medida, afirma el filósofo.
La Corte Constitucional, al analizar la constitucionalidad de la norma que permite
a los padres sancionar moderadamente a sus hijos, transcribió una cita de la
psicóloga Melanie Klein en la que se resalta la importancia de la exigencia rigurosa
pero equilibrada:
En el trato con nuestros niños es esencial mantener un equilibrio entre el exceso y la
ausencia de disciplina. Cerrar los ojos ante una pequeña travesura es una actitud
muy sana, pero si la travesura se convierte en una continua falta de consideración,
es necesario expresar desaprobación y exigir al niño un cambio.4
Castigar es, de alguna manera, infligir dolor y pena a otro. La misma palabra pena
está incluida en la definición de castigo que trae la Real Academia de la Lengua al
definirlo como “Pena que se impone a quien ha cometido un delito o falta”. Y el
verbo castigar es definido como mortificar y afligir, escarmentar. El concepto
sanción viene a ser lo mismo, pues es definido como “Pena que una ley o un
reglamento establece para sus infractores “y también como “Mal dimanado de una
culpa o yerro y que es como su castigo o pena”. Este es el soporte del enfoque
punitivo, vigente hoy de manera generalizada en los sistemas de justicia.
4
Sentencia C-371 de 1994
Vientos de cambio
Es preciso advertir que, a la misma justicia penal, retributiva o punitiva, han
llegado vientos de cambio. Con base en experiencias positivas desarrolladas en
Nueva Zelanda, Australia, Irlanda, Canadá y Estados Unidos, sobre todo, los
legisladores colombianos abrieron la posibilidad para el ingreso de la justicia
restaurativa al sistema de justicia colombiano. Mediante el Acto Legislativo 03 de
2002 se determinó que la ley fijaría los términos en que podrán intervenir las
víctimas en el proceso penal y los mecanismos de Justicia Restaurativa. Así mismo,
la Ley 906 de 2004 (Código de Procedimiento Penal) introdujo medidas y
procedimientos restaurativos en la justicia colombiana (Libro VI Capítulo 1, 2 y 3).
La Ley de infancia y adolescencia (Ley 1098 de 2006) está fuertemente soportada en
la filosofía restaurativa y ordena aplicar procedimientos de tipo restaurativo en los
hechos punibles cometidos por adolescentes, es decir, en el SRPA (Sistema de
Responsabilidad Penal de Adolescentes). Se pide entonces que los adolescentes
incursos en conductas delictivas reciban una atención restaurativa, reparadora y
transformadora, por medio de la cual tomen conciencia de la conducta punible en la
que incurrieron y sus consecuencias, exploren soluciones al conflicto generador de
la misma, reparen a las víctimas y a la comunidad, y se transformen prácticas,
sentidos de vida y entornos significativos con la participación de las familias,
comunidades e instituciones competentes.
La Corte Constitucional, en el fallo antes comentado, recomendó y prácticamente
ordenó a la institución educativa implicada la aplicación de la justicia restaurativa,
al revisar una acción de tutela mediante la cual se cuestionaba la expulsión de unos
estudiantes por haber realizado actos abusivos contra un compañero, mientras
participaban de una convivencia. La Corte encontró que la intención esencialmente
punitiva del procedimiento seguido por las autoridades colegiales, además de las
consecuencias ya señaladas, condujo a la revictimización de la víctima y a la
victimización de los mismos ofensores.
En el Artículo 40 de la Ley de infancia y adolescencia, se establece que “En materia
de responsabilidad penal para adolescentes tanto el proceso como las medidas que
se tomen son de carácter pedagógico, específico y diferenciado respecto del sistema de
adultos, conforme a la protección integral. El proceso deberá garantizar la justicia
restaurativa, la verdad y la reparación del daño”.
Y ¿Cuál es la finalidad de las sanciones? Ella está claramente estipulada en el
Artículo 178, así: “Finalidad de las sanciones. Las sanciones señaladas en el artículo
5
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anterior tienen una finalidad protectora, educativa y restaurativa, y se aplicarán con el
apoyo de la familia y de especialistas”. Debe armonizarse esta disposición con la
finalidad de la misma Ley, precisada en el Artículo 1º: “tiene por finalidad
garantizar a los niños, a las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso
desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la
igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna”. Debe inferirse
entonces que cualquier medida que se quiera utilizar para corregir el
comportamiento de niños, niñas y adolescentes, en cualquier medio, incluido el
escolar, debe adecuarse a las finalidades estipuladas por la Ley.
En el acápite dedicado por la Ley 1098 de 2006 a las obligaciones de las
instituciones educativas, se precisa claramente que las medidas contenidas en los
reglamentos para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de
burla, desprecio y humillación hacia los niños, niñas y adolescentes con
dificultades de aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños o adolescentes con
capacidades sobresalientes o especiales, deben ser de carácter disuasivo, correctivo y
reeducativo.
Ante la gravedad de la conflictividad escolar en todo el país, el Estado dedicó una
Ley a tratar el problema. Así surgió la Ley 1620 de 2013 y su Decreto reglamentario
1965 del mismo año. En su texto están presentes los principios, los valores y la
filosofía de la ley de infancia y adolescencia. Por ello, no es difícil percibir el
propósito de orientar a directivos y docentes para que utilicen y apliquen esta
filosofía en el tratamiento de los conflictos que se presenten y a la hora de aplicar
las medidas correctivas previstas en los manuales de convivencia. Para ello, han
de aplicarse el enfoque de derechos humanos, el enfoque de género, el enfoque
diferenciador y el enfoque restaurativo.
¿Qué significa utilizar y aplicar un enfoque restaurativo?
En primer lugar, significa romper con el paradigma punitivo-retributivo de la
justicia penal tradicional, lo cual no significa que este no se pueda emplear. Se verá
que los procedimientos restaurativos son voluntarios y complementan aquellos de
carácter punitivo, en algunos casos. Así lo establecen las nuevas normas
mencionadas:
1. “… los manuales de convivencia deben identificar nuevas formas y alternativas
para incentivar y fortalecer la convivencia escolar y el ejercicio de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes, que
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3.
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permitan aprender del error, respetar la diversidad, dirimir los conflictos de
manera pacífica, así como de posibles situaciones y conductas que atenten
contra el ejercicio de sus derechos.
El manual concederá al educador el rol de orientador y mediador en situaciones
que atenten contra la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos
humanos sexuales y reproductivos, así como funciones en la detección
temprana de estas mismas situaciones,… ” (Artículo 21, incisos 1 y 2, Ley
1620 de 2013).
“Se buscarán las alternativas de solución frente a los hechos presentados
procurando encontrar espacios de conciliación, cuando proceda, garantizando el
debido proceso, la promoción de las relaciones participativas, incluyentes,
solidarias, de la corresponsabilidad y el respeto de los derechos humanos”
(Artículo 31, inciso 3, Ley 1620 de 2013).
“Las medidas pedagógicas y las acciones que contribuyan a la promoción de la
convivencia escolar, a la prevención de las situaciones que la afectan y a la
reconciliación, la reparación de los daños causados y el restablecimiento de un clima
de relaciones constructivas en el establecimiento educativo cuando estas
situaciones ocurran” (Artículo 29, numeral 5, Decreto 1965 de 2013).
“Restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes: Es el
conjunto de actuaciones administrativas y de otra naturaleza, que se
desarrollan para la restauración de su dignidad e integridad como sujetos de
derechos, y de su capacidad para disfrutar efectivamente de los derechos que
le han sido vulnerados” (Artículo 39, numeral 8, Decreto 1965 de 2013).
“Las estrategias y alternativas de solución, incluyendo entre ellas los
mecanismos pedagógicos para tomar estas situaciones como oportunidades para el
aprendizaje y la práctica de competencias ciudadanas de la comunidad
educativa” (Artículo 41, numeral 4, Decreto 1965 de 2013).
“Las consecuencias aplicables, las cuales deben obedecer al principio de
proporcionalidad entre la situación y las medidas adoptadas, y deben estar
en concordancia con la Constitución, los tratados internacionales, la ley y los
manuales de convivencia” (Artículo 41, numeral 5, Decreto 1965 de 2013).
“Fijar la forma de solución de manera imparcial, equitativa y justa,
encaminada a buscar la reparación de los daños causados, el restablecimiento de los
derechos y la reconciliación dentro de un clima de relaciones constructivas en el
grupo involucrado o en el establecimiento educativo. De esta actuación se
dejará constancia” (Artículo 42 , numeral 2, Decreto 1965 de 2013).
“Los estudiantes que hayan sido capacitados como mediadores o conciliadores
escolares podrán participar en el manejo de estos casos en los términos
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8
fijados en el manual de convivencia” (Parágrafo, Artículo 42, Decreto 1965
de 2013).
9. “Determinar las acciones restaurativas que busquen la reparación de los daños
causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliación dentro de un clima
de relaciones constructivas en el establecimiento educativo; así como las
consecuencias aplicables a quienes han promovido, contribuido o
participado en la situación reportada (Artículo 43, numeral 6, Decreto 1965
de 2013).
No es posible en un texto como este hacer una detallada explicación de los soportes
teóricos de la justicia restaurativa, sin embargo se pueden adelantar algunos
principios y valores de la misma5.
Mientras que el enfoque punitivo-retributivo se centra en la persecución del delito
(hecho punible, falta, transgresión a la norma) y del sujeto que lo realiza, el
enfoque restaurativo se centra en la reparación del daño y en la reconstrucción de
relaciones, más que en el castigo, la expulsión, la vergüenza o la venganza. Se trata
de generar una experiencia que sea sanadora para todos los involucrados,
partiendo de que el delito no es solo una transgresión a las leyes, sino algo que
daña a las víctimas, a las comunidades y al mismo ofensor. Esto no significa aplicar
«mano blanda» a la delincuencia, a los victimarios o a los ofensores. En realidad,
un proceso restaurativo puede resultar muy exigente para el ofensor, tanto que, en
ocasiones, a este le podría resultar más cómodo someterse al procedimiento
meramente punitivo.
Se trata de ejercer un alto control y un alto apoyo en relación con el delincuente u
ofensor. Así lo han ideado Ted Wachtel y Paul McCold en su Ventana de la disciplina
social, en la cual el enfoque restaurativo se diferencia claramente de otros como el
punitivo, el negligente y el permisivo6.
La filosofía restaurativa no rechaza la sanción, lo que hace es darle un significado
diferente. Ella es necesaria para garantizar el respeto por los límites, por las
normas que permiten la convivencia pacífica y civilizada, y por la autoridad. En
5
Para profundizar en la materia, ver el texto de Diana Brito “La Justicia Restaurativa. Reflexiones sobre la
experiencia de Colombia”, Universidad Técnica Particular de Loja, 2010. También, la obra de José Aníbal
Morales “La Diabla y otras historias escolares. Los conflictos en la institución educativa a la luz de la justicia
restaurativa, Imprenta Departamental del Valle del Cauca, 2011.
6
En búsqueda de un paradigma: una teoría sobre justicia restaurativa. Ponencia de Paul McCold y Ted
Wachtel en XIII Congreso de Criminología, Rio de Janeiro, 2003.
principio, el ofensor debe tener la oportunidad de comprender la relación entre la
sanción que se le impone y el acto dañino que ha realizado, alejando de sí la idea
de que se trata del simple ejercicio del poder de la autoridad, que se le impone sin
más explicaciones para demostrar su capacidad represora y reprensora. Se abre así
una posibilidad de aprendizaje para el ofensor, pues podrá entender lo que
significa la justicia, la proporcionalidad y la oportunidad de la sanción; desde allí
podrá concluir por qué no sería bueno reincidir en el comportamiento dañino. Esta
idea es resaltada por la Corte Constitucional (Sentencia C-371/94):
Y es que la sanción no tiene que identificarse con una forma de venganza o
represalia. Es un elemento íntimamente ligado a la idea de corrección, propicio
para persuadir coercitivamente acerca del comportamiento que debe observarse y
para disuadir de las conductas contrarias a él.
Se inicia así el camino hacia una interpretación reparadora de la sanción. La
participación del ofensor en un proceso tan reflexivo, debe generar un impacto
significativo de cambio en su conciencia moral permitiéndole un avance en el
crecimiento de su autonomía personal. Este es probablemente uno de los factores
que han incidido en la disminución de la reincidencia de los delincuentes
vinculados a procesos restaurativos, en los sistemas penales de Nueva Zelanda y
otros países7.
En la escuela, donde es posible construir acuerdos para la convivencia, el valor de
un proceso sancionador de carácter restaurativo puede alcanzar un significado de
más alto nivel si se ha reforzado el principio de norma consensuada, norma acatada,
pues si el estudiante ha participado en la construcción de la norma, podrá entender
más fácilmente el sentido de la sanción por su acto transgresor. Estos acuerdos
pueden hacerse al comienzo del año en cada proyecto de aula, o con la orientación
del director de grupo, o, en cualquier momento del año, para tratar algún conflicto
que se presente.
Al tiempo que se desaprueba y reprocha el mal comportamiento, se apoya y
fortalece el valor intrínseco del sujeto (del delincuente u ofensor). En el caso de un
estudiante transgresor por ejemplo, no se le pasarán por alto sus acciones u
omisiones dañinas, pero se le brindará un acompañamiento de alto nivel:
intervención de los maestros, del director de grupo, de los coordinadores, de los
padres de familia, del psicólogo, etc. La esencia de la justicia restaurativa es la
7
Ver Manual sobre programas de justicia restaurativa, Oficina de las Naciones Unidas contra la droga y el
delito, Viena, 2006.
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resolución de problemas de manera colaboradora. Se busca la restauración y la
reintegración tanto de las víctimas como de los ofensores, así como el bienestar de
la comunidad. Se piensa más en el futuro que en el pasado, en el sentido de sanar
las heridas que ha dejado el acto del ofensor y restablecer el tejido social, el
conjunto de relaciones afectadas, si no de la misma manera como estaban antes de
los hechos, al menos en un nivel que permita la convivencia respetuosa.
La justicia restaurativa promueve el acercamiento de la víctima y del ofensor, pero
de manera voluntaria y procurando que no se produzca en ningún caso la re
victimización del ofendido. Dependiendo del caso, se puede acudir al método de la
mediación ofensor-ofendido o a los círculos de diálogo; en los conflictos escolares,
es posible lograr la participación de las familias de víctimas y ofensores, de sus
directores de grupo y de los estudiantes líderes, incluyendo al personero. Por esta
vía se puede llegar a lograr incluso la sanación de las heridas causadas por el
ofensor, más allá de la mera reparación de los daños. Claro, se buscará siempre la
responsabilización (que asuma su responsabilidad por los daños causados, de
manera explícita) por parte del ofensor.
Por esto es que se afirma que se busca más el restablecimiento de las relaciones
dañadas, que el mero castigo del ofensor. Estas relaciones dañadas no son
únicamente las que existen entre la víctima y el ofensor, sino también, en
ocasiones, las que se establecen con su comunidad de apoyo. Así, por ejemplo, en
el mundo escolar, las familias de ambos y los grupos escolares a los cuales
pertenecen. Estas son las denominadas partes interesadas primarias; pero también
hay otras, a las cuales se les denomina partes interesadas secundarias. A este tipo
de enfoque, sin utilizar el concepto de justicia restaurativa, el sociólogo noruego
Nils Christie lo ha denominado justicia participativa.
La justicia restaurativa es conocida también como la justicia de las tres Rs,
Responsabilidad, Restauración y Reintegración:
a) Responsabilidad por parte del ofensor, porque cada persona debe responder por
sus acciones u omisiones.
b) Restauración de la víctima, quien necesita ser reparada. Requiere abandonar su
posición de dañado, así como toda la sociedad.
c) Reintegración del infractor, quien necesita restablecer los vínculos con la
sociedad, que a su vez, necesita del buen desempeño de todos sus integrantes para
su correcto funcionamiento.
Las medidas restaurativas, concebidas dentro de una finalidad pedagógica y
protectora, pueden ir desde la mera presentación de excusas, la elaboración de
serios trabajos de reflexión acerca de los actos realizados y de las causas de los
mismos, hasta la realización de trabajos de servicio a la comunidad. El perdón y la
reconciliación pueden ser parte de un proceso restaurativo, pero no constituyen
una meta en sí mismos. Cada comunidad educativa deberá abordar la discusión
acerca de cuáles serán las medidas reparativas que más favorecen el propósito
reintegrador, protector y sanador de los procedimientos. Los directivos y docentes
de las instituciones educativas, como arriba se ha enunciado,
han sido
formalmente declarados como mediadores por la Ley de convivencia. En ejercicio
de este papel, pueden jugar un importante papel en la aplicación de medidas de
carácter restaurativo, desde el inicio del procedimiento mismo; así, dependiendo
de la gravedad del caso, plantear las preguntas que conduzcan al ofensor a
clarificar la magnitud de la ofensa realizada y, eventualmente, a asumir la
responsabilidad por la comisión de la misma. Estas preguntas pueden ser:
1. ¿Qué fue lo que pasó? ¿Qué fue lo que hice? Describir los hechos
2. ¿A quién o a quiénes he afectado con mis actos? ¿He dañado algo o a alguien con
ellos? ¿Cuáles normas del manual de convivencia he quebrantado?
3. ¿Asumo la responsabilidad por lo que he hecho?
4. ¿Cómo voy a reparar lo que he dañado? ¿Cuáles acciones voy a realizar en casa y
en el Colegio?
La realización de un acuerdo entre la víctima y el ofensor, o entre este y la
autoridad encargada de orientar el procedimiento restaurativo, supone que el
ofensor se comprometa a no reincidir en los comportamientos ofensivos, a restituir
lo que sea del caso a la víctima, a reparar los daños y a cumplir las otras medidas
restaurativas que le sean asignadas.
Sobre el alcance de la reparación del daño, no se debe olvidar que no se trata solo
de la reparación de daños materiales, con mayor razón en el medio escolar. Los
procesos restaurativos deben proponerse alcanzar un alto nivel de compromiso
emocional, de tal manera que, mediante la escucha activa y la valoración especial
de la palabra de víctimas y ofensores, se pueda llegar a la reparación de los daños
morales. Mitigar el dolor de las víctimas es un propósito loable, pero de difícil
realización. Para esto se deben crear espacios adecuados, utilizando simbologías
apropiadas (por ejemplo el centro de mediación, decorado con elementos
acogedores y propiciadores de ambientes de paz). En esos espacios se hace más
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viable la concreción de la magia de las palabras, de la que habla Lederach en los
diálogos de paz (2008), la cual puede a su vez acercar a las partes al perdón y a la
reconciliación. En ocasiones, una palabra de reconocimiento del error o de la
ofensa infligida puede ser más influyente que la mera reparación material por más
grande que esta sea. Es el valor de lo simbólico.
En este mismo sentido debe valorarse el significado de la vergüenza como
sentimiento vivido por el ofensor cuando acepta su responsabilidad por el acto
dañino realizado y debe entonces presentar excusas a la víctima y a la comunidad.
En sus análisis sobre por qué el castigo no da resultado, Bettelheim (2010, p. 155)
afirmó que lo que los niños aprenden del castigo es que la fuerza es la razón y que
este no hace más que despertar la resistencia de los niños y de los adolescentes
hacia los padres y los maestros, creando un verdadero resentimiento. En el mismo
sentido, señaló que la única disciplina eficaz es la autodisciplina, la cual responde
al deseo de actuar meritoriamente con el fin de quedar bien ante sí mismo, de
acuerdo con sus propios valores. Por ello, considera que puede resultar más eficaz
como medio disuasivo lograr que el niño sienta culpa por haber cometido una
mala acción y sienta el dolor de los remordimientos, que el temor al castigo. Lo
que se necesita es actuar sobre la falta cometida, diferenciar esta de la persona que
la ha cometido; de esta manera, será posible llegar a adoptar procedimientos
restaurativos, que implican un alto grado de confianza en el niño y el adolescente,
diferentes de los meramente retributivos. En esta visión, el elogio y los refuerzos
positivos, serán más importantes que los simples reproches, los gritos y que
cualquier acción de tipo exclusivamente punitivo.
Como valores esenciales del enfoque restaurativo están la verdad, la cooperación,
la reparación, la reintegración, la inclusión, la paciencia y el empoderamiento de
las partes (ya que pueden participar en la búsqueda de soluciones).
En algunas ocasiones, ante la negativa del ofensor y/o de la víctima a someterse al
procedimiento restaurativo, no quedará más que la aplicación de las medidas de
carácter punitivo previstas en el manual de convivencia. En todo caso, es necesario
intentar al menos la aplicación de los procedimientos restaurativos, y no debe
descartarse la posibilidad de trabajar por separado con la víctima y el ofensor.
La justicia restaurativa no es solo un mecanismo o procedimiento para solucionar
conflictos, es más bien una filosofía que se convierte en una poderosa herramienta
para la construcción de paz desde la escuela. Su práctica en la vida escolar
permitirá el fortalecimiento de los valores de la cultura democrática, tales como la
participación, la justicia, la libertad, el diálogo, el respeto y la solidaridad. En esta
práctica comunitaria, los docentes y directivos se verán también estimulados a
consolidar estilos democráticos, asertivos y restaurativos8 en sus relaciones con los
estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa. Podría afirmarse que
el propósito esencial del sistema educativo de contribuir a la formación de
ciudadanos activos, respetuosos de la diferencia y participantes en la construcción
de una cultura de paz, se ve muy fortalecido con la introducción de la justicia
restaurativa en la vida escolar. No se trata de ninguna panacea, es claro, pero los
proyectos transversales y todo el currículo pueden beneficiarse notablemente con
la aplicación de sus principios y valores. Con su práctica, se puede avanzar mejor
en la prevención de los conflictos, del consumo de sustancias psicoactivas, de la
afectación negativa del medio ambiente y, en fin, de la violación de los derechos
humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes.
Una reflexión final
Mientras se introduce la justicia restaurativa en el Sistema de Responsabilidad
Penal para Adolescentes y, en general, en el sistema judicial colombiano; mientras
se habla de descriminalizar, de desjudicializar, de descongestionar los despachos
judiciales; cuando se permite a los fiscales en algunos casos aplicar el principio de
oportunidad a adolescentes en conflicto con la ley penal, la Ley 1620 y el Decreto
1965 de 2013, exigen que las instituciones educativas pongan en manos de la
Policía y, por su intermedio, de la Fiscalía todo tipo de conductas que puedan
implicar la comisión de algún delito por parte de los estudiantes. Desde el hurto de
un objeto, agresiones interpersonales de cierta entidad, el consumo, porte o
expendio de sustancias psicoactivas en la escuela, podrían terminar
congestionando más los estrados judiciales. Como quedó la norma (Artículo 44,
Decreto 1965 de 2013), el Protocolo para Situaciones Tipo III excluye la posibilidad
de que las autoridades de la institución educativa realicen una labor formativa, que
tenga en cuenta los principios y valores de la justicia restaurativa.
Una vez que los estudiantes ingresan al territorio de la escuela, quedan bajo la
tutela de la autoridad escolar. Directivos y docentes, al menos en los casos de
algunas conductas transgresoras de la ley penal, deberían ser reconocidos como
portadores de una especie de fuero pedagógico que les permita escuchar a los
ofensores y las víctimas, antes de decidir si remiten el caso a la policía o a otras
autoridades.
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Ver la Guía 49 del Ministerio de Educación Nacional (Guías Pedagógicas para la convivencia escolar), en
relación con los estilos docentes. P. 199
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Para la aplicación del principio de corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la
familia, ha de tenerse en cuenta que la institución educativa, pública o privada es
un territorio especial, que en él se constituye un complejo entramado de relaciones
entre estudiantes, entre estos y sus docentes, sus padres, los directivos y los demás
servidores. La interdependencia es tal que una ofensa contra un docente o contra
un estudiante, puede generar impactos inimaginables y muy perturbadores en
toda la comunidad educativa. Si se quiere que ella sea realmente un territorio de
paz, las entidades del Estado encargadas de la protección integral de los niños,
niñas y adolescentes, deben concurrir para ir más allá del mero tratamiento
punitivo de las conductas de los estudiantes, estudiantes que pasan la mitad del
tiempo de su vida diaria en ese territorio que quiere ser siempre de paz. Alguna
intervención en favor de esa protección deben realizar las autoridades de la
institución, en coordinación con las autoridades externas. Claro, habrá casos en
que por el tipo de delito en que ha incurrido el niño, niña o adolescente, esta
intervención se hará más difícil. Es pertinente recordar aquí una frase de una líder
comunitaria de Cali, que parangona aquella que recibe a los visitantes de algunas
cárceles (Aquí no entra el delito, entra el hombre): “Al colegio no entran delincuentes,
entran solo estudiantes”.
Agreguemos para la reflexión, unas palabras que al respecto ha escrito Bruno
Bettelheim (1998):
“El objeto robado debe devolverse a su dueño, con las disculpas propias del caso –
todo niño puede comprender la necesidad de hacer esto- y, si se han causado
desperfectos, hay que compensar adecuadamente al propietario. Pero no debemos
considerar que lo ocurrido es un crimen; en nuestro sistema jurídico un niño no
puede delinquir, y nosotros no debemos ser más severos que la ley…Nuestro
sistema jurídico refleja en gran medida los sentimientos comunes de la humanidad,
y uno de ellos es que el castigo borra la culpa”.
Conclusiones
El sistema educativo escolar ha recibido un fuerte estímulo de parte de la Ley para
introducir en él las prácticas y la filosofía de la justicia restaurativa. Las
comunidades educativas deben aprovechar esta oportunidad histórica para
adentrarse en este enfoque alternativo a la justicia punitivo-retributiva y descubrir
por sí mismas sus fortalezas y debilidades. El Sistema de Responsabilidad Penal
para Adolescentes, que es parte integral de la Ley de infancia y adolescencia, ha
incorporado ya sus principios, valores y procedimientos.
Se trata de romper con un paradigma que ha marcado la manera de hacer justicia
no solo en el mundo escolar sino en el conjunto de instituciones sociales y del
Estado, el enfoque punitivo, centrado en el castigo para el delincuente o el ofensor.
Ello no significa que el enfoque restaurativo reemplace completamente al
retributivo, no, no será así; pero sí podrá complementarlo positiva y creativamente.
Pensando en dar un nuevo lugar a las víctimas en el tratamiento de los conflictos y
de las violaciones a las normas, centrándose en el daño que se ocasiona a estas y a
la comunidad, es posible también resignificar el valor de la sanción que ha de
aplicarse a los ofensores, contando para ello con la participación de las mismas
víctimas, de la comunidad y de los ofensores. Es claro que se trata de un
procedimiento voluntario, que las partes deben otorgar su consentimiento para
participar en él.
Los manuales de convivencia deben incluir en sus textos los principios, los valores,
los procedimientos y las medidas de carácter restaurativo que han de utilizarse a la
hora de abordar los conflictos y las transgresiones a las normas. De esta manera
podrán atender mejor el llamamiento de la Ley de convivencia a formar
ciudadanos activos y respetuosos de la convivencia pacífica. Hilando más fino, el
hecho de no incluir estos elementos en el manual o pacto de convivencia, viene a
constituir un desacato a la nueva normatividad legal.
El país que ahora avanza en un proceso complejo para poner fin al conflicto
armado, necesita ciudadanos y ciudadanas dispuestos para construir cultura de
paz. Lo que ha de verse en la justicia transicional, debe comenzar en el lugar en
donde se forjan los nuevos ciudadanos y ciudadanas: la escuela. Víctimas y
victimarios, ofendidos y ofensores, acosados y acosadores, oprimidos y opresores,
deben hallar espacios para que su palabra sea escuchada y propiciar acuerdos que
conduzcan a la sanación de las heridas recibidas y causadas, sin que se pueda
hablar de impunidad o de permisividad. Alto control, alto apoyo.
La tolerancia y el respeto por los sistemas de valores distintos deben presidir toda
la enseñanza y el aprendizaje de los valores en un país que optó por el desarrollo
de una nación pluricultural, en la que ya no hay un solo modelo de virtud al
servicio del intento de unificar el comportamiento de todos en la vida de relación.
Nadie aprende a ser tolerante en instituciones que castigan disciplinariamente las
manifestaciones externas más inocuas, inofensivas de derechos ajenos, con las que
las personas que las conforman expresan sus diferentes personalidades (Sentencia
SU 641 de 1998)
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