1. No category

Relación comunicativa y organización de la conversación en
experiencias de intervención social.
Sergio Martinic*
Introducción
Diversos estudios y experiencias prácticas demuestran las complejas relaciones que tienen los
grupos populares con las instituciones que les ayudan o apoyan en la solución de sus problemas. Es
evidente, por ejemplo, que las instituciones tienen sus propias maneras de representar e interpretar los
problemas que afectan a sus beneficiarios definiendo los criterios y acciones que, a su juicio, parecen
ser las más adecuadas. Por otra parte, se ha demostrado que los grupos populares también tienen sus
propias representaciones y, con frecuencia, discute negocian las categorías y criterios que se les impone
adaptando los servicio recursos de las instituciones a sus particulares estrategias económicas y
movilidad social.
La interacción de lógicas y racionalidades diferentes forma parte de la naturaleza misma de los
proyectos sociales y, particularmente, de aquellos que intentan cambiar las interpretaciones que los
beneficiarios tienen de sus problemas. Es el caso, por ejemplo, de la educación popular y de los
proyectos de instituciones estatales que promueven la participación de los grupos pobres en la solución
de sus problemas. En estos, el éxito de las acciones emprendidas depende de la calidad de la
interacción y de la comunicación que se establece entre agentes externos y beneficiarios o entre
educadores y educandos. Si entre ellos no existe una cooperación mutua para el entendimiento y
reciprocidad interpretativa, los proyectos están condenados al fracaso.
La importancia de estas interacciones es relevada con frecuencia por los propios asistidos de las
instituciones. Por ejemplo, en el caso de Chile es una constante histórica la crítica al mal trato que
perciben los beneficiarios en los servicios públicos de salud. Este se verbaliza como mala atención,
burocracia, falta de consideración y de respeto, tramitación, etc. Estos hechos provocan sentimientos de
dolor, impotencia, humillación y afectan la calidad y eficacia de la resolución de los problemas de salud
(Domínguez 1990; Lavados et al. 1991; Pérez 1992; Mideplan 1993).
* Antropólogo, investigador del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), Santiago, Chile.
Opuestamente, cuando se valoran los cambios logrados, se subraya fuertemente una tendencia
contraria: la calidad de la relación establecida, la conversación y acogida que sintieron en los contextos
de trabajo, la afectividad y apoyo encontrado en agentes y profesionales de las instituciones. Es decir,
más allá de la solución instrumental del problema los sujetos, valoran la calidad de la relación
comunicativa lograda con los funcionarios y profesionales (Raczynski et al. 1990; Valdés et al. 1993;
Integra 1994).
Los estudios realizados sobre educación popular comprueban esta tendencia. En efecto, la evidencia
empírica demuestra que pese a logros tangibles en el campo de la producción o de los ingresos de la
familia, o la adquisición de conocimientos, los participantes tienden a considerar como más importante
la calidad de la relación comunicativa con los educadores, la acogida y reconocimiento afectivo y la
posibilidad de construir relaciones sociales estables con los educadores (Martinic 1987; Undurraga et
al. 1993).
El problema
Pese a la evidencia de estos y otros resultados, la mayor parte de los estudios realizados en Chile no
han investigado las características y naturaleza de estos procesos comunicativos. En efecto, estos han
sido más bien de tipo evaluativo centrándose en los objetivos de las instituciones, costos y beneficios,
cambios e impactos logrados, etc. Cuando se analizan las opiniones y representaciones de los actores se
estudian como discursos desconectados entre si y dependientes casi exclusivamente de dimensiones
anteriores y externas a la experiencia educativa.
De este modo queda en una verdadera caja negra todas las interacciones y el complejo juego de
negociación y construcción conjunta que transcurre en el espacio educativo. El estudio de estas
interacciones es central porque es a través de ellas que los sujetos acuerdan compromisos y cursos de
acción constituyendo, cooperativamente, el orden social. Así entonces, el peso estructurante de las
dimensiones o factores externos debe ser complementado con un análisis de la estructuración que surge
desde la práctica, es decir desde la interacción y de los sentidos puestos en juego por los beneficiarios
en los contextos de trabajo pedagógico (Rémy et al. 1990).
Situados en la especificidad de esta interacción la que, obviamente, transcurre en una situación y
contexto determinado, nos preguntamos ¿cómo son las relaciones intersubjetivas y comunicativas que
se construyen en dichos contextos? ¿Cómo actores que piensan e interpretan la realidad de un modo
diferente y que pertenecen a contextos y culturas distintos logran coordinar sus acciones y ponerse de
acuerdo en sus interpretaciones?
Nuestra hipótesis de trabajo es que en los espacios institucionales que organizan los proyectos
educativos y de acción social se constituye una realidad propia y que es resultado de la contingencia y
del juego interactivo de los actores (Bange 1983; Kerbrat-Orecchioni 1984; Rémy et al. 1990). Esta
realidad, que establece una suerte de distinción o ruptura con la realidad externa, crea entre los
participantes una suerte de contrato comunicacional que puede favorecer o dificultar la
intercomprensión y coordinación en el trabajo conjunto.
En estos espacios se llevan a cabo conversaciones a través de las cuales se construye una realidad
diferente y opuesta muchas veces a la que se vive cotidianamente. Se trata de conversaciones que
tienen un carácter performativo o realizativo. Es decir, y asumiendo la concepción del lenguaje de
Austin (1962) y Searle (1982), se trata de conversaciones a través de las cuales se realizan actos cuya
realidad no descansa en la descripción o ratificación de un referente externo, sino que en la realidad
que constituye el propio lenguaje a través de la fuerza que los actores comprometen en sus
enunciados.
En otras palabras, el lenguaje de los profesionales (educadores o funcionarios) y la conversación que
desencadenan, tiene un referente externo (los problemas que se tematizan en la conversación) pero
sobre todo se refiere asimismo. Es decir, se sostiene en el trabajo conversacional realizado por los
interlocutores y en los lazos intersubjetivos que crea la relación social y pedagógica de la
conversación.
Objetivos del artículo
Con el fin de analizar las características de las relaciones comunicativas entre instituciones y grupos
populares, desarrollamos un estudio que tuvo por objeto el análisis de las conversaciones que existen
entre profesionales que trabajan en un consultorio médico (médicos, enfermeras, asistente social) y
educadores que trabajan en la formación de líderes de acuerdo a los principios de la educación
popular. La selección de una institución tradicional y otras innovadoras tuvo por objeto analizar la
importancia que tiene el contexto institucional en la estructura y característica de las conversaciones y
negociaciones de la interacción.
En este artículo presentaremos parte de los resultados de este trabajo'. Nuestro objetivo central es
mostrar algunas de las características que presenta la realidad que se constituye en la interacción
comunicativa entre profesionales y beneficiarios en distintas situaciones o contexto de interacción. En
términos específicos nos interesa mostrar la organización y estructura que da orden y coherencia a las
conversaciones y acciones que se llevan a cabo en estos contextos comunicativos.
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Material y método
El material del estudio proviene de entrevistas semi estructuradas realizadas a miembros del equipo de
salud de un consultorio de la comuna de La Florida, Santiago; entrevistas a responsables de dos
proyectos de capacitación de dirigentes y uno de trabajo con mujeres implementados por tres ONGs y
registro de 18 conversaciones de asistente social, médico, enfermeras y educadores en sus respectivas
sesiones de trabajo con beneficiarios, ya sea en el consultorio o en las reuniones de los proyectos
educativos.
En cuanto al método de análisis, hemos seguido los principios del Análisis Conversacional. Se trata de
un método de análisis de discurso que tiene por objeto la descripción e interpretación de los
procedimientos que los sujetos emplean para producir organizada y coordinadamente un discurso en
una situación comunicativa (Moeschler 1985; Schiffrin 1994).
Para el análisis de la conversación, el discurso no es producto de un solo locutor sino que el resultado
del diálogo y de la influencia recíproca de los locutores (Schegloff 1982). Desde este punto de vista la
estructuración de la conversación y los consensos interpretativos descansan sobre principios de
cooperación construidos y ratificados interactivamente. Como en la lingüística interaccional este
enfoque asume que el orden social se produce en y a través del lenguaje (Schiffrin 1994:232).
En las fuentes sociológicas del Análisis Conversacional se encuentra una estrecha relación entre
lenguaje, conocimiento y acción social. Para Garfinke1 (1967; 1985), uno de los precursores del
enfoque, el sentido común de la vida cotidiana constituye el orden social para los miembros de una
colectividad. Este sentido común contiene saberes y procedimientos a través de los cuales los sujetos
construyen sus interacciones, definen sus realidades y actúan coordinadamente en los distintos
dominios de la vida cotidiana. Para este enfoque, el lenguaje no es una realidad formal y externa a la
práctica social de los individuos. El lenguaje -y la acción a través del lenguaje- constituyen las
herramientas a -través de las cuales se construyen las categorías de sentido común. Estas categorías, a
su vez tienen un sentido e interpretación que no dependen del orden lingüístico formal sino* que del
contexto de la acción y de los procedimientos asociados a la actividad de hablar (Lozano et al 1993;
Schiffrin 1994:234).
Analizar una conversación no es lo mismo que analizar una entrevista o'4n texto. Para el análisis de
conversaciones la unidad de estudio debe ser dialógica y dar cuenta de la situación del intercambio
verbal y del juego de réplica que este implica. De este modo, lo propio de esta estrategia de análisis no
está en el individuo sino que en las relaciones y estructuras que unen los actos que realizan, construidos
y ratificados interactivamente en el curso de la conversación.
Para el análisis de la conversación se debe trabajar con un material que va más allá de la frase. En
efecto, para esta perspectiva es difícil reducir los constituyentes de una conversación a una frase
porque, muchas veces estos se componen de silencios; acciones; frases inacabadas y que no tienen
sentido en sí mismas. Aún mas, como sugiere Jacques (1979) y Moeschler (1985) cuando se trata de
frases o enunciados que dependen de enunciados anteriores o que se relacionan con ellos, deben
analizarse como réplicas integrantes e integradas a una unidad superior.
Por esta razón, para la descripción de las conversaciones hemos definido como unidad de estudio el
intercambio. Estos constituyen las unidades dialógicas de cooperación y de coacción mas pequeñas de
cualquier interacción social (Moeschler 1985).
Cada unidad dialogal se compone, al menos, de dos turnos de palabra de locutores diferentes. Cada
uno de estos turnos constituye una intervención, las que están integradas a su vez, por actos de
lenguaje. Una intervención inicial del primer locutor es seguida por una intervención reactiva del
segundo la que, posteriormente, es evaluada por otra intervención del primer locutor. De este modo el
intercambio queda compuesto por tres tipos de intervenciones: Inicial, reactiva y evaluativa y que
corresponden a cada uno de los movimientos anteriormente descritos.
En el contexto interactivo o dialógico de la conversación cada una de estas intervenciones tiene una
función ilocutiva. Es decir, realiza una acción a través de lo enunciado por el locutor tal como
preguntar, declarar, constatar, ordenar, etc'. Los intercambios, a su vez, se integran en unidades
mayores que llamaremos secuencias y que dan cuenta de las tareas que cumplen un grupo de
intercambios en el curso de una conversación. Así entonces el registro de una conversación puede
segmentarse en secciones o secuencias tales como apertura, focus, enmarcamiento, tratamiento de
materia o tema, y cierre.
Resultados
A través de la siguiente presentación de datos nos interesa mostrar la estructuración u organización
de la conversación en contextos interactivos diferentes. Para ello analizaremos los procedimientos de
gestión interna de la conversación; la organización de intercambios y su relación con las secuencias
en los contextos conversacionales.
La gestión de la conversación
Una de las características básicas de la organización de la conversación es la definición de un sistema
de turno o alternancia y que regula en el tiempo las intervenciones de cada uno de los locutores. De
acuerdo a Sackcs (1974) un
105
sistema de turno de palabra debe resolver dos grandes problemas. Por un lado el punto de transición, es
decir, cuándo se termina un turno y cuándo comienza la próxima intervención. Por otro lado, la
atribución del turno, es decir, quien va a tomar la palabra en el espacio que se ha creado.
En el caso de las conversaciones en el consultorio, la mayor parte de las intervenciones que inician un
intercambio son realizadas por el profesional. El punto de transición en estos casos se identifica
porque:
a. el enunciado está completo desde el punto de vista syntaxico-semántico
b. la función ilocutiva esta completa y realizada (por ejemplo: se ha formulado
una pregunta, una afirmación o una instrucción) y
c. existen gestos o entonaciones que anuncian el fin del enunciado por parte del
profesional.
El turno posterior es asumido por la beneficiaria quien es, por lo general, el interlocutor exclusivo en la
conversación. La beneficiaria no puede interrumpir y el inicio de su intervención no debe sobreponerse
al fin de la intervención del profesional. Son reglas de gestión propias del contexto conversacional. y
que la beneficiaria debe cuidar para desempeñarse adecuadamente. El ejemplo siguiente da cuenta del
funcionamiento de estas convenciones.
Ejemplo n` 1: [Control. Sano/Caso 1/ Dr = Médico/M =Madre]
I.A
2
3
4
5B
6
7C
8
9
10
11
12
13
14
15 M
16 Dr:
Dr:
M
Dr:
M
Dr:
M:
Dr:
/Este chicoco (niño) tiene, mmmm, un año y ocho
meses, hoy día, justo. ¿Y cómo ha estado el
apetito del niño? [- > 1
Ha estado ahí, varias veces no ha querido comer.
Ya. / ¿Ahora que está resfriadito? [- >
Claro.
Ya./ ¿Pero antes cuando está normal, sin
enfermedades, se toma toda la leche y la comida
también? [- > 1
Claro.
/¿Lo mandaron para acá por el problema del peso
del niño? Que no subió bien de peso «pausa» No
había estado subiendo bien de peso. El otro control
sí subió bien. [- >
sí.
Mm./ ¿Le pidieron exámenes?
( / = inicio de intercambio; [- > 1 transición de turno)
En este caso la conversación está organizada y dirigida por el médico y se estructura a través de
preguntas y respuestas. Esta secuencia contiene intercambios típicos de las conversaciones médicas
en una fase de diagnóstico o examen.
La secuencia se organiza en tres intercambios (A,B, y C). Cada uno de ellos tiene tres constituyentes:
una pregunta, una respuesta o reacción y una evaluación de la respuesta. En estos casos la tercera
intervención del médico se realiza a través de expresiones tales como "ya" (línea 5 y 7); "Mm" (línea
16) y que indican una aprobación de la intervención interactiva y tienen por función el cierre del
intercambio.
El contexto institucional del consultorio contribuye a resolver el momento de transición de un turno a
otro y atribuir la palabra a un interlocutor preciso (Ghiglioni 1993:109). En efecto la consulta médica
se organiza institucionalmente como una actividad de dos personas donde la gestión está en manos
del profesional.
En el ejemplo, la transición del turno se constituye cuando el médico termina una pregunta. En ese
momento la beneficiaria reconoce la constitución del turno y sabe que debe responder. En este caso
se constata que no es la completud gramatical de la pregunta la que anuncia el término de un turno de
palabra. Siguiendo a Ghiglioni et al. (1992) y a Searle (1992) se observa que es la función ilocutiva
de preguntar la que define el término de la intervención y no la construcción gramatical de la frase.
En efecto, hay frases que gramaticalmente son proposiciones pero que, sin embargo, son escuchadas
como una pregunta que requieren de una respuesta (por ejemplo líneas 12-14).
En las reuniones de educación popular la gestión de la conversación es diferente. El animador
controla los momentos de transición de los turnos de palabra y espera que los participantes se
autodesignen en un turno. Es decir, no asigna explícitamente la palabra y espera que los participantes
definan el momento de su propia participación.
Esta falta de regla, lleva al grupo a estructurar su propio sistema de distribución de turnos, es decir, a
definir su propio sistema de gestión. En los casos observados los turnos se definen de acuerdo a la
jerarquía de los participantes (más educación, más antiguo, dirigente, etc.). Sin embargo el peso de
estas jerarquías externas se relativizan en el curso de la dinámica conversacional. Por ejemplo, los
que plantan un tema o una pregunta tienden a controlar la palabra en varios turnos hasta que se da por
cerrado el intercambio. En el curso de dicho intercambio hay otras intervenciones pero la gestión de
la palabra o hilo argumentativo lo controla el sujeto que planteó el tema. El ejemplo siguiente
representa esta situación.
107
Ejemplo no 2 (E. Popular/Caso 1/ A= animador; P =participantes)
1 Al:
2
3 P5:
4
5
6 P4:
7
8 P5:
9 P3:
10 P4:
11
12
13 P3:
13 Al:
14 P4:
15
16 Al:
17 P4:
18 Al:
19 P4:
20 Al:
21 Pl:
22
23 Al:
Ahora la "buena aceptación del representante ante
autoridades" (lee), es una fortaleza o una oportunidad?'
Yo creo que es una oportunidad ... porque es variable,
porque se tiene la buena relación pero no siempre se
cumple.
Pero también cuando no tienes una buena presentación
de los representantes ante las autoridades es más difícil.
Claro, entonces ahí sería una oportunidad
Pero es una fortaleza
Pero eso lo escribí yo en todo caso y yo lo tomo desde
el punto de vista de cuando se te abren las puertas para que
tu, por lo menos, trates de hacer las cosas
Ahí es donde llegan las oportunidades
ya
Yo no lo tomo como oportunidades, si no tuviera la
aceptación del representante
es una fortaleza
claro es una fortaleza porque
La fortaleza de la organización
Claro la fortaleza ( ... )
Ya están de acuerdo los otros ah?
Si. Yo estoy de acuerdo en que la organización (no se
entiende)
Entonces lo dejamos ahí
En este caso la frase escrita por uno de los participantes puede ser clasificada en cualquiera de las dos
categorías definidas en el ejercicio por el animador. El problema es cómo el grupo llega a un acuerdo
interpretativo sobre esta clasificación? El animador abre el debate. Distintos participantes clasifican de
manera diferente hasta que uno emerge con la clasificación "auténtica" porque el escribió la frase con
un sentido determinado (línea 10 y ss en cursivas). El criterio adecuado para la clasificación es definido
por el autor de la frase y el animador reforzará su interpretación (líneas 16 y 23).
En este caso, la gestión de los « turnos resultan de un acuerdo interactivo entre animador y participante.
El primero, realiza la intervención inicial (pregunta) y luego los participantes intervienen
autoasignándose un turno. De acuerdo a nuestros conceptos los turnos de los distintos participantes
producen cooperativamente la respuesta a la pregunta enunciada por el animador (líneas 3 a 19)
realizando así la segunda intervención del intercambio. La tercera intervención y que cumple la tarea de
evaluar la respuesta anterior es realizada por el animador quien, a su vez, demanda una ratificación al
grupo de participantes
(línea 20). La conversación encuentra así su propia regla de gestión pero, al animador, mantiene el
poder implícito para abrir y cerrar el intercambio.
La organización de los intercambios
Como hemos señalado, la conversación tiene una organización que va más allá de la sucesión lineal
de opiniones o de la gestión de los turnos de palabra en una entrevista, consulta o reunión. El
concepto de intercambio nos permite abordar esta organización.
Un intercambio -como se ha definido- se organiza alrededor de dos o tres intervenciones que, a su
vez, se relacionan entre sí de una manera funcional y jerárquica: una intervención inicial del primer
locutor es seguida por una intervención reactiva del segundo la que, finalmente, es evaluada por una
intervención final del primer locutor. El siguiente ejemplo muestra la estructuración de un
intercambio de acuerdo a los conceptos y relaciones señaladas.
Ejemplo n'3 (/Caso 4/ AS=Asistente Social; BE= beneficiaria; 1= intervenciones; s=intercambio
subordinado; AD=acto director).
ll
AS1: Yo te había citado, seguramente
para verte un poco porque estabas
bajo peso.
l2
BE2: Ah! sí po's. Ahora estoy normal
AS3: No po's sigues bajo peso
13
BE4: A si? pensé que estaba normal
AD- AS5: Estabas normal y ahora pasaste a B mm? ya
Este intercambio muestra las tres intervenciones que organizan su estructura constatándose en la
última un intercambio subordinado (s) que tiene por objeto una negociación en torno a la
clasificación "ha o peso" realizada por la AS. La j
opinión de la beneficiaria no es ratificada por la AS quien insiste en su criterio de clasificación. Su
última intervención "estabas normal ( ... )" cumple la función de Acto director (AD) definiendo la
función ilocutiva del intercambio. Esto es una declaración que cumple, al mismo tiempo la función de
evaluación y cierre del intercambio.
Cuando los intercambios tienen dos constituyente o intervenciones, por ejemplo, pregunta/ respuesta
hablaremos de un intercambio tipo par adyacente. Cuando el intercambio contiene las tres
intervenciones señaladas hablaremos de
un intercambio simple. Cuando la intervención 3 no queda conforme con la respuesta del locutor 2 se
abre un intercambio subordinado generándose un tipo que llamaremos complejo.
Estos conceptos nos permiten dar cuenta de la estructuración interna y local de las conversaciones y de
las variaciones que esta tiene de acuerdo al contexto institucional, tipo de profesional, tipo de
secuencia, etc. A continuación analizaremos algunas de estas variaciones.
Los intercambios en la secuencia de apertura
La apertura constituye una secuencia central en cualquier conversación. La tarea principal que se
realiza en esta secuencia es la de poner en contacto a los sujetos en un sentido físico y comunicativo.
En la secuencia de apertura los sujetos se reconocen mutuamente como actores en interacción y definen
un tono y perspectiva comunicacional. La apertura marca una distancia con el exterior estableciendo un
límite fuerte con otros contextos comunicativos. Adquiere así un carácter ritualizado. El modo en como
se desarrolla esta negociación es determinante para el resto de la interacción (Schegloff et al. 1973).
En el consultorio las conversaciones de médicos, enfermeras y asistentes sociales tienen una apertura
que se caracteriza por intercambios simples. En efecto, los beneficiarios que se acercan a la consulta
han pasado por una serie de fases que constituyen un verdadero ritual de apertura. En efecto, después
de hacer la fila para obtener el número, se dirigen, por lo general, al funcionario de estadística y luego a
una sala donde esperan el turno para ser atendidos. Después de ser llamados a viva voz establecen un
contacto con el profesional que confirma rápidamente la relación. El ejemplo siguiente muestra una
secuencia de apertura en una consulta de enfermera en el consultorio:
Ejemplo n` 4 (/ Caso 2/ E= enfermera, P= paciente, X=Otra funcionaria)
1 E:
2 X:
3 E:
4 X:
5 E:
6
7
8 P:
9 E:
10
11
¡María Gómez!
¿María?
Sí, la señora María
[no se entiende]
Yo no sé qué les pasa [no se entiende], Ahora sí.
El Papanicolao no salió bueno, está inadecuado. ¿Por
qué no lo vino a ver antes?
[no se entiende]
No vino.
Y si usted quiere quedar embarazada, por la edad que
tiene, conviene que esté el resultado del Papanicolao,
12
antes. Por eso se lo había tomado la otra matrona.
13
Se toma el Papanicolao y uno ve los resultados y según,
14
si están buenos uno saca el dispositivo para que no
15
halla peligro durante el embarazo.
16
Ahora, como salió inadecuado hay que repetirlo.
17 P: Ya.
En este intercambio la apertura se limita a la confirmación de la identidad de la paciente realizada en
las tres primeras intervenciones. Posteriormente la enfermera realiza un acto de tipo asertivo (su
enunciado se ajusta a un estado de cosas) informando los resultados negativos del examen de
Papanicolao. En esta secuencia, la beneficiaria guarda silencio y se limita a confirmar lo enunciado
por la enfermera.
El trabajo de los animadores en las reuniones de educación popular realizan las secuencias de
apertura de una manera diferente. La actividad se inicia con una declaración del animador que da por
iniciada la reunión o la conversación. En las reuniones analizadas, los intercambios de la secuencia
de apertura tienden a favorecer una imagen positiva de los participantes; establecen una continuidad
entre la actividad actual y la anterior y favorecen un tipo de contrato comunicacional que disuelve
jerarquías externas a la conversación. Se espera que los participantes perciban al educador como un
facilitador cercano y no como un profesional externo y distante.
Ejemplo n` 5 (E. Popular/Caso 1/ A= animador; P =participantes)
1 Al:
2
3
4
5 P2:
6 A3:
7
Bueno, todos recibieron el documento usted
lo recibió? Este documento tiene que ver con la
primera parte del curso ( )Lo que en el documento
sale es una visión de gestión social hm?
ya
en donde ustedes están como los actores principales de
una gestión comunitaria hm?
En esta intervención se observa el trabajo de figuración que realiza el animador en su primera
intervención en la reunión. En primer lugar, conecta la sesión actual con ' la anterior de modo de
crear una continuidad y luego constituye al grupo en un sujeto a través de una declaración: ustedes
son los actores principales de una gestión comunitaria. Un procedimiento similar se aprecia en el
siguiente intercambio:
Ejemplo no 6 (E. Popular/Caso 3/ A=animadora; P= participante)
1 Al: Se acuerdan que nosotros a ver, voy a recordar un
2
poquito pa' tras cómo vino la idea de hacer esta reunión hoy
3
día. Se acuerdan que hace tiempo nosotros les habíamos
4
pedido si nos podíamos juntar, bueno porque hemos estado
5
medias eh
6 P2: Alejadas!
7 Al: Alejadas, que nos hemos visto poco últimamente
8 P3: Distantes
9 Al: Distantes físicamente hemos dicho, no afectivamente
10 P2: No afectivamente
En este caso, la animadora realiza una conexión de continuidad con la historia de conversaciones del
grupo y reafirma la cercanía afectiva entre las participantes y las agentes externas. Se crea as!,
simbólicamente, una reciprocidad interpretativa que garantizará la cooperación de las participantes para
el tratamiento de la materia de la reunión.
El ejemplo muestra, a su vez, como esta declaración permite un verdadero trabajo conjunto de
producción de significado del intercambio. En efecto, en la línea 6 interrumpe la participante 2
completando la frase inacabada de la animadora. Esta confirma lo planteado por la participante y, en la
misma dirección interviene la participante 3 (línea 7) enunciando el concepto de "distante". El concepto
es ratificado por la animadora pero reinterpretado y luego confirmado por la participante 2. De este
modo las participantes han coordinado la producción interactiva de una proposición gracias a
mecanismos conversacionales de ajuste mutuo y de contextualización. La declaración inicial de
cercanía afectiva de la animadora ha permitido esta reciprocidad y productividad conversacional.
En resumen en las entrevistas y consultas del consultorio los intercambios en la secuencia de apertura
tienden a ser confirmativos. Es decir, confirman un tipo de relación que, al mismo tiempo, crea fuertes
distancias y posicionamiento en la situación conversacional.
Los intercambios en las reuniones de educación popular, en cambio, son más bien reparadores. Es
decir, realizan un trabajo de figuración de identidad positiva del otro y de constitución de una relación
comunicativa que diluye diferencias. Se trata así de distintos contratos comunicacionales y que tienen
incidencia en el desarrollo posterior de la conversación.
Secuencias de trabajo temático en torno al objeto de la conversación.
La conversación sigue distintas trayectorias en el curso de las consultas, entrevistas y reuniones
analizadas abarcando, al mismo tiempo, distintos temas. Para nuestro análisis hemos distinguido tres
tipos de secuencias relativas al contenido central de la conversación. Estas son: focus, enmarcamiento
y materia. La primera reúne aquellos intercambios que definen un tema a través de intervenciones
sucesivas. La secuencia de enmarcamiento da cuenta de los intercambios que regulan o entregan
instrucciones sobre la interacción actual o futura de los interlocutores y, por último, la secuencia de
materia reúne los intercambios cuyo objeto es el tratamiento del tema o problema definido a través de
la secuencia de focus.
El cuadro siguiente relaciona las secuencias señaladas con los tipos de intercambios ya definidos en
el caso de las conversaciones del consultorio.
Cuadro n' 1
Secuencias y Tipo de intercambio
Par
Simple
Complejo
Total
Apertura
Focus
Enmarcam.
Materia
Cierre
24.7
32.3
40.9
2.2
4.9
38.0
23.4
25.0
8.7
8.9
30.8
29.9
26.2
4.2
5.7
32.4
27.9
28.5
0.4
Total
n=488
100
18.9
100
37.5
100
43.6
100
100
Como es posible esperar las secuencias de focus, enmarcamiento y materia concentran la mayoría de
los intercambios complejos. En efecto, dado que el objeto de tales secuencias es la negociación de
temas y de acciones la estructuración de los intercambios tienden a ser complejos. Es decir, integran
intercambios subordinados que tienen por objeto expandir la conversación hasta llegar a un acuerdo y
cierre que deje conforme a ambos locutores. Los intercambios de tipo par adyacente, en cambio, se
concentran esencialmente en las secuencias de enmarcamiento y de materia. Se trata de instrucciones
que no son negociadas o del trabajo de pregunta/respuesta realizada principalmente en las consultas
médicas y que tienen por objeto la obtención de información puntual demandada por el médico.
Los intercambios siguientes dan cuenta de una secuencia a través de la cual se define un problema: el
estado de salud del bebé. Se trata de una entrevista de Asistente Social donde se aprecia por parte de la
beneficiaria un intento por relativizar la declaración realizada por la AS "está peor la guagua". Para ello
realiza un desplazamiento de tema (línea 2).
Ejemplo n` 7 (/Caso 2/ A= Asistente Social; B= Beneficiaria)
1 A:
2 B:
3
4 A:
5 B:
Oye, pero está peor la guagua, ¿qué le pasó?
No, pero es que como hace poquito que vinimos nosotros,
hace poquito que vinimos. Está baja de peso me dijeron.
Claro.
Me dijo, la señora, que cada control tenía que
subir más.
6 A: Claro. Tu niño, cuando lo controlaste la última vez
7
estaba eutrófico normal, o sea estaba bien. Pero
8
incrementando menos de un 75 %. ¿qué significa eso?, que
9
el entero, un 25 % no estaba bien o sea, una cuarta
10 parte. Pero ahora tu guagua está desnutrida una, menos
11 75%. 0 sea, que está más mal que cuando la trajiste la
12 vez anterior. Entonces ¿por qué?, ¿ha estado enferma?,
13 ¿qué le pasa?
14 B: No, ella no ha estado enferma puro resfriada no
más y
15 A: Eso es estar enferma, el resfrío es estar enferma.
16 B: Claro, pero no come como debería comer.
17 A: Está inapetente.
18 B: Claro.
19 A: Ya, esa puede ser la razón.
20 B: Claro.
21 A: Pero de que está más mal, está más mal.
22 B: Ya.
23 A: Ese es el problema.
En esta secuencia la asistente social (AS) realiza una declaración en su primera intervención que
consagra o define el estado del bebé. Frente a esta declaración la beneficiaria realiza un
desplazamiento del tema intentando relativizar los señalados por la AS a través del marcador "pero"
(línea 2). Luego la AS confirma su declaración explicando conceptualmente el problema lo que sirve,
a la vez,
para tomar distancia y dar cuenta de la autoridad o legitimidad de su argumento. En las líneas
14 a 18 se establece un intercambio subordinado de negociación en torno a la enfermedad del
bebé y luego la AS confirma su declaración en las líneas 21 y 23. En esta secuencia, la
beneficiaria intenta introducir su punto de vista y flexibilizar la opinión de la AS. Esta no ofrece
oportunidad para una conexión argumentativa con lo planteado por la beneficiaria insistiendo en
su argumento y declaración.
Las reuniones de educación popular observadas, en cambio, se organizan, principalmente, a
través de intercambios complejos. En efecto, el animador suele plantear una pregunta o tema y
luego ofrece la palabra a los participantes quienes intervienen ya sea completando una
intervención anterior de otro participante o abriendo una nueva en la misma dirección
argumentativa.
En la mayor parte de las reuniones observadas, los intercambios subordinados se organizan a
partir de preguntas o de afirmaciones que el animador dirige o realiza frente al grupo. Por ej:
"Están de acuerdo o no'; "Claro. Les parece o no?"; "Tener entusiasmo no estaría dentro de esto
( ... ) las motivaciones?"; "Veamos las debilidades (.. .) cómo las podríamos ordenar';
"Estaríamos de acuerdo con esa intervención?", etc.
El siguiente ejemplo muestra este tipo de estructuración.
Ejemplo n' 8 (/E. Popular/ Caso 01/ A=Animador; P=Participante)
1 Al: Entonces eso debería estar acá cierto? Dentro de las
2
debilidades de la organización. "Afán de poder de los
3
dirigentes" (lee). Y por ejemplo, la desintegración del
4
grupo también es una debilidad... "desintegrar al
5
grupo" 6 P3: Yo lo veo, lo veo como que dentro de todas las
7
debilidades, una gran amenaza es de que se desintegre
8
el grupo ... que se vaya.
9 Al: Pero amenazas es lo externo, y que se desintegre el
10 grupo es un hecho interno, ah?
11 P3 Ah ya ... si está bien...
12 Al: Entonces sería más dentro de las debilidades, podríamos
13 ponerlo por acá con todo esto
En esta secuencia el animador estimula la producción verbal de los participantes a través del
procedimiento de las preguntas. Diversos estudios demuestran la importancia que estas tienen
en la estructura de la conversación. En efecto, y como ya ha sido señalado, estas preguntas
inician un nuevo tipo de intercambio
que tiene por objetivo estimular la producción discursiva y expandir la conversación hasta lograr un
acuerdo argumentativo e interaccional entre los interlocutores (Moeschler 1985).
Pero mas allá de esta función, las preguntas cumplen la tarea de guiar referencialmente las respuestas
del interlocutor y traducen la intención implícita de cuestionar, seleccionar y evaluar los propósitos del
entrevistado (Blanchet 1991).
Los estudios de Blanchet han demostrado que a través de preguntas como las formuladas por el
animador se realizan actos indirectos, no explícitos pero inferibles por un participante. El universo
discursivo y referencial de la pregunta induce, a juicio de Blanchet, a construcciones discursivas de la
misma naturaleza entre los entrevistados. Se cumple así en las entrevistas una regla de cualquier
intercambio: el enunciado del entrevistado debe constituir una reacción adecuada a la intervención del
entrevistador. Frente a la pregunta el interlocutor puede asumir una estrategia de compromiso
satisfaciendo los requerimientos anteriores o bien realiza un desplazamiento temático asumiendo una
estrategia más opaca y ambigua.
Conclusiones y discusión
Las relaciones comunicativas que tienen los profesionales con los beneficiarios difieren fuertemente de
acuerdo al tipo de actividad y contexto institucional. Las actividades conversacionales en el consultorio
se estructuran a partir de distancias que separan fuertemente a profesionales de beneficiarios. Las
conversaciones en proyectos de educación popular, en cambio, tienden a crear una situación
comunicativa que suspende las diferencias o jerarquías externas para hacer valer las posiciones que se
crean en el curso de la conversación.
En el análisis de los distintos casos y tipos de conversaciones existe un proceso interactivo a través del
cual se constituye una versión legítima del problema que afecta a los beneficiarios y de los caminos
más adecuados para enfrentarlos.
Los procedimientos para producir estas versiones de la realidad son diferentes. En algunos casos
derivan de la fuerza y capacidad de categorizar que tienen los profesionales. En otros es el resultado de
complejos y conflictivos procesos de conversación. En el primero, el proceso es breve y los
beneficiarios aceptan rápidamente las categorizaciones de los profesionales. En el segundo caso, se
abren negociaciones y transacciones más complejas. Cuando los problemas sociales y vinculados a
dimensiones regulativas hay más negociación e intercambios complejos.
Las conversaciones del consultorio y las de los proyectos de educación popular tienen una estructura u
orden que da coherencia a la interacción verbal. Una parte de esta organización radica en principios
lingüísticos y en la autoregulación de la propia conversación. Otra en el tipo de relación social y
acuerdo comunicativo que se construye entre los locutores. En el análisis que hemos realizado, la
conversación se estructura de acuerdo a intercambios de tipo complejo cuando los temas son menos
instrumentales y cuando la relación entre locutores se constituye en términos de una igualdad y
reciprocidad comunicativa.
Pese a la importancia y fuerza de los contextos institucionales y del poder de los profesionales, las
conversaciones constituyen acontecimientos particulares. En efecto en las interacciones se estructuran
pero, al mismo tiempo, se modelizan las relaciones; se aplican categorías de interpretación que son
redefinidas y recontextualizadas en la conversación. Cuando los profesionales y beneficiarios realizan
sus interpretaciones adecuan sus criterios al contexto y cooperan con el interlocutor en la construcción
de una perspectiva o racionalidad común que les permite negociar y colaborar en acciones conjuntas.
Este tipo de cooperación resultan ser mas frecuentes en las reuniones de educación popular.
En las conversaciones existen dos lógicas que se entrecruzan. Por un lado la negociación y por otro la
transacción. Por medio de la negociación los sujetos intercambian significados y verifican el contenido
proposicional de los enunciados. A través de la transacción, en cambio, los locutores construyen una
relación que permite establecer acuerdos implícitos, lealtades y compromisos. A nuestro juicio esta
última dimensión alude al trabajo simbólico que realizan los interlocutores para mantener y cuidar la
cara (figuración en los términos de Goffman) y para construir una identidad positiva frente al otro. Es la
dimensión de trabajo del imaginario de igualdad y reciprocidad que requiere cualquier intercambio
comunicativo.
En el análisis de las conversaciones registradas, hemos constatado que las relaciones que existen entre
los enunciados en una secuencia o intercambio no son de tipo mecánico o causal. En efecto, entre las
intervenciones hay relaciones implicativas o condicionales que se realizan en un marco amplio de
opciones. En otras palabras se trata de relaciones interactivas que dependen de las interpretaciones y
elecciones de los locutores más que de los estímulos o condiciones planteadas por una intervención.
En los casos más formalizados, por ejemplo, consultas en el consultorio médico, este juego interactivo
tiende a ser predeterminado o definido en sus opciones por la estructura de la actividad del consultorio.
En efecto, beneficiarios y profesionales comparten ciertos esquemas interpretativos que les permiten
anticipar y coordinar sus acciones. En casos menos formalizados, la situación es diferente. En efecto,
en algunos casos y secuencias de las reuniones de educación popular, las acciones no pueden
coordinarse adecuadamente porque los interlocutores no comparten la misma matriz de cálculo y de
anticipaciones. En esta última situación los interlocutores realizan un trabajo conversacional destinado
a construir y a establecer el sistema de regulaciones y de interpretaciones que les permitirá seguir
conversando y actuando en conjunto. De esta manera la no determinación estructural de la
conversación señala la importancia de la cooperación y de la intercomprensión de los locutores para
construir y coordinar sus acciones en el mundo social.
Notas
1.
En el marco de este estudio hemos realizado otras publicaciones que profundizan los aspectos aquí planteados. Ver por ejemplo: Martinic 1992 y 1994.
2.
Austin distingue:
1.
actos locutivos o acto de decir alguna cosa en una lengua determinada
2.
actos ilocutivos que dan cuenta de la fuerza o de la acción que se
realiza al decir alguna cosa y, por último
3.
acto perlocutivo que se refiere a los efectos de lo que se dice sobre las
ideas, las acciones y sentimientos del interlocutor (Austin 1962:166).
3.
El animador, previamente ha explicado ambos tipos de conceptos en los
términos siguientes: fortaleza son las ventajas internas de una organización. Por
ejemplo, la experiencia de los dirigentes; los recursos; las capacidades técnicas,
etc. Ahora lo que para una organización son fortalezas para otra organización
a lo mejor no lo son. Las oportunidades son aspectos o situaciones externas a
la organización que ayudan o dan ventaja al trabajo de la organización. Por
ejemplo, hay concurso de proyectos vecinales en la municipalidad.
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42.
Relación comunicativa y organización de la conversación en
experiencias de intervención social.
Sergio Martinic*
Introducción
Diversos estudios y experiencias prácticas demuestran las complejas relaciones que tienen los
grupos populares con las instituciones que les ayudan o apoyan en la solución de sus problemas. Es
evidente, por ejemplo, que las instituciones tienen sus propias maneras de representar e interpretar los
problemas que afectan a sus beneficiarios definiendo los criterios y acciones que, a su juicio, parecen
ser las más adecuadas. Por otra parte, se ha demostrado que los grupos populares también tienen sus
propias representaciones y, con frecuencia, discute negocian las categorías y criterios que se les impone
adaptando los servicio recursos de las instituciones a sus particulares estrategias económicas y
movilidad social.
La interacción de lógicas y racionalidades diferentes forma parte de la naturaleza misma de los
proyectos sociales y, particularmente, de aquellos que intentan cambiar las interpretaciones que los
beneficiarios tienen de sus problemas. Es el caso, por ejemplo, de la educación popular y de los
proyectos de instituciones estatales que promueven la participación de los grupos pobres en la solución
de sus problemas. En estos, el éxito de las acciones emprendidas depende de la calidad de la
interacción y de la comunicación que se establece entre agentes externos y beneficiarios o entre
educadores y educandos. Si entre ellos no existe una cooperación mutua para el entendimiento y
reciprocidad interpretativa, los proyectos están condenados al fracaso.
La importancia de estas interacciones es relevada con frecuencia por los propios asistidos de las
instituciones. Por ejemplo, en el caso de Chile es una constante histórica la crítica al mal trato que
perciben los beneficiarios en los servicios públicos de salud. Este se verbaliza como mala atención,
burocracia, falta de consideración y de respeto, tramitación, etc. Estos hechos provocan sentimientos de
dolor, impotencia, humillación y afectan la calidad y eficacia de la resolución de los problemas de salud
(Domínguez 1990; Lavados et al. 1991; Pérez 1992; Mideplan 1993).
* Antropólogo, investigador del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), Santiago, Chile.
Opuestamente, cuando se valoran los cambios logrados, se subraya fuertemente una tendencia
contraria: la calidad de la relación establecida, la conversación y acogida que sintieron en los contextos
de trabajo, la afectividad y apoyo encontrado en agentes y profesionales de las instituciones. Es decir,
más allá de la solución instrumental del problema los sujetos, valoran la calidad de la relación
comunicativa lograda con los funcionarios y profesionales (Raczynski et al. 1990; Valdés et al. 1993;
Integra 1994).
Los estudios realizados sobre educación popular comprueban esta tendencia. En efecto, la evidencia
empírica demuestra que pese a logros tangibles en el campo de la producción o de los ingresos de la
familia, o la adquisición de conocimientos, los participantes tienden a considerar como más importante
la calidad de la relación comunicativa con los educadores, la acogida y reconocimiento afectivo y la
posibilidad de construir relaciones sociales estables con los educadores (Martinic 1987; Undurraga et
al. 1993).
El problema
Pese a la evidencia de estos y otros resultados, la mayor parte de los estudios realizados en Chile no
han investigado las características y naturaleza de estos procesos comunicativos. En efecto, estos han
sido más bien de tipo evaluativo centrándose en los objetivos de las instituciones, costos y beneficios,
cambios e impactos logrados, etc. Cuando se analizan las opiniones y representaciones de los actores se
estudian como discursos desconectados entre si y dependientes casi exclusivamente de dimensiones
anteriores y externas a la experiencia educativa.
De este modo queda en una verdadera caja negra todas las interacciones y el complejo juego de
negociación y construcción conjunta que transcurre en el espacio educativo. El estudio de estas
interacciones es central porque es a través de ellas que los sujetos acuerdan compromisos y cursos de
acción constituyendo, cooperativamente, el orden social. Así entonces, el peso estructurante de las
dimensiones o factores externos debe ser complementado con un análisis de la estructuración que surge
desde la práctica, es decir desde la interacción y de los sentidos puestos en juego por los beneficiarios
en los contextos de trabajo pedagógico (Rémy et al. 1990).
Situados en la especificidad de esta interacción la que, obviamente, transcurre en una situación y
contexto determinado, nos preguntamos ¿cómo son las relaciones intersubjetivas y comunicativas que
se construyen en dichos contextos? ¿Cómo actores que piensan e interpretan la realidad de un modo
diferente y que pertenecen a contextos y culturas distintos logran coordinar sus acciones y ponerse de
acuerdo en sus interpretaciones?
Nuestra hipótesis de trabajo es que en los espacios institucionales que organizan los proyectos
educativos y de acción social se constituye una realidad propia y que es resultado de la contingencia y
del juego interactivo de los actores (Bange 1983; Kerbrat-Orecchioni 1984; Rémy et al. 1990). Esta
realidad, que establece una suerte de distinción o ruptura con la realidad externa, crea entre los
participantes una suerte de contrato comunicacional que puede favorecer o dificultar la
intercomprensión y coordinación en el trabajo conjunto.
En estos espacios se llevan a cabo conversaciones a través de las cuales se construye una realidad
diferente y opuesta muchas veces a la que se vive cotidianamente. Se trata de conversaciones que
tienen un carácter performativo o realizativo. Es decir, y asumiendo la concepción del lenguaje de
Austin (1962) y Searle (1982), se trata de conversaciones a través de las cuales se realizan actos cuya
realidad no descansa en la descripción o ratificación de un referente externo, sino que en la realidad
que constituye el propio lenguaje a través de la fuerza que los actores comprometen en sus
enunciados.
En otras palabras, el lenguaje de los profesionales (educadores o funcionarios) y la conversación que
desencadenan, tiene un referente externo (los problemas que se tematizan en la conversación) pero
sobre todo se refiere asimismo. Es decir, se sostiene en el trabajo conversacional realizado por los
interlocutores y en los lazos intersubjetivos que crea la relación social y pedagógica de la
conversación.
Objetivos del artículo
Con el fin de analizar las características de las relaciones comunicativas entre instituciones y grupos
populares, desarrollamos un estudio que tuvo por objeto el análisis de las conversaciones que existen
entre profesionales que trabajan en un consultorio médico (médicos, enfermeras, asistente social) y
educadores que trabajan en la formación de líderes de acuerdo a los principios de la educación
popular. La selección de una institución tradicional y otras innovadoras tuvo por objeto analizar la
importancia que tiene el contexto institucional en la estructura y característica de las conversaciones y
negociaciones de la interacción.
En este artículo presentaremos parte de los resultados de este trabajo'. Nuestro objetivo central es
mostrar algunas de las características que presenta la realidad que se constituye en la interacción
comunicativa entre profesionales y beneficiarios en distintas situaciones o contexto de interacción. En
términos específicos nos interesa mostrar la organización y estructura que da orden y coherencia a las
conversaciones y acciones que se llevan a cabo en estos contextos comunicativos.
103
Material y método
El material del estudio proviene de entrevistas semi estructuradas realizadas a miembros del equipo de
salud de un consultorio de la comuna de La Florida, Santiago; entrevistas a responsables de dos
proyectos de capacitación de dirigentes y uno de trabajo con mujeres implementados por tres ONGs y
registro de 18 conversaciones de asistente social, médico, enfermeras y educadores en sus respectivas
sesiones de trabajo con beneficiarios, ya sea en el consultorio o en las reuniones de los proyectos
educativos.
En cuanto al método de análisis, hemos seguido los principios del Análisis Conversacional. Se trata de
un método de análisis de discurso que tiene por objeto la descripción e interpretación de los
procedimientos que los sujetos emplean para producir organizada y coordinadamente un discurso en
una situación comunicativa (Moeschler 1985; Schiffrin 1994).
Para el análisis de la conversación, el discurso no es producto de un solo locutor sino que el resultado
del diálogo y de la influencia recíproca de los locutores (Schegloff 1982). Desde este punto de vista la
estructuración de la conversación y los consensos interpretativos descansan sobre principios de
cooperación construidos y ratificados interactivamente. Como en la lingüística interaccional este
enfoque asume que el orden social se produce en y a través del lenguaje (Schiffrin 1994:232).
En las fuentes sociológicas del Análisis Conversacional se encuentra una estrecha relación entre
lenguaje, conocimiento y acción social. Para Garfinke1 (1967; 1985), uno de los precursores del
enfoque, el sentido común de la vida cotidiana constituye el orden social para los miembros de una
colectividad. Este sentido común contiene saberes y procedimientos a través de los cuales los sujetos
construyen sus interacciones, definen sus realidades y actúan coordinadamente en los distintos
dominios de la vida cotidiana. Para este enfoque, el lenguaje no es una realidad formal y externa a la
práctica social de los individuos. El lenguaje -y la acción a través del lenguaje- constituyen las
herramientas a -través de las cuales se construyen las categorías de sentido común. Estas categorías, a
su vez tienen un sentido e interpretación que no dependen del orden lingüístico formal sino* que del
contexto de la acción y de los procedimientos asociados a la actividad de hablar (Lozano et al 1993;
Schiffrin 1994:234).
Analizar una conversación no es lo mismo que analizar una entrevista o'4n texto. Para el análisis de
conversaciones la unidad de estudio debe ser dialógica y dar cuenta de la situación del intercambio
verbal y del juego de réplica que este implica. De este modo, lo propio de esta estrategia de análisis no
está en el individuo sino que en las relaciones y estructuras que unen los actos que realizan, construidos
y ratificados interactivamente en el curso de la conversación.
Para el análisis de la conversación se debe trabajar con un material que va más allá de la frase. En
efecto, para esta perspectiva es difícil reducir los constituyentes de una conversación a una frase
porque, muchas veces estos se componen de silencios; acciones; frases inacabadas y que no tienen
sentido en sí mismas. Aún mas, como sugiere Jacques (1979) y Moeschler (1985) cuando se trata de
frases o enunciados que dependen de enunciados anteriores o que se relacionan con ellos, deben
analizarse como réplicas integrantes e integradas a una unidad superior.
Por esta razón, para la descripción de las conversaciones hemos definido como unidad de estudio el
intercambio. Estos constituyen las unidades dialógicas de cooperación y de coacción mas pequeñas de
cualquier interacción social (Moeschler 1985).
Cada unidad dialogal se compone, al menos, de dos turnos de palabra de locutores diferentes. Cada
uno de estos turnos constituye una intervención, las que están integradas a su vez, por actos de
lenguaje. Una intervención inicial del primer locutor es seguida por una intervención reactiva del
segundo la que, posteriormente, es evaluada por otra intervención del primer locutor. De este modo el
intercambio queda compuesto por tres tipos de intervenciones: Inicial, reactiva y evaluativa y que
corresponden a cada uno de los movimientos anteriormente descritos.
En el contexto interactivo o dialógico de la conversación cada una de estas intervenciones tiene una
función ilocutiva. Es decir, realiza una acción a través de lo enunciado por el locutor tal como
preguntar, declarar, constatar, ordenar, etc'. Los intercambios, a su vez, se integran en unidades
mayores que llamaremos secuencias y que dan cuenta de las tareas que cumplen un grupo de
intercambios en el curso de una conversación. Así entonces el registro de una conversación puede
segmentarse en secciones o secuencias tales como apertura, focus, enmarcamiento, tratamiento de
materia o tema, y cierre.
Resultados
A través de la siguiente presentación de datos nos interesa mostrar la estructuración u organización
de la conversación en contextos interactivos diferentes. Para ello analizaremos los procedimientos de
gestión interna de la conversación; la organización de intercambios y su relación con las secuencias
en los contextos conversacionales.
La gestión de la conversación
Una de las características básicas de la organización de la conversación es la definición de un sistema
de turno o alternancia y que regula en el tiempo las intervenciones de cada uno de los locutores. De
acuerdo a Sackcs (1974) un
105
sistema de turno de palabra debe resolver dos grandes problemas. Por un lado el punto de transición, es
decir, cuándo se termina un turno y cuándo comienza la próxima intervención. Por otro lado, la
atribución del turno, es decir, quien va a tomar la palabra en el espacio que se ha creado.
En el caso de las conversaciones en el consultorio, la mayor parte de las intervenciones que inician un
intercambio son realizadas por el profesional. El punto de transición en estos casos se identifica
porque:
a. el enunciado está completo desde el punto de vista syntaxico-semántico
b. la función ilocutiva esta completa y realizada (por ejemplo: se ha formulado
una pregunta, una afirmación o una instrucción) y
c. existen gestos o entonaciones que anuncian el fin del enunciado por parte del
profesional.
El turno posterior es asumido por la beneficiaria quien es, por lo general, el interlocutor exclusivo en la
conversación. La beneficiaria no puede interrumpir y el inicio de su intervención no debe sobreponerse
al fin de la intervención del profesional. Son reglas de gestión propias del contexto conversacional. y
que la beneficiaria debe cuidar para desempeñarse adecuadamente. El ejemplo siguiente da cuenta del
funcionamiento de estas convenciones.
Ejemplo n` 1: [Control. Sano/Caso 1/ Dr = Médico/M =Madre]
I.A
2
3
4
5B
6
7C
8
9
10
11
12
13
14
15 M
16 Dr:
Dr:
M
Dr:
M
Dr:
M:
Dr:
/Este chicoco (niño) tiene, mmmm, un año y ocho
meses, hoy día, justo. ¿Y cómo ha estado el
apetito del niño? [- > 1
Ha estado ahí, varias veces no ha querido comer.
Ya. / ¿Ahora que está resfriadito? [- >
Claro.
Ya./ ¿Pero antes cuando está normal, sin
enfermedades, se toma toda la leche y la comida
también? [- > 1
Claro.
/¿Lo mandaron para acá por el problema del peso
del niño? Que no subió bien de peso «pausa» No
había estado subiendo bien de peso. El otro control
sí subió bien. [- >
sí.
Mm./ ¿Le pidieron exámenes?
( / = inicio de intercambio; [- > 1 transición de turno)
En este caso la conversación está organizada y dirigida por el médico y se estructura a través de
preguntas y respuestas. Esta secuencia contiene intercambios típicos de las conversaciones médicas
en una fase de diagnóstico o examen.
La secuencia se organiza en tres intercambios (A,B, y C). Cada uno de ellos tiene tres constituyentes:
una pregunta, una respuesta o reacción y una evaluación de la respuesta. En estos casos la tercera
intervención del médico se realiza a través de expresiones tales como "ya" (línea 5 y 7); "Mm" (línea
16) y que indican una aprobación de la intervención interactiva y tienen por función el cierre del
intercambio.
El contexto institucional del consultorio contribuye a resolver el momento de transición de un turno a
otro y atribuir la palabra a un interlocutor preciso (Ghiglioni 1993:109). En efecto la consulta médica
se organiza institucionalmente como una actividad de dos personas donde la gestión está en manos
del profesional.
En el ejemplo, la transición del turno se constituye cuando el médico termina una pregunta. En ese
momento la beneficiaria reconoce la constitución del turno y sabe que debe responder. En este caso
se constata que no es la completud gramatical de la pregunta la que anuncia el término de un turno de
palabra. Siguiendo a Ghiglioni et al. (1992) y a Searle (1992) se observa que es la función ilocutiva
de preguntar la que define el término de la intervención y no la construcción gramatical de la frase.
En efecto, hay frases que gramaticalmente son proposiciones pero que, sin embargo, son escuchadas
como una pregunta que requieren de una respuesta (por ejemplo líneas 12-14).
En las reuniones de educación popular la gestión de la conversación es diferente. El animador
controla los momentos de transición de los turnos de palabra y espera que los participantes se
autodesignen en un turno. Es decir, no asigna explícitamente la palabra y espera que los participantes
definan el momento de su propia participación.
Esta falta de regla, lleva al grupo a estructurar su propio sistema de distribución de turnos, es decir, a
definir su propio sistema de gestión. En los casos observados los turnos se definen de acuerdo a la
jerarquía de los participantes (más educación, más antiguo, dirigente, etc.). Sin embargo el peso de
estas jerarquías externas se relativizan en el curso de la dinámica conversacional. Por ejemplo, los
que plantan un tema o una pregunta tienden a controlar la palabra en varios turnos hasta que se da por
cerrado el intercambio. En el curso de dicho intercambio hay otras intervenciones pero la gestión de
la palabra o hilo argumentativo lo controla el sujeto que planteó el tema. El ejemplo siguiente
representa esta situación.
107
Ejemplo no 2 (E. Popular/Caso 1/ A= animador; P =participantes)
1 Al:
2
3 P5:
4
5
6 P4:
7
8 P5:
9 P3:
10 P4:
11
12
13 P3:
13 Al:
14 P4:
15
16 Al:
17 P4:
18 Al:
19 P4:
20 Al:
21 Pl:
22
23 Al:
Ahora la "buena aceptación del representante ante
autoridades" (lee), es una fortaleza o una oportunidad?'
Yo creo que es una oportunidad ... porque es variable,
porque se tiene la buena relación pero no siempre se
cumple.
Pero también cuando no tienes una buena presentación
de los representantes ante las autoridades es más difícil.
Claro, entonces ahí sería una oportunidad
Pero es una fortaleza
Pero eso lo escribí yo en todo caso y yo lo tomo desde
el punto de vista de cuando se te abren las puertas para que
tu, por lo menos, trates de hacer las cosas
Ahí es donde llegan las oportunidades
ya
Yo no lo tomo como oportunidades, si no tuviera la
aceptación del representante
es una fortaleza
claro es una fortaleza porque
La fortaleza de la organización
Claro la fortaleza ( ... )
Ya están de acuerdo los otros ah?
Si. Yo estoy de acuerdo en que la organización (no se
entiende)
Entonces lo dejamos ahí
En este caso la frase escrita por uno de los participantes puede ser clasificada en cualquiera de las dos
categorías definidas en el ejercicio por el animador. El problema es cómo el grupo llega a un acuerdo
interpretativo sobre esta clasificación? El animador abre el debate. Distintos participantes clasifican de
manera diferente hasta que uno emerge con la clasificación "auténtica" porque el escribió la frase con
un sentido determinado (línea 10 y ss en cursivas). El criterio adecuado para la clasificación es definido
por el autor de la frase y el animador reforzará su interpretación (líneas 16 y 23).
En este caso, la gestión de los « turnos resultan de un acuerdo interactivo entre animador y participante.
El primero, realiza la intervención inicial (pregunta) y luego los participantes intervienen
autoasignándose un turno. De acuerdo a nuestros conceptos los turnos de los distintos participantes
producen cooperativamente la respuesta a la pregunta enunciada por el animador (líneas 3 a 19)
realizando así la segunda intervención del intercambio. La tercera intervención y que cumple la tarea de
evaluar la respuesta anterior es realizada por el animador quien, a su vez, demanda una ratificación al
grupo de participantes
(línea 20). La conversación encuentra así su propia regla de gestión pero, al animador, mantiene el
poder implícito para abrir y cerrar el intercambio.
La organización de los intercambios
Como hemos señalado, la conversación tiene una organización que va más allá de la sucesión lineal
de opiniones o de la gestión de los turnos de palabra en una entrevista, consulta o reunión. El
concepto de intercambio nos permite abordar esta organización.
Un intercambio -como se ha definido- se organiza alrededor de dos o tres intervenciones que, a su
vez, se relacionan entre sí de una manera funcional y jerárquica: una intervención inicial del primer
locutor es seguida por una intervención reactiva del segundo la que, finalmente, es evaluada por una
intervención final del primer locutor. El siguiente ejemplo muestra la estructuración de un
intercambio de acuerdo a los conceptos y relaciones señaladas.
Ejemplo n'3 (/Caso 4/ AS=Asistente Social; BE= beneficiaria; 1= intervenciones; s=intercambio
subordinado; AD=acto director).
ll
AS1: Yo te había citado, seguramente
para verte un poco porque estabas
bajo peso.
l2
BE2: Ah! sí po's. Ahora estoy normal
AS3: No po's sigues bajo peso
13
BE4: A si? pensé que estaba normal
AD- AS5: Estabas normal y ahora pasaste a B mm? ya
Este intercambio muestra las tres intervenciones que organizan su estructura constatándose en la
última un intercambio subordinado (s) que tiene por objeto una negociación en torno a la
clasificación "ha o peso" realizada por la AS. La j
opinión de la beneficiaria no es ratificada por la AS quien insiste en su criterio de clasificación. Su
última intervención "estabas normal ( ... )" cumple la función de Acto director (AD) definiendo la
función ilocutiva del intercambio. Esto es una declaración que cumple, al mismo tiempo la función de
evaluación y cierre del intercambio.
Cuando los intercambios tienen dos constituyente o intervenciones, por ejemplo, pregunta/ respuesta
hablaremos de un intercambio tipo par adyacente. Cuando el intercambio contiene las tres
intervenciones señaladas hablaremos de
un intercambio simple. Cuando la intervención 3 no queda conforme con la respuesta del locutor 2 se
abre un intercambio subordinado generándose un tipo que llamaremos complejo.
Estos conceptos nos permiten dar cuenta de la estructuración interna y local de las conversaciones y de
las variaciones que esta tiene de acuerdo al contexto institucional, tipo de profesional, tipo de
secuencia, etc. A continuación analizaremos algunas de estas variaciones.
Los intercambios en la secuencia de apertura
La apertura constituye una secuencia central en cualquier conversación. La tarea principal que se
realiza en esta secuencia es la de poner en contacto a los sujetos en un sentido físico y comunicativo.
En la secuencia de apertura los sujetos se reconocen mutuamente como actores en interacción y definen
un tono y perspectiva comunicacional. La apertura marca una distancia con el exterior estableciendo un
límite fuerte con otros contextos comunicativos. Adquiere así un carácter ritualizado. El modo en como
se desarrolla esta negociación es determinante para el resto de la interacción (Schegloff et al. 1973).
En el consultorio las conversaciones de médicos, enfermeras y asistentes sociales tienen una apertura
que se caracteriza por intercambios simples. En efecto, los beneficiarios que se acercan a la consulta
han pasado por una serie de fases que constituyen un verdadero ritual de apertura. En efecto, después
de hacer la fila para obtener el número, se dirigen, por lo general, al funcionario de estadística y luego a
una sala donde esperan el turno para ser atendidos. Después de ser llamados a viva voz establecen un
contacto con el profesional que confirma rápidamente la relación. El ejemplo siguiente muestra una
secuencia de apertura en una consulta de enfermera en el consultorio:
Ejemplo n` 4 (/ Caso 2/ E= enfermera, P= paciente, X=Otra funcionaria)
1 E:
2 X:
3 E:
4 X:
5 E:
6
7
8 P:
9 E:
10
11
¡María Gómez!
¿María?
Sí, la señora María
[no se entiende]
Yo no sé qué les pasa [no se entiende], Ahora sí.
El Papanicolao no salió bueno, está inadecuado. ¿Por
qué no lo vino a ver antes?
[no se entiende]
No vino.
Y si usted quiere quedar embarazada, por la edad que
tiene, conviene que esté el resultado del Papanicolao,
12
antes. Por eso se lo había tomado la otra matrona.
13
Se toma el Papanicolao y uno ve los resultados y según,
14
si están buenos uno saca el dispositivo para que no
15
halla peligro durante el embarazo.
16
Ahora, como salió inadecuado hay que repetirlo.
17 P: Ya.
En este intercambio la apertura se limita a la confirmación de la identidad de la paciente realizada en
las tres primeras intervenciones. Posteriormente la enfermera realiza un acto de tipo asertivo (su
enunciado se ajusta a un estado de cosas) informando los resultados negativos del examen de
Papanicolao. En esta secuencia, la beneficiaria guarda silencio y se limita a confirmar lo enunciado
por la enfermera.
El trabajo de los animadores en las reuniones de educación popular realizan las secuencias de
apertura de una manera diferente. La actividad se inicia con una declaración del animador que da por
iniciada la reunión o la conversación. En las reuniones analizadas, los intercambios de la secuencia
de apertura tienden a favorecer una imagen positiva de los participantes; establecen una continuidad
entre la actividad actual y la anterior y favorecen un tipo de contrato comunicacional que disuelve
jerarquías externas a la conversación. Se espera que los participantes perciban al educador como un
facilitador cercano y no como un profesional externo y distante.
Ejemplo n` 5 (E. Popular/Caso 1/ A= animador; P =participantes)
1 Al:
2
3
4
5 P2:
6 A3:
7
Bueno, todos recibieron el documento usted
lo recibió? Este documento tiene que ver con la
primera parte del curso ( )Lo que en el documento
sale es una visión de gestión social hm?
ya
en donde ustedes están como los actores principales de
una gestión comunitaria hm?
En esta intervención se observa el trabajo de figuración que realiza el animador en su primera
intervención en la reunión. En primer lugar, conecta la sesión actual con ' la anterior de modo de
crear una continuidad y luego constituye al grupo en un sujeto a través de una declaración: ustedes
son los actores principales de una gestión comunitaria. Un procedimiento similar se aprecia en el
siguiente intercambio:
Ejemplo no 6 (E. Popular/Caso 3/ A=animadora; P= participante)
1 Al: Se acuerdan que nosotros a ver, voy a recordar un
2
poquito pa' tras cómo vino la idea de hacer esta reunión hoy
3
día. Se acuerdan que hace tiempo nosotros les habíamos
4
pedido si nos podíamos juntar, bueno porque hemos estado
5
medias eh
6 P2: Alejadas!
7 Al: Alejadas, que nos hemos visto poco últimamente
8 P3: Distantes
9 Al: Distantes físicamente hemos dicho, no afectivamente
10 P2: No afectivamente
En este caso, la animadora realiza una conexión de continuidad con la historia de conversaciones del
grupo y reafirma la cercanía afectiva entre las participantes y las agentes externas. Se crea as!,
simbólicamente, una reciprocidad interpretativa que garantizará la cooperación de las participantes para
el tratamiento de la materia de la reunión.
El ejemplo muestra, a su vez, como esta declaración permite un verdadero trabajo conjunto de
producción de significado del intercambio. En efecto, en la línea 6 interrumpe la participante 2
completando la frase inacabada de la animadora. Esta confirma lo planteado por la participante y, en la
misma dirección interviene la participante 3 (línea 7) enunciando el concepto de "distante". El concepto
es ratificado por la animadora pero reinterpretado y luego confirmado por la participante 2. De este
modo las participantes han coordinado la producción interactiva de una proposición gracias a
mecanismos conversacionales de ajuste mutuo y de contextualización. La declaración inicial de
cercanía afectiva de la animadora ha permitido esta reciprocidad y productividad conversacional.
En resumen en las entrevistas y consultas del consultorio los intercambios en la secuencia de apertura
tienden a ser confirmativos. Es decir, confirman un tipo de relación que, al mismo tiempo, crea fuertes
distancias y posicionamiento en la situación conversacional.
Los intercambios en las reuniones de educación popular, en cambio, son más bien reparadores. Es
decir, realizan un trabajo de figuración de identidad positiva del otro y de constitución de una relación
comunicativa que diluye diferencias. Se trata así de distintos contratos comunicacionales y que tienen
incidencia en el desarrollo posterior de la conversación.
Secuencias de trabajo temático en torno al objeto de la conversación.
La conversación sigue distintas trayectorias en el curso de las consultas, entrevistas y reuniones
analizadas abarcando, al mismo tiempo, distintos temas. Para nuestro análisis hemos distinguido tres
tipos de secuencias relativas al contenido central de la conversación. Estas son: focus, enmarcamiento
y materia. La primera reúne aquellos intercambios que definen un tema a través de intervenciones
sucesivas. La secuencia de enmarcamiento da cuenta de los intercambios que regulan o entregan
instrucciones sobre la interacción actual o futura de los interlocutores y, por último, la secuencia de
materia reúne los intercambios cuyo objeto es el tratamiento del tema o problema definido a través de
la secuencia de focus.
El cuadro siguiente relaciona las secuencias señaladas con los tipos de intercambios ya definidos en
el caso de las conversaciones del consultorio.
Cuadro n' 1
Secuencias y Tipo de intercambio
Par
Simple
Complejo
Total
Apertura
Focus
Enmarcam.
Materia
Cierre
24.7
32.3
40.9
2.2
4.9
38.0
23.4
25.0
8.7
8.9
30.8
29.9
26.2
4.2
5.7
32.4
27.9
28.5
0.4
Total
n=488
100
18.9
100
37.5
100
43.6
100
100
Como es posible esperar las secuencias de focus, enmarcamiento y materia concentran la mayoría de
los intercambios complejos. En efecto, dado que el objeto de tales secuencias es la negociación de
temas y de acciones la estructuración de los intercambios tienden a ser complejos. Es decir, integran
intercambios subordinados que tienen por objeto expandir la conversación hasta llegar a un acuerdo y
cierre que deje conforme a ambos locutores. Los intercambios de tipo par adyacente, en cambio, se
concentran esencialmente en las secuencias de enmarcamiento y de materia. Se trata de instrucciones
que no son negociadas o del trabajo de pregunta/respuesta realizada principalmente en las consultas
médicas y que tienen por objeto la obtención de información puntual demandada por el médico.
Los intercambios siguientes dan cuenta de una secuencia a través de la cual se define un problema: el
estado de salud del bebé. Se trata de una entrevista de Asistente Social donde se aprecia por parte de la
beneficiaria un intento por relativizar la declaración realizada por la AS "está peor la guagua". Para ello
realiza un desplazamiento de tema (línea 2).
Ejemplo n` 7 (/Caso 2/ A= Asistente Social; B= Beneficiaria)
1 A:
2 B:
3
4 A:
5 B:
Oye, pero está peor la guagua, ¿qué le pasó?
No, pero es que como hace poquito que vinimos nosotros,
hace poquito que vinimos. Está baja de peso me dijeron.
Claro.
Me dijo, la señora, que cada control tenía que
subir más.
6 A: Claro. Tu niño, cuando lo controlaste la última vez
7
estaba eutrófico normal, o sea estaba bien. Pero
8
incrementando menos de un 75 %. ¿qué significa eso?, que
9
el entero, un 25 % no estaba bien o sea, una cuarta
10 parte. Pero ahora tu guagua está desnutrida una, menos
11 75%. 0 sea, que está más mal que cuando la trajiste la
12 vez anterior. Entonces ¿por qué?, ¿ha estado enferma?,
13 ¿qué le pasa?
14 B: No, ella no ha estado enferma puro resfriada no
más y
15 A: Eso es estar enferma, el resfrío es estar enferma.
16 B: Claro, pero no come como debería comer.
17 A: Está inapetente.
18 B: Claro.
19 A: Ya, esa puede ser la razón.
20 B: Claro.
21 A: Pero de que está más mal, está más mal.
22 B: Ya.
23 A: Ese es el problema.
En esta secuencia la asistente social (AS) realiza una declaración en su primera intervención que
consagra o define el estado del bebé. Frente a esta declaración la beneficiaria realiza un
desplazamiento del tema intentando relativizar los señalados por la AS a través del marcador "pero"
(línea 2). Luego la AS confirma su declaración explicando conceptualmente el problema lo que sirve,
a la vez,
para tomar distancia y dar cuenta de la autoridad o legitimidad de su argumento. En las líneas
14 a 18 se establece un intercambio subordinado de negociación en torno a la enfermedad del
bebé y luego la AS confirma su declaración en las líneas 21 y 23. En esta secuencia, la
beneficiaria intenta introducir su punto de vista y flexibilizar la opinión de la AS. Esta no ofrece
oportunidad para una conexión argumentativa con lo planteado por la beneficiaria insistiendo en
su argumento y declaración.
Las reuniones de educación popular observadas, en cambio, se organizan, principalmente, a
través de intercambios complejos. En efecto, el animador suele plantear una pregunta o tema y
luego ofrece la palabra a los participantes quienes intervienen ya sea completando una
intervención anterior de otro participante o abriendo una nueva en la misma dirección
argumentativa.
En la mayor parte de las reuniones observadas, los intercambios subordinados se organizan a
partir de preguntas o de afirmaciones que el animador dirige o realiza frente al grupo. Por ej:
"Están de acuerdo o no'; "Claro. Les parece o no?"; "Tener entusiasmo no estaría dentro de esto
( ... ) las motivaciones?"; "Veamos las debilidades (.. .) cómo las podríamos ordenar';
"Estaríamos de acuerdo con esa intervención?", etc.
El siguiente ejemplo muestra este tipo de estructuración.
Ejemplo n' 8 (/E. Popular/ Caso 01/ A=Animador; P=Participante)
1 Al: Entonces eso debería estar acá cierto? Dentro de las
2
debilidades de la organización. "Afán de poder de los
3
dirigentes" (lee). Y por ejemplo, la desintegración del
4
grupo también es una debilidad... "desintegrar al
5
grupo" 6 P3: Yo lo veo, lo veo como que dentro de todas las
7
debilidades, una gran amenaza es de que se desintegre
8
el grupo ... que se vaya.
9 Al: Pero amenazas es lo externo, y que se desintegre el
10 grupo es un hecho interno, ah?
11 P3 Ah ya ... si está bien...
12 Al: Entonces sería más dentro de las debilidades, podríamos
13 ponerlo por acá con todo esto
En esta secuencia el animador estimula la producción verbal de los participantes a través del
procedimiento de las preguntas. Diversos estudios demuestran la importancia que estas tienen
en la estructura de la conversación. En efecto, y como ya ha sido señalado, estas preguntas
inician un nuevo tipo de intercambio
que tiene por objetivo estimular la producción discursiva y expandir la conversación hasta lograr un
acuerdo argumentativo e interaccional entre los interlocutores (Moeschler 1985).
Pero mas allá de esta función, las preguntas cumplen la tarea de guiar referencialmente las respuestas
del interlocutor y traducen la intención implícita de cuestionar, seleccionar y evaluar los propósitos del
entrevistado (Blanchet 1991).
Los estudios de Blanchet han demostrado que a través de preguntas como las formuladas por el
animador se realizan actos indirectos, no explícitos pero inferibles por un participante. El universo
discursivo y referencial de la pregunta induce, a juicio de Blanchet, a construcciones discursivas de la
misma naturaleza entre los entrevistados. Se cumple así en las entrevistas una regla de cualquier
intercambio: el enunciado del entrevistado debe constituir una reacción adecuada a la intervención del
entrevistador. Frente a la pregunta el interlocutor puede asumir una estrategia de compromiso
satisfaciendo los requerimientos anteriores o bien realiza un desplazamiento temático asumiendo una
estrategia más opaca y ambigua.
Conclusiones y discusión
Las relaciones comunicativas que tienen los profesionales con los beneficiarios difieren fuertemente de
acuerdo al tipo de actividad y contexto institucional. Las actividades conversacionales en el consultorio
se estructuran a partir de distancias que separan fuertemente a profesionales de beneficiarios. Las
conversaciones en proyectos de educación popular, en cambio, tienden a crear una situación
comunicativa que suspende las diferencias o jerarquías externas para hacer valer las posiciones que se
crean en el curso de la conversación.
En el análisis de los distintos casos y tipos de conversaciones existe un proceso interactivo a través del
cual se constituye una versión legítima del problema que afecta a los beneficiarios y de los caminos
más adecuados para enfrentarlos.
Los procedimientos para producir estas versiones de la realidad son diferentes. En algunos casos
derivan de la fuerza y capacidad de categorizar que tienen los profesionales. En otros es el resultado de
complejos y conflictivos procesos de conversación. En el primero, el proceso es breve y los
beneficiarios aceptan rápidamente las categorizaciones de los profesionales. En el segundo caso, se
abren negociaciones y transacciones más complejas. Cuando los problemas sociales y vinculados a
dimensiones regulativas hay más negociación e intercambios complejos.
Las conversaciones del consultorio y las de los proyectos de educación popular tienen una estructura u
orden que da coherencia a la interacción verbal. Una parte de esta organización radica en principios
lingüísticos y en la autoregulación de la propia conversación. Otra en el tipo de relación social y
acuerdo comunicativo que se construye entre los locutores. En el análisis que hemos realizado, la
conversación se estructura de acuerdo a intercambios de tipo complejo cuando los temas son menos
instrumentales y cuando la relación entre locutores se constituye en términos de una igualdad y
reciprocidad comunicativa.
Pese a la importancia y fuerza de los contextos institucionales y del poder de los profesionales, las
conversaciones constituyen acontecimientos particulares. En efecto en las interacciones se estructuran
pero, al mismo tiempo, se modelizan las relaciones; se aplican categorías de interpretación que son
redefinidas y recontextualizadas en la conversación. Cuando los profesionales y beneficiarios realizan
sus interpretaciones adecuan sus criterios al contexto y cooperan con el interlocutor en la construcción
de una perspectiva o racionalidad común que les permite negociar y colaborar en acciones conjuntas.
Este tipo de cooperación resultan ser mas frecuentes en las reuniones de educación popular.
En las conversaciones existen dos lógicas que se entrecruzan. Por un lado la negociación y por otro la
transacción. Por medio de la negociación los sujetos intercambian significados y verifican el contenido
proposicional de los enunciados. A través de la transacción, en cambio, los locutores construyen una
relación que permite establecer acuerdos implícitos, lealtades y compromisos. A nuestro juicio esta
última dimensión alude al trabajo simbólico que realizan los interlocutores para mantener y cuidar la
cara (figuración en los términos de Goffman) y para construir una identidad positiva frente al otro. Es la
dimensión de trabajo del imaginario de igualdad y reciprocidad que requiere cualquier intercambio
comunicativo.
En el análisis de las conversaciones registradas, hemos constatado que las relaciones que existen entre
los enunciados en una secuencia o intercambio no son de tipo mecánico o causal. En efecto, entre las
intervenciones hay relaciones implicativas o condicionales que se realizan en un marco amplio de
opciones. En otras palabras se trata de relaciones interactivas que dependen de las interpretaciones y
elecciones de los locutores más que de los estímulos o condiciones planteadas por una intervención.
En los casos más formalizados, por ejemplo, consultas en el consultorio médico, este juego interactivo
tiende a ser predeterminado o definido en sus opciones por la estructura de la actividad del consultorio.
En efecto, beneficiarios y profesionales comparten ciertos esquemas interpretativos que les permiten
anticipar y coordinar sus acciones. En casos menos formalizados, la situación es diferente. En efecto,
en algunos casos y secuencias de las reuniones de educación popular, las acciones no pueden
coordinarse adecuadamente porque los interlocutores no comparten la misma matriz de cálculo y de
anticipaciones. En esta última situación los interlocutores realizan un trabajo conversacional destinado
a construir y a establecer el sistema de regulaciones y de interpretaciones que les permitirá seguir
conversando y actuando en conjunto. De esta manera la no determinación estructural de la
conversación señala la importancia de la cooperación y de la intercomprensión de los locutores para
construir y coordinar sus acciones en el mundo social.
Notas
1.
En el marco de este estudio hemos realizado otras publicaciones que profundizan los aspectos aquí planteados. Ver por ejemplo: Martinic 1992 y 1994.
2.
Austin distingue:
1.
actos locutivos o acto de decir alguna cosa en una lengua determinada
2.
actos ilocutivos que dan cuenta de la fuerza o de la acción que se
realiza al decir alguna cosa y, por último
3.
acto perlocutivo que se refiere a los efectos de lo que se dice sobre las
ideas, las acciones y sentimientos del interlocutor (Austin 1962:166).
3.
El animador, previamente ha explicado ambos tipos de conceptos en los
términos siguientes: fortaleza son las ventajas internas de una organización. Por
ejemplo, la experiencia de los dirigentes; los recursos; las capacidades técnicas,
etc. Ahora lo que para una organización son fortalezas para otra organización
a lo mejor no lo son. Las oportunidades son aspectos o situaciones externas a
la organización que ayudan o dan ventaja al trabajo de la organización. Por
ejemplo, hay concurso de proyectos vecinales en la municipalidad.
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