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Programa Nacional de Capacitación para Docentes Tutores FinEs
Taller de Didáctica
La capacitación en didáctica propone que los docentes tutores:

Incorporen conceptos y prácticas relacionados con la educación popular para
aplicarlos en su trabajo con estudiantes del Plan FinEs.

Conozcan y analicen metodologías relacionadas a la educación popular para
aplicarlas en la elaboración de sus planificaciones y proyectos.

Vivencien y aprendan diversas herramientas técnicas que puedan trasladar y
aplicar a sus situaciones de trabajo.

Faciliten un espacio de intercambio y enriquecimiento de buenas prácticas
pedagógicas.
¿Qué contenidos trataremos?

Metodología de taller:
Proponemos una metodología de trabajo orientada desde la vivencia hacia la reflexión,
conceptualización y acción. Partiendo de las experiencias de los estudiantes y con los
aportes ordenadores y conceptuales de los docentes tutores, promovemos la generación
de un conocimiento colectivo que integre y supere las experiencias individuales y se
transforme en guía para la acción.

Diagnóstico grupal:
Identificaremos elementos del proceso de conformación de un grupo que nos permitan
realizar diagnósticos y generar estrategias de trabajo en base a los intereses, objetivos, y
vínculos particulares de cada situación grupal.

Técnicas de trabajo con grupos:
Realizaremos la capacitación utilizando herramientas que puedan ser replicadas por los
docentes tutores. Identificaremos elementos que nos permitan adecuar actividades,
técnicas y juegos que conocemos en función de los objetivos de trabajo y las
particularidades de cada grupo.
Compartiremos un fichero de juegos, dinámicas y otros recursos elaborados
específicamente para acompañar y potenciar los procesos educativos grupales del Plan
FinEs.
Aportes Teóricos
Extractos del libro “Jugar y Jugarse”. Mariano Algava
1. LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS EN LA EDUCACIÓN POPULAR
Siempre que hablamos de técnicas participativas, ante la gran demanda que hay de ellas,
nos vemos en la necesidad de aclarar qué lugar ocupan éstas en el proceso de Educación
Popular desde una perspectiva liberadora. Partimos de entender que se puede hacer
Educación popular sin técnicas participativas. Las técnicas en sí, no son la educación
popular. No lo es trabajar en grupo, en círculo, ni siquiera lo es generar espacios de
participación. Ahora, todas estas instancias, son partes muy importantes de los procesos
de educación popular, ya que a través de ellas nos ponemos en juego, nos largamos a la
aventura del “hacer” juntos. Ponemos el cuerpo, intercambiamos, nos conocemos, nos
reímos, aprendemos, festejamos, jugamos y todo esto tiene una implicancia fundamental
en la concepción liberadora y el proyecto político de la educación popular.
(…)
La educación popular se define desde el desarrollo de un proyecto político de
construcción de poder popular. Es una acción cultural para la libertad. Es una pedagogía
de la reinvención del poder. Esto implica la reinvención de la producción, de los vínculos,
de la educación, del lenguaje, de la alegría, de la fiesta y de la cultura. La transformación
cultural se da antes y se dará durante la constitución de la nueva sociedad en términos de
transformaciones económicas. En nuestros encuentros ensayamos y aprendemos nuevas
formas de hacer y pronunciar el mundo, a través del cuerpo, las representaciones, las
frases, los dibujos, las esculturas, las canciones, los juegos. Hacemos visibles y le ponemos
contenidos reales a nuestros sueños emancipatorios.
Las técnicas participativas que utilizamos en nuestros procesos de educación popular,
distan de ser meros entretenimientos, están sostenidas desde una coherencia con la
concepción, con la opción política, y con el objetivo de hacernos protagonistas de la
historia. Rescatan la verdadera dimensión que tiene el cuerpo en el proceso del aprenderenseñar, devuelven el protagonismo, operativizan los debates, mejoran las condiciones
grupales, generan confianza, construyen la dimensión lúdica del aprender.
(…)
Las técnicas colaboran con el aprendizaje subjetivo que implica participar
sistemáticamente en la elaboración de producciones grupales. Producciones que son
síntesis de los debates, muchas veces intrincados, de difícil diálogo entre posturas
diferentes. Colaboran con la recuperación de los medios de producción de saberes. En
definitiva con el aprender a construir poder colectivamente. A ir siendo personas
naturalmente protagonistas.
También permiten que los saberes previos sean reconocidos y se pongan en juego, que las
habilidades personales realicen aportes para el desarrollo grupal. Permiten la
interpretación, el análisis y la síntesis. Dando lugar al despliegue de procesos dialécticos.
Las técnicas recogen hechos, situaciones, contenidos, conceptos, valores; reflejan la
realidad en sus diversos aspectos, que es "traducida" a un tipo de código (visual, audiovisual, auditivo, vivencial, jugado, etc.) que resulta provocador, generador de la
participación y de un proceso colectivo de "decodificación" a través del debate. Van a
facilitar la posibilidad del distanciamiento del objeto de estudio, van a permitir miradas
diferentes y a romper con el “sentido común”, para problematizarlo críticamente. Por
ejemplo, recuerdo en uno de los encuentros en la Universidad popular Madres de Plaza de
Mayo, que trabajando la relación educación formal, educación popular, se había dado la
consigna de pensar e intercambiar en pequeños grupos escenas difíciles o angustiosas de
la escuela. Luego se presentaba una escena elegida. La escena de un grupo trataba de una
niña que no quería entrar a un lugar y la maestra le insistía, ante la negativa, la maestra
pide ayuda a la directora, y cuando la negación continuaba, la maestra la agarraba de un
lado y la directora la empujaba del otro, y aumentaba la violencia, en este momento la
coordinadora dijo “alto, congelen la imagen” e interrogó a las demás compañeras y
compañeros, preguntando “¿si no fuera la escuela, que otra escena podría ser?” y
surgieron asociaciones como una represión en la calle, una detención de la policía, un
secuestro de los militares, y no recuerdo cuales más, pero estas asociaciones, daban un
sentido a la escena escolar que para muchos, inclusive docentes, fue descubrir la
dimensión del sistema dentro de la escuela. Aquí el distanciamiento del objeto de estudio
(la educación formal), en especial para las personas que están insertas en él, fue
fundamental para poder incluir una mirada crítica que enriqueció el debate posterior.
Las técnicas, también aportan humor, ironía, dramatismo, la exageración de algunos
aspectos, la sorpresa, el análisis colectivo de textos, y contribuyen con uno de los
aprendizajes subjetivos más importantes, el rompimiento de la dependencia y la puesta
en juego de la autonomía en la producción de saberes. Las técnicas además transforman
el espacio, permiten “habitarlo”, llenarlo de color, de papeles que expresan los debates u
otras producciones cambiando las disposiciones (de sillas, mesas, etc).
La vivencia del aprendizaje y de las técnicas van llenando los espacios de recuerdos,
anécdotas, encuentros, penas. La mística se funde con el lugar. Solo allí “somos” el grupo
que aprende. El lugar del aprender se vive subjetivamente, se habita. El espacio se
politiza. Se humaniza, se vive con intensidad, aún cuando los aspectos exteriores
permanezcan sin cambios, este se va transformando dentro de cada uno y cada una,
porque se va habitando.
Las técnicas participativas, ponen en marcha, desentumecen, abren a las personas. Los
cuerpos sentados, quietos, de brazos cruzados, detrás de carteras, bolsos, o camperas,
están como acorazados detrás de muchas capas, prejuicios, miedos, vergüenzas, que
obstaculizan los aprendizajes. Solemos hablar del opresor introyectado, pero ¿dónde se
aloja éste? Muy adentro de uno o de una, puede ser, pero también ahí, a la vista, en el
cuerpo, en la postura, hasta en el tono muscular, en la imposibilidad de hacer contacto
con un compañero o compañera, de abrazar, de jugar. ¿Cuánto más fácil sería lograr la
ansiada “unidad” con procesos que rescaten el cuerpo, el abrazo, el jugarnos juntos,
dejando por un rato las palabras de lado? No por casualidad las dictaduras imponen el
silencio, la quietud, la desaparición de los cuerpos, el desencuentro. ¿Cuántas dictaduras
aún subsisten? ¿Cómo sería democratizar estos ámbitos? Utilizar las técnicas
participativas, implica desafiar estas quietudes internalizadas, implica hacer hablar al
cuerpo, implica implicarse, significa “aparecer” desde una intervención subversiva de las
estructuras que nos han impuesto y nos producen una tendencia a la quietud.
(…)
Las técnicas son “provocadoras”, no entretenedoras. Lo serio y lo alegre no son entidades
separadas, vivimos en una dialéctica entre estas formas, pero el sistema las dilematiza,
jerarquizando una sobre otra. La nueva realidad que estamos construyendo será
finalmente, seriamente alegre y alegremente seria.
Extractos del cap. 1 del libro “Poner en juego el saber” de Alicia Fernández
“Jugar es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible”
Heli Morales Ascencio
“Aprender es arriesgarse a hacer de los sueños textos posibles”
Alicia Fernández
“¿Por qué habla usted de curar cuando muchas veces basta acompañar a un ser en su
desamparo?”
Maud Mannoni
“Aprender es casi tan lindo como jugar”
Lucia, 3 años
APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR
Comenzaré dándoles las palabras a dos niñas.
Se trata de un diálogo que escuché hace tiempo. Las nenas hablaban entre sí, sin tener la
interferencia de ningún adulto se vieron en la necesidad de explicar que quiere decir
“aprender”. ¿A qué se refiere el verbo “aprender”, que se introduce entre otro verbo que
suele ser “ir” “querer” o “desear” y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: “Quiero
aprender computación”, o “deseo estudiar inglés” o “voy a aprender matemática”, ¿qué
relación se establece entre el querer y la computación, entre el ir y la matemática, o entre
el desear y el inglés?
- Me voy a aprender a nadar.- dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién cumplidos.
- ¿Vas a nadar? – Interviene la hermana, tres años menor.
- No, voy a aprender a nadar.
- Yo también voy a jugar a la pileta.
- No es lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina.
- ¿Qué es aprender?
- Aprender es… como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Entonces… papá me
dio una bici… más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que
sostener andando…
- A mí me da miedo andar sin rueditas.
- Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió a su bicicleta grande y dijo
“Así se anda en bici…” No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici…,
muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió corriendo al
lado mío.
- Entonces yo dije: ¡Ah…! ¡Aprendí!
La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído, ni
logrado escribir una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender y hoy quiere
compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar.
ENSEÑANTES
“Papá me enseñó” “Yo aprendí”
Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno sino en relación con el otro,
pero para explicar qué es aprender, Silvina necesitó nombrar primero a quien enseña. En
este caso el papá como persona enseñante. La modalidad de su padre y la posición que
asumía al enseñar (como se “pensaba” a sí mismo, la confianza que él tenía para poder
enseñar, la importancia que daba a lo enseñado, así como lo que esperaba de su hija, la
confianza que en ella depositaba en relación con lo que iba a poder aprender, la alegría y
el placer que a él le proporcionaba el estar con su hija haciendo aquello, conformaban el
terreno donde su hija iba a aprender).
Por eso Silvina dice: “Cuando Papá me enseñó”, que es diferente a decir: “Cuando yo
aprendí”, formulación con la que concluye todo aprendizaje.
Para llegar a “yo aprendí”, necesito partir de “él me enseñó”, Entre el enseñante y el
aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de aprender. El
enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita
inventarlo de nuevo. Experiencia de alegría que facilita o perturba, según como se sitúe el
enseñante.
Enseñantes son los padres, los hermanos, los tíos, los abuelos y demás integrantes de la
familia, así como maestros, maestras y compañeros en la escuela. Si bien los objetos y
máquinas, pueden llegar a tener una función enseñante, la persona enseñante, con todas
sus características singulares, más allá de sus cualidades pedagógicas, es prioritaria, ya
que más importante que el contenido enseñado, es cierto molde relacional que se va
imprimiendo sobre la subjetividad aprendiente.
Para que la niña pudiera apropiarse del placer de autoría, necesitó de un enseñante que la
invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante.
El carácter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidado, y ciertos profesores y
padres pretenden despertar el deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando a que
“estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor”, “para ganar dinero” o “para ser
reconocido socialmente” Se desmiente así lo que lamentablemente la sociedad actual
ofrece y, lo que es más grave, se desvirtúa el acto y el objeto del aprender, dejando a
muchos niños y adolescentes fuera de la posibilidad de reconocer su propio deseo de
aprender.
Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante significa abrir un
espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos
simultáneos:
- Construcción de conocimientos
- Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante
Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñantes, pueden nutrir y producir en los
niños esos espacios donde el aprender es constructor de autoría de pensamiento, o bien
perturbarlos y hasta destruirlos.
Si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es principalmente
transmitirla, sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible
la construcción del conocimiento.
Al tener un papel fundamental como enseñantes lo tienen también como agentes
subjetivantes. La impronta de la modalidad enseñante de los maestros permanecerá a lo
largo de la vida de sus alumnos, en cuanto al auto reconocimiento como seres pensantes y
autores de su historia.
EL DESEAR Y LA CORPOREIDAD EN EL APRENDIZAJE
“Yo tenía muchas ganas de aprender”
¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre sí misma cuando necesita definir el
aprender? Las ganas de andar en bicicleta. El desear, la energía deseante es mucho más
que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre.
Las ganas son de andar en bicicleta, no de aprender a andar en bicicleta. El aprender se
introduce entre las ganas y el andar.
A diferencia de respirar u otra función orgánica que vienen programadas biológicamente,
el andar en bicicleta, así como el caminar, el escribir y los demás conocimientos, requieren
de un aprendizaje. Es precisamente por eso que los procesos de aprendizaje son
constructores de autoría. Lo esencial del aprender es que simultáneamente se construye
el propio sujeto.
¿Cuál es el plus que el aprender otorga? Aquello más profundo, subjetivante que
permanece (más allá del olvido del contenido aprendido) y se traslada a todo el accionar
del sujeto aprendiente: es el placer de dominar… la bicicleta, instrumento, lápiz, escritura,
conocimiento. Placer de dirigir, de autonomía. Placer de apropiarse de su autoría
productiva. El jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de la misma savia y se
apropian del mismo saber-sabor.
Así, para que las “ganas de andar en bicicleta” puedan operar otorgando a la tarea de
andar en bicicleta la pasionalidad lúdica, el plus de alegría, la experiencia de realización
subjetiva, se requiere que el enseñante se abstenga de imponer al aprendiente un fin
utilitario.
El deseo de andar en bicicleta, no se presentó porque la niña necesitara ir más rápido a
comprar el pan. El andar en bicicleta no era el fin máximo sino solo la excusa para poder
disfrutar de la alegría compartida de poner a jugar la autoría de aprender y enseñar.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la
autoría: ser autor del acto de enseñar y de aprender.
¿CÓMO ENTREGA EL ENSEÑANTE?
“Papá me dio una bici, más chica que la de él.
Me ayudó a subir. Papá sostenía la bicicleta.”
El padre de Silvina sostenía la bicicleta (instrumento – conocimiento – proceso
constructivo). No sostenía a la niña por la cintura, ni por las piernas, y menos aún por la
cabeza: Así facilitó la apropiación de la autoría.
Claro que para que el enseñante consiga sostener la bicicleta (herramienta - concepto construcción de conocimiento - espacio creativo de aprendizaje) y no al niño por su
cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su figura y para ello precisa, a su vez,
estar medianamente seguro de sí mismo y tener sus propios proyectos. Es decir no
depender de su aprendiente o del éxito de su aprendiente para sentirse feliz.
LUGAR DE LAS TÉCNICAS
“La bici sola se cae,
La tenés que sostener andando”
Los métodos, la técnica, los diferentes procedimientos pedagógicos, “solos se caen, y hay
que sostenerlos andando” como la bicicleta.
El padre de Silvina, no hacía lo mismo que Silvina, ni observaba pasivamente. No, él corría
a su lado. Si la bicicleta cayera caerían los dos. Allí es donde se encuentran el aprendiente
y el enseñante, en el terreno del riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. Si la bicicleta
tambaleara por encontrarse con un pozo o una piedra, ambos, enseñante y aprendiente,
necesitarían responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la
adjudicación de culpas expulsivas o movilizantes. La culpabilización del alumno o del
maestro es un desvío que impide llegar a la necesaria responsabilidad.
EL LUGAR DEL DESAFÍO EN EL APRENDIZAJE
“A mí me da miedo andar sin rueditas”
En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor.
Temor que no siempre debe adscribirse al miedo al cambio sino que es propio del
encuentro con la responsabilidad que la autoría supone.
El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de haberlo procurado es
inherente al aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.
Cuando otro dirige mi andar, nadie me preguntará por qué elegí ese camino. Si elijo y
hasta construyo mi propio camino al andar, necesitaré explicar y explicarme porqué.
LOS ESPACIOS DEL JUGAR, DEL APRENDER Y DEL TRABAJAR
“Aprender es casi tan lindo como jugar…
Pero no es lo mismo”
Ante el desafío de responder qué es aprender, Silvina primero piensa, enuncia y nombra a
la figura enseñante: el Papá. Luego al final ella dice: “aprendí”, ya ahora no es “me
enseñó”. Esto que parece simple, es muy profundo y forma parte de uno de los desafíos
del trabajo subjetivo que quien se coloca en lugar de maestro necesita realizar. Trabajo
subjetivo que supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto transicional: ese osito de
peluche, esa mantita, o esa voz de la madre o del padre, contándole un cuento a su hijo,
que el niño guardará como un juguete para dormirse. Objeto que la madre da, pero el hijo
tiene, no porque lo da la madre sino porque lo construye.
Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto
transicional, la prueba de que servimos la da el que no se nos necesite más. El osito de
peluche no sirvió cuando tenía dos años, si ahora que tiene 15 o 25, sigue necesitándolo
para dormir. Por el contrario, si esa persona “se olvidó” del osito, si no lo necesita más,
quiere decir que el osito sirvió.
El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. Silvina necesita mencionar al papá
para poder empezar a explicar qué es aprender, pero para finalizar la explicación, ya no
necesita hablar de la figura enseñante y no dice “me enseñó”, dice: “aprendí”. Con la
alegría de la apropiación, del hacer propio y de la autoría.
Volvamos a Silvina y su hermanita, quienes para explicar el aprender necesitaron
diferenciarlo del jugar, para luego referirlo a él. Así es: siendo el espacio del aprender el
mismo que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que aprender.
Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la
posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero.
Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún
más, es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible. Un gran obstáculo para
instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares estén en el centro, es la
dificultad que tienen los maestros para jugar.
Las bellísimas palabras transcriptas son de Morales Ascencio refiriéndose al jugar. A partir
de ellas intentaré mostrar cómo, compartiendo un mismo espacio, jugar y aprender se
procesan diferencialmente.
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historizarse, recordar el pasado para despertarse
al futuro, es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse.
Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles. Sólo será posible
que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando
ellos simultáneamente los construyan para sí mismos.
Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del
mismo.
Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historizarnos, ser
nuestros propios autobiógrafos, “construirse un pasado para proyectarse al futuro” jugar
es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Soñar despierto, hacer de los
sueños textos visibles. Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo.
Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles. Y es así, pues podemos definir
el pensar como aquella capacidad humana de hacer posible lo probable, a partir de hacer
probable lo deseado.
Poder ser un maestro lo “suficientemente bueno” no se logra con técnicas, ni con cursos.
Requiere un trabajo constante consigo mismo, para construir una postura, un
posicionamiento como aprendiente, que redundará en los modos de enseñar. Un buen
enseñante es un buen aprendiente. La tarea difícil del maestro, de la maestra puede
tornarse placentera si trata de hacer consigo mismo lo que se propicia para los otros.
Muchos maestros y maestras no consiguen mirar a sus alumnos, porque no logran mirarse
a sí mismos.
Extractos del libro “Hacia una pedagogía de la pregunta. Diálogos con Antonio Faundez”.
Paulo Freire
(…)
PAULO- La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor.
Por esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando
también la suya. Muchas veces, por otro lado, la pregunta que el alumno hace sobre el
tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindarle al profesor un ángulo distinto, el
cual le será posible profundizar más tarde en una reflexión más crítica.
Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No diría que la
forma como trabajo sea la única o la mejor. Es la forma que me agrada. Pero más que
agradarme, simplemente, en ella o por medio de ella, me siento coherente con mi opción
política.
Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme teórica y prácticamente a dos asociaciones
hechas generalmente, aunque no siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento
democrático y la falta de rigor académico; la segunda, entre rigor académico y
procedimiento autoritario.
En el fondo, los que hacen estas asociaciones esconden una fuerte repulsión contra la
democracia y contra la libertad. Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo
que no tuviese nada que ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como
si fuese posible que, primero, de forma autoritaria, con buen comportamiento,
cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos volviéramos rigurosos para, después,
con el rigor así adquirido, hacer la democracia allá afuera.
La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir auténticamente
la libertad implica aventura, riesgo, creación. Una actitud licenciosa, que distorsiona la
libertad, es lo que compromete la rigurosidad.
(…)
ANTONIO —Pienso, Paulo, que el problema de enseñar o educar es fundamental y que, sin
duda, se relaciona con lo que decíamos antes: posiciones políticas bien determinadas en
un mundo jerarquizado en el que los que detentan el poder detentan el saber y al
profesor la sociedad actual le ofrece una parte del saber y del poder. Este es uno de los
caminos de la reproducción de la sociedad.
Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a
preguntar.
En la enseñanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las
olvidaron y, según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza
por que lo tú Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!
PAULO —Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que llamo "castración de la
curiosidad". Lo que está sucediendo es un movimiento unilineal que va de aquí para allá y
punto. No hay regreso y ni siquiera hay una demanda ¡el educador de manera general, ya
trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo!
ANTONIO —Exactamente, y lo más grave Paulo, es que el alumno se acostumbra a este
tipo de trabajo y, entonces, lo que el profesor debería enseñar —porque él mismo debería
saberlo- sería antes que nada enseñar a preguntar. Porque el inicio del conocimiento,
repito, es preguntar. Y solamente a partir de preguntas, y no lo contrario: establecer las
respuestas con lo que todo el saber se detiene justamente en eso ya está dado, es un
absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber está hecho,
éste es la enseñanza. Ahora diría: “la única manera de enseñar es aprendiendo”, y esta
afirmación vale tanto para el alumno como para el profesor.
No concibo que un profesor pueda enseñar sin que también esté aprendiendo; para que él
pueda enseñar, es necesario que él tenga que aprender.
(…)
PAULO -Te contaré una experiencia que viví con profunda emoción, en Buenos Aires,
adonde fui cuando trabajaba, aún aquí en el Consejo, enseguida después de la vuelta de
Perón. Invitado por el Ministerio de Educación, cuya cabeza era el Ministro Taiana, exmédico de Perón, por causa de lo cual tuvo que pagar caro después del golpe militar,
organizaron un excelente programa de trabajo para mí durante ocho días, en tiempo
integral. Era mi primera visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente,
por prohibición expresa de los militares.
El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores,
técnicos de los diferentes sectores del ministerio, artistas, pero incluía también —y
fundamentalmente— visitas a áreas periféricas de Buenos Aires. Un domingo por la
mañana fui a una de esas áreas. El encuentro sería en una especie de centro vecinal. Un
grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me acompañaba.
- No vine aquí, dije, para hacer un discurso, sino más bien para conversar. Les haré
preguntas, y ustedes me las harán. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que
pasaremos juntos aquí. Paré. Hubo un silencio que uno de ellos rompió al decir.
—Muy bien, encuentro que está bien así. Realmente no nos gustaría que hiciese un
discurso. Tengo ya una primera pregunta.
—Pues bien, adelante.
— ¿Qué significa preguntar?
Aquel hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella mañana de domingo, hizo
una pregunta fundamental. En lugar de responder sólo por mí, intenté arrancar del grupo
lo que les parecía que era "preguntar". En todo momento buscaba esclarecer uno u otro
punto, insistiendo sobre la curiosidad que la pregunta conlleva. Tienes razón, tal vez:
debería ser uno de los primeros asuntos por discutir en un curso de formación de jóvenes
que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar.
Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto no está en hacer con la pregunta
"¿qué es preguntar?" un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación. Vivir
la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al
profesor, en la práctica, es de "espantarse", al ir creando en los alumnos el hábito, como
virtud, de preguntar.
Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un
educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer,
jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para él
pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el
papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la
pregunta con lo que el educando aprende, en la práctica, como preguntar mejor.
ANTONIO -Mira, Paulo, cómo estamos volviéndola principio del conocimiento, a los
orígenes de la enseñanza, de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza,
como ya lo decía Platón, con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que
tienes razón cuando dices que la primer cosa que debería aprender aquel que enseña es a
saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y
estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en
ella donde están las peguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia
existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso
pregunta-respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas
preguntas básicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales,
que el cuerpo nos hace como tú dices. Insistiría en que el origen del conocimiento está en
la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar: Me atrevería a decir que
el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y
respuesta, en un acto simultáneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de lenguaje,
sólo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento
de ojos, de movimiento del corazón. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la
medida en que ese lenguaje es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos
esas preguntas y no oímos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando
gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor valorice en
toda su dimensión lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que son lenguajes de
preguntas más bien que lenguajes de respuestas.
(…)
PAULO-Me parece importante observar cómo hay una relación, indudable entre asombro
y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro,
pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica acción, transformación. La burocratización
implica adaptación, por lo tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin
preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no
de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de la reinvención. Para mí, negar
el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.
ANTONIO —Para dimensionar, digamos, esta burocratización de la pregunta, es suficiente
tener a la vista tan sólo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya
traen la respuesta. En este sentido, ¡ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que
preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le
hará. Entretanto, si le enseñáramos a preguntar, él tendría la necesidad de preguntarse a
sí mismo y de encontrar por sí mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su
proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pregunta con
base en lo que le dijeron. Insisto en que la educación, en general, es una educación de
respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas.
Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la
capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos
problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino más fácil es,
justamente, la pedagogía de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente
nada. El miedo del intelectual es sólo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente
el equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la
pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arriesgada. Debe
atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como única forma de avanzar en el
conocimiento, de aprender a enseñar verdaderamente. Juzgo importante esta pedagogía
del riesgo, que está ligada a la pedagogía del error y esta cadena se extiende al infinito. Si
así no fuera, alcanzaríamos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no
existe. La fuerza de lo negativo es fundamental decía Hegel. La fuerza de lo negativo en el
conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se llama error, riesgo, curiosidad,
pregunta, etc.
(…)
Extractos del libro “El Proceso Educativo Según Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivière”.
Paulo Freire y Ana P. de Quiroga.
(...)
En el grupo operativo y a través de la tarea, lo múltiple, lo heterogéneo, lo divergente
puede integrarse en una síntesis multifacética que enriquece a todos y a cada uno de los
integrantes, que se esclarecen, en esa práctica, acerca de la complejidad de lo real. En ese
proceso de trabajo e integración, el objeto de conocimiento se muestra en la complejidad
de sus aspectos y determinaciones, haciéndose progresivamente más concreto. Desde los
distintos aportes, las distintas miradas, las distintas perspectivas aportadas por los
integrantes a partir de su heterogeneidad, ese objeto se va enriqueciendo y se va
mostrando en su complejidad y en su riqueza. A esto hacemos referencia cuando decimos
que la técnica de grupo operativo rescata para el aprendizaje el carácter de producción
social que tiene el conocimiento.
(...)
El grupo es un sistema de relaciones cuyo sentido es el desarrollo de acciones destinadas a
satisfacer las necesidades de sus integrantes. La interacción está fundada
motivacionalmente en esas necesidades. Por esto no hay vínculo ni grupo sin un hacer, sin
una tarea, sea esta explícita o implícita, consciente o inconsciente.
El grupo es, en esencia, una estructura de operación, escenario inmediato, horizonte de
nuestra experiencia social. La técnica de grupo operativo apunta a potencializar esa
operatividad centrando a sus integrantes en el reconocimiento de sus necesidades, la
elaboración de un proyecto y el desarrollo de una tarea. Tarea que implica un hacer y un
reflexionar críticamente acerca de este hacer y acerca de las relaciones que se van
estableciendo en función del objetivo propuesto.
(...)
La didáctica grupal rescata para el aprendizaje el carácter social de la producción del
conocimiento. Permite el intercambio de información, de experiencias vitales, la
confrontación de estilos de aprendizaje. Información, experiencias y estilos que pueden
ser procesados y articulados en una síntesis grupal enriquecedora para todos y cada uno
de los integrantes. Es por eso que sostenemos que en un trabajo grupal fundado en la
experiencia y el intercambio entre los integrantes, los conceptos pierden su carácter
abstracto, haciéndose progresivamente concretos y ricos en contenidos reales.
Formarse en grupo implica un aprender a aprender en tanto redefinición de los modelos
de aprendizaje en los que nos hemos ido configurando como sujetos cognoscentes:
modelos pasivos, receptivos, individualistas, competitivos, teoricistas, autoritarios.
(...)
En la praxis común cada uno rescata su propio saber y experiencia y el saber y la
experiencia del otro. En la dialéctica de la interacción y de la tarea compartida, todos y
cada uno son protagonistas de su alumbramiento como sujetos del conocer. Son todos
hijos de su propio aprendizaje. Es el diálogo grupal el que posibilita la conceptualización,
el logro de un nivel simbólico que integra el plano de la experiencia pero también lo
supera. Se elabora así un marco referencial común que orienta para la acción.
(...)
No es posible enseñar nada sin conocer la realidad vivida por ese grupo con el cual el
educador va a trabajar. Como el de afuera podrá saber qué configuración tiene esa
situación problema, qué instrumentos el grupo ya posee para enfrentarla y qué
instrumentos todavía no tiene, y tiene interés y necesidad de adquirir.
Al educador le cabe aprender con el educando cuál es su realidad, obteniendo así los
elementos básicos del proceso de educación de manera que el educando pueda entonces
aprender con el educador, que es quien detenta determinados instrumentos,
determinadas experiencias que colocadas al servicio del grupo pueden permitir a este
adquirir el conocimiento de sí mismo y de su realidad que hasta entonces no tenía.
(...)
Nosotros cuando conocemos algo no sólo nos estamos encontrando con la realidad sino
que estamos poniendo en juego un sistema de representaciones que da cuenta de
quienes somos nosotros aprendiendo, que afirma que esa realidad es cognoscible o
incognoscible, que dice si nuestra palabra tiene lugar o no tiene lugar, si tiene lugar la
palabra del otro solamente y no la nuestra
(...)
Tanto el pensamiento de Paulo Freire como el de Pichon-Riviere son, en esta
Latinoamérica, en estos países subdesarrollados, un reclamo a que las formas de
encuentro entre sujeto y realidad sean más libres, más abiertas, más creativas, a que nos
asumamos - con todas nuestras posibilidades- como sujetos cognoscentes.
Extractos del cap. 2 del libro “Pedagogía del oprimido”. Paulo Freire.
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela
actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas
relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de
naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en
algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o
disertación que implica un sujeto —el que narra— y objetos pacientes, oyentes —los
educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es
preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su
defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de
los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia
irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto
real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su
narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en
que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra
se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra
hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y,
como tal, sería mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la
“sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis;
Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente
significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación:
Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.[1]
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en
recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los
recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar”
dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los
educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la
mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la
búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se
archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe
creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención,
en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también
esperanzada.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de
aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de
las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta
se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será
siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de
estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. (…)
En la educación Bancaria:
El Educador…
Los Educandos…
Es siempre quien educa
Son educados
Es quien sabe
No saben
Es quien piensa, sujeto del proceso
Son objetos pensados
Es quien habla
Son quienes escuchan dócilmente
Es quien disciplina
Son disciplinados
Es quien opta y prescribe la opción
Quienes siguen la prescripción
Es quien actúa
Tiene la ilusión de que actúan
Es quien escoge el contenido programático Se acomodan a él
Identifica la autoridad del saber con su Deben adaptarse a las determinaciones de
autoridad funcional y la opone a la libertad aquél
de los educandos
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al
primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un
saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean
vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en
el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la
conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de
él. Como sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al
mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada
en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo
minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los
opresores. (…) En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad
de los oprimidos y no la situación que los oprime”.*2+ A fin de lograr una mejor adaptación
a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. (…) Los oprimidos
son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella,
transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”. Para ellos la solución
estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres
dentro de”.
(…)
Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás
estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los
transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de
“incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan
convertirse en “seres para sí”.
Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación
bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de
los educandos.
(…)
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de
esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario —
un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma
deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se
saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo'), es que en los
propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad
que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un
enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta
entonces pasivos, contra su “domesticación”.
(…)
La concepción bancaria sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo.
Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros.
Hombres espectadores y no recreadores del mundo. (…) Percibe la conciencia como si
fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente
abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe
permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus
propios contenidos. (…) De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y
entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que
me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo
conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.
(…)
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos
penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la
concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados”
serán en tanto adecuados al mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que
estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto
más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.
(…)
La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como
instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales,
aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al
máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación
de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la distancia que existe
entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación
bibliográfica,*3+ y así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la
prohibición de pensar.
(…)
No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el
pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los
educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por
esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para estos últimos, ni
puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una
torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.
Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la
acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible
la superposición de los hombres sobre los hombres.
Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción
“educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación.
De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros
objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina
biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.
“Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera
estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es
mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en
inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen
objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en
cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo
necrófilo puede realizarse con un objeto —una flor o una persona— únicamente si lo
posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde
la posesión, pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante: “ama el control
y, en el acto de controlar, mata la vida”*4+.
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la
muerte y no del amor a la vida.
La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se
fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el
cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede
esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante
la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y
transformarlo en un mundo cada vez más humano.
Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción
conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de
creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos
de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.
Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar,
cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano
(Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres
el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad
de acción” (Fromm).
Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el
de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta
participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa,
cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte
de ellos.[5]
Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones
populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan
sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que
surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este ímpetu, en
la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.
Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor
dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del
establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la
paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar –lógicamente, desde su punto de vista–
como un absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir
simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.”*6+
La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la
ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es
adoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.
Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica.
Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte.
Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de
que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so
pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción
transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria”, se
equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los
hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.
Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se
inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la
concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significado
como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento
alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el
mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes
difieren de esta práctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no
podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica,
que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es
una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los
hombres sobre el mundo para transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como
algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los
fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el
hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación, vale
decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación
no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el
mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada,
mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la
conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de
contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a
la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da
existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que ese ser,
siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando
se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”.*7+ Escisión en la que la
conciencia es conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de
depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los
educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser
el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes
—educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora
antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educadoreducandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad
de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la
problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera,
necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la
superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad
como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —
situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace
dialógica.
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con
los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como
práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos.
Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya
educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es
educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así,
ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los
argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad,
requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres
se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos
cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o
los deposita en los pasivos educandos.
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos.
El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto
cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es
aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el
cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el
de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en
nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento”, no existe ni conocimiento
ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a
memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo,
una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es
posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.
Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el
quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y
sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto
cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una
propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los
educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente
en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los
depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador,
quien a su vez es también un investigador crítico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que
sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la
“admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los
educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica,
el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los
educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la
“doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de
anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora,
de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de
la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario,
busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se
sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a
responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo.
Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus
conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la
comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más
desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van
surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso.
Es así como se da el reconocimiento que compromete.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la
dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del
mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.
La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre
este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo.
Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia
antes y mundo después y viceversa.
“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia
a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”*8+
Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del
trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría
como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto
antropológico de cultura, declaró: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y
cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres
del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el
mar, las estrellas, ¿no sería todo esto mundo?” “No —respondió enfático—, faltaría quien
dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia
del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente
del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo
constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo
percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad,
“conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción,
reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su
“mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de
fondo”.*9+ Hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.
De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre
ellos su reflexión.
Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más
profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de
problema y, por lo tanto, de desafió.
A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de los
hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el
educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos,
en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y
de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una
realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores
es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y
al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los
hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con
el que están.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si
éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de
cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es,
en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos
analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones
que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican
la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la
desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la
relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.
La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la
dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la
conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres
en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que
sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción
verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no
pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.
La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como
seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter
histórico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados,
inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como
ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados más no históricos,
se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente
humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella
tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la
inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que
estar siendo.
Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de
los contrarios permanencia-cambio.
En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia, la concepción
problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la
inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción
problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un
futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.
La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario.
De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.[10] De ahí que corresponda a la
condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se
identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres
que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad
amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica
de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir
mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se
encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que
es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo,
como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones
hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su
aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora
emersos, ora insertos.
Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella
están teniendo, pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se
encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación
desafiadora, que sólo los limita.
En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o
indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la
práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como
problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del
cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La
percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede
paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo
que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se
“apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por
ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los
hombres se sienten sujetos.
Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente
insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su
propio movimiento.
Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres
prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación
violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es
enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.
Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige
al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer
capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser
vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer
ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.
Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el
individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea
imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia
radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más,
una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser.
Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización
al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a
los segundos, dada su escasez de poder.
Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta
situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación
problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que
los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos
de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del
educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el
mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de
los hombres, de la cual resulta su humanización.
Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede
servir al opresor.
Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”
Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que
hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder
para aplicarla.
En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de
serlo.[11]
[1] Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien
estos realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente narrativo que
estamos criticando.
[2] Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo XX, Buenos Aires,
1963. p. 64.
[3] Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro
señalando su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los
alumnos...
[4] Erich Fromm, op. cit. pp. 2839.
[5] Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
[6] Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
[7] La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan evidente y sorprendente como
la intencionalidad. Yo me digo a mí mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe
como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl Jaspers, Filosofía, vol. I,
Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente. Madrid, 1958. p. 6.
[8] Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires.-1965, pp. 25.26.
[9] Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenología pura y una filosofía
fenomenológica. Fondo de Cultura Económica, México, 1962, p. 79.
[10] En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural action for freedom, discutimos con
mayor profundidad el sentido profético y esperanzado de la educación o acción cultural
problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de
acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio.
Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que los
hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino
compromiso histórico.
[11] En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías
dialógica y anti-dialógica de la acción.
Recomendaciones
Links
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Bibliografía
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ALGAVA, M. (2006): “Jugar y Jugarse. Las técnicas y la dimensión lúdica en la
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Freire y Enrique Pichón Riviere”. Ediciones Cinco. Buenos Aires, Argentina.
MAIRE, P.J. (2010): “Planificar la esperanza como práctica de la libertad”. Ed.
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PICHON RIVIÉRE, E. (1997): “El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la psicología social”.
Ed. Nueva Visión.
VARGAS, L. y BUSTILLOS, G. (1997): “Técnicas participativas para la educación popular I
y II”. Editorial Lumen – Humanitas. Buenos Aires, Argentina.
GENTE NECESARIA
Hay gente que con sólo decir una palabra
enciende la ilusión y los rosales,
que con sólo sonreír ante los ojos
nos invita a viajar por otras zonas,
nos hace recorrer toda la magia.
Hay gente que con sólo dar la mano
rompe la soledad, pone la mesa
sirve el puchero, coloca las guirnaldas
que con sólo empuñar una guitarra
hace una sinfonía de entre casa.
Hay gente que con sólo abrir la boca
llega hasta todos los límites del alma
alimenta una flor, inventa sueños
hace cantar el vino en las tinajas
y se queda después como si nada
y uno se va de novio con la vida
desterrando una muerte solitaria,
pues sabe que a la vuelta de la esquina
hay gente que es así… tan necesaria. .
Hamlet Lima Quintana