1. No category

1. PROBLEMÁTICA
La problemática del presente estudio nace principalmente del interés particular de la
investigadora, basado en su experiencia como estudiante de lenguas de la Licenciatura,
por conocer y analizar nuevas herramientas pedagógicas diferentes a las tradicionales
para el aprendizaje de la lengua.
Partiendo de esa base, se tomó la decisión de estudiar la incidencia del ejercicio de la
inteligencia musical, poco utilizada como herramienta pedagógica, en el aprendizaje del
vocabulario dado que este es uno de los aspectos en el que los estudiantes encuentran
mayores dificultades. Estos hechos se evidenciaron en los resultados de las encuestas a
alumnos y profesores (ver anexo 1 y 2) de nivel elemental y básico de la licenciatura en
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, los cuales se presentan a
continuación:
GRÁFICA No. 1
HABILIDADES Y ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE DEL
INGLÉS DE ACUERDO CON LOS ESTUDIANTES DE NIVEL ELEMENTAL Y BÁSICO
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1. Habla 40%
5. Vocabulario 60%
2. Escucha 30%
6. Gramática 30%
3. Lectura 0%
7. Pronunciación 60%
4. Escritura 40%
GRÁFICA No. 2
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE EL PROFESOR REFUERZA EN CLASE DE ACUERDO CON
LOS ESTUDIANTES DE NIVEL ELEMENTAL Y BÁSICO
1. Visual 50%
5. Cinético 40%
2. Lingüística 50%
6. Intrapersonal 30%
3. Lógica 10%
7. Interpersonal 40%
4. Musical 10%
2
GRÁFICA No. 3
HABILIDADES Y ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE DEL
INGLÉS DE ACUERDO CON LOS PROFESORES DE NIVEL ELEMENTAL Y BÁSICO
1. Habla 33.3%
2. Escucha 0%
3. Lectura 0%
4. Escritura 33.3%
5. Vocabulario 33.3%
6. Gramática 0%
7. Pronunciación 0%
3
GRÁFICA No. 4
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE LOS PROFESORES DE NIVEL ELEMENTAL Y BÁSICO
REFUERZAN EN CLASE
1. Visual 50%
2. Lingüística 100%
3. Lógica 50%
4. Musical 0%
5. Cinético 0%
6. Intrapersonal 100%
7. Interpersonal 50%
Los hechos problemáticos presentados evidencian que el aprendizaje de
vocabulario es uno de los aspectos en el que los estudiantes presentan mayores
dificultades. A su vez se puede evidenciar que la inteligencia musical es una
habilidad poco ejercitada al interior de las aulas. Por tanto, se asume que aunque
existen diversas razones que pueden incidir en el bajo desempeño de los
estudiantes frente al aprendizaje de vocabulario, las estrategias de enseñanza a
partir de la música pueden ser significativas en tanto se constituyen en una
herramienta potente para mejorar dicho aspecto, tal como lo menciona Oller (1993):
“Un gran número de palabras que tienen que ver con un contenido en específico o
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una emoción son abundantes en las canciones. La música y en especial las
canciones, son buenas para introducir y adquirir nuevo vocabulario ya que éstas,
proveen un contexto específico y natural para el desarrollo adecuado de las
palabras, adjetivos, sustantivos, verbos, etc.”
2. JUSTIFICACIÓN
Teniendo en cuenta la problemática ya planteada, la presente investigación es
vigente ya que a nivel teórico puede complementar y nutrir las investigaciones
realizadas con respecto al aprendizaje de vocabulario y el uso de la música como
herramienta de enseñanza y aprendizaje en inglés o en cualquier otra lengua objeto
de estudio. Según el director de estudios Davanellos (1999) las canciones, por tan
sólo mencionar un ejemplo, son entretenidas y además tienen un serio propósito
para el aprendizaje de una lengua dado que la música tiene variadas funciones y un
impacto distinto en cada alumno. Asimismo, Murphey (1990) citado por Davanellos,
afirma que las canciones tienen un alto nivel de recordación ya que tanto la
memoria a largo y a corto plazo son marcadas por los mensajes de las canciones.
Davanellos (1999) también asevera que ya que la música hace parte de la vida diaria,
es más fácil y de manera más natural que las personas se apropien de las canciones
y de sus contenidos lingüísticos en el proceso de aprendizaje de una lengua.
La contribución que se pretende dar con esta investigación en el área de inglés
de la Licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana es
brindar nuevas alternativas en la enseñanza de vocabulario en inglés para facilitar el
proceso de aprendizaje en los alumnos.
3. INTERROGANTE
¿Cómo facilitar el aprendizaje de vocabulario en el nivel de inglés básico de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana por medio
del ejercicio de la inteligencia musical?
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4. OBJETIVO GENERAL
Facilitar el aprendizaje de vocabulario en el nivel de inglés básico de la Licenciatura
en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana por medio del ejercicio
de la inteligencia musical.
4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar, implementar y evaluar una propuesta didáctica traducida en estrategias
de enseñanza que ejerciten la inteligencia musical para el aprendizaje del
vocabulario.
5. ANTECEDENTES
Al indagar en las diversas investigaciones que han abordado el tema de las
estrategias de enseñanza, el aprendizaje de vocabulario y la inteligencia musical, se
encuentran varios estudios que vale la pena resaltar debido a su pertinencia para
este trabajo de grado.
Respecto a las estrategias pedagógicas para el aprendizaje del vocabulario, Pérez
(2010) en su investigación “Estrategias y actividades para la enseñanza del
vocabulario en el aula” nos muestra la problemática de subestimación de la destreza
lingüística en las instituciones educativas en España y cómo, por medio de un nuevo
curriculum bien estructurado y la implementación de ciertas estrategias
pedagógicas, se puede demostrar la importancia del aprendizaje de vocabulario en
las aulas. Pérez, afirma que el punto de partida del desarrollo de su investigación es
la palabra para ir avanzando hacia los niveles de lengua y sistemáticamente ir
progresando hasta llegar a desarrollar ciertas estrategias cognitivas en los alumnos,
con el fin de que estos, adquiriendo un nuevo vocablo, pongan en marcha procesos
de búsqueda y codificación cuando se presente un vacio léxico.
Para tener éxito en la aplicación de estos procesos, Pérez sugiere técnicas como
la repetición que se basa en asociar una palabra determinada a un sentido
cualquiera (estrategias sensoriales) o asociar la palabra con una imagen en la mente
(estrategias mnemotécnicas), acompañadas de la constante repetición de nuevas
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palabras en contextos diferentes, lo cual garantiza éxito en la memorización del
vocabulario.
Pérez propone 6 estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de
vocabulario las cuales, a su parecer, permiten que los alumnos y maestros tengan
éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este autor comienza presentando las
estrategias Convencionales las cuales constan de ejercicios mecánicos donde el
vocabulario no se ve realmente contextualizado, continúa con las estrategias lúdicas
las cuales, aparte de tener las mismas características que las anteriores, cuentan con
el elemento del juego, lo que permite la interacción entre los miembros de la clase.
En tercer lugar, se encuentran las estrategias contextualizadas las cuales como su
nombre lo indica, posibilitan que las nuevas palabras puedan ser contextualizadas y
se apliquen a la realidad; el cuarto tipo de estrategias son las estrategias realias las
cuales motivan el aprendizaje de nuevo vocabulario por medio de documentos
reales: periódicos, instrucciones de un electrodoméstico, etc. El quinto tipo de
estrategias son las llamadas estrategias constelaciones que están basadas en una
concepción estructuralista del lenguaje, lo que indica que todos los vocablos
entablan múltiples vinculaciones lingüísticas como la sinonimia, la antonimia, la
derivación, la composición y la asociación. Finalmente, Pérez habla de las estrategias
de dramatización, las cuales se destacan por permitir desarrollar el carácter
globalizador del lenguaje y su multidiciplinariedad. En este estudio se concluye que
la implementación juiciosa de este tipo de estrategias, evidencian e incrementan
significativamente las habilidades comunicativas dentro del aula siempre y cuando
las estrategias se desarrollen de manera flexible y participativa.
De igual forma, Beltrán (2000) en su investigación “La enseñanza del vocabulario
en inglés como L2: el efecto del énfasis en la forma lingüística en el aprendizaje de
cognados falsos” muestra cómo la aplicación de 2 técnicas pedagógicas enmarcadas
en el enfoque metodológico del énfasis y en la forma lingüística EF (Énfasis en la
forma lingüística), tienen efectos sobre la enseñanza-aprendizaje de vocabulario
cognado falso en los adultos en el contexto aplicado del aprendizaje de una lengua
extranjera. El objetivo de esta investigación radica en solucionar la problemática de
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la dificultad de aprendizaje de vocabulario cognado falso debido a la influencia
interlinguística.
La aplicación metodológica de esta investigación se hizo con 2 grupos de
aprendices de inglés como lengua extranjera en la Facultad de Filología de la
Universidad de Sevilla, el grupo de control desarrolló un método explícito del rasgo
lingüístico estudiado, que consistía en la suministro del equivalente en L2 de las
palabras objeto de estudio. La segunda técnica, aplicada al segundo grupo
experimental, examinaba la utilización de una estrategia pedagógica implícita
mediante un torrente de input en las palabras seleccionadas, es decir, aumentando
la cantidad de exposiciones al rasgo lingüístico. Los resultados de esta investigación
arrojaron datos favorables a las 2 técnicas utilizadas ya que, según el investigador,
demostraron la posibilidad de cambiar el concepto erróneo del estudiante. En este
sentido, la técnica que aplica un EF de manera explícita arroja resultados más
provechosos en el caso de aspectos léxicos complejos.
A su vez, Sotelo (2003), profesora asistente en español y pedagogía de la
Universidad Estatal Emporia, nos enseña por medio de observaciones en su
investigación titulada “Como incrementar el vocabulario durante el aprendizaje de
lengua extranjera mediante charlas electrónicas” los efectos de las conversaciones
electrónicas del vocabulario nuevo producido por estudiantes de español como
segunda lengua, comparado con el vocabulario producido durante las clases
presenciales; además de indicar cuál es el tipo de interacción predilecta de los
estudiantes. Sotelo cita a Kern (1998) el cual asevera que las conferencias
sincrónicas permiten más fluidez en términos de cantidad de lenguaje y velocidad,
respuestas en tiempo real y en la combinación de la lengua escrita, oral y de
recursos comunicativos. Así mismo, Al-Seghayer (2001) indica que varios estudios
apoyan el uso de herramientas multimedia con el objetivo de favorecer la
adquisición de nuevo vocabulario en una segunda lengua.
La investigadora, durante la implementación de su investigación, contaba el
número de palabras que los integrantes de los grupos producían al comienzo y al
final del curso. Estos estaban divididos en 2 grupos de 15 personas cada uno. El
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procedimiento seguido por la investigadora consistió en contabilizar las palabras
funcionales tales como adjetivos, sustantivos, etc, y las categorías gramaticales.
Esta investigación se desarrollo en 2 atmósferas diferentes, la primera en la sala de
chat donde profesora y los alumnos interactuaban 50 minutos a la semana en
parejas haciéndose preguntas y aclarando inquietudes sobre el vocabulario
desconocido y por otra parte, las clases desarrolladas en el ambiente tradicional
que se desarrollaban también durante 50 minutos a la semana, desarrollando
conversaciones como en la otra actividad, pero con elementos extra como videos
musicales y segmentos de DVD con el objetivo de contestar preguntas basadas en
los temas vistas.
Los resultados de esta investigación, por medio del test estadístico T, arrojaron
que había una diferencia importante entre los resultados de las técnicas, pues los
alumnos produjeron un mayor número de palabras por cada 5 min. en las clases de
chat que en las tradicionales, pero la investigadora señala que esto se debe a la
naturaleza del ejercicio, pues esta dinámica permite que los aprendices produzcan
más palabras al mismo tiempo, en comparación con la clase tradicional, donde cada
alumno debe esperar su turno para participar de las dinámicas.
Respecto a la inquietud de si la música puede ser una herramienta pedagógica
para el aprendizaje de vocabulario, el otro componente base de la presente
investigación, se encontraron estudios que se consideraron pertinentes por su
familiaridad y cercanía al tema. Una muestra de esto es la investigación de García
(2006) “La música ayuda a mejorar el vocabulario en una segunda lengua.” García,
por medio de su estudio pretende demostrar qué estrategias, como el uso de la
música en el aula de clase, ayudan a sopesar las dificultades diarias con las que se
encuentran los profesores con respecto a su desempeño, además del reto
constante de estimular de manera adecuada a los estudiantes en su aprendizaje de
vocabulario. Por otro lado, pretende demostrar que el discurso auténtico de utilizar
canciones y relacionar temas y ritmos, hace posible que los estudiantes aprendan y
practiquen vocabulario.
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García cita a Gardner (1996) con su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner
asevera que los individuos pueden alcanzar un resultado satisfactorio en el
aprendizaje de una lengua extranjera por medio de la ejercitación de su inteligencia
musical. Otro autor que para García tiene relevancia en su investigación es Krashen
(1982) el cual propone las teorías del filtro afectivo la hipótesis del input. Krashen
asegura que factores afectivos están relacionados con la adquisición del lenguaje lo
cual es de vital interés para los profesores, pues les da una luz para determinar por
qué algunos de sus estudiantes aprenden y otros no. La teoría del Input establecida
por Krashen tiene relevancia ya que establece que los métodos más eficaces son
aquellos que dan información comprensible en ambientes bajos de ansiedad y que
contengan información que los estudiantes quieran escuchar.
En la implementación metodológica de su investigación, García desarrolló
actividades como una pre-prueba para verificar el bagaje de vocabulario, la
exposición de videos musicales, una entrevista a los 2 sujetos que componían su
población y a sus profesores y finalmente, una encuesta para verificar cómo y en
qué cantidad aprendían y utilizaban el nuevo vocabulario. Estos 2 sujetos una mujer
y un hombre, aunque interactuaban en la misma clase, tenían un desempeño muy
diferente pues ella por su vasto conocimiento en la lengua tenía más participación
en la clase, en comparación con el otro alumno que era una persona retraída y con
pocas bases lingüísticas.
Después de la aplicación de todas las pruebas y actividades, los resultados
arrojaron que el desempeño y avance de la estudiante con respecto al aprendizaje y
utilización de vocabulario fueron mucho más elevados que los del joven estudiante,
no sólo por el bagaje antes mencionado de la alumna, sino también por factores
externos como el poco tiempo disponible para estudiar. Después de la aplicación de
las pruebas y análisis de los resultados se pudo concluir que para los alumnos es
atractivo usar una herramienta como la música en el aprendizaje de vocabulario.
A su vez, siguiendo con la investigación sobre la música como herramienta
pedagógica para el aprendizaje de vocabulario, Rodríguez (2005), por medio de su
investigación “Las canciones en la clase de español como lengua extranjera”, nos
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recalca que siendo las canciones parte de nuestro entorno cultural , éstas hacen
parte de nuestras vivencias personales e indaga cómo su uso en el aula de clase de
lengua extranjera es una forma de aprovechar el potencial lingüístico y motivador
que las canciones poseen. Rodríguez cita a Cullen (1999) con respecto a los
procesos de decodificación que los estudiantes tienen en el momento de escuchar
una canción; estos procesos de decodificación llevan a transformar los sonidos en
palabras con el objetivo de formar
frases con sentido, además de llevar a
comprender el sentido explicito o metafórico de una canción.
López tiene en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
para sustentar que en el proceso de utilización de canciones para enseñar los temas
vistos en el aula, se ejercitan la inteligencia verbal (contenido de la canción); la
inteligencia musical (música que acompaña la letra de la canción); y la inteligencia
interpersonal (experiencia de escuchar una canción). Igualmente, hace referencia a
los aportes teóricos de Saricoban y Metin (2000) y Varela (2003), los cuales
argumentan que la utilización de canciones en el ámbito educativo tiene como
beneficio desarrollar todas las estrategias lingüísticas y pone en funcionamiento los
hemisferios del cerebro. Varela, además afirma que por medio de las canciones, se
puede desarrollar las comprensiones oral y escrita, estudiar las variedades
lingüísticas y enseñar vocabulario.
En esta medida, la autora del estudio señala que aplicar con efectividad estas
estrategias promueve la evocación de recuerdos a la memoria, en un ambiente más
relajado y el debate en torno a las temáticas de las canciones. A su vez resalta la
importancia de contar con un equipo adecuado y seleccionar las canciones y sus
temáticas objetivamente y con un propósito claro. Igualmente propone algunas
actividades por medio de las cuales los maestros pueden enseñar cualquier tema y
los estudiantes pueden adquirir y reforzar habilidades como vocabulario,
comprensión lectora, comprensión verbal, pronunciación, sentido musical entre
otras.
En cuanto a las investigaciones hechas a nivel local, se encuentra la tesis “La
música como herramienta didáctica para la enseñanza-aprendizaje del vocabulario en
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inglés como segunda lengua” realizada en la Universidad de La Salle por Bonilla et al
(2007) con el fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje del
vocabulario en inglés como lengua extranjera mediante la música, en estudiantes de
8 y 10 de edad en la primaria del colegio Francisco de Paula Santander.
Los investigadores optaron por realizar actividades menos tradicionales y más
entretenidas
aprendizaje
a través de la lúdica, implementando un plan de enseñanzadel vocabulario en inglés mediante la música como herramienta
didáctica. Las dinámicas propuestas por el grupo de investigadores se componían
de talleres y juegos con énfasis en las canciones en inglés, con el propósito de
generar una mayor retención de los conceptos por parte de los participantes. Los
resultados mostraron que el uso apropiado de la música en contexto, teniendo en
cuenta la edad de los estudiantes y los temas que estaban desarrollando y la
aplicación de estas estrategias para el ejercicio de habilidades musicales es un
aspecto positivo que influye no solamente en el aprendizaje de vocabulario sino
también de la pronunciación, sonoridad y ritmo. De acuerdo con los investigadores,
el uso de canciones como herramienta didáctica permite brindar a los estudiantes
elementos lingüísticos que les permiten evocar el vocabulario necesario para
construir diálogos en situaciones reales.
Así mismo, se encontró pertinente el trabajo realizado por Sierra (2004) el cual
se relaciona con la enseñanza de la lengua y la música, la investigación titulada
“Estrategias pedagógicas que ligan la lengua y la música en la enseñanza del español
como lengua extranjera en el centro latinoamericano de la Pontifica Universidad
Javeriana”, muestra cómo por medio de una investigación de tipo aplicado se
emplearon estrategias pedagógicas en el nivel avanzado de español para
extranjeros con el propósito de encontrar una forma alternativa de enseñar los
aspectos formales del español, además de los aspectos de la cultura
hispanoamericana, por medio de la música. El propósito de la investigadora
consistía en seleccionar y aplicar estrategias pedagógicas para integrar los aspectos
formales de la lengua (ELE) con aspectos culturales latinoamericanos y
socioculturales y así diseñar tareas comunicativas utilizando canciones.
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Para llevar a cabo la implementación de estas estrategias la investigadora adoptó
nociones constructivistas sobre el aprendizaje y el enfoque por tareas. Por medio de
pre-pruebas, encuestas sobre el conocimiento de la cultura latinoamericana y
actividades donde, por medio de canciones representativas de la esencia
latinoamericana, los estudiantes extranjeros fueron evaluados a nivel nocional,
funcional, gramatical, lexical y sociocultural.
Los resultados señalaron que la aplicación de las estrategias y la selección de las
canciones ajustadas al contexto fueron útiles en la enseñanza-aprendizaje del
español en extranjeros por medio de tareas comunicativas, pues sirvieron de apoyo
tanto en la enseñanza-aprendizaje de la lengua como en el de la cultura. Para el
investigado la canción en sí misma es un material auténtico que facilita la enseñanza
del español (ELE) y la cultura hispanoamericana siempre y cuando se haga un
análisis minucioso de la carga cultural que la canción comunica y que las estrategias
que se apliquen se relacionen principalmente con el discurso oral y escrito.
Por su parte, Castro (1995) durante el desarrollo de su investigación “La
canción como recurso metodológico para la contextualización cultural en un proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera”, se guió por el modelo de investigaciónacción y realizó la implementación de su exploración en el colegio San Patricio, con
estudiantes del grado noveno, la cual arrojó resultados relacionados con la
relevancia de la canción como herramienta de contextualización cultural en la
enseñanza de inglés. En esta investigación se resumen las diferentes ideas acerca
del rol de la canción en un proceso de enseñanza de lenguas extranjeras y se resalta
la idea que una de las manifestaciones culturales menos trabajada en clases como
herramienta cultural es la música, la cual en la mayoría de los casos, es reducida a las
formalidades y estructuras lingüísticas.
En definitiva, a partir de la revisión de las anteriores investigaciones, se puede
concluir que la problemática referente a estrategias para la enseñanza y aprendizaje
del vocabulario de una lengua extranjera y el uso de la música como herramienta
pedagógica se constituye en un interrogante vigente y de relevancia académica que
merece ser estudiado en el contexto de la investigación actual.
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6. MARCO TEÓRICO
Los conceptos y teorías que se presentan en este capítulo involucran las
categorías de análisis adoptadas como elementos clave para el desarrollo de la
propuesta pedagógica que se constituye en el aporte de la investigación.
6.1 APRENDIZAJE DE VOCABULARIO
De acuerdo con diversos autores, el aprendizaje de vocabulario implica comprender
el conjunto de términos que componen un lenguaje. El vocabulario varía en cada
lengua en particular, además de contar con características significativas que se
configuran con el transcurrir del tiempo y la particularidad de cada cultura. Por
tanto, para que un grupo comprenda el vocabulario de un idioma, es necesario que
pueda entenderlo y usarlo.
Conocer el vocabulario de una lengua no solamente significa manejar una
cantidad de palabras, sino también implica el desarrollo de procesos mentales en los
que los hablantes le dan significado y sentido a los diferentes conceptos.
Para Vigotsky, citado por Vivas (2004), todas las funciones psíquicas superiores
son procesos mediatizados, y los signos son los medios básicos para dominar y
dirigir esos procesos. Cuando se forma un concepto, ese signo es la palabra, que a la
vez es el medio y luego se convierte en su símbolo. Entonces, si tomamos la palabra
dada como signo, ésta se constituye en un objeto que surge de las acciones que
transcurren alrededor y se relacionan con la práctica.
Así, el aprendizaje de vocabulario exige acercar a los alumnos a situaciones
comunicativas reales que involucren sus intereses particulares para que la
interacción y su uso en contexto, posibilite la aprehensión de conceptos de manera
significativa.
En tal sentido, el conocimiento de una palabra involucra tres elementos
fundamentales (Oster, 2009): a) el conocimiento semántico (significado,
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connotaciones y asociaciones), b) el conocimiento sobre la forma (fonético y
gráfico) y c) el conocimiento sobre el uso (funciones gramaticales, colocaciones y
limitaciones de uso). Dichos elementos se encuentran estrechamente vinculados en
tanto no son independientes y se interrelacionan de manera constante.
En esta medida, se deduce que los procesos de enseñanza, así como toda
propuesta didáctica deben propender por involucrar el significado, la forma y el uso
de las palabras en determinados contextos. A este respecto Oster (2009) asegura:
“Otro aspecto de las palabras que está empezando a ser tenido en cuenta en las
aplicaciones didácticas es la interrelación entre la unidad léxica y el contexto, es
decir, el hecho de que en el lenguaje las palabras no aparecen de forma aislada sino
siempre en compañía de otras y que las posibilidades de combinación no son
aleatorias”.
En tanto la comprensión de las palabras no se da de forma aislada, se asume aquí
que el aprendizaje de vocabulario se constituye en un proceso que implica la
asociación de información mediante las interrelaciones entre conceptos desde las
connotaciones, sensaciones y valoraciones que los sujetos le atribuyen a las
palabras en una cultura.
En esta línea, Oster (2009) propone: “Aunque queden muchos detalles por
resolver en lo que se refiere a la representación mental de la información lingüística
tanto en un individuo monolingüe como en uno bilingüe, hay un dato básico que
tiene repercusiones muy claras sobre el aprendizaje de una lengua extranjera: el
hecho de que la organización de los conceptos en nuestro cerebro se basa en la
interconexión y de que el significado de los elementos se define por sus relaciones
múltiples con otros conceptos. De ello se desprende que cuanto más relacionado
esté un concepto con otros conceptos de diversa índole, más fácilmente podrá ser
activado. Para la adquisición de vocabulario en una lengua extranjera, esto significa
que la retención y el acceso a las palabras serán mejores si durante el aprendizaje:
se establecen múltiples conexiones con otras palabras, se estructura la información
(estableciendo distintos tipos de relaciones), se involucran varios sentidos (ver, oír,
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etc.) o formatos de presentación de la información (texto, imágenes). En este
último punto debemos tener en cuenta que no todos los aprendices emplean con
igual eficiencia los diferentes sentidos. Se han descrito distintos tipos de aprendices
dependiendo del canal sensorial que les resulta más importante para el aprendizaje.
De esta forma se ha distinguido entre los tipos visual, auditivo, háptico y olfativo.
Sin duda, se trata de una simplificación y en la realidad todos empleamos una
combinación de varios estilos (con cierta preferencia por alguno). No obstante, es
un argumento más para intentar proporcionar al estudiante información que apele a
varios de sus sentidos y, además, no solamente a sus capacidades cognitivas sino
también a su capacidad emocional, puesto que se ha demostrado que las
emociones son un activador potente de la memoria”.
Estos hechos permiten sustentar la relevancia de involucrar los distintos estilos
de aprendizaje a partir del ejercicio de las inteligencias múltiples en una propuesta
didáctica para la enseñanza de vocabulario. En vista de que el desarrollo de una
inteligencia involucra el ejercicio de otras de manera simultánea, es posible resaltar
que la inteligencia musical puede convertirse en una herramienta pedagógica útil
para el aprendizaje de conceptos. A este respecto Oster (2009) afirma: “El cerebro
se entiende por ello como un sistema de redes neuronales que se van
reorganizando continuamente. La comprensión y producción del lenguaje, al igual
que otras funciones cerebrales, son procesos muy complejos que tienen lugar
mediante la asociación y coordinación de información procedente de fuentes
sensoriales distintas”.
Partiendo de esa base, el autor establece que no todos los estudiantes
desarrollan las mismas capacidades y resalta la idea de la existencia de diversos
tipos de aprendices en cuanto utilizan canales sensoriales distintos en el
aprendizaje. En consecuencia, la adquisición de conceptos ocurre al enfrentar a los
alumnos a variadas situaciones de aprendizaje y por tanto es importante hacer uso
de ejercicios que se orienten al desarrollo de la fluidez, mediante actividades de tipo
comunicativo que faciliten el acceso mental a las palabras, y de la riqueza con el
objetivo de incrementar la cantidad y variedad de asociaciones entre palabras.
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6.2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Desde las aproximaciones teóricas acerca del aprendizaje, desarrolladas en la
década de los setenta hasta ahora, el tema de las estrategias de enseñanza ha
cobrado importancia en el ámbito pedagógico puesto que se constituyen en
aquellos procedimientos diseñados conscientemente por el docente para facilitar el
aprendizaje. La definición de estrategias de enseñanza que aquí se adopta es la de
Díaz Barriga (1999), en la que éstas se asumen como “los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”.
Las estrategias pedagógicas se conciben generalmente como formas de
enseñanza, desarrolladas en un plan de lección a partir de la descripción de
actividades planeadas a la luz de unos objetivos de formación determinados. En
otras palabras y particularmente en relación con el vocabulario, las estrategias
pedagógicas son aquellas acciones o pasos que el profesor realiza para propiciar la
aprehensión de nuevos conceptos. El propósito del uso de las estrategias
pedagógicas en las aulas de clase para la enseñanza de nuevo vocabulario, es el de
proporcionar alternativas efectivas y pertinentes de aprendizaje. En tal sentido, la
enseñanza se constituye en un “proceso de ayuda que se va ajustando en función
de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la
enseñanza es un proceso que pretende apoyar o si se prefiere el termino,
“andamiar” el logro de aprendizajes significativos” (Díaz Barriga, 1999).
Díaz Barriga (1999) resalta la importancia de desarrollar estrategias de enseñanza
en forma HEURISTICA, FLEXIBLE Y REFLEXIVA con el fin de proporcionar una ayuda
ajustada a la actividad constructiva de los alumnos. En tal sentido, el aprendizaje se
convierte en una CONSTRUCCION CONJUNTA ENTRE ENSEÑANTES Y ALUMNOS
que es única e irrepetible, por lo que también se puede afirmar que no existe una
manera única de enseñar o un método único.
Partiendo de esa base, el profesor debe contar con un amplio bagaje acerca de las
estrategias, sus usos y funciones con el fin de mejorar continuamente su práctica
pedagógica. Para ello la autora propone a los maestros tener en cuenta 5 aspectos
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esenciales con el fin de identificar el tipo de estrategia a utilizar en el momento
adecuado:
a) Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.)
b) Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
c) La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
d) Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de
enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y
aprendizaje de los alumnos.
e) Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento si es el caso.
De acuerdo con la autora las estrategias de enseñanza se clasifican en tres
grandes grupos:
 AL INICIO: PREINSTRUCCIONALES
 DURANTE: COINSTRUCCIONALES
 AL TÉRMINO: POSTINSTRUCCIONALES
a) ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES: preparan y alertan al estudiante en
relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la
activación o generación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes.
b) ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES: apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para
que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información
principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos
de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.
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c) ESTRATEGIAS POSTINSTRUCCIONALES: se presenten al término del episodio
de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso critica del material. En otros casos permiten inclusive valorar el
propio aprendizaje.
En estos grupos de estrategias se encuentran clasificadas las que se presentan a
continuación:
a) ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR O GENERAR CONOCIMIENTOS PREVIOS: Este
tipo de estrategias tiene como objetivo dar la oportunidad de adquirir
nuevos conocimientos a los estudiantes y reforzar los ya obtenidos por
medio de un proceso ordenado, en el que se tengan en cuenta las
necesidades de los alumnos con respecto a su ritmo de aprendizaje. Estas
son usadas para que el docente identifique los conocimientos del aprendiz y
a su vez para que este afiance sus aprendizajes y genere nuevas incógnitas.
Se clasifican en el grupo PREINSTRUCCIONAL.
b) ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR Y GUIAR A LOS APRENDICES SOBRE
ASPECTOS RELEVANTES DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: Son
aquellas estrategias que utiliza el profesor para guiar, orientar y ayudar a
mantener la atención de los aprendices durante una sesión. Se clasifican en
el grupo CONISTRUCCIONAL.
c) ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CODIFICACION (ELABORATIVA) DE LA
INFORMACION A APRENDER: Son estrategias que van dirigidas al aprendiz
para proporcionarle la oportunidad de realizar una codificación ulterior,
complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante. Se clasifican en
el grupo COINSTRUCCIONAL.
d) ESTRATEGIAS
PARA
ORGANIZAR
LA
INFORMACION
NUEVA
POR
APRENDER: Estas estrategias proveen al enseñante de una mejor
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organización lógica de la información al momento de aprender. Se clasifican
en
los
grupos
PREINTRUCCIONAL,
COINSTRUCCIONAL
Y
POSTINSTRUCCIONAL.
e) ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER: Son
aquellas estrategias destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva por aprender, asegurando con
ello aprendizajes de carácter significativo. Estas estrategias se pueden
aplicar con éxito siempre y cuando se cuente con las herramientas
adecuadas, en un ambiente propicio y que tanto los estudiantes y profesores
cuenten con un ritmo de trabajo dinámico para alcanzar los objetivos que se
pretenden alcanzar con la aplicación de estas estrategias coinstruccionales.
Teniendo en cuenta que los objetivos del presente estudio se enfocan en el
diseño, implementación y evaluación del impacto de estrategias de enseñanza a
partir del ejercicio de la inteligencia musical, los elementos mencionados son de
vital importancia en tanto se constituyen en el punto de partida para la construcción
de los planes de lección implementados en el contexto de la investigación. Aquí es
importante resaltar que los tipos de estrategias mencionadas son aplicables para el
aprendizaje de cualquier tipo de saberes o contenidos, por tanto, se tuvieron en
cuenta como base conceptual a ser articulada con los aspectos relacionados con el
aprendizaje de vocabulario descritos anteriormente y las habilidades propias de la
inteligencia musical.
6.3 INTELIGENCIA MUSICAL
La teoría de las Inteligencias Múltiples y su aplicación en el ámbito educativo es
un tema que se ha venido desarrollando relativamente desde hace poco tiempo.
Aunque desde principios de siglo algunos pensadores como Rousseau y Dewey
hablaban de la forma en que los infantes adquieren el conocimiento y lo desarrollan,
no se había profundizado en los aspectos que diferencian la inteligencia de cada
individuo.
20
Howard Gardner, con esta teoría, propone que todas las personas aprenden de
maneras distintas de acuerdo con sus habilidades. De esta forma, distingue
inicialmente 7 de ellas: Inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial,
cenestésico corporal, intrapersonal, interpersonal y musical.
Para este autor la inteligencia musical se constituye en “las habilidades de los
individuos para discernir significado e importancia en conjuntos de tonos regulados
de manera rítmica, y también para producir semejantes secuencias de tonos
reguladas en forma métrica, como un modo de comunicarse con otros individuos”
(Gardner, 1997). En otras palabras, es la capacidad de pensar en términos de ritmo,
sonidos y timbres. Esta inteligencia es la primera en desarrollarse en el ser humano
sin importar si la persona es sana en términos fisiológicos o mentales.
En este sentido, las personas con este tipo de inteligencia, son más consientes de
los tonos, melodías, etc. y logran desarrollar habilidades extraordinarias en este
campo. "Los individuos con inclinación musical pueden adoptar diversos papeles
que van desde el compositor de vanguardia que intenta crear un nuevo modismo
hasta el escucha novato que trata de comprender el sentido de las tonadillas
infantiles u otra música de nivel elemental” (Gardner, 1997).
Gardner hace referencia a los componentes de la inteligencia musical,
estableciendo que existen tres de ellos: el tono (o melodía), el ritmo y por último el
timbre. El primero hace referencia a la sucesión de sonidos que se desenvuelven en
una secuencia lineal; el segundo se relaciona con el orden de la sucesión de los
sonidos en la música; y finalmente, el timbre hace referencia a la cualidad del sonido
que permite distinguir la misma nota producida por diferentes instrumentos.
También señala que el desarrollo de la competencia musical es algo que se puede
dar en cualquier contexto posible sin importar la cultura en la que se viva. Estudios
han demostrado que durante la infancia, los niños cantan, balbucean y llegan a
imitar con un ochenta porciento de precisión sonidos únicos. Mechthild y Papousek
(1996) afirman que los niños están inclinados de una manera particular a absorber
aspectos musicales como el tono y los contornos melódicos de las canciones que
21
sus madres les cantan. "A la mitad del segundo año de vida, los niños logran una
transición importante en sus vidas musicales. Por primera vez, comienzan a emitir
por cuenta propia series de tonos punteados que exploran diversos intervalos
pequeños; segundas, terceras menores terceras mayores y cuartas. Inventan
canciones espontáneas que es difícil anotar, y, antes de que pase mucho tiempo,
comienzan a producir pequeñas secciones (pedacitos característicos) de canciones
familiares que se oyen a su alrededor […] Durante cerca de un año se da una
tensión entre las canciones espontáneas y la producción de "pedacitos
característicos" de tonadas familiares; pero hacia los 3 o 4 años gana las melodías de
la cultura dominante y por lo general mengua la producción de canciones
espontaneas y del juego sonoro exploratorio." Gardner (1994).
De acuerdo con Gardner, se ha buscado la manera de asociar la inteligencia
musical y la inteligencia lingüística desde el principio de los tiempos, partiendo de
las posibles conexiones cerebrales entre los hemisferios, pero han sido muchas las
teorías propuestas y debatidas. Según el autor, la inteligencia musical y todas sus
capacidades musicales están ubicadas por lo general en el hemisferio derecho del
cerebro (se han encontrado enfermedades como la amusia típicas de este
hemisferio que afectan a su vez la apreciación de la música). Aun así, muchos
músicos después de tener algún accidente el cual afectó su hemisferio izquierdo,
también se han visto afectados en su desempeño musical. Asimismo, algunas
pruebas demuestran que cuando las personas con preparación musical se enfrentan
a algún experimento que ponga a prueba sus capacidades, se observa un
incremento en la actividad del hemisferio izquierdo y se minimiza la actividad en el
hemisferio derecho. Lo único que se ha podido afirmar es que ambos hemisferios
están involucrados en la habilidad musical.
Pero además, La inteligencia musical no está ajena de la influencia de otro tipo
de inteligencias. Levi-Strauss (1966) afirma que si podemos tener una concepción
clara de lo que es la música, podemos encontrar la clave de todo pensamiento
humano. A su vez, Stravinski Citado por Craft (1962) insiste que la música debe ser
22
vista por algún medio para poder ser asimilada, por eso menciona que el ballet
puede ser un ejemplo de esta afirmación, en cuanto es la forma de ver la música a
través del cuerpo. Igualmente, la música está muy vinculada con los sentimientos de
las personas, ya que las melodías evocan recuerdos y emociones propias que se dan
en la interacción comunicativa; de ahí que la música se involucre con la inteligencia
intrapersonal, interpersonal y lingüística. A su vez la habilidad musical también se
articula a la inteligencia lógico matemática en el sentido que las proporciones,
relaciones espaciales y patrones recurrentes que ésta representa, son expresados y
pueden ser comprendidos desde el lenguaje de la lógica.
Las habilidades propias de la inteligencia musical de acuerdo con Gardner son:
a) Percepción. Escuchar se constituye en una capacidad que puede supone
habilidades relacionadas con la creación en tanto se reproduce la música
internamente y en este sentido, existe una sensibilidad frente a los tonos y frases,
permitiendo identificar estructuras musicales y reglas de organización.
b) Ejecución. La acción de ejecutar una pieza musical implica, no sólo factores
afectivos relacionados con la motivación, la personalidad y el carácter sino también
con la habilidad para interpretar la música, analizar las intenciones del compositor,
efectuar y proyectar las interpretaciones propias y convencer a los otros con la
composición.
c) Producción. Al producir entran en juego la percepción y la imaginación. Cualquier
tipo de estímulo como el fragmento de una canción, un segmento de una melodía,
una frase, puede originar una idea musicalmente creativa. La composición implica
articular y organizar los elementos de la idea original, dándole forma y movimiento
a los tonos y ritmos.
Con base en los objetivos de investigación planteados, el diseño de la propuesta
didáctica involucró el desarrollo de actividades que involucraran el ejercicio de las
habilidades propuestas, teniendo en cuenta que la inteligencia musical puede ser
una herramienta vital para la comprensión y adquisición de nuevos conceptos en el
aprendizaje de una lengua extranjera, no sólo debido a que posibilita el ejercicio de
23
otras inteligencias o estilos de aprendizaje sino también porque puede facilitar la
aprehensión de diversos saberes.
7. MARCO METODOLÓGICO
Como se ha mencionado anteriormente, el aporte de la presente investigación se
constituye en una propuesta didáctica implementada en el nivel básico de inglés de
la Licenciatura en lenguas que involucra el diseño de estrategias de enseñanza,
basadas en el ejercicio de la inteligencia musical para el aprendizaje de vocabulario.
Para tal fin se llevó a cabo una investigación de carácter cualitativo con base en el
modelo de Elliot de investigación acción educativa, teniendo en cuenta que este
tipo de estudios tienen como propósito llevar al docente más allá del habitual papel
pedagógico, para que éste asuma un rol activo en el desarrollo del currículum, a
través de la exploración de su propia práctica. En tal sentido, uno de los propósitos
más importantes de la investigación-acción es brindar soluciones a las
problemáticas del día a día más comunes. Según Elliot (1981), la investigaciónacción es “el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción
dentro de ella”. Así, lo que la presente metodología busca, es lograr una mayor
comprensión de las situaciones que a diario se presentan en el aula y así, poder
plantear y efectuar soluciones a las mismas.
A continuación se presenta el modelo de Elliot que se utilizó para la aplicación de
la propuesta.
24
Modelo de Elliot
IDENTIFICAR LA IDEA
INICIAL
“RECONOCIMIENTO” (IDENTIFICACIÓN
DE HECHOS Y ANÁLISIS)
PLAN GENERAL
PASOS DE ACCIÓN 1
PASOS DE ACCIÓN 2
PASOS DE ACCIÓN 3
PONER EN PRÁCTICA LOS PASOS DE
ACCIÓN 1
SUPERVISAR LA PUESTA EN PRÁCTICA Y
LOS EFECTOS
REVISAR LA IDEA GENERAL
“RECONOCIMIENTO” (EXPLICAR
CUALQUIER FALLO EN LA PUESTA EN
PRÁCTICA Y SUS EFECTOS)
PLAN GENERAL
PASOS DE ACCIÓN 1
PASOS DE ACCIÓN 2
PASOS DE ACCIÓN 3
PONER EN PRÁCTICA LOS PASOS
DE ACCIÓN SIGUIENTES
SUPERVISAR LA PUESTA EN
PRÁCTICA Y LOS EFECTOS
“RECONOCIMIENTO”
(EXPLICAR CUALQUIER FALLO
EN LA PUESTA EN PRÁCTICA Y
SUS EFECTOS)
25
7.1 POBLACIÓN
La población objeto de esta investigación pertenece al curso de inglés básico de
la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Las
edades de estos estudiantes oscilan entre los 17 y 20 años, son de ambos géneros
con predominancia del género femenino. Todos los estudiantes se encuentran en
un estrato social medio alto.
7.2 PROPUESTA DIDÁCTICA
Con el fin de implementar la propuesta didáctica, se diseñó un formato de plan de
lección basado en estrategias pedagógicas que a la luz del ejercicio de la inteligencia
musical, permitieran mejorar el aprendizaje de vocabulario. Se desarrollaron cinco
sesiones con el grupo de estudiantes, las cuales fueron planeadas teniendo en
cuenta los elementos establecidos en dicho formato (ver anexo 3). Este involucra
los siguientes aspectos:
-
Profesor: quien aplica y dirige la actividad.
-
Tiempo: lapso temporal en el que se va a desarrollar la lección.
-
Población: grupo en el que se va a aplicar la lección (estudiantes de nivel
básico de inglés de la licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana).
-
Objetivo de enseñanza: propósito final que se pretende lograr al culminar la
lección. (aprendizaje de vocabulario de la unidades 6, 7 y 8)
-
Tema: contenido que se va a enseñar. (Landscapes, Animals, Society and
Family (Ages), The night (Sleep Tight) (A night Out) y Science )
-
Materiales:
elementos
necesarios
para
desarrollar
las
estrategias
pedagógicas durante la lección.
-
Vocabulario: nuevas palabras que los alumnos van a aprender durante la
lección.
26
-
Objetivos específicos: están basados en los grupos de estrategias propuestos
por Díaz Barriga (2003) y que a la vez determinan los pasos o estrategias a
implementar durante la lección. Las estrategias postinstruccionales se
utilizaron como mecanismo de evaluación de los objetivos planteados.
-
Descripción de la estrategia: son los pasos que el profesor desarrolla durante
la lección y están determinados por el diseño de actividades que promuevan
la comprensión del significado, el uso y la forma de las palabras (Oster, 2009)
y las habilidades propias de la inteligencia musical: percepción, ejecución y
producción (Gardner, 1994).
Profesor:
Tiempo :
Población:
Objetivo de enseñanza:
Tema:
Materiales:
Objetivos específicos:
Vocabulario:
Descripción de la estrategia:
TIPO DE ESTRATEGIAS:
PREINSTRUCCIONALES
PASO 1
INSTRUCCIONALES
PASO 2
POSTINSTRUCCIONALES
PASO 3
Durante tres semanas se realizaron observaciones previas a la implementación de
la propuesta con el propósito de indagar acerca de las actividades que el profesor
proponía con respecto a la enseñanza de vocabulario y cómo los estudiantes
27
actuaban frente a estas actividades. Este proceso fue útil para contextualizar al
investigador e identificar las fortalezas y debilidades del grupo.
A continuación se presentan los planes de lección y el desarrollo de la
propuesta didáctica de acuerdo con el modelo de Elliot.
7.3 IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Siguiendo cada paso del modelo de Elliot de Investigación-acción educativa, a
continuación se hace una descripción del proceso mediante el cual se llevó a cabo la
implementación de la propuesta sesión por sesión. En los pasos de acción se
identifican entre paréntesis el tipo de estrategia utilizada, el elemento de
vocabulario reforzado y la habilidad musical ejercitada.
LECCIÓN I
1. IDENTIFICACIÓN IDEA INICIAL
Promover y reforzar el aprendizaje de vocabulario acerca de la naturaleza y su
entorno.
2. RECONOCIMIENTO GENERAL
Se pone en marcha la propuesta didáctica con el fin de mejorar el aprendizaje de
vocabulario a través de estrategias pedagógicas para el ejercicio de la inteligencia
musical en el contexto de la investigación.
3. PLAN GENERAL – PASOS DE ACCIÓN
Paso 1
Introducción al tema utilizando imágenes relacionadas con el nuevo vocabulario
sobre la naturaleza para que los alumnos identifiquen las imágenes y lo que
significan en situaciones comunicativas (estrategia preinstruccional - significado de
las palabras).
PASO 2
Repetición de pistas de canciones conocidas relacionadas con el tema propuesto.
Los estudiantes se dividen en grupos de 3 o 4 personas y realizan una estrofa de una
canción utilizando la pista que se presentó previamente, usando el vocabulario
presentado. (Estrategia coinstruccional – forma de las palabras - percepción).
28
PASO 3
Los grupos cantan sus composiciones frente al curso siguiendo el ritmo de las
pistas. (Estrategia postinstruccional – uso – producción).
4. PRÁCTICA DE PASOS DE ACCIÓN
Presentación de algunas imágenes de animales que los alumnos están viendo en la
unidad 5 del libro Language Leader Intermediate.
Los alumnos primero reconocen los animales que se les van presentando, y los
pronuncian en voz alta, la mayoría de los estudiantes reconocen a todos los
animales, unos pocos no.
Después la profesora repite dos pistas de canciones muy populares, ( Waka-Waka
de Shakira y Poker Face de Lady Gaga), los alumnos inmediatamente las reconocen,
y la profesora les explica que deben hacer una estrofa de una canción que refleje la
importancia de la protección de los animales con esas pistas de fondo.
5. SUPERVISIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
Los alumnos no reaccionaron de manera positiva al recibir la instrucción de
componer una canción, probablemente porque no están acostumbrados a este tipo
de ejercicios en clase. Sin embargo, al darse cuenta que estarían divididos en grupos
de 3 o 4 personas, se sintieron más cómodos para desarrollar la actividad. Tuvieron
aproximadamente de 15 a 20 minutos para realizar el ejercicio. Mientras preparaban
la estrofa, ellos le preguntaban a la profesora sobre el significado de ciertas
palabras que querían incluir. A continuación, la profesora les pidió a los alumnos
que empezaran a interpretar sus estrofas, pero ningún grupo quiso tomar la
iniciativa, entonces la profesora llamó por lista a ciertas personas y cada integrante
que fuera nombrado debía cantar junto a su grupo la canción que habían
compuesto, acompañada de la pista que habían elegido. Finalmente, los 4 grupos
cantaron al principio con bastante timidez pero después se desenvolvieron muy
bien y se divirtieron mucho, también dieron sus apreciaciones sobre la experiencia y
algunos afirmaron que era divertido y entretenido en tanto era una buena
alternativa que se salía de lo convencional y que se debería aplicar con otros temas.
29
6. RECONOCIMIENTO
Durante el desarrollo de esta lección, el orden de aplicación de los pasos y las
estrategias aplicadas fueron de gran utilidad ya que dieron a los estudiantes
elementos sobre los cuales guiarse y desarrollar las actividades ejercitando su
inteligencia musical. La música, con la cual ellos ya estaban familiarizados, permitió
sentir confianza y desenvolverse más fácilmente. Pero, aunque los estudiantes
contaron con los elementos necesarios para desarrollar la lección, la poca automotivación y por momentos extrema timidez hizo un poco complicado el desarrollo
de la sesión.
LECCION II
1. IDENTIFICACIÓN IDEA INICIAL
Promover y reforzar el aprendizaje de vocabulario acerca de animales y sus
características.
2. RECONOCIMIENTO GENERAL
Se pone en marcha la propuesta didáctica con el fin de mejorar el aprendizaje de
vocabulario a través de estrategias pedagógicas para el ejercicio de la inteligencia
musical en el contexto de la investigación.
3. PLAN GENERAL – PASOS DE ACCIÓN
PASO 1
Introducción de sonidos específicos de animales por medio de una pista con
sonidos de animales como: el perro, el gato, la vaca, el elefante, el mono, etc.
(Estrategia
preinstruccional – significado- percepción).
PASO 2
Identificación del animal de acuerdo con el sonido escuchado: maullido, ladrido,
grito, etc. y pronunciación del nombre del animal en voz alta (estrategia
coinstruccional- forma- ejecución).
30
PASO 3
Presentación y discusión de experiencias al escuchar estos sonidos y
establecimiento de relaciones de los sonidos con otros. (Estrategia coinstruccional –
uso)
PASO 4
-
Exposición de opiniones frente al proceso llevado a cabo con la estrategia
implementada. (postinstruccional)
4. PRÁCTICA DE PASOS DE ACCIÓN
Repaso sobre el tema de los animales, el profesor les pregunta a los estudiantes si
recuerdan la actividad pasada y si recuerdan los animales sobre los que habían
hecho su composición. El profesor les introduce un audio con diferentes sonidos de
animales con el propósito de que los identifiquen y digan cuáles creen que son.
Primero suena la pista con todos los animales para que ellos los fueran
reconociendo, después se pone la pista de nuevo pero esta vez se pausa cada vez
que el sonido de cada animal se escuche, los estudiantes nombran cada animal,
pero algunos se confunden pues no reconocen algunos de los sonidos.
5. SUPERVISIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
Cuando terminó de reproducirse la pista los mismos estudiantes pidieron que la
pista sonara de nuevo para identificar de nuevo todos los animales, se reprodujo de
nuevo y los estudiantes los terminaron de identificar. Después de la reproducción
de la pista, la profesora les pidió que hablaran sobre las experiencias que habían
tenido con alguno de estos animales con el propósito de que ellos hicieran una
conexión entre su conocimiento previo y el tema presentado. Algunos hablaron de
sus mascotas y cómo ellas fueron importantes en su infancia, mientras que otros
hablaron de algunas experiencias no muy agradables con animales, estableciendo
relaciones entre sonidos. Una de las estudiantes del curso básico de inglés de la
licenciatura relató al grupo la historia de su mascota, al escuchar el ladrido del perro
en la pista, una perrita que ya es parte de su familia y que vive con ella y sus padres
hace ya algunos años, la estudiante dice que la perrita es muy importante para ella
y que la quiere mucho.
31
6. RECONOCIMIENTO
En esta segunda lección, la simplicidad y orden de las estrategias del ejercicio
permitió que los estudiantes implementaran sus habilidades con respecto a la
inteligencia musical; cuando perciben el sonido crean un concepto en su mente,
después, y cuando ejecutan estructuran sus relatos donde involucran sus
emociones y recuerdos. Además de hacer una reflexión de cómo este tipo de
ejercicios ayudaban en el aprendizaje de una lengua extranjera, ellos
mencionaron que este tipo de sonidos los ayudaba a asociar los sonidos con los
conceptos de animales que ellos tenían en sus mentes. De nuevo expresaron
que la música es un elemento útil para la asociación de palabras y sus
significados. Al inicio la falta de motivación incidió en el desarrollo de la
estrategia pero se manejó de manera dinámica para que todos participaran.
LECCION III
1. IDENTIFICACIÓN IDEA INICIAL
Promover y reforzar el aprendizaje de vocabulario sobre etapas de la vida.
2. RECONOCIMIENTO GENERAL
Se pone en marcha la propuesta didáctica con el fin de mejorar el aprendizaje de
vocabulario a través de estrategias pedagógicas para el ejercicio de la inteligencia
musical en el contexto de la investigación.
3. PLAN GENERAL – PASOS DE ACCIÓN
PASO 1
Indagación sobre el conocimiento previo de los estudiantes en relación con el tema
de la clase, pidiendo ejemplos de las palabras en contexto. (Estrategia
preinstruccional – uso-forma- significado).
PASO 2
Introducción de la canción “The time of your life” de Green Day que habla de las
etapas de la vida,
haciendo preguntas a los estudiantes sobre el tema y su
proyección hacia el futuro. (Estrategia coinstruccional- significado- forma- usopercepción).
PASO 3
32
Presentación de las nuevas palabras de la canción en el tablero. Los alumnos
escuchan la pista y relacionan los conceptos con lo que escuchan (Estrategia
coinstruccional- significado- forma- percepción).
PASO 4
Escritura de oraciones acerca de las etapas de la vida con ayuda del profesor,
usando las palabras que se presentaron anteriormente para luego revisarlas con un
compañero. (Estrategia postinstruccional- uso-significado).
4. PRÁCTICA DE PASOS DE ACCIÓN
La profesora repasa un tema estudiado previamente sobre las etapas de la vida y
presenta algunos conceptos y sus significados acompañados con imágenes para
que les quedara claro a los estudiantes a qué etapa de la vida se refiere
exactamente, ellos las observan y toman nota de los conceptos. Utilización de la
canción de la banda Green Day llamada “the time of your life” para comprender y
usar las palabras en situaciones relacionadas con los diferentes momentos de la vida
y las decisiones que las personas deben tomar a lo largo de esta.
5. SUPERVISIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
La profesora presenta la canción a los estudiantes una vez, ellos la escuchan e
identifican sobre qué se trata. La mayoría comprende el contenido general pero no
toda la información. Se escucha la pista por segunda vez con la letra de la canción y
esto facilita la participación de algunos alumnos, estableciendo opiniones que
fueron más variadas. Finalmente la profesora les pide a los estudiantes hacer
oraciones utilizando cada una de las palabras en el vocabulario de las etapas de la
vida. Este ejercicio se hizo por grupos y duró aproximadamente 15 minutos, cuando
los grupos terminaron de realizar el ejercicio cada grupo leyó sus oraciones y todos
compartieron sus trabajos.
6. RECONOCIMIENTO
En esta lección los estudiantes recibieron de una forma efectiva las estrategias
aplicadas por el profesor pues les generó curiosidad el elemento con el que se
introdujo el tema. El propósito era llamar la atención con la canción e introducir el
tema y los conceptos relacionados, lo cual se logró con éxito y fue muy gratificante.
Además, los alumnos compartieron sus opiniones sobre la estrategia, indicando
33
estas actividades son entretenidas y se salen de lo cotidiano de las clases. Para los
estudiantes es atractivo escuchar sonidos diferentes que les recuerden cosas o
situaciones particulares ambientadas con música. En esta ocasión no se presentaron
los problemas de falta de motivación.
LECCION IV
1. IDENTIFICACIÓN IDEA INICIAL
Promover y reforzar el aprendizaje de vocabulario acerca de actividades nocturnas
fuera y dentro de casa.
2. RECONOCIMIENTO GENERAL
Se pone en marcha la propuesta didáctica con el fin de mejorar el aprendizaje de
vocabulario a través de estrategias pedagógicas para el ejercicio de la
inteligencia musical en el contexto de la investigación.
3. PLAN GENERAL – PASOS DE ACCIÓN
PASO 1
Repaso sobre una actividad previa del libro que la profesora les había dejado de
tarea como introducción al tema. Mientras los estudiantes desarrollan la actividad,
escuchan música de fondo para motivarlos a participar. (Estrategia preinstruccionalsignificado-percepción).
PASO 2
Introducción del tema de The night (Sleep Tight) (A night Out) a partir de la lectura
de un texto del libro en la unidad 8. La profesora presenta el vocabulario nuevo y su
significado en el contexto de la lectura. Mientras los alumnos realizan esta actividad
escuchan una pista de música para enfocar su atención. (Estrategia coinstruccionalsignificado- percepción).
PASO3
Exposición oral de las experiencias, que han tenido los estudiantes relacionadas con
el tema, en las que utilizan el nuevo vocabulario. Mientras los estudiantes exponen
sus ideas frente al grupo escuchan la música de fondo con el objetivo de que se
sintieran cómodos al expresar sus ideas. (Estrategia postinstruccional- significadoforma-uso- percepción).
34
4. PRÁCTICA DE PASOS DE ACCIÓN
La profesora corrige una tarea asignada y realizan la lectura del texto en el libro. La
música de fondo motiva a los estudiantes a realizar la lectura y enfocar su atención
en la comprensión de nuevos conceptos. Utilizan el nuevo vocabulario para
expresar ideas en una situación comunicativa determinada, haciendo uso de las
nuevas palabras.
5. SUPERVISIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
En esta actividad mientras el profesor corregía la tarea que los estudiantes tenían,
de fondo se escuchaba una pieza de música llamada “Twist” la banda sonora de una
película con el mismo nombre, la cual según (Campbell, 1992) sirve para fortalecer el
conocimiento. El uso de la música como telón de fondo mientras se desarrollan
diferentes actividades tiene una fuerte influencia en las habilidades humanas ya que
cierto tipo de música como la que se utilizó durante esta actividad, integra
elementos físicos, cognitivos y emocionales que ayudan a acelerar y retener lo
aprendido en el estudiante. Al principio los estudiantes sintieron curiosidad y se
mostraron inquietos pero siguieron con los ejercicios que la profesora les pedía. En
la segunda parte de la actividad cuando realizaron la lectura, sonaba de fondo
“Snowflakes are dancing” de Tomita. Con esta pieza musical los estudiantes se
inquietaron aun mas, pues cuenta con sonidos muy futuristas y notas muy altas. Por
momentos se distraían pero rápidamente volvían a la lectura con mucha atención y
tratando de llevar el ritmo del profesor que los dirigía. En la última parte de la
actividad cuando los estudiantes debían exponer de forma oral lo que pensaban del
tema usando el nuevo vocabulario de la lectura se escuchaba de fondo la pieza
musical “Water Music” de Handel, con el propósito de que los alumnos se relajaran
en el momento de hablar pues exponer en público les generaba tensión. Este hecho
incidió positivamente en el aspecto emocional de los estudiantes y en el desarrollo
de la actividad.
6. RECONOCIMIENTO
En esta actividad los estudiantes pudieron aplicar de manera casi completa el
nuevo vocabulario que iban aprendiendo con excepción de algunos estudiantes que
presentaban problemas para desarrollar este tipo de ejercicios. Esta sesión fue muy
35
particular pues los estudiantes sin saberlo estaban siendo evaluados por parte de su
profesor y de la investigadora. El ruido que se generaba en la parte exterior del
edificio por momentos impidió escuchar la música de fondo claramente para
desarrollar la actividad. Este hecho probablemente afectó la actitud de los
estudiantes en la ejecución de la tarea.
LECCION V
1. IDENTIFICACIÓN IDEA INICIAL
Promover y reforzar el aprendizaje de vocabulario relacionado con crímenes y
asesinatos.
2. RECONOCIMIENTO GENERAL
Se pone en marcha la propuesta didáctica con el fin de mejorar el aprendizaje de
vocabulario a través de estrategias pedagógicas para el ejercicio de la inteligencia
musical en el contexto de la investigación.
3. PLAN GENERAL – PASOS DE ACCIÓN
PASO 1
Presentación de bandas musicales de diferentes series criminales en televisión para
introducir el tema a los estudiantes y promover la discusión. (Estrategia
preinstruccional- uso- percepción).
PASO 2
Indagación sobre palabras relacionadas con crímenes o asesinatos que representan
las series de las bandas musicales. (Estrategia preinstruccional- significado-formauso- percepción).
PASO 3
Presentación en power point para identificar el nuevo vocabulario en relación con
imágenes y con situaciones comunicativas, en las que los alumnos describen
experiencias relacionadas con el tema. (Estrategia coinstruccional –uso-formasignificado).
4. PRÁCTICA DE PASOS DE ACCIÓN
La profesora presenta las pistas de tres series policiacas C.S.I. Miami, C.S.I. Las
Vegas y C.S.I. New York. Se inicia una sesión de preguntas por parte de la profesora
36
acerca del tipo de vocabulario que utilizan para describir un asesinato, asesino,
escena del crimen, etc. Se presentan las palabras, su significado y la imagen
correspondiente para que también de manera gráfica ellos vayan relacionando el
concepto con lo que significa y lo reconozcan en contexto.
5. SUPERVISIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
En la introducción los estudiantes inmediatamente identificaron las pistas pero sin
acordarse exactamente de cual pista correspondía a cada serie. Con la ayuda de la
profesora, los alumnos empiezan a dar sus opiniones frente a las series y relacionan
las palabras con la serie que se presentaba en el texto guía. En esta actividad
participaron casi todos los alumnos pues casi todos ellos conocían o habían visto
una de las tres series. Utilizar bandas musicales permitió activar el conocimiento
previo y establecer conexiones del uso de las palabras en contextos específicos.
6. RECONOCIMIENTO
En esta última lección los estudiantes se involucraron con gran interés en las
estrategias propuestas pues las pistas les eran familiares y activaron su
conocimiento previo. Igualmente, los estudiantes opinaron que éstas eran útiles
para comprender conceptos en situaciones comunicativas en tanto se requería
establecer relaciones entre los mismos y facilitaban la retención de información al
combinarlas con la presentación de imágenes. Se incrementó el nivel de motivación.
7. ANÁLISIS DE DATOS
A continuación se analizan los resultados cualitativos de la aplicación de la
propuesta didáctica en cada una de las sesiones.
ESTRATEGIA I
(Lección I)
37
Establecer la conexión entre imágenes y piezas musicales ya conocidas promueve
la activación del conocimiento previo de los estudiantes frente al tema y facilita la
retención de los conceptos. El ejercicio de la habilidad musical de producción
contribuye a que los estudiantes combinen el significado, uso y forma de las
palabras en una situación comunicativa real. Particularmente, la composición de
rimas permite no sólo la activación de la memoria en tanto involucra la repetición,
sino también el análisis del uso y la forma de las palabras por cuanto requiere de la
organización de las mismas en un texto coherente. (Ver anexo 4)
ESTRATEGIA II
(Lección II)
La distinción de sonidos es uno de los componentes principales de la inteligencia
musical que permite activar los conocimientos previos acerca de un tema y
relacionar los conceptos con situaciones comunicativas determinadas. A su vez ésta
promueve la interacción de los estudiantes al combinarla con reflexiones acerca de
experiencias previas y opiniones propias. En este sentido, los recuerdos que evocan
las piezas musicales o sonidos involucran sentimientos y emociones que facilitan la
comprensión del significado, forma y uso de las palabras en situaciones en las que
se ven reflejados los intereses particulares de los estudiantes.
Las habilidades musicales de percepción y ejecución que involucran escuchar e
identificar sonidos o elementos de las piezas musicales son útiles para la retención
de conceptos debido a que permiten establecer conexiones de palabras a partir de
experiencias, recuerdos o intereses propios de los alumnos. (Ver anexo 4)
La reflexión metacognitiva de la utilidad de la estrategia para el aprendizaje de
vocabulario ayuda al profesor a identificar debilidades y fortalezas en el proceso y
permite que los estudiantes comprendan la intencionalidad de los pasos
desarrollados a la luz de unos objetivos de formación.
ESTRATEGIA III
(Lección III)
38
El ejercicio de la inteligencia musical también exige el reconocimiento de nuevos
sonidos y la identificación de melodías con contenidos específicos. Estas acciones
promueven la comprensión de la forma de las palabras en cuanto a su ubicación en
una estructura gramatical y su pronunciación, así como su uso para comunicar ideas
en un contexto dado. (Ver anexo 4) En este sentido, las canciones son una
herramienta útil de activación del conocimiento previo y de comprensión del
significado y sentido de las palabras en situaciones culturales específicas, en esta
lección en específico, los nuevos conceptos que los estudiantes aprendieron a partir
de la letra de la canción. A partir de ellas se puede promover la reflexión sobre
elementos culturales que el uso de las palabras suscita en un contexto especifico,
en este caso la vida y sus etapas.
ESTRATEGIA IV
(Lección IV)
La utilización de diversos tipos de melodías de fondo en la ejecución de una tarea
específica puede ser de gran utilidad para mantener la concentración, incentivar la
motivación, activar el conocimiento previo acerca de un tema e involucrar los
intereses propios de los estudiantes. Las melodías evocan diversos tipos de
emociones y estados de ánimo que permiten al profesor tener un mejor manejo de
la clase y dirigir la atención y la participación en ciertas clases de actividades y
facilitan el desarrollo de tareas complejas para los estudiantes dado que disminuyen
la tensión. Aquí La habilidad musical de percepción puede contribuir con la
retención de conceptos en tanto promueve factores emocionales como ansiedad,
nerviosismo, tranquilidad del trabajo bien hecho, etc. que simplifican la ejecución de
los pasos en una tarea específica.
ESTRATEGIA V
(Lección V)
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El establecimiento de relaciones entre piezas musicales y conceptos promueve la
interacción de los estudiantes, la reflexión en torno a experiencias previas con el
contenido de la serie y opiniones propias sobre esta como tal y el conocimiento que
tiene sobre ella. En este sentido, los recuerdos, personajes o capítulos específicos
de las series, que evocan las piezas musicales o involucran sentimientos y
emociones que facilitan la comprensión del significado, forma y uso de las palabras
en situaciones en las que se ven reflejados los intereses particulares de los
estudiantes. El grupo menciona alguno de los personajes, su reacción ante ciertas
escenas hacen comparaciones sobre el mismo ambiente en el contexto colombiano,
La conexión de imágenes, melodías y palabras puede permitir que los estudiantes
reconozcan el sentido de los conceptos en situaciones dadas y los retengan en la
memoria.
9. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
A continuación se presentan los resultados encontrados con base en los objetivos
de investigación propuestos. Como el objetivo general se describe en términos de
facilitar el aprendizaje de vocabulario a partir del ejercicio de la inteligencia musical,
se articularon tres elementos conceptuales planteados en el marco teórico para el
diseño de los planes de lección: las estrategias de enseñanza, el aprendizaje de
vocabulario y la inteligencia musical. En esta medida, los resultados aquí descritos
establecen la información encontrada en relación la articulación de dichos aspectos
en la implementación de la propuesta didáctica.

La habilidad musical de la percepción en la que se identifican reglas musicales y su
organización, y se promueve la sensibilidad frente a los tonos y frases es una
estrategia de tipo preinstruccional muy potente para guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje y para activar o generar
conocimientos frente a un tema o un conjunto de conceptos, en tanto permite que
los estudiantes establezcan conexiones entre piezas musicales y situaciones
comunicativas.
40

Las habilidades musicales de ejecución (interpretar la música, analizar las
intenciones del compositor, efectuar y proyectar las interpretaciones propias y
convencer a los otros con la composición) y producción (articular y organizar los
elementos de la idea original, dándole forma y movimiento a los tonos y ritmos) se
constituyen en estrategias pedagógicas de tipo coinstruccional y postinstruccional
que orientan a los alumnos a la aprehensión de nuevos conceptos, por cuanto
permiten estructurar, codificar y organizar la nueva información.

Las
estrategias
de
enseñanza
preinstruccionales,
coinstruccionales
e
postinstruccionales basadas en el ejercicio de la percepción, ejecución y producción
musical deben estar dirigidas al afianzamiento de los tres elementos inherentes al
aprendizaje del vocabulario (significado, forma y uso de las palabras) con el fin de
facilitar dicho proceso. La articulación de estos tres aspectos posibilita la retención
de los conceptos con mayor facilidad.

El ejercicio de las habilidades musicales promueve a su vez la activación de otros
tipos de inteligencias, hecho que posibilita la inclusión de diversos estilos de
aprendizaje que potencien la adquisición de conocimientos nuevos.

El
desarrollo
de
estrategias
postinstruccionales
que
motiven
procesos
metacognitivos a partir del ejercicio de la inteligencia musical contribuyen a
identificar la utilidad de la implementación de estrategias pedagógicas y las
fortalezas y debilidades de los estudiantes frente a la realización de una actividad,
información que es de gran utilidad para maestros y alumnos en la planeación de
rutas de aprendizaje más efectivas.

El desarrollo de la inteligencia musical, por medio de la música, promueve la
creación de ambientes de aprendizaje propicios y genera motivación en los
estudiantes hacia el aprendizaje del vocabulario debido a que desencadena
aspectos emocionales y afectivos que involucran sus intereses en situaciones
comunicativas reales.

El aprendizaje del vocabulario a partir de habilidades y recursos musicales se facilita
para los estudiantes en tanto ellos comprenden el significado, uso y forma de las
palabras en los contextos culturales que la música representa. Este componente
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cultural es fundamental en el aprendizaje de una lengua extranjera y
particularmente, en la retención de nuevos conceptos.

La música posibilita enseñar el vocabulario a partir de diferentes formatos de
presentación de la información (videos, canciones, composiciones, rimas, sonidos
etc) que activan diversos estilos de aprendizaje.
10. LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados encontrados a partir de la investigación no pueden ser generalizados
en tanto la propuesta se implementó sólo a un grupo de inglés de la Licenciatura en
Lenguas.
Teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo y espacios para la aplicación de la
propuesta didáctica, sólo fue posible llevar a cabo cinco sesiones. Por tanto, los
resultados aún son incipientes en cuanto se necesitaría más tiempo para determinar
un posible impacto del uso de las estrategias en el contexto.
Asimismo, es importante resaltar que no se buscaba medir la incidencia de las
estrategias debido a las condiciones previamente descritas. En consecuencia, esta
investigación deja abierta la posibilidad de seguir trabajando en la utilidad de las
mismas para el aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera.
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