1. No category

KANDIDATNUMMER: 427
AVDELING FOR HELSE- OG SOSIALFAG
Bacheloroppgave
Hvordan tilrettelegge for
selvbestemmelse i samhandling.
How to facilitate for self-determination in
interaction
Innleveringsdato:
26.05.2011
Institutt for Helse og Sosial
Utdanning/kull: Vernepleie 2008
Antall ord: 9059
Denne oppgaven er gjennomført som en del av studiet ved Høgskolen i Bergen, Avdeling for
helse- og sosialfag. Dette innebærer ikke at høgskolen går god for de metoder som er anvendt,
de resultater som er fremkommet, eller de konklusjoner som er trukket.
Innhold
1.0 Presentasjon av tema ............................................................................................................ 1
1.1 Problemstilling ................................................................................................................. 2
1.2 Begrepsavklaring .............................................................................................................. 2
1.3 Fremgangsmåte ................................................................................................................ 4
1.4 Vernepleierens historie ..................................................................................................... 6
1.5 Bofellesskap ..................................................................................................................... 7
2.0 Hvordan kan man legge til rette for selvbestemmelse i samhandling? .............................. 10
2.2 Hva betyr det å ha en pedagogisk relasjon? ................................................................... 13
2.3 Pedagogisk takt .............................................................................................................. 14
2.4 En historie fra praksis ..................................................................................................... 17
2.5 Å tilrettelegge ................................................................................................................. 19
3.0 Avsluttende refleksjoner .................................................................................................... 23
4.0 Sammendrag ....................................................................................................................... 24
5.0 Summary ............................................................................................................................ 25
6.0 Litteraturliste ...................................................................................................................... 26
0
1.0 Presentasjon av tema
De siste tiårene har fokuset rundt selvbestemmelse innen omsorgstjenester for personer med
utviklingshemning vært stadig økende, blant annet som følge av normaliseringstenkningen. Å
kunne bestemme selv er nedfelt i menneskerettighetene og er en forutsetning for å utvikle
egen identitet ifølge Karl Elling Ellingsen (2005). Likevel er ikke denne retten like synlig hos
oss alle. Dette gjelder spesielt når en er avhengig av andres hjelp gjennom helse- og
omsorgstjenester. Jeg har på bakgrunn av jobberfaring i bofellesskap for personer med
utviklingshemning undret meg over hvordan det til tross for stort fokus på selvbestemmelse,
blir lagt så lite til rette for selvbestemmelse i den daglige samhandlingen. Det kan se ut til at
en fortsatt har lang vei igjen når det kommer til å ta personer med utviklingshemning på alvor
og se dem som aktører i eget liv. Årsaken til dette kan ha sammenheng med historien og
måten personer med utviklingshemning har blitt sett på tidligere.
Fram til 1991 bodde flesteparten av personer med utviklingshemning på sentralinstitusjoner
rundt om i landet. Hverdagen deres var i stor grad styrt av personalet, og det var lite rom for
egne valg. I 1991 ble HVPU (Helsevernet for psykisk utviklingshemmede) reformen
iverksatt. Reformen gikk ut på at alle personer som tidligere hadde bodd på
sentralinstitusjoner nå skulle flytte tilbake til hjemkommunene sine og etableres i egne
boliger. Tanken bak reformen var normalisering, og at personer med utviklingshemning på lik
linje med andre i samfunnet skulle ha innflytelse i eget liv i så stor grad som mulig.
Det har vokst frem en ny generasjon utviklingshemmede. De kjenner ikke til
sentralinstitusjonenes tid og har et større familie- og vennenettverk rundt seg enn hva personer
med utviklingshemming tidligere hadde. Dagens generasjon er mer bevisst sin
selvbestemmelsesrett. Dette er en positiv utvikling som samtidig utfordrer dagens
vernepleiere i sin pedagogiske rolle fordi det krever en endring av den tradisjonelle
vernepleierrollen.
Jeg ønsker å se nærmere på hva som ligger i selvbestemmelsesbegrepet og hvordan faktorer
som blant annet regulering og makt virker inn i den daglige samhandlingen. Selvbestemmelse
er et sammensatt begrep med mange betydninger på ulike bruksområder. For å finne ut hva
selvbestemmelse er eller betyr i forhold til arbeid med personer med utviklingshemning, kan
det å finne ut av begrepets bruksområde være en viktig kilde til kunnskap.
1
1.1 Problemstilling
Min problemstilling lyder som følger: Hvordan kan en som vernepleier legge til rette for
selvbestemmelse i samhandling med personer med utviklingshemning i bofellesskap?
Gjennom arbeidserfaring og praksis i bofellesskap for personer med utviklingshemning har
jeg sett eksempler på samhandlingssituasjoner der vernepleieren «overkjører» beboer, og der
det ikke blir tilrettelagt for at beboer selv skal kunne ta valg. Jeg har også sett eksempler på
samhandling der beboer sin selvbestemmelsesrett blir ivaretatt, samtidig som vernepleieren
bistår beboeren der han eller hun kommer til kort. Som det kommer frem av problemstillingen
har jeg valgt bofellesskap som arena og har derfor valgt å bruke betegnelsen beboer da jeg ser
på samhandling som foregår i hjemmet deres. Gjennom historier fra praksis og arbeidserfaring
vil jeg prøve å belyse hvordan en kan legge til rette for selvbestemmelse i samhandling. Jeg
vil se på hvilke elementer som kan virke inn positivt og negativt i samhandlingen mellom
beboer og vernepleier.
Oppgaven vil ha en tradisjonell stil med et element av essayistisk stilsjanger. Det som ifølge
Søk og skriv definerer essay som skrivestil, er at oppgaven:” er tydelig preget av forfatteren,
av hans eller hennes meninger og holdninger. Forfatteren kan ta i bruk personlige
opplevelser, anekdoter eller metaforer som illustrerende eksempler.” (Høgskolen i Bergen).
Jeg har valgt å benytte meg av historier, og drøftingen vil være gjennomgående refleksjon
gjennom hele oppgaven.
1.2 Begrepsavklaring
I problemstillingen bruker jeg begrepene utviklingshemning og selvbestemmelse. Jeg vil her
redegjøre for hva jeg i oppgaven legger i disse begrepene. Selvbestemmelse er et kompleks
begrep som best kan forklares ut fra konkret kontekst fordi det vanskelig lar seg forklare
alene. Jeg har valgt å se på begrepets bruksområde opp mot perspektivene makt, frihet og
regulering.
I klassifiseringssystemet ICD-10 (Interational Classification of Diseases) som er utarbeidet av
Verdens helseorganisasjon, har utviklingshemning kodene F70-F79 etter hvilken grad av
utviklingshemning en snakker om (KITH). Helsedirektoratet forklarer utviklingshemning som
en tilstand av; forsinket eller mangelfull utvikling av evner og funksjonsnivå, som spesielt er
kjennetegnet ved hemming av ferdigheter som manifesterer seg i utviklingsperioden,
2
ferdigheter som bidrar til det generelle intelligensnivået, f eks kognitive, språklige, motoriske
og sosiale (KITH). Diagnosen avhenger også av en samlet vurdering av de intellektuelle
ferdighetene, bedømt av en erfaren kliniker. Å definere utviklingshemning er sentralt for å få
en forståelse for hvorfor mange av disse menneskene opplever at retten til selvbestemmelse er
noe som ikke kommer automatisk.
Makt forklares ifølge Max Weber som ”ett eller flere menneskers sjanse til å sette igjennom
egen vilje i det sosiale samkvem, og det selv om andre deltakere i det kollektive liv skulle
gjøre motstand” (Weber, 1971 i Christensen og Nilssen 2006: 35). Personer som trenger
bistand er særlig sårbare ovenfor den som gir og utfører omsorgstjenester (Christensen &
Nilssen, 2006). Å innta eller bli pålagt en rolle som omsorgsmottaker eller bruker er ifølge
Christensen & Nilssen (2006) å bringes inn i en institusjonalisert maktstruktur. Makt har på
denne måten både et relasjonelt og et strukturelt fundament (ibid).
Begrepet modellmakt ble utviklet av den norske psykologen Stein Bråten på 70-tallet, som en
nyansering av avmaktsbegrepet (Bollingmo, Selboe, & Ellingsen, 2005). I en situasjon der en
eller flere personer reagerer, opplever og fungerer ut fra en annen persons vurderinger og
interesser, er modellmakten rådende. Denne makten viser seg ifølge Ellingsen å være særlig
virksom i asymmetriske relasjoner. Modellmakt kan gjøre det vanskelig å få innsikt i
tjenestemottakerens opplevelse av virkeligheten, og det kan vanskeliggjøre reell
selvbestemmelse i samhandling mellom tjenesteyter og tjenestemottaker (ibid).
Frihet kan bare forstås i forhold til noe annet. Ifølge Ellingsen (2005) er selvbestemmelse
blant de viktigste betingelsene for menneskets opplevelse av frihet. Individuell frihet finner i
stor grad sitt uttrykk gjennom den store valgfriheten vi mennesker i den vestlige verden har
som borgere og forbrukere, men også gjennom det å få aksept og anerkjennelse for de valg en
tar i prosessen med å bygge et selv og å få en opplevelse av å være et subjekt i egne og andres
øyne.
Ifølge Ellingsen (2005) kan en forklare regulering som situasjoner der tjenestesystemet eller
tjenesteytere griper regulerende inn ovenfor individ som mottar offentlige omsorgstjenester.
Regulering kan ha form av aktivt å planlegge aktiviteter og handlinger som vedkommende
skal delta i, eller å kutte ut aktiviteter som vedkommende har uttrykt interesse for eller ønsker
å delta på. Å gripe regulerende inn ovenfor andre er en måte å utøve makt på. Noen ganger tar
regulering en mer direkte form som gir utslag i ulike former for manipulering eller
3
overtalelse. Som Ellingsen (2005) skriver, vil sterk grad av regulering være en mulig
medvirkende årsak til å hindre økt selvbestemmelse på samme måte som modellmakt.
1.3 Fremgangsmåte
En metode er den fremgangsmåten vi bruker i datainnsamlingen for å belyse det tema vi har
valgt på en interessant måte (Dalland, 2007). Jeg vil i den videre fremstillingen begrunne valg
av metode, gjøre rede for hvordan jeg har gått frem i forhold til valg av kilder og vurdere
fordeler og ulemper med kildeutvelgelsen
Jeg har valgt å gjennomføre oppgaven som litteraturstudie. Jeg tar utgangspunkt i allerede
eksisterende litteratur for å belyse problemstillingen min. Jeg har valgt denne metoden fordi
jeg har tilgang til et bredt spekter av relevant litteratur som andre forfattere har bearbeidet
(Dalland, 2007).
Jeg tok utgangspunkt i noen søkeord som jeg fant relevant i forhold til tema, og benyttet
Høgskolens bibliotekbase i BIBSYS Ask. Blant annet søkte jeg på selvbestemmelse og
utviklingshemning samtidig. Mange av resultatene omhandlet hvordan personer med
utviklingshemning opplever selvbestemmelse og hva selvbestemmelse vil si for denne
brukergruppen. Selvbestemmelse blir ofte brukt synonymt med autonomi, derfor søkte jeg
også på ordet autonomi for å se hvilke resultat det ville gi. I tillegg brukte jeg en del engelske
søkeord som intellectual disabilities, mentally retarded, self determination og autonomy. Jeg
fant nå en mengde informasjon om temaet og måtte foreta en utvelgelse i forhold til hva jeg
fant relevant og interessant. På databasen NorArt fant jeg blant annet en masteroppgave
skrevet av Ingebjørg Strandskogen Solheim (2008). Den tar for seg hvordan personal i
bofellesskap opplever selvbestemmelse hos beboere, og som er basert på intervju fra ulike
bofellesskap. Andre databaser jeg har benyttet er Eric, som er en internasjonal base over
pedagogisk litteratur. Der fant jeg en artikkel som handler om personer med
utviklingshemning og deltagelse i valgprosesser.
Litteraturen jeg har valgt å legge hovedvekt på er fra forfatteren Karl Elling Ellingsen, cand.
polit og førsteamanuensis ved Høgskolen i Harstad. Hans navn går igjen i norsk litteratur som
omhandler temaet. Jeg har også lagt vekt på psykolog Per Lorentzen sine bøker ”Slik som
man ser noen” og ”Fra tilskuer til deltaker” fordi han vektlegger selve samhandlingen mellom
4
tjenesteyter og beboer, og hvilke utfordringer en kan møte. Ole Petter Askheim er en annen
forfatter jeg har benyttet meg av for å belyse den kritikk som vernepleierrollen har mottatt
vedrørende det mange ser som et for stort læringsfokus som har preget samhandling med
utviklingshemmede. I tillegg til dette har jeg søkt i BIBSYS og diverse tidsskrift som
SORRapport og Fontene.
Jeg har valgt å legge hovedvekt på disse kildene fordi de er skrevet av personer som er
anerkjent på feltet, og fordi jeg mener at temaene litteraturen omtaler har direkte relevans for
den problemstillingen jeg har valgt.
Jeg har tatt med to historier fra praksis og jobberfaring som er med på å belyse hvordan
selvbestemmelse kan legges til rette for i samhandling. Årsaken til at jeg har valgt disse to
historiene er fordi jeg syns de viser to ulike måter å møte den andre på, når man står i en
pedagogisk relasjon. Den ene viser pedagogisk takt, den andre er preget av en tydelig
asymmetrisk relasjon. Personene i fortellingene mine er gitt fiktive navn for å anonymisere
oppgaven.
Kildekritikk betyr ifølge Dalland (2007) å vurdere og å karakterisere den litteraturen som er
benyttet. I denne oppgaven har jeg benyttet mye sekundærlitteratur. Det at jeg har valgt å
benytte meg hovedsaklig av sekundærlitteratur vil innebære at litteraturen jeg har brukt vil
være preget av måten forfatteren av sekundærlitteraturen tolker originalkilden. Jeg har også
benyttet meg av noe primærlitteratur. Ved å benytte primærlitteratur går man direkte til kilden
og de tolkningene som gjøres blir vår egne (Dalland, 2007).
Ved valg av litteraturstudie som metode, er det jeg som skriver oppgaven som har valgt
hvilken litteratur jeg ønsker å legge vekt på. Selv om jeg mener å ha gode utvelgelseskriterier,
kan jeg ikke med sikkerhet si at den litteraturen og de forfatterne som jeg har valgt er hundre
prosent representativt for det som skjer på feltet. Gjennom utvelgelsesprosessen kan jeg ha
valgt bort eller oversett litteratur som er av betydning for oppgaven. Før jeg startet
litteratursøk, har jeg hatt en forforståelse for hva jeg ønsket å finne ut. Dette kan prege mitt
valg av litteratur og videre oppgaven. Forforståelse er nødvendig for forståelse av det en
undersøker, men man må være bevisst eget ståsted, for det vil prege hvordan en oppfatter
fenomenet. Som Marit Pettersen skriver i artikkelen: med metablikk på egen
forskningsprosess kan forforståelsen en bærer med seg ses som både en forutsetning og
begrensning for vår forståelse av det vi vil undersøke (Pettersen, 2010).
5
1.4 Vernepleierens historie
For å forstå vernepleierens utfordringer i dag må vi se på profesjonens historiske røtter og
behandlingsideologi. Vernepleierutdanningen har tilknytning til det norske, den gang kalt
”åndssvakevernets” fremvekst etter 2.verdenskrig. Det hele startet på Emma Hjorts hjem
utenfor Bærum, som ble landets første statlige institusjon for ”åndssvake” på slutten av 1940
tallet (Horndalen 2006). Som Horndalen (2006) skriver, var det først i 1961 at
vernepleierutdanningen startet som 3- årig utdannelse. I spissen for denne profesjonen stod
Ole B. Munch, en av landets første barnepsykiatere, overlege og senere direktør for Munchkomiteen (Ibid). Hans erfaring med ”åndssvake” var at framgang og mestring i hverdagslivets
gjøremål hadde sammenheng med hvordan bomiljøene ble tilrettelagt. Ifølge Munch fantes
det ingen yrkesgruppe som mestret oppgaver med opplæring og menneskelig kontakt, og det
var behov for noe helt nytt (Ibid). Ideen om vernepleierskolen kom til, og skulle i første rekke
”omgi” de funksjonshemmede i det daglige, men som Horndalen (2006) skriver også inneha
terapeutiske, pedagogiske og oppdragende oppgaver ved siden av pleien.
Rundt 1965 startet en pragmatisk løsrivelse fra det somatiske og medisinske innslaget i
utdanningen. Tidligere hadde vernepleierskolen forholdt seg til sykepleieskolen sine
utdanningsregler. Ifølge Horndalen (2006) representerte dette et historisk brudd og starten på
noe nytt for profesjonen. Aktivitetsfag og beskjeftigelse av pasientene ble nå viktige
satsningsområder. Den miljøterapeutiske orienteringen gav vernepleierutdanningen et nytt
innhold og yrket en etterlengtet identitet (Horndalen, 2006). Atferdsvitenskapen gjorde sitt
inntog på Emma Hjort på slutten av 70-tallet. Som Horndalen (2006) skriver var dette en ny
fagideologi med tilgang til teori og metoder som gav gode resultater i arbeid med såkalte
utfordrende klienter. Den brakte med seg en ny begrepsverden, som motvekt mot den uklare
og pleieorienterte identiteten vernepleierne var i opposisjon til (ibid). Atferdsvitenskapen har
hatt forfeste i vernepleierutdanningen siden den gang og har fulgt som en belastning frem til
dags dato. I juni 1980 fastsatte sosialdepartementet nye grunnregler for utdanningen (ibid).
Normaliserings- og rettighetstenkningen har endret 70- og 80-tallets fokus på
treningsbestrebelser til alternativer og samordnede omsorgsløsninger rettet mot ulike livs og
utviklingsområder til beste for hver enkelt bruker.
6
Vernepleieryrket har ikke bare mottatt ros for sine perspektiv (Horndalen, 2006). En av de
som har rettet mye kritikk mot vernepleierrollen er førsteamanuensis ved høgskolen i
Lillehammer, Ole Petter Askheim. Askheim (2003) påpeker at det er hos profesjonelle og
fagfolk som ikke har evne og kompetanse til å forstå og tolke kommunikasjon, at hindringene
ligger. Relasjonelle og kommunikative ferdigheter hos de profesjonelle er svært sentrale i
arbeid med denne brukergruppen fordi en ofte forholder seg til personer med små kognitive
evner og som ikke er sterke verbalt. Et annet kritikkverdig forhold Askheim (2003) belyser, er
at det nærmest pålegges personer med utviklingshemming mer enn andre at de må bevise at
de kan leve selvstendig for å overvinne samfunnets fordommer. Hvordan man ”ser” den andre
påvirker også holdningene en har. Har man et ressurs- eller problemorientert blikk? Dersom
en møter den andre med en forventning om, og med en holdning om at denne personen ikke er
ressurssterk, vil det skinne gjennom i samhandling. Også Lorentzen kommer med lignende
kritikk når han skriver at personer med utviklingshemming opplever å måtte ”trene før de kan
leve” (Lorentzen, 2003).
1.5 Bofellesskap
Bofellesskap som ble etablert etter avviklingen av ansvarsreformen (HVPU) ble ifølge
Lorentzen (2006) preget av to ting: en pragmatisk effektivitet (for å oppnå praktiske
resultater), systematikk, struktur og en mer eller mindre tydelig utmeislet faglighet
(Lorentzen, 2006:144). Når Lorentzen skriver om utmeislet faglighet kan det forstås som en
faglighet som er vanskelig å endre da holdningene fra sentralinstitusjonene fulgte med. Dette
kan vise seg og fortsatt være gjeldende blant noen i dag.
Faktorer som kan virke inn på beboernes dagligliv er blant annet rammeplaner, økonomi og
bemanning. Kari Høium (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004) skriver at boforhold er en
faktor som kan bidra til å begrense mulighetene for voksne personer med utviklingshemming.
Ifølge Høium er det slik at personer som bor i bofellesskap eller i ulike former for
samlokaliserte boliger, har færre muligheter til å ta valg som påvirker livssituasjonen deres
enn personer som har egen bolig. Årsaken til dette er at personer med utviklingshemming ofte
blir plassert sammen uten at det blir tatt hensyn til individuelle forskjeller når det gjelder å
fatte beslutninger, eller hvilke opplærings- og utviklingsmuligheter den enkelte har (ibid).
7
Personal i bofellesskap kan gjennom ukeplaner og regelverk regulere det sosiale samspillet og
dagliglivet i boligene.
Som personal i bofellesskap vil en ha enorm innvirkning på beboerne og beboernes valg i
hverdagen. Dette krever en stor bevissthet rundt egen rolle i samhandling. Selv om personer
med utviklingshemning i teorien fikk større innvirkning på egen hverdag etter nedleggelsen
av HVPU, betyr ikke det at de automatisk ble i stand til å bestemme selv. For personer med
utviklingshemning som i store deler av liver sitt hadde bodd på sentralinstitusjoner og som nå
fikk tildelt egen bolig, var overgangen stor. Ofte hadde disse personene ingen erfaring med å
ta egne valg. Dette preget den nye tilværelsen i bofellesskap og den daglige samhandlingen
(Solheim, 2008). Personer med utviklingshemning opplever oftere enn andre å være i en
asymmetrisk relasjon. Lotan og Ells (2010) påpeker at i de fleste tilfeller er personer med
utviklingshemning avhengig av at noen ordner med bolig, jobb, fritidsaktiviteter og
forvaltning av pengene. Denne avhengigheten av andre har trolig påvirket hvordan personer
med utviklingshemning samhandler med personalet som de stoler på og støtter seg til i
avgjørelser (Lotan & Ells, 2010).
Bofellesskap for personer med utviklingshemming er ifølge Christensen og Nilssen (2007) på
den ene siden en del av den offentlige omsorgen for denne gruppen og på den andre siden
deres individuelle hjem. Det eksisterer derfor et grunnleggende motsetningsforhold i
bofellesskap som en samfunnsmessig institusjon (Christensen & Nilssen, 2006). Et sentralt
spenningsfelt handler blant annet om forholdet mellom beboernes selvbestemmelse og
personalets inngrep i samhandling. Historien under kan illustrere nettopp dette.
Det var planlagt grilling i bofellesskapet en lørdags ettermiddag. Jeg kom på seinvakt og
Lisa, en voksen dame som jeg skulle være med denne ettermiddagen hadde ennå ikke stått
opp. I overlapp fikk jeg beskjed om at som en konsekvens av dette skulle Lisa ikke få delta på
grilling i felleshagen denne ettermiddagen. Jeg banket på døren og gikk inn i leiligheten. Da
Lisa var klar for å stå opp, måtte jeg forklare at vi ikke kunne delta på fellesgrillingen da hun
hadde valgt å ikke stå opp på tidligvakt. Lisa snur seg mot meg og sier ”dersom jeg velger å
gå opp i felleshagen er det ingen som kan nekte meg dette, felleshagen er for alle”. ”Det har
du rett i” svarte jeg. Lisa setter seg opp og jeg forklarer at det ikke blir noe grilling på oss to,
men at vi kan lage noe god mat og kose oss i leiligheten hennes. Lisa ser på meg og sier” jeg
kan jo ta med meg maten min i felleshagen og spise med de andre selv om jeg ikke får lov til å
grille, det er jo min mat”.
8
Denne historien illustrerer hvordan en som vernepleier kan oppleve ”å møte seg selv i døren”
når fastlåste rutiner og konsekvenstenkning preger systemet en jobber i. Å nekte Lisa
fellesgrilling, kan oppfattes som en type konsekvenstenkning. Som det kommer frem i
historien er Lisa en verbal sterk dame som tydelig viser motmakt gjennom sine argument. En
slik motmakt er ofte ikke synlig hos alle personer med utviklingshemning, og ofte vil en
derfor risikere å utøve makt uten at beboer yter motstand. Det potensielle
motsetningsforholdet mellom å ivareta hensynet til vedkommendes selvbestemmelse på den
ene siden og å gripe inn overfor en person for å hjelpe han eller hun på den andre, utgjør
ifølge Christensen og Nilssen (2006) et kjernepunkt i alle omsorgsforhold.
9
2.0 Hvordan kan man legge til rette for selvbestemmelse i
samhandling?
I denne delen vil jeg se nærmere på hva som påvirker selvbestemmelse i samhandling, og
reflektere over den teorien jeg presenterer. Jeg vil først se på noen alminnelige perspektiv på
selvbestemmelse og samhandling før jeg presenterer en historie fra praksis.
De valgene vi tar skaper ifølge Ellingsen (2007) et bilde av oss selv som vi identifiserer oss
med. Ellingsen (2007) skriver at selv om en i Norge har kommet langt når det gjelder å bygge
ned fordommer og stigma ovenfor personer med utviklingshemning, er det ennå mange som
oppfatter det slik at personer med utviklingshemning må ”passes på”. Slike oppfatninger er
ifølge Ellingsen med på å opprettholde normer i samfunnet om at personer med
utviklingshemning ikke kan gis ansvar for å bestemme selv. Selvbestemmelse kan ikke settes
til side uten at det innebærer en alvorlig krenkelse av individet (Bollingmo, Høium, &
Johnsen, 2004). Selvbestemmelse for personer med utviklingshemming har røtter i
integrerings- og normaliseringsideologien på slutten av 60- tallet og begynnelsen av 70- tallet
(ibid). At selvbestemmelse er sentralt for menneskelig utvikling stadfestes i rundskriv til
sosialtjenestelovens kapittel 4A (sosial og helsedirektoratet) hvor det står følgende:
Å få bestemme over eget liv er en av de viktigste forutsetningene for en positiv
utvikling og identitet... den enkelte må ha muligheten til å treffe egne valg, få prøve og
feile. Dette gjelder selv om en slik rett resulterer i atferd eller handlinger som for
omverdenen kan fortone seg som uheldig for den enkelte (Helsedirektoratet, 2004: 22).
Når det kommer til dagens situasjon, er det da slik at fagmiljøet har en felles forståelse for hva
som ligger i å bestemme selv? Tidligere var det langt mer akseptert og ikke minst vanlig å
overstyre utviklingshemmede. Dette ble basert på gode faglige intensjoner og faglige
forankringer om at tilgjengelig metodikk (atferdsanalysen) på sikt kunne gjøre livet deres
bedre (Lorentzen, 2006). Atferdsanalysen hadde et naturvitenskapelig utgangspunkt, og en så
mennesket som ytrestyrt fra miljøet, og som produkter av egen læring (Askheim, 2006:239).
Gjennom ansvarsreformen tidlig på 90- tallet ble normaliseringstenkningen introdusert. Den
satte spørsmål ved profesjonens ideologi og metodikk, knyttet til atferdsanalytisk tenkning.
Normaliseringstenkningen bygger på humanitære og demokratiske verdier, mens
atferdsanalysen vektla trening og opplæring etter en atferdspsykologisk modell. Som
vernepleier stod en dermed med to ulike opplæringsparadigmer (ibid). Som Askheim (2006)
10
påpeker, oppstår det en konflikt mellom trenings- og myndiggjøringsparadigmet. Ifølge
Askheim (2006) vil vernepleierstudenter ha en tendens til å velge den metoden som en føler
en behersker best når en trer inn i arbeidslivet. Det vil da medføre at hvilke metode en føler
seg mest komfortabel med, vil bestemme hvilke problem som skal løses og hvordan. Det er
ikke utenkelig at dette også kan prege synet i hva som ligger i selvbestemmelse.
Det har som tidligere nevnt vært et økende fokus på selvbestemmelse innenfor helse- og
omsorgstjenester. På samme tid viser forskning og ulike erfaringer hvilke utfordringer som
ligger i å endre den tradisjonelle hjelperollen. Ifølge Kari Høium (2004) er det blant annet den
tradisjonelle gruppetenkningen som er årsaken til at personer med utviklingshemning i liten
grad slippes løs når det gjelder å skaffe seg egne erfaringer gjennom samhandling.
Lorentzen (2006) understreker at det å ha en utviklingshemning innebærer vedvarende
avhengighet av andres omsorg og bistand, samt en større avhengighet enn normalt av andres
holdning, innstilling og ikke minst vilje til engasjement. Selvbestemmelse er noe vi
mennesker blir født med, men utøving av selvbestemmelse er noe som baserer seg på læring
og erfaring i et livsløpsperspektiv. Det er viktig i den daglige samhandlingen å ta i betraktning
at mange personer med utviklingshemming lærer sakte og trenger mange repetisjoner
(Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004). Dersom målsettingen er at beboeren skal lære av
erfaringen med å ta egne valg, må en som vernepleier noen ganger la beboeren også erfare og
ta de ”feile” valgene, så lenge det ikke får alvorlige konsekvenser for personen. Carolyn Ells
og Gurit Lotan(2010) hevder at for å øke selvbestemmelse hos personer med
utviklingshemning, må en som tjenesteyter legge forholdene til rette. Dette kan en gjøre ved å
hjelpe beboeren til å gjenkjenne og legge til rette valg. Dette krever ferdighetstrening når det
kommer til resonnering og kommunikasjon (Lotan & Ells, 2010).
Ingebjørg Strandskogen Solheim (2008) har skrevet masteroppgave om hvordan personal i
bofellesskap opplever selvbestemmelse hos beboerne i den daglige samhandlingen. Ifølge
hennes kvalitative studie ser personalet som har blitt intervjuet, på selvbestemmelse som ”de
hverdagslige små tingene”. Gjennom hennes forskning kommer det tydelig frem at
utfordringer som personalet møter blant annet kan være i form av problem med tilrettelegging
for valg, lite variasjon i valgene som tas og uklarhet om hvor grensen for selvbestemmelse går
(Solheim, 2008).
11
Det kommer frem i Solheim (2008) sin oppgave at personalets syn på selvbestemmelse blant
annet avhenger av beboernes støttebehov og funksjonsevne. Beboere med større støttebehov,
enten fysiske begrensninger eller kognitive utfordringer, vil ifølge Solheim (2008)
nødvendigvis også ha mindre selvbestemmelse enn beboere med mindre støttebehov. Hvorfor
er det da slik? Personer med utviklingshemning som har et lavt funksjonsnivå vil kanskje ha
vanskeligere for å uttrykke ønsker, som igjen kan føre til at de heller ikke opplever at det
tilrettelegges for valg i hverdagen. Er det slik at den som roper høyest blir hørt? Når Solheim
påstår at beboere med større støttebehov har mindre selvbestemmelse enn beboere som
fungerer bedre, sier det kanskje mer om oss som vernepleiere enn selve funksjonsnivået.
Lorentzen (2006) skriver at det vil være viktig å reflektere over hvordan selvbestemmelse
oppleves for personer med utviklingshemning. Personer med utviklingshemning som i store
deler av sitt liv ikke har fått muligheten til å ta egne valg, kan i samhandling der de blir spurt
om å velge oppleve dette som en kravsituasjon, altså noe de må gjøre selv om de ikke ønsker
det. Når valg oppleves som kravsituasjoner som personen kanskje ikke forstår rekkevidden
av, vil selvbestemmelse oppleves som negativt og mot sin hensikt (Lorentzen, 2006). Også
Ellingsen (2007) ser utfordringene som ligger i at personer med utviklingshemning som har
bodd store deler av livet på sentralinstitusjon, plutselig skal ta egne valg. Hvordan skal en
kunne bestemme selv dersom en aldri har lært det? Dette er et viktig poeng som
vernepleieren må ha i bakhodet under samhandling. Vernepleierens rolle er ifølge Lorentzen
(2006) å være en medforfatter. Med dette mener han at en som vernepleier har i oppgave å
bidra og delta i den utviklingshemmedes liv, slik at de kan oppleve seg selv som aktører i
situasjoner som er gjensidig forståelig.
I samvær og samhandling med utviklingshemmede kan en som hjelper noen ganger føle seg
utilstrekkelig. Dette oppstår ifølge Lorentzen (2006) fordi en gjerne ikke får den responsen fra
den andre som en forventer. Også Christensen (2006) påpeker at hva en forventer av den
andre i samhandling vil prege hvordan en oppfatter selve samhandlingen. Christensen (2006)
understreker at den enkelte part utvikler sine spesifikke behov for samhandling. Det er disse
behovene som avgjør hva den enkelte vil oppfatte som gjensidighet. Ifølge Lorentzen (2006)
er det ofte slik at personer med utviklingshemming reagerer mer kontant og direkte enn det en
er vant med. Dette kan være utfordrende for den som yter tjenestene fordi en i samhandling
trenger velvillig og interessert bistand utenfra. Dette er noe en ikke kan kreve i samhandling
med personer med utviklingshemming da de har varierende behov for hjelp og veiledning i
12
hverdagen. Jo mindre kompetanse beboeren har til å uttrykke ønsker, jo større blir
utfordringen for personalet å forstå tegnene riktig ifølge Solheim (2008). En utfordring for
alle som jobber med personer med utviklingshemming vil være å stole på at egne
kommunikative evner og etiske verdier vil kunne bære samhandlingen positivt frem ved å
møte den andre i øyeblikket.
Den danske filosofen Knut Løgstrup(1956/2008) skriver at tillit trenger ingen begrunnelse,
men det gjør derimot mistillit (Pettersen, Vindenes, Rommetveit, & Tollefsen, 2011). Tillit er
ikke noe en får, det er noe en har. Alle nye relasjoner starter med tillit (ibid). Likevel kan en
gjennom tidligere erfaringer der mistillit har oppstått, bli preget av dette i nye relasjoner.
Personer med utviklingshemming opplever å måtte forholde seg til nye mennesker flere
ganger i uken, og for personer med store hjelpebehov vil det ofte bety at en må vise seg fra en
sårbar side. Dersom mistillit oppstår, vil det stille store krav til hjelperen å oppnå tillit igjen.
Å bygge opp igjen tillit lar seg ikke gjøre etter et møte, men over tid. Gjennom å anerkjenne
den andre og å være tydelig som person må man ifølge Pettersen et al (2011) møysommelig
og kanskje over lang tid gjenoppbygge tillit.
2.2 Hva betyr det å ha en pedagogisk relasjon?
Tone Sævi (2007) skriver at den pedagogiske relasjonen er grunnlaget for pedagogisk praksis.
Som vernepleier innebærer relasjonen til den andre at en har et pedagogisk oppdrag.
Relasjonens intensjon og kvaliteter blir dermed forutsetning for at forholdet mellom hjelper
og den andre er en pedagogisk relasjon og ikke et annet menneskelig forhold (Sævi,
2007:107). I følge van Manen (2002, referert i Sævi, 2007) er det en grunnleggende
sammenheng mellom pedagogikk og fenomenologi, som var den dominerende filosofiske
retningen i Mellom-Europa i mellomkrigstiden (ibid). Denne sammenhengen er som van
Manen påpeker, særlig synlig gjennom deres felles nærhet til opplevelsen og fortolkningen av
livet og det at de begge er orientert mot språklig praksis. Pedagogikk og fenomenologi har
den grunnleggende eksistensielle orienteringen mot praksis til felles (Sævi, 2007: 108). Sævi
skriver at det og ikke basere seg på et pedagogisk grunnlag vil kunne bety at den voksne, eller
hjelperen sin intensjon i forhold til barnet/ den andre, i for stor grad reguleres ut fra forhold
som ikke tar tilstrekkelig hensyn til den andres egenart og behov (ibid:110). Eksempler på
13
dette er skiftende samfunnsforhold eller tidstypiske sosiale og politiske trekk ved utdanning
og oppdragelse (ibid:110).
Det som skiller en pedagogisk relasjon fra situasjoner i livet ellers, er som Sævi skriver,
hjelperen sin pedagogiske intensjon og at denne intensjonen er rettet mot den andre i den
konkrete situasjonen. I den pedagogiske relasjonen ser og forstår hjelperen den andre på en
måte som gjør pedagogisk handling mulig (ibid:110). Hvordan og hva vi ser og forstår i møte
med den andre, henger ifølge van Manen (2002, referert i Sævi, 2007) sammen med hvem vi
er og hvordan vi forholder oss til omgivelsene og med vårt forhold til denne unike personen.
van Manen (2002, referert i Sævi 2007) advarer mot at vi som pedagoger hovedsakelig har et
profesjonelt og ikke et pedagogisk blikk på den andre. Dette viser seg spesielt der en ensidig
forholder seg til en person med en diagnose (ibid:111).
Den pedagogiske relasjonen er rettet mot den andres liv og fremtid, ikke hjelperen. Sævi
skriver at om en relasjon er pedagogisk, er det en spesiell type forhold der hjelperen uten tvil
vil det gode for den andre med hele sin person, holdning og handling (Sævi, 2007:116). Det å
se, forstå og oppleve den andre er en pedagogisk handling som har sin egen hensikt, og denne
handlingen finner sted innenfor den pedagogiske relasjonen (ibid:117). Ifølge Sævi er
pedagogisk praksis noe som fordrer at en som hjelper stadig reflekterer på en fortolkende
måte over hvem en er, og hva ens handlinger betyr for den andre, fordi noen måter å se den
andre på støtter god pedagogisk praksis, mens andre måter bryter ned og ødelegger den
pedagogiske relasjonen (Sævi, 2007:117).
2.3 Pedagogisk takt
Van Manen(2002, referert i Sævi 2007) har reintrodusert og bearbeidet termen pedagogisk
takt. Termen takt kommer fra greske tactus og betyr å berøre eller å ha effekt på (Sævi 2007.
s 117). Takt er ifølge Sævi (2007) en term som en benytter i situasjoner som på en eller annen
måte er sensitive og som fordrer fintfølelse og omtenksomhet ovenfor den andre. Pedagogisk
takt berører den andre og er orientert mot den andre, men kan ikke planlegges av hjelperen.
Hva som ligger i dette er som Sævi (2007) skriver det at takt ikke er et redskap for den som
hjelper, men en måte å møte den andre på som åpner for den andres forståelse av seg selv og
sitt liv. Når en opptrer taktfull ser en bort fra sin selvorienterte holdning og mot den andre
med den hensikt å ivareta hans eller hennes utsatthet og sårbarhet (ibid:118). Sævi (2007)
14
skriver at det å bli sett pedagogisk vil si å bli gjenkjent av hjelperen både som den en er, og
som den en ikke er, men kan bli.
Hva er det som kjennetegner pedagogisk relasjon? I pedagogisk praksis er venting en sentral
del. Tålmodighet, mildhet, overbærenhet, fantasi og humor er kvaliteter som er knyttet til det
å vente (ibid:121). Den pedagogiske relasjonen er ikke gjensidig i den forstand at man som
hjelper forventer det samme av den andre som av seg selv. Gjensidighet i den pedagogiske
relasjonen, på samme måte som symmetri i forholdet mellom den som hjelper og den andre,
er ifølge Sævi (2007) mulig og ønskelig som likeverdig samværsform i pedagogisk praksis.
Buber (1969, referert i Sævi 2007) peker på at den pedagogiske relasjonen mellom den
voksne og den andre, forutsetter at den voksne er ansvarlig og pålitelig tar del i den andres
opplevelse av å være den andre, men at det på samme måte ikke forventes at den andre tar del
i hjelperens liv. Den som hjelper står altså på begge sider av situasjonen, mens den andre står
på sin egen side. Voksnes pedagogiske intensjon og den kunnskap og erfaring hjelperen
bruker, i møte med den andre, hviler på at denne ensidigheten opprettholdes (Sævi,
2007:123). Hjelperen tilbyr gjennom sin pedagogiske praksis et eksempel på hvordan livet
kan forstås og leves (ibid:129). Pedagogikk er som Sævi skriver ikke bare undervisnings- eller
læringspraksis, men en fundamental relasjon mellom hjelperen og den andre som eksplisitt og
tydelig konkretiserer både den pedagogiske og moralske meningen med denne relasjonen
(ibid:129). Som Lorentzen påpeker, er vernepleiere kritisert for å ha et for stort fokus på
læring og trening.
I rollen som vernepleiere påvirker vi den andre i samhandlingen, og er derfor sjelden
verdinøytrale. Som Lorentzen (2006) skriver, forsøker en som vernepleier å vinne folk over
fra et handlingsvalg fremfor et annet, og en henviser ofte til fornuften. Eksempler på dette er
valg av klær ut fra vær, oppfordring til å stå opp eller når en påvirker beboers valg av
aktivitet. Det er da lett for at vi regulerer, fordi det ofte viser seg å være effektivt i
samhandling med personer med utviklingshemning og mindre tidkrevende enn å gå inn i
dialog.
Hvordan ser vi hverandre? Holdninger preger vår væremåte i møte med andre og må ses i lys
av mennesket som et sosialt vesen (Lorentzen, 2006). Hvilken holdning vi inntar til noe, er
ifølge Lorentzen (2006) forbundet med hvilke blikk som anlegges på det. Lorentzen skriver
om to ulike blikk; hverdags- og fagblikket. Hverdagsblikket er det en bruker i vanlig sosial
omgang, og i situasjoner der en føler seg hjemme. Så lenge en ikke har et profesjonelt forhold
15
til den andre, eller en bestemt funksjon og rolle, ser en med det hverdagslige blikket.
Hverdagslig kontakt er ikke preget av teoretisk tenkning (ibid). Fagblikket benytter en ifølge
Lorentzen (2006) i bestemte situasjoner og ut fra bestemte roller. I arbeid med andre
mennesker blir ofte det faglige blikket dominerende. Dersom vår primære oppgave er å bidra
til at personer med utviklingshemning kan konsentrere seg om å leve et alminnelig liv, må en
ifølge Lorentzen (2006) møte dem i det hverdagslige, og ikke ut fra faglig virksomhet.
Betyr det at en som vernepleier utelukkende skal møte den andre med et hverdagsblikk? I
samhandling med personer med utviklingshemning vil en med bakgrunn i diagnosekunnskap
kunne ha en bedre forståelse for hvorfor beboeren gjør som han gjør. Dersom en eksempelvis
samhandler med en person med Asperger syndrom, vil kunnskapen om den diagnosen hjelpe
en som vernepleier i hvordan en bør gå frem, og hvilke kommunikative utfordringer en kan
møte på. Dette kan være en ressurs både for vernepleieren, men også for beboeren fordi han
blir forstått. I omsorgsyrker vil det alltid være et visst ”spillerom” for hva en skal gjøre og
ikke gjøre. Det er dette spillerommet som utgjør det faglige og personlige skjønn i
yrkesutøvelsen. Det faglige blikket vil derfor alltid måtte ligge i bunn, og må benyttes i
kombinasjon med det hverdagsblikket.
Hva er det som begrenser for tilrettelegging av selvbestemmelse? Høium(2004) påpeker at
selv om alle har rett til å bestemme selv i saker som angår deres egen situasjon, så må dette
vurderes i lys av selve utviklingshemmingen. Det vil ikke alltid være rom for å imøtekomme
beboers ønsker av ulike grunner. I den pedagogiske rollen som vernepleier følger et ansvar for
å ivareta beboer. Det bør derfor tas nøye stilling til hvor mye en person kan bestemme over
egen situasjon når evnen til kommunikasjon og tenkning er redusert (Bollingmo, Høium, &
Johnsen, 2004). Ifølge Ellingsen (2007) finnes det personer med utviklingshemning, som i
likhet med befolkningen for øvrig, ofte ikke bestemmer selv fordi de ikke vil, ikke kan eller
ikke får lov. Som Christensen og Nilssen (2006) fremhever, er det svært sjelden at man kan se
helt bort fra at et individ har evne til å formidle egne ønsker. Prinsipielt må selvbestemmelse
anses for å være svært viktig, uansett hvor begrenset forutsetningene for dette måtte synes å
være (Christensen & Nilssen, 2006).
16
2.4 En historie fra praksis
Jeg ønsker å ta med denne historien fra praksis fordi jeg syns den på en god måte viser
hvordan en kan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. Jeg vil gjennom analyse av
praksishistorien forsøke å forstå hva som hendte, og hvilket utfall historien kunne fått dersom
vernepleieren hadde møtt Ola på en annerledes måte.
Det var mandag og jeg skulle få være med Ola og personalet hans, Eli denne ettermiddagen.
Hver mandag er Ola på fotballtrening. Dette er noe han setter stor pris på og snakker mye
om. Til tross for dette er han ifølge personalet hver mandag usikker på om han ønsker å gå,
og trenger mye bekreftelse på at dette er en avgjørelse han selv tar og at ingen kan tvinge han
til å gå.
Ola er usikker på om han ønsker å gå på trening denne mandagen, blant annet fordi han
kanskje skal få besøk av en kamerat. Allerede fra vaktstart merker jeg at han stresser seg opp
for dette, da han gang på gang spør meg hva han bør gjøre. Eli foreslår at Ola kan ringe
kameraten og eventuelt få en bekreftelse på om han kommer eller ikke. Ola gir meg telefonen
og ønsker at jeg skal snakke med han. Jeg forklarer situasjonen for kameraten, som da
kommer på ideen at han kan komme opp på fotballtreningen og se på når Ola trener. Ola er
fortsatt usikker på hva han vil. Jeg spør han om han liker å spille fotball. «ja, det gjør jeg»
svarer Ola. Eli foreslår at han kan ta med seg treningsklærne, og ta en avgjørelse der
hvorvidt han ønsker å være med på treningen eller ikke. «Så jeg trenger ikke trene dersom jeg
ikke vil, og jeg kan bestemme meg der?»Spør Ola. «Det stemmer, høres det ut som en grei
plan?» spør Eli. «ja, det var en god plan» svarer Ola. Jeg merker at Ola stresser ned og
skuldrene senker seg. Resultatet ble at vi gikk på trening, og uten oppfordring byttet Ola til
treningsklær og deltok på hele økten. På vei til bilen etterpå ser Ola på meg og sier; «i dag
var det gøy på trening».
Historien ovenfor illustrerer hvor sensitiv samhandling kan være, da den inneholder flere
element som er avgjørende for utfallet. Ola er som det kommer frem i historien, glad i å spille
fotball, men er usikker på om han ønsker å gå når det nærmer seg. Eli bekrefter at det er Ola
som bestemmer dette, noe Ola har behov for å høre. Når Eli bekrefter Ola sine tanker, hjelper
det han til å få et bilde av situasjonen. Ved å foreslå at Ola kan ringe kameraten, prøver Eli å
gjøre situasjonen tydeligere for Ola ved at han slik kan få en bekreftelse eller avkreftelse fra
17
kameraten. Eli viser samtidig at hun har forståelse for Ola sin usikkerhet. Ola syns dette er en
god ide, men gir meg røret da han blir usikker på hva han skal si. Ved å ta imot telefonen,
møter jeg initiativet hans og hjelper Ola til å forklare situasjonen. Kameraten er positiv til å
finne en løsning som kombinerer besøket og treningen, og foreslår derfor at han kan komme
opp og se på. Ola er fortsatt usikker på hva han vil. Når jeg spør Ola om han liker å spille
fotball, hjelper det han til å fokusere og å bli bevisst på at dette er noe han setter pris på. Eli
gir Ola et handlingsalternativ (at han kan ta med seg klærne i tilfelle han vil spille) og spør så
Ola om dette høres ut som en god plan, noe Ola bekrefter. Ved å gi han handlingsalternativ,
får Ola mer tid på seg til å ta et valg. Eli spør etter bekreftelse fra Ola på om dette er en god
plan. På denne måten kan Eli være sikker på at Ola er fortrolig med avgjørelsen. Lotan og Ells
(2010) understreker at å legge til rette for valg for personer med utviklingshemning dreier seg
ikke bare om selve valget, men hele prosessen. Å få en bekreftelse på at vedkommende er
fortrolig med valget vil være vel så viktig fordi det anerkjenner Ola som person.
Hva og hvordan Eli ser og forstår i møte med Ola, henger sammen med hvem Eli er, og
hennes forhold til Ola. Det at Eli har utviklet en god relasjon til Ola gjennom flere år, har
bidratt til at Ola sin tillit til Eli er stor. Som det kommer frem i historien er det å bestemme
seg noe Ola finner vanskelig, og det kan se ut til at han er ambivalent.” Ambivalens er en
opplevelse av motstridende følelser som opptrer samtidig i forhold til en person, et objekt, en
handling eller en situasjon” (Wilson og Kneisl, 1996 sitert i Hummelvoll, 2004: 330).
Ambivalens kan ifølge Hummelvoll (2004) bli så omfattende at den immobiliserer personen
til å kunne velge noe fremfor noe annet. Eli ventet pedagogisk og gav Ola tid til å bestemme
seg for hva han ønsket. Dette var kanskje akkurat det Ola hadde behov for. Når Ola til slutt
bestemmer seg for å delta på trening, gir det han en positiv erfaring som kanskje kan være til
hjelp neste gang han er usikker på om han vil på trening. Eli så Ola og bidrog der han hadde
behov for det, uten å ta styring over Ola. Det er kanskje dette Lorentzen mener når han skriver
at vernepleierens rolle er å være medforfatter i beboerens liv.
Sett at Eli ikke hadde møtt Ola på denne måten. Eli kunne valgt å svare Ola at han kunne
droppe fotballtrening. Dette ville vært en enkel utvei dersom Eli ikke ønsket å gå inn i Ola sin
bakgrunn for usikkerhet. Resultatet kunne da blitt at Ola hadde sittet hjemme og ventet på
kameraten som kanskje ikke hadde dukket opp. Dersom Eli hadde ignorert Ola sin usikkerhet
og sagt til han at han måtte gå på fotballtrening, kunne utfallet blitt at Ola hadde gjort dette
uten at det nødvendigvis var en avgjørelse han var fortrolig med. Dersom kameraten hadde
18
besøkt Ola mens han var borte, kunne det ført til frustrasjon hos Ola i ettertid. Ola finner det
vanskelig å få et konkret svar fra kameraten og spør derfor om jeg kan snakke med han. La
oss si at jeg hadde sagt til han at dette måtte han ordne selv, og ikke fulgt opp Ola sitt initiativ.
Da kan det være at Ola ikke hadde nevnt fotballtreningen for kameraten, og at kameraten
dermed ikke ville blitt klar over hvor viktig det var for Ola å få et konkret svar.
Den pedagogiske relasjonen ville vært tilstede i begge tilfellene, men på ulike måter. Dersom
Eli ikke hadde hatt fullt fokus på Ola ville hun heller ikke kunne ”møtt” Ola der han befant
seg, eller hatt forståelse for hva Ola hadde behov for i situasjonen. Som Sævi understreker er
pedagogisk praksis noe som fordrer at en som vernepleier stadig reflekterer over hvem en er
og hva ens handlinger betyr for den andre. I samhandling med beboeren kan det være lett for
at en møter han eller hun med ”ferdige” løsninger, uten å la beboeren selv få finne frem til en
løsning. Dette tar ikke bare bort beboeren sin mulighet til selv å ta valg, men kan også være
ødeleggende på selve samhandlingen fordi en lett kan overkjøre beboeren.
2.5 Å tilrettelegge
Hva vil det si å tilrettelegge versus regulere? Noen av utfordringene rundt selvbestemmelse
handler blant annet om hvordan en som personal tilrettelegger for selvbestemmelse i den
daglige samhandlingen. Dette kan være en utfordring fordi grensen mellom regulering og
veiledning i noen situasjoner er diffus. Det stiller store krav til vernepleierens bevissthet rundt
sin pedagogiske rolle. Å tilrettelegge vil si at personalet må være fleksible til å følge
beboernes ønske og initiativ under samhandling. Personalet må være bevisst når det kan være
nødvendig med støtte, og når beboer mestrer situasjonen selv. Dersom Eli ikke hadde fanget
opp hva Ola sitt behov i situasjonen var, hadde Ola kanskje sittet igjen med en tapsfølelse.
Regulering kan vise seg i en direkte form gjennom overtalelse og manipulering eller i en mer
indirekte form der vernepleieren har lagt klare rammer for beboers valg. Dette ser en blant
annet når det er personalet som har bestemt hvilke aktivitet beboer skal delta på. Gjennom
regulering oppnås de mål en som tjenesteyter selv mener at er ensbetydende med omsorg. Før
reformen var det ikke uvanlig at personer med utviklingshemming måtte gå på tur flere
ganger i uken mot sin vilje. Dette har satt sine spor på personene i ettertid, og en kan oppleve
å få reaksjoner bare ved å nevne ordet tur.”Unngå ordet tur, så kommer hun nok”. Dette er et
klassisk eksempel på regulering gjennom manipulering og kan lett bli benyttet. Dersom Eli
19
hadde møtt Ola med en forventning om at han skulle på fotball, ville hun kanskje ikke sett
hvorfor han var usikker på om han skulle gå, og heller hatt fokus på hva hun mente var bra for
Ola.
Det kan være utfordrende å følge initiativ og tilrettelegge for selvbestemmelse når beboeren
har et lavt funksjonsnivå og store hjelpebehov. Desto bedre relasjon en har, jo lettere vil det
være å forstå beboeren, og hva hun eller han setter pris på. En god relasjon vil også være
avgjørende for tillit. Noen ganger kan en oppleve å stå i situasjoner der beboer ønsker å ta
valg som kan ha store konsekvenser for vedkommende. Dette kan bety at en som vernepleier i
den pedagogiske rollen en har må ta upopulære valg som strider mot beboers ønsker. Da vil
en opparbeidet tillit gjøre det lettere å arbeide seg gjennom uoverensstemmelser.
Som både Ellingsen og Lorentzen påpeker, er det viktig å reflektere over egen rolle når en
befinner seg i en allerede asymmetrisk relasjon der målet vil være å bidra til selvstendighet og
valgtaking hos personen som innehar minst makt i relasjonen. Vernepleiere har ofte et
ambivalent forhold til makt. Det er en høy bevissthet rundt den asymmetriske relasjonen en
befinner seg i. Samtidig legitimerer en ofte maktbruk gjennom rutiner og prosedyrer. Ifølge
Lorentzen (2006) er det en stor risiko for at både vernepleieren og den utviklingshemmede
kan oppleve å føle seg fastlåst, disiplinert i og tvunget av sine respektive roller. Det
utviklingshemmede på grunn av sin avhengighet av andre, vernepleieren på grunn av
forpliktelsen til fagligheten og systemet rundt.
Det er ulike etiske grunnlagsproblem i pedagogikken en står ovenfor når en skal drøfte
selvbestemmelsesretten til personer med utviklingshemming. For det første dreier det seg om
ethvert individs rett til selvbestemmelse og respekt for egne valg opp mot hensynet til
vedkommendes liv og helse. Eksempel på dette kan være når valgene vedkommende tar, øker
faren for liv og helse. Dette er en problemstilling en ofte kan møte når det dreier seg om
eksempelvis overvekt. Som vernepleier dras en da mellom rollen som omsorgsgiver ovenfor
en som trenger bistand og beboers rett i sitt eget hjem.
Hva vil det si å utøve pedagogisk takt i samhandling? Dette forutsetter positive holdninger til
den personen en skal samhandle med, men også at en er fullstendig tilstede for den andre.
Som van Manen påpeker er pedagogisk takt ikke noe en kan planlegge, men noe som skjer i
øyeblikket i måten en møter den andre på. Å ha pedagogisk takt vil si å følge den andres
initiativ på en måte som gjør utvikling mulig. Ved at Eli ikke presser Ola til å ta en avgjørelse
20
der og da, viser hun pedagogisk takt. Ola vil dermed oppleve selvstendighet ved at han får
mer tid på seg, og kan dermed ta en avgjørelse når han er klar for det.
Er det slik at en i samhandling bare forholder seg til de prosedyrer som står i permen eller
klarer en å se personen der den befinner seg i øyeblikket og tilpasse samhandlingen deretter?
Lorentzen (2006) hevder at jo mer målrettet, systematisk og tiltaksrettet en er i samhandling
med beboeren, desto mer henvender en seg til den andre ut fra allerede bestemte planer og
målsettinger. Noen personer med utviklingshemming trenger mer struktur enn andre. Dette
viser seg å være gjeldende spesielt hos personer med autisme. Da vil prosedyrer være et
hjelpemiddel for personalet i å imøtekomme beboeren på en måte som oppleves positiv for
vedkommende. Likevel kan det se ut til at prosedyrer kan ha en forstyrrende effekt på
samhandling mellom vernepleier og beboer, fordi gjennomføringen av prosedyrene kan bli
viktigere for personalet enn selve beboeren. At Ola trener fotball hver mandag er en del av
ukeplanen hans. Samtidig gjelder det for oss alle at vi noen ganger ønsker å gjøre andre ting
enn de ”faste” forpliktelsene. Ved å møte beboeren der ”han eller hun er”, vil en kunne se
forbi prosedyrene, og samhandle i øyeblikket. Dette kan bidra til at beboeren opplever å bli
sett på en ny og positiv måte. Eli er opptatt av at Ola skal oppleve glede gjennom
fotballtrening, men er samtidig bevisst å møte Ola ”der han er” akkurat denne mandagen.
Kan utviklingshemmede ta valg som ikke er sosialt akseptable på samme måte som andre?
Bør de kunne ta slike valg eller evner de ikke å se følgene av valgene? Som rundskrivet til
sosialtjenesteloven påpeker, er det å ta valg som ikke alltid er de naturlige valgene for alle en
rett vi som mennesker har, uavhengig av diagnose. Det kan være utfordrende som hjelper og
ikke blande seg inn i valg som en vet strider med «normaliteten», spesielt når valgene
medfører stigmatisering og reaksjoner ute i samfunnet. Dersom Per ønsker å ha på seg elgcapsen når han skal handle, sier man noe eller lar man være? Det er ikke uvanlig at en står
ovenfor slike spørsmål i personalgrupper.
Hva er så den gylne middelvei mellom frihet og kontroll? For lite kontroll i den
utviklingshemmedes liv kan oppfattes som omsorgssvikt og ansvarsfraskrivelse. For mye
kontroll kan tyde på paternalisme og overstyring. Som vernepleiere innehar vi ikke bare en
pedagogisk rolle, vi har også et pedagogisk ”oppdrag”. Noen situasjoner krever at vi tar et
større ansvar for beboer enn andre situasjoner. Utfordringen i det pedagogiske oppdraget blir
dermed å avdekke gjennom samhandling hvor mye bistand den andre har behov for, når en
skal trekke seg tilbake og når en skal tre frem. Voksne mennesker som har blitt bestemt over
21
et helt liv, og som opplever å påtvinges selvbestemmelse kan utvikle utrygghet. Dette er et
paradoks. Omsorg må derfor tilpasses det enkelte individ. Selvbestemmelse er en
menneskerett, men det å ta egne valg må læres, ellers kan det oppfattes som krav. Det blir da
en negativ opplevelse for personen som skal ta valgene. Den gylne middelvei er gjerne ikke
fastsatt, men noe som stadig må revurderes.
Selvbestemmelse betyr ikke at tjenesteyterne ikke skal motivere til aktivitet. Motivasjon er et
viktig verktøy vi som vernepleiere benytter i den daglige samhandlingen, fordi det ofte er en
utfordring for denne brukergruppen å motivere seg selv. Noen ganger trenger en litt
motivering for å innse at det en skal faktisk er noe en liker å gjøre. Ola trengte kanskje bare å
bli minnet på at fotball er noe han setter stor pris på denne mandagen. Ved å møte Ola på den
måten som Eli gjorde, fant Ola motivasjon til å delta på treningen. I vår pedagogiske rolle vil
vårt viktigste arbeid bestå av å veilede, tilrettelegge og motivere slik at personer med
utviklingshemning får leve sitt liv, ut fra sine forutsetninger, på lik linje med resten av
befolkningen.
22
3.0 Avsluttende refleksjoner
Jeg har gjennom tiden som student og i arbeidet med denne oppgaven utviklet en større
forståelse for selvbestemmelse som fenomen, og hvilke element som er med på å påvirke
denne menneskeretten for personer med utviklingshemning. I prosessen med å ta egne valg,
utvikler en seg som subjekt i egne og andres øyne gjennom aksept og anerkjennelse for de
valgene en tar. Det å ta valg er derfor en viktig forutsetning for utvikling hos alle mennesker.
Som fremtidig vernepleier er selvbestemmelse et viktig tema som jeg kommer til å treffe på
daglig i samhandling med personer med utviklingshemning. Gjennom studiet har det slått
meg hvor store krav det stilles til bevissthet rundt egen pedagogisk rolle i samhandling med
personer som en står i en asymmetrisk relasjon med. I tillegg til fagkunnskapen og
ferdighetene som ligger i bunn, vil hvordan en som person velger å møte den andre prege
samhandlingen. I min fremtidige rolle som vernepleier vil jeg møte på mennesker med ulike
støttebehov. Utfordringen for meg vil være å ivareta deres mulighet til å ta valg i hverdagen
uavhengig av dette.
Som jeg har forsøkt å vise i denne oppgaven kan en legge til rette for selvbestemmelse på
ulike måter, men noen forutsetninger ligger til grunn. Dette dreier seg blant annet om hvordan
en møter den andre, og bevissthet rundt egen rolle i den pedagogiske relasjonen. Faglig
kvalitet, kreativitet, oppmerksomhet og tålmodighet er noen av de ferdighetene som kan bidra
til å fremme selvbestemmelse i samhandling med beboeren. Andre viktige ferdigheter vil
være å vise pedagogisk takt, motivere, være fleksibel og å veilede. Det å møte den andre,
uavhengig av prosedyrer, virker for meg som en verdifull erfaring, fordi det gir meg en
mulighet til å se den andre uten at prosedyrene blir et forstyrrende element.
Den makten en besitter i en asymmetrisk relasjon vil alltid være der, både på godt og vondt.
Om makt er positivt eller negativt avhenger av hvordan den blir forvaltet. Kunsten for den
som forvalter makten, vil være å samhandle med personer med utviklingshemning uten at
regulering blir den dominerende samhandlingsformen. Ved å regulere istedenfor å veilede kan
mistillit fort oppstå, og veien tilbake til tillit er lang. En utfordring for alle som jobber med
personer med utviklingshemming, vil som tidligere nevnt, være å stole på at egne
kommunikative evner og etiske verdier vil kunne bære samhandlingen positivt frem ved å
møte den andre i øyeblikket. Min oppgave som vernepleier vil være å bidra og delta i den
utviklingshemmedes hverdag, slik at han eller hun kan oppfatte seg selv som aktør i eget liv.
23
4.0 Sammendrag
Denne oppgaven er basert på temaet utviklingshemning og selvbestemmelse.
Selvbestemmelse er en menneskerett, men til tross for dette opplever mennesker som er
avhengig av helse- og omsorgstjenester at denne retten ikke alltid er like synlig. Dette har
ulike årsaker. Problemstillingen går ut på hvordan en som vernepleier kan tilrettelegge for
selvbestemmelse i samhandling med personer med utviklingshemning i bofellesskap.
Jeg har presentert to historier fra praksis og jobberfaring for å belyse hvordan en kan møte
den andre i en pedagogisk relasjon på to ulike måter. Den ene er preget av å være en
pedagogisk relasjon. Den andre er preget av maktutøving og konsekvenstenkning.
Oppgaven er hovedsakelig basert på litteraturstudie og har en tradisjonell stil med element av
essayistisk stil. Jeg har hovedsakelig benyttet meg av sekundærlitteratur, men har også
benyttet noe primærlitteratur.
Litteraturen jeg har valgt å legge hovedvekt på er fra forfatteren Karl Elling Ellingsen, som er
cand.polit og førsteamanuensis ved høgskolen i Harstad, og psykolog Per Lorentzen. Det
meste av litteraturen er funnet på biblioteket, men jeg har også benyttet ulike databaser. I
løpet av prosessen har det blitt tydelig for meg hvor komplekst samspillet mellom vernepleier
og beboer er, og hvor sensitiv samhandling kan være. Det er flere faktorer som spiller inn når
en som vernepleier skal tilrettelegge for selvbestemmelse. Viktige element som har komt frem
i oppgaven er motivering, pedagogisk takt, veiledning og ikke minst det å være bevisst egen
pedagogisk rolle i den asymmetriske relasjonen.
24
5.0 Summary
This paper is based on the topic intellectual disability and self-determination. Selfdetermination is a human right. Despite this, people who depend on health and social care
services experience that this right is not always visible. This has various causes. The issue is
how a social worker can arrange for self-determination in interaction with persons with
intellectual disabilities in community homes.
I have presented two stories from practice and work experience to illustrate how to counter
the other in a pedagogical relationship in two different ways. One is characterized by being a
teaching relationship. The other is characterized by the exercise force and consequence
thinking.
The task is mainly based on literature study and has a traditional style with elements of the
essay style. I have mainly used secondary literature, but also some primary literature. The
literature I have chosen to emphasize is from the author Karl Elling Ellingsen, cand.polit and
professor at the University College in Harstad, and psychologist Per Lorentzen. I have found
most of the literature in the library, but I have also used different databases.
During the process it has become clear to me how complex interactions between social
educator and tenant are, and how sensitive interactions may be. There are several factors that
come into play when a social educator will arrange for self-determination. Important elements
that have appeared in this paper are motivation, pedagogical tact, guidance and above all to be
aware of their educational role in the asymmetrical relationship.
25
6.0 Litteraturliste
Askheim, O. P. (2006). En krysning mellom Jesus og Supermann? Om spenninger og
konfliktlinjer innen vernepleierfaget. I S. Oltedal, Kritisk sosialt arbeid. Å analysere i lys av
teori og erfaringer (ss. 230-245). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Askheim, O. P. (2003). Fra normalisering til empowerment, Ideologier og praksis i arbeid
med funksjonshemmede. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Bollingmo, L., Høium, K., & Johnsen, B. E. (2004). Det er mitt liv, Brukermedvirkning og
nye hjelperoller i habilitering og rehabilitering. Oslo: Universitetsforlaget.
Bollingmo, L., Selboe, A., & Ellingsen, K. E. (2005). Selvbestemmelse for tjenestenytere.
Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Christensen, K., & Nilssen, E. (2006). Omsorg for de annerledes svake, et overvåket
hverdagsliv. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Ellingsen, K. E. (2007). Selvbestemmelse. Egne og andres valg og verdier. Oslo:
Universitetsforlaget.
Ellingsen, K. E., Jacobsen, K., & Nicolaysen, K. (2002). Sett og forstått, alternativer til tvang
og makt i møtet med utviklingshemmede. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Helsedirektoratet. (2011). ICD- 10. Den internasjonale statistiske klassifikasjonen av
sykdommer og beslektede helseproblemer. Hentet April 20, 2001 fra KITH:
http://finnkode.kith.no/2011/#|icd10|ICD10SysDel|2596295|flow
Helsedirektoratet. (2004). Rundskriv til lov om sosiale tjenester kap 4A. Rettsikkerhet ved
bruk av tvang og makt ovenfor enkelte personer med psykisk utviklingshemming. Oslo:
Andvord Grafisk AS.
Høgskolen i Bergen, N. o. (u.d.). Søk og skriv. Hentet mai 13, 2011 fra
http://www.sokogskriv.no/index.php?action=static&id=91
Horndalen, B., & Rynning Torp, T. (2006). Vernepleier- utdanning og yrke i et faglig og etisk
perspektiv. Høgskolen i Akershus , 9-20.
Hummelvoll, J. K. (2004). Helt- ikke stykkevis og delt. Psykiatrisk sykepleie og psykisk helse.
Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Lorentzen, P. (2003). Fra tilskuer til deltaker, samhandling og kommunikasjon med voksne
utviklingshemmede. Oslo: Universitetsforlaget.
26
Lorentzen, P. (2006). Slik som man ser noen, Faglighet og etikk i arbeid med
utviklingshemmede. Oslo: Universitetsforlaget.
Lotan, G., & Ells, C. (2010, April). aaidd: American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities. Hentet Mai 10, 2011 fra Adults with Intellectual and
Developmental Disabilities and Participation in Decision Making: Ethical Considerations for
Professional-Client Practice: http://www.aaiddjournals.org/doi/abs/10.1352/1934-955648.2.112.
Pettersen, M. (2010, Januar). Når egen forforståelse blir utfordret. Med metablikk på egen
forskningsprosess. FONTENE forskning , ss. 29-40.
Pettersen, M., Vindenes, T. I., Rommetveit, M., & Tollefsen, A. (2011). Vernepleierfaglig
praksis sett i lys av relasjonell tilnærming. praksisfortellinger som mulig kunnskapsutvikler.
Arbeidsnotat.
Sævi, T. (2007). Den pedagogiske relasjonen- en relasjon annerledes enn andre relasjoner. I
O. H. Kaldestad, E. Reigstad, & J. Sæther, Grunnverdier og pedagogikk (ss. 107-131).
Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.
Solheim, I. s. (2008, Mai 30.). Utviklingshemning og selvbestemmelse. En kvalitativ studie
av hvordan personalet i boliger for voksne personer med utviklingshemming ser på beboernes
selvbestemmelse. Masteroppgave i spesialpedagogikk ved det utdanningsvitenskapelige
fakultet, Institutt for spesialpedagogikk. Oslo,
http://www.duo.uio.no/publ/isp/2008/76392/Selvbestemmelse.pdf, Norge: DUO.
27