‫בין "מל"א" ובית הספר‪:‬‬ ‫משירות תוספתי לשירות אינטגרטיבי‬ ‫‪1‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫תפיסת עולם בבסיס "מל"א"‪ :‬למידה‬ ‫בשירות ההתפתחות‬ ‫‪ ‬התפיסה המסורתית הרואה בלמידה מסירת מידע הנעשית בעיקר בהיבט‬ ‫הקוגניטיבי או למידה "מן הצוהר ומעלה" המעסיקה את המוח בלבד‪ ,‬היא‬ ‫למידה שאינה משמעותית לתלמידים החווים קשיי למידה והשתלבות משום‬ ‫שהיא חסרת ערך מנקודת ראות התפתחותית של היחיד‪.‬‬ ‫‪" ‬למידה בשירות ההתפתחות" היא העמדת הידע ותהליך הלמידה לשירות‬ ‫תהליכי ההתפתחות של "האני" ולחיזוקו‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫למידה והתפתחות‪ :‬ויגוצקי‬ ‫‪ ‬ויגוצקי חקר את תהליכי ההבשלה של היכולות המנטליות של הילד‪ .‬לפיו כל‬ ‫פונקציה בהתפתחות של הילד מופיעה פעמיים‪ :‬קודם כל במישור החברתי‬ ‫ואז במישור הפסיכולוגי‪ .‬קודם בין אנשים ואז בתוך תודעתו של הילד‪.‬‬ ‫‪ ‬ויגוצקי הבחין בין שתי רמות שונות של התפתחות‪ :‬רמת ההבשלה של‬ ‫היכולות המנטליות של הילד‪ ,‬כפי שהתבססה במעגלים התפתחותיים שכבר‬ ‫הושלמו ופוטנציאל ההתפתחות העתידי של הילד‪ ,‬כפי שמתגלה כאשר הוא‬ ‫נמצא באינטראקציה לימודית עם אדם אחר‪ ,‬מבוגר או בן גילו‪.‬‬ ‫‪ ‬הפער בין היכולת של הילד לפתור בעיות באופן עצמאי ובין יכולתו לעשות‬ ‫זאת בעזרת הדרכה ועזרה ממבוגר הוא המדד לקביעת "אזור ההתפתחות‬ ‫העתידית" של הילד‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫למידה והתפתחות‪ :‬ויגוצקי‬ ‫‪ ‬הלמידה הנעשית באינטראקציה חברתית מעוררת שורה של תהליכי‬ ‫התפתחות פנימיים אשר לאחר תקופה של התנסות ותרגול עוברים הפנמה‬ ‫והופכים לנכס פנימי של הילד‪.‬‬ ‫‪ ‬כדי שהלמידה הראשונית הנעשית במרחב של "אנחנו" תיכנס למרחב של‬ ‫ה"אני" של התלמיד עליה לעבור תהליך של הפנמה‪ .‬הפנמה זו מחייבת תקופה‬ ‫של תרגול שבה התלמיד "משחק" במושג‪ ,‬משתמש בו בהקשרים שונים‪,‬‬ ‫בתיווך המבוגר יחד עם בני הגיל‪ ,‬לקראת הפנמתו והפיכתו לחלק ממנו‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫למידה והתפתחות‪ :‬ויגוצקי‬ ‫‪ ‬המבוגר לומד ביחד עם התלמיד מושגים חדשים‪ ,‬מסייע לילד לארגן את‬ ‫המושגים הנלמדים המייצגים משמעויות חברתיות ותרבותיות ותוך כדי כך‬ ‫"מוזג" לתוכם משמעויות משלו‪.‬‬ ‫‪ ‬חוויה משותפת נוצרת‪ ,‬למשל‪ ,‬כאשר המורה חוזרת ונזכרת בתהליך שבו היא‬ ‫למדה את החומר בפעם הראשונה‪ ,‬חוויה עוד יותר "מדליקה"‪ ,‬מתרחשת אם‬ ‫המורה מאפשרת לעצמה לראות משהו חדש בחומר‪ ,‬אולי עומק נוסף של‬ ‫הבנה‪ .‬העניין הוא שהמורה מביאה למפגש הלמידה משהו מהעצמי שלה‪ ,‬כך‬ ‫שה"אנחנו" הלומד כולל נוכחות אותנטית ומגויסת של עצמה‪ .‬אפשר לומר‪,‬‬ ‫שכדי שהעצמי של התלמיד ישתתף ב"למידה"‪ ,‬עליו לחוש שהעצמי של האחר‬ ‫משתתף בלמידה‪.‬‬ ‫‪ ‬ההתפתחות מושגת‪ ,‬אם כן‪ ,‬כאשר המבוגר יוצק לחוויה של התלמיד‬ ‫משמעות חדשה‪ ,‬משמעות המתווספת לעולם השלם של המשמעויות שנרכשו‬ ‫זה מכבר‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫למידה והתפתחות‪ :‬פסיכו‪-‬פדגוגיה‬ ‫שלושת הרבדים של הפרקטיקה היוצרת למידה בשירות ההתפתחות‪:‬‬ ‫‪ ‬הרובד הראשון מוקדש ליצירת ה"אנחנו"‪ ,‬להתקשרות‪ -‬מעורבות פנימית‬ ‫והיכרות אישית של איש החינוך את התלמיד‪.‬‬ ‫‪ ‬הרובד השני מוקדש לתרגול יחדיו ולחוד עד להפנמה של הלמידה הנגזרת‬ ‫מצורכי אזור ההתפתחות העתידית שהיא תולדה של היחסים וההיכרות‬ ‫ההולכים ומתפתחים‪.‬‬ ‫‪ ‬הרובד השלישי מתייחס להתהוות הולכת וגדלה עד להפנמה של גרעין של‬ ‫תפקוד אוטונומי של התלמיד (האני)‪ ,‬שכל הזמן ממשיך להיות מטופח‬ ‫בעזרת התרגול‪.‬‬ ‫היכולת האוטונומית של התלמיד להצליח במטלות בית הספר קשורה באופן‬ ‫שהוא נעשה מודע לצרכיו ולומד לכוון את העזרה לה הוא נזקק‪ ,‬כך‬ ‫שהאנרגיות מתועלות ללמידה והגשמה ופחות לבריחה והתרסה‪.‬‬ ‫בעזרת המשענת של המבוגר המגדלת‪ ,‬מתפתח בתלמיד מצפן פנימי לגבי‬ ‫יכולותיו ומגבלותיו‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫הקושי במעבר ממשענת מגדלת לתלמידים‬ ‫למשענת למבוגרים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪7‬‬ ‫בו בזמן שצוות מל"א מפתח יחס מיטיב (סובלנות‪ ,‬התחשבות‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬הכלה) לצרכי‬ ‫התלמידים‪ ,‬מקום זה רווח פחות כלפי חברי הצוות בתוך ומחוץ לבית הספר‪ ,‬משום‬ ‫שלעיתים המוטיבציה הפנימית של האדם לתיקון עולם בעזרת סיוע לתלמידים קשורה‬ ‫לקונפליקטים בלתי פתורים עם דמויות סמכות‪ ,‬אשר מחבלים בעמדה מיטיבה בסיסית‬ ‫כלפי מבוגר או כלפי דמויות סמכות בכלל‪.‬‬ ‫במגע עם מבוגרים קונפליקטים בלתי פתורים עם דמויות הסמכות המופנמות של כל אחד‬ ‫ואחד מגבילים את איכות היחסים עם עמיתים ודמויות הסמכות‪.‬‬ ‫מידת הלגיטימציה שחבר הצוות חש בנקיטת עמדה של השפעה כלפי הילד איננה מתקיימת‬ ‫כלפי המבוגר‪ .‬בעוד שהמורים במל"א לרוב התפתחו לסמכות פנימית ומכירים בחשיבות של‬ ‫העמדה הפנימית כמבנה יחסי השפעה כלפי הילדים‪ .‬עמדה זאת מורכבת יותר כאשר מדובר‬ ‫במבוגרים‪ ,‬חלקם חשים שאין זה לגיטימי כלפי עמיתים ואין זה בהכרח חלק מהגדרת‬ ‫התפקיד המוצהרת‪.‬‬ ‫מעבר מסמכות פנימית מגויסת לשירות תלמידים לסמכות פנימית מגויסת לחברי הצוות‬ ‫החינוכי תובעת התפתחות שאיננה מעבר טבעי או ליניארי‪ ,‬אלא מעבר התפתחותי‪,‬‬ ‫טרנספורמטיבי‪ .‬לשם כך‪ ,‬דרושה התפתחות מעשייה חינוכית ממוקדת בפרט ובצמיחתו‬ ‫לעשייה חינוכית פרטנית מערכתית‪ ,‬מעשייה תוספתית לעשייה אינטגרטיבית‪.‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫האוריינטציה המערכתית של בית הספר‬ ‫להכלת הפרט‬ ‫‪ ‬מדיניות ההכלה של משרד החינוך מבטאת את ההכרה בצורך להתפתח‬ ‫מעשייה תוספתית לעשייה באוריינטציה אינטגרטיבית‪.‬‬ ‫‪ ‬המעבר מגישות תוספתיות לגישת הכלה שהיא אינטגרטיבית במהותה‬ ‫מצריך מהלכים טרנספורמטיביים* של שינוי מהמעלה השנייה**‪.‬‬ ‫*טרנספורמציה ‪ -‬שיפור כוללני ביכולות של הצוות להוראה בתוך יחסים שהוא‬ ‫תולדה של שינוי מחינוך והוראה ממוקדים בחומר הלימודי הקנייתו ומדידתו‬ ‫לחינוך מכוון להגשמה של הפרטים‪.‬‬ ‫**שינוי מהמעלה השנייה ‪ -‬שינוי ברמת התפיסות‪ ,‬המבנים‪ ,‬דרכי ההתנהלות‪,‬‬ ‫היעדים והחזון של המערכת כולה‪ ,‬ובעיקר מצריך התפתחות אישית ובין אישית‬ ‫מעמיקה של אנשיה ועבודת צוות אינטגרטיבית‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫האוריינטציה המערכתית של בית הספר להכלת הפרט‬ ‫פוזיציה‬ ‫פוזיטיביסטית‬ ‫מערכת חינוך הפועלת בפוזיציה‬ ‫פוזיטיביסטית היא מערכת ששמה את יעדי‬ ‫הקולקטיב במרכז ומקדשת את צורכי הארגון‬ ‫על חשבון הפרט‪.‬‬ ‫פוזיציה‬ ‫אקסיסטנציאלית‬ ‫פנומנולוגית‬ ‫מערכת חינוך הפועלת בפוזיציה‬ ‫אקסיסטנציאלית –פנומנולוגית שמה במרכז‬ ‫את הווייתו של האדם כאדם "מלא" וערכי‬ ‫בתוך יחסיו עם הזולת בהקשר החברתי‬ ‫השלם של חייו‪.‬‬ ‫אנשי חינוך הנוקטים בפוזיציה‬ ‫אנשי חינוך הנוקטים בפוזיציה חינוכית‬ ‫אקסיסטנציאלית‪ -‬פנומנולוגית רואים‬ ‫פוזיטיביסטית מגויסים לשירות יעדי‬ ‫חשיבות עליונה בצורכי הפרט ובזכותו שלא‬ ‫המערכת‪ ,‬האידיאלים‪ ,‬הערכים והצרכים של‬ ‫לוותר על ייחודיותו‪ ,‬המתממשת במלואה רק‬ ‫קולקטיב מסוים‪ ,‬לרוב הקבוצה השלטת‬ ‫בתוך יחסיו עם דמויות משמעותיות‪.‬‬ ‫בחברה‪.‬‬ ‫לכל אדם זכות לעצב את חייו ולהיות מי‬ ‫שהוא והמערכת צריכה לספק לו את הכלים‬ ‫פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל‬ ‫ספריתכך‪.‬‬ ‫ביתלשם‬ ‫להכלה לו‬ ‫הנדרשים‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫טיפולוגיה של האוריינטציה המערכתית של בית הספר להכלת הפרט‬ ‫אוריינטציה‬ ‫אימפרסונלית‬ ‫‪ ‬ארגון לא‪-‬אישי בו‬ ‫הפונקציונאלי דוחק לשולים‬ ‫את האישי‪ ,‬התלמיד והמורה‬ ‫צריכים להתאים את עצמם‬ ‫למטרות ויעדי הארגון‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫אוריינטציה‬ ‫פרסונלית‬ ‫‪ ‬ארגון אישי בו הפונקציונאלי‬ ‫משרת את האישי‪ ,‬הארגון‬ ‫מתאים ומגמיש את עצמו ללא‬ ‫הרף לצורכי הפרט המובחן‪.‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫טיפולוגיה של האוריינטציה המערכתית של בית הספר‬ ‫להכלת הפרט‬ ‫אבות טיפוס של מערכות חינוכיות‬ ‫מאפייני העשייה הבית ספרית האימפרסונלית= ארגון לא‪-‬אישי בו‬ ‫הפונקציונאלי דוחק לשוליים את האישי‬ ‫‪ ‬בתי ספר באוריינטציה מערכתית אימפרסונלית מתאפיינים ביחס המשקף‬ ‫חתירה שהילד‪ ,‬ההורה והמורה יתאימו את עצמם ליעדי הארגון‪.‬‬ ‫‪ ‬בית הספר מגדיר מראש את אוכלוסיית היעד שלו ( או מתגמל ומעריך רק מי‬ ‫שמתאים את עצמו ליעדי הארגון ) בהתאם ליעדי הארגון‪ ,‬הן מבחינה‬ ‫חברתית‪-‬תרבותית והן מבחינת רמת הבשלות האישית‪.‬‬ ‫‪ ‬תלמידים שחורגים מההגדרה מקבלים עזרה מוגבלת ותוספתית שאם אינה‬ ‫משנה את תפקודם מביאה להדרה או להפניה למסגרות חינוכיות אחרות‬ ‫המתאימות יותר‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬ ‫טיפולוגיה של האוריינטציה המערכתית של בית הספר‬ ‫להכלת הפרט‬ ‫אבות טיפוס של מערכות חינוכיות‬ ‫מאפייני העשייה הבית ספרית הפרסונלית‬ ‫אוריינטציה פרסונלית מגובה דיה בסמכות פנימית ומקצועית‬ ‫‪ ‬ההתנהלות של בתי הספר הפרסונליים תומכת בהתרחבות של הסמכות‬ ‫הפנימית בכל הרמות ומכוונת ליצירת רשת מגדלת לכלל הבאים בשעריהם‪.‬‬ ‫‪ ‬האחריות לראיית הפרט מּונעת מכוח האישיות של המורים כפרטים וכצוות‬ ‫ומהנוכחות הפנימית וסמכותם הפנימית לצד הסמכות החיצונית מתוקף‬ ‫תפקידם וכן מהמוטיבציה לצדק חברתי‪.‬‬ ‫‪ ‬רק מי שממשיך להתנסות בעצמו בתהליכי למידה ועשייה בין‪-‬אישיים‪,‬‬ ‫כשהוא משפיע ומושפע מאחרים‪ ,‬ממשיך להחזיק בניסיון הרלוונטי‬ ‫לפרסונליזציה מצמיחה‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪;2003 ,‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫מל"א ובית הספר בהתנהלות אינטגרטיבית‬ ‫‪ ‬בית הספר האפקטיבי מתנהל כארגון חי ודינאמי‪ ,‬המקבל את צורתו‬ ‫מתוך האינטראקציה עם כלל הנפשות הפועלות בו‪.‬‬ ‫‪ ‬סגנון הניהול של המנהלים שיתופי וקיימת מודעות לחשיבות הניצול‬ ‫היעיל של המשאבים האישיים והמקצועיים של חברי הצוות לטובת‬ ‫קידום התלמידים המאתגרים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪13‬‬ ‫המורים מרחיבים את גזרת פעולתם בהתאם לכישוריהם ולהתפתחותם;‬ ‫הצוות המוביל פועל לשכלל את תוכנית הלימודים לפי פרופיל התלמידים הממשיים‬ ‫ולא של פרופיל נשגב ואחיד;‬ ‫קיימת מדיניות ברורה כלפי התלמידים באשר לצורך בטיפול תקיף ומגדל‬ ‫בתלמידים החוצים גבולות‪-‬קווים אדומים;‬ ‫הקריטריונים המשמשים להערכה בבית הספר האפקטיבי הינם רחבים ואיכותיים‬ ‫ומכבדים הישגיות דיפרנציאלית;‬ ‫בדיקת המוביליות נעשית ברוח דיפרנציאלית ‪ -‬כל פרט ביחס לעצמו‪.‬‬ ‫ד"ר פלורה מור‪ ,‬ראש תחום חינוך בכיר‪ ,‬אשלים‪ -‬ג'וינט ישראל‪ ,‬מודל להכלה בית ספרית פרי מחקר אורך לתזה לדוקטורט‪,‬‬ ‫‪2011 ;2003‬‬